UNIVERSIDAD DE GRANADA - hera.ugr.eshera.ugr.es/tesisugr/18585620.pdf · 4 y 5 años de edad pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y

Evaluación del grado de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales …

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL,

PLÁSTICA Y CORPORAL

TESIS DOCTORAL

Evaluación del grado de presencia o ausencia de los

patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de

4 y 5 años de edad pertenecientes a instituciones

educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y

Ministerio de Educación de la ciudad de Viña del Mar.

Propuesta de intervención para el logro de los patrones

fundamentales de movimiento

Presentada por:

Rodrigo Gamboa Jiménez

Dirigida por:

Dr. Enrique Rivera García Dr. Rodrigo Vargas Vítoria

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Rodrigo Gamboa JiménezD.L.: GR 2687-2010ISBN: 978-84-693-2018-1

z

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Granada, Enero de 2010


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DEDICATORIA.

“Debo andar con el viento y el agua, abrir ventanas,

echar abajo puertas, romper muros,

iluminar rincones”.

PABLO NERURA

A Carola, Vicente y Diego, por su amor y darle sentido a mi

vida…

A mis Padres, Víctor y Gladys, por haberme enseñado la

alegría de vivir, el sentido del amar y el goce de la libertad….

A Gonzalo, Paola y Andrés, mis hermanos y amigos del

alma….

Para Ustedes…Gracias por darme la oportunidad y la dicha de

compartir nuestras vidas…


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AGRADECIMIENTOS:

A Carola, por su apoyo incondicional y por su amor que me renueva y me

da fuerzas para luchar en el día a día.

A Vicente, por su sabiduría que me enseña de las cosas simples de la vida, por su imaginación que me transporta al mundo de los sueños.

A Diego, por su danza que renueva nuestra casa de alegría, y por su canto, que es un canto a la vida,

A mi Padre, por enseñarme a ser libre y por todo el amor que le da a mi vida.

A mis Madre, por enseñarme a ser libre y ser una hermosa y apasionada maestra de vida y profesión.

A mi Hermano Gonzalo, por su espíritu crítico e irreverente, que me regocija en lo más profundo de mí ser.

A mi Hermana Paola, por su danza que nos baña de alegría y pasión.

A mi Hermano Andrés, por su sencillez, que me enseña que las cosas son más simples de lo que parecen.

A Lucas, por su alegría de vivir.

A Eduardo, Amanda, Felipe y Daniel, por su apoyo incondicional a los sueños de vida que emprendemos como familia…

A mis Amigos, que son un pilar fundamental en mi vida…

A Harlam y Paola, por su amistad y cuidar a mi familia en mi ausencia…

A Enrique Rivera, por su apoyo y sabiduría, que ha sido fundamental para sacar esta tarea adelante…. muchas gracias….

A Rodrigo Vargas, por su apoyo en la distancia y compartir conmigo sus conocimientos…

A Luis Espinoza, por su ayuda y apoyo para embarcarme en esta última etapa…

A Carlos Navarrete, por su apoyo incondicional para sacar esta tarea adelante…

A Lylian González, por confiar en mi persona y capacidad de trabajo…

A Carmen Trigueros, por compartir sus conocimientos conmigo y ayudarme a sacar esta tarea adelante…


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A Carolina y Víctor, por su gran ayuda en mi proceso de tesis…

A la Escuela de Educación Física de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, por confiar en mi y su apoyo constante para sacar esta

tarea adelante…

A las autoridades de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, de forma muy especial a Don Salvador Zhar y Don David Carrillo…

A las Autoridades, Directoras y Educadoras de Párvulo, de los Jardines Infantiles INTEGRA, JUNJI, y Ministerio de Educación de la ciudad

de Viña Del Mar

A todos y todas…. Muchas Gracias.


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ÍNDICE


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ÍNDICE

Pág.

PREÁMBULO 23

CAPÍTULO 1

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

INTRODUCCIÓN 31

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE DESARROLLO MOTOR 31

1.1. Modelos explicativos del desarrollo motor. 32

1.1.1. Perspectiva europea del desarrollo motor. 32

1.1.1.1. Julián De Ajuriaguerra (1977). 32

1.1.1.2. Emmi Pikler (2000). 34

1.1.1.3. Jean Le Boulch (1982). 35

1.1.1.4. Vítor Da Fonseca (1982 – 2008). 36

1.1.2. Perspectiva Americana del Desarrollo Motor. 37

1.1.2.1. Bryant Craty (1982). 37

1.1.1.2. Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985). David Gallahue y John Ozmun (2006). 38

1.2. Desarrollo, crecimiento y maduración. 39

1.2.1. Desarrollo. 40

1.2.2. Maduración. 40

1.2.3. Crecimiento. 40

1.3. Bases Neurológicas del movimiento humano. 41

1.3.1. Las tres unidades funcionales del sistema nervioso central: “Modelo de Luria”. Da Fonseca (2008). 41

1.3.1.1. Primera unidad funcional. 42

1.3.1.2. Segunda unidad funcional. 42

1.3.1.3. Tercera unidad funcional. 44

1.3.1.4. Relación e interacción de las tres unidades funcionales. 45


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Pág.

1.4. Concepto y características evolutivas del desarrollo motor. 46

1.4.1. Aproximación conceptual del desarrollo motor. 46

1.4.2. Características Evolutivas del desarrollo motor. 47

1.5. Factores del desarrollo motor. 53

1.6. Etapas del desarrollo motor. 53

1.7. El equilibrio corporal: un primer elemento fundamental a considerar en el desarrollo motor. 55

1.8. La coordinación motriz: un segundo elemento fundamental a considerar en el desarrollo motor. 59

2. ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR: CONCEPTOS Y SU EVOLUCION 64

2.1. Etapas del desarrollo motor. 64

2.1.1. Etapa de los movimientos reflejos. 68

2.1.1.1. Reflejo de Moro. 74

2.1.1.2. Reflejo de prensión palmar y plantar. 75

2.1.1.3. Reflejo laberíntico de enderezamiento. 75

2.1.1.4. Reflejo de marcha. 76

2.1.2. Etapas de los movimientos rudimentarios. 77

2.1.2.1. Agarrar objetos. 80

2.1.2.2. Sentarse. 81

2.1.2.3. Ponerse de pie. 81

2.1.2.4. Arrastrarse o reptar. 81

2.1.2.5. Gatear. 82

2.1.3. Etapas de los patrones fundamentales de movimiento. 83

2.2. Clasificación de los patrones fundamentales de movimiento. 87

2.2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción. 88

2.2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación. 89

2.2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o estabilidad. 90


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Pág.

2.4. Etapas evolutivas o de desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento. 92

2.4.1. Patrón fundamental de movimiento de carrera. 96

2.4.2. Patrón fundamental de movimiento de saltar. 101

2.4.3. Patrón fundamental de movimiento de lanzar. 106

2.4.4. Patrón fundamental de movimiento de golpear con el pie, chutar o patear un balón. 110

2.4.5. Patrón fundamental de movimiento de equilibrio en un pie. 113

3. FACTORES DEL DESARROLLO MOTOR 115

3.1. La maduración: fundamentalmente del sistema nervioso central. 118

3.2. El ambiente: posibilidades de práctica motriz. 124

4. BREVE REVISIÓN DE INVESTIGACIONES SOBRE LA TEMÁTICA DE ESTUDIO 129

5. PAUTAS DE OBSERVACIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD 135

5.1. Test de Desarrollo Psicomotor, TEPSI. Haeussler y Marchant (1994). 137

5.2. Test Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T). Frankerburg (1975). 138

5.3. Batería Psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008). 139

5.4. La Observación y Evaluación de los Patrones Motores Fundamentales. Mc Clenaghan, y Gallahue (1985). 139

5.5. La Observación y Evaluación de los Patrones Motores Fundamentales. Gallahue (1987). 141

5.6. The Movement Assessment Battery for Childrem (MABC TEST). Sugde y Henderson (1992). 142

5.7. Batería de Ozeretzky de Motricidad Infantil. Ozeretzky (1936). 142

6. RESUMEN CAPÍTULO I 143


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Pág.

CAPÍTULO II

INTERVENCIÓN EDUCATIVO-MOTRIZ EN EL AULA. MARCO REFERENCIAL

INTRODUCCIÓN 149

1. CONSIDERACIONES GENERALES 149

2.- APORTES DESDE LAS TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 152

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA “TEORÍA DEL ESQUEMA MOTOR” 160

4. RESEÑA SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FISICA 162

4.1. Propuesta de Muska Mosston (1982). 172

4.2. Propuesta de Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado (2002). 177

5. MODELO ECOLÓGICO DEL AULA. ENRIQUE RIVERA Y CARMEN TRIGUEROS (2004). 181

5.1. Primer nivel de organización: estructura de la tarea. 183

5.2. Segundo nivel de organización: estructura de participación. 186

6. RESUMEN CAPÍTULO II 187

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

INTRODUCCIÓN 191 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 191

1.1. Para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento. 191

1.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz. 192

2. JUSTIFICACIÓN Y APORTE AL CAMPO CIENTÍFICO DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN 193

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 195

3.1. Objetivos generales. 195

3.2. Objetivos específicos: 195

4. PARTICIPANTES 196

4.1. Población del estudio. 196

4.2. Muestra del estudio. 198


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Pág.

4.2.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento. 199

4.2.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz. 204

5. INSTRUMENTOS 205

5.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento y la evaluación de la propuesta educativa de intervención motriz. 205

5.2. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de intervención motriz. 207

5.2.1. Percepciones de la educadora: cuestionario breve y entrevista. 207

5.2.2. Percepciones de los niños y las niñas: cuestionario breve. 209

6. PROCEDIMIENTO 209

6.1. Capacitación de los evaluadores de los patrones fundamentales de movimiento. 209

6.2. Confección del cuestionario breve. 211

6.3. Confección de la entrevista. 211

6.4. Recogida de datos. 212

6.4.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento. 212

6.4.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz. 212

6.4.2.1. Evaluación del pre test. 212

6.4.2.2. Evaluación del pos test. 213

6.4.3. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de intervención motriz. 213

6.4.3.1. Percepciones de los niños y las niñas. 213

6.4.3.2. Percepciones de la educadora. 214

7. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN O DATOS 214

7.1. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de los patrones fundamentales de movimiento.

215

7.2. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de la propuesta educativa de intervención motriz.

215

7.3. Para analizar el cuestionario breve y la entrevista realizada en la propuesta educativa de intervención motriz.

216


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Pág.

7.3.1. Para analizar la entrevista realizada en la propuesta educativa de intervención motriz.

216

7.3.2. Para analizar el cuestionario breve realizado en la propuesta educativa de intervención motriz.

216

8. PLAN DE TRABAJO PROPUESTO Y PLAN DE TRABAJO REALIZADO 217

9. RESUMEN CAPÍTULO III 218

CAPÍTULO IV

DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

INTRODUCCIÓN 223

1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO

224

1.1. En el total de la muestra de estudio. 224

1.2. En niñas y niños de 4 y 5 años de edad. 227

1.3. En niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad. 229

1.4. En niños de 5 años de edad y niñas de 5 años de edad. 231

2. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA POR MEDIO DE LOS PROMEDIOS PORCENTUALES DE LAS VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN

235

2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción. 235

2.1.1. Dimensión marcha. 235

2.1.1.1. Niñas de 4 años de edad. 235

2.1.1.2. Niños de 4 años de edad. 236



2.1.2. Dimensión cuadrupedia. 240





2.1.3. Dimensión vertical. 245




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Pág.



2.1.4. Dimensión salto. 250





2.1.5. Dimensión carrera. 256





2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación. 260

2.2.1. Dimensión lanzamiento. 260





2.2.2. Dimensión golpear. 266





2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio. 271

2.3.1. Dimensión equilibrio. 271





3. ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS A TRAVÉS DE LA PRUEBA ANOVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO REALIZADO EN LA CIUDAD DE VIÑA DEL MAR 276


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Pág.

3.1. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre genero. 277

3.1.1. Entre niñas y niños del total de la muestra. 277

3.1.2. Entre niñas y niños pertenecientes a INTEGRA. 278

3.1.3. Entre niñas y niños pertenecientes a JUNJI. 279

3.1.4. Entre niñas y niños pertenecientes a Ministerio de Educación. 280

3.2. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre estamentos educacionales. 283

3.2.1. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación de la muestra total. 283

3.2.2. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 4 años de edad. 284

3.2.3. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 4 años de edad.

286

3.2.4. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 5 años de edad. 288

3.2.5. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 5 años de edad. 289

3.3. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre edad. 292

3.3.1. Entre niños y niñas de 4 años de edad; entre niños y niñas de 5 años de edad. 292

3.3.2. Entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad. 293

3.3.3. Entre niños de 4 años de edad y niños de 5 años de edad. 294

4. RESUMEN CAPÍTULO IV 296

CAPÍTULO V

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA LA ESTIMULACIÓN MOTRIZ

INTRODUCCIÓN 303

1. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE ESTIMULACIÓN MOTRIZ 304

1.1. Propósitos de la propuesta de programa de intervención educativo de estimulación motriz. 305


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Pág.

1.1.1. Primer propósito. 305

1.1.2. Segundo propósito. 305

1.2. Ideas orientadoras de la propuesta de programa de intervención educativo de estimulación motriz. 306

1.2.1. La tarea motriz como propuesta para el aprendizaje. 306

1.2.1.1. Las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas en el estudiante. 309

1.2.1.2. Tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el docente. 309

1.2.2. Variar el contexto de la práctica. 310

1.2.3. El marco lúdico de la práctica. 314

1.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos motrices. 318

1.2.5. Jerarquización de la práctica. 321

1.3. Propuesta de programa educativo de estimulación motriz propiamente tal. 323

1.3.1. Objetivos y tareas de aprendizaje y estrategias metodológicas de la propuesta. 323

1.3.1.1. Objetivos de la propuesta. 323

1.3.1.2. Contenidos de la propuesta. 324

1.3.1.3. Estrategias metodológicas de la propuesta. 325

1.3.2. Aplicación práctica de las ideas orientadoras de la propuesta educativa de estimulación motriz 325

1.3.2.1. La tarea como propuesta para el aprendizaje. 326

1.3.2.2. Variar el contexto de la práctica. 331

1.3.2.3. El marco lúdico de la práctica. 335

1.3.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos motrices. 337

1.3.2.5. Jerarquización de la práctica. 338

1.4. Consideraciones formales de la aplicación de la propuesta de programa educativo de estimulación motriz en una realidad educativa. 339


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Pág.

1.4.1. Tiempo de aplicación de la propuesta de programa de intervención educativa de estimulación motriz. 339

1.4.2. Organización de las tareas de la propuesta de programa de intervención educativa de estimulación motriz. 339

1.4.2.1. Tareas de aprendizaje primera parte de la propuesta. 340

1.4.2.2.- Tareas de aprendizaje segunda parte de la propuesta. 341

1.5. Sesiones de trabajo. 342

2. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE INTERVENCIÓN MOTRIZ 344

2.1. Análisis de las diferencias significativas a través de la prueba de T de Student entre pre test y pos test de la evaluación realizado en una institución educativa de nivel parvulario de la ciudad de viña del mar. 344

2.1.1. Entre el pre test y pos test en niñas y niños del total de la muestra. 344

2.1.2. Entre el pre test y pos test en niñas de 4 años de edad 345

2.1.3. Entre el pre test y pos test en niños de 4 años de edad. 346

3. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DESDE LAS PERCEPCIONES DE LA DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 349

3.1. Evaluación de las percepciones de la docente. 349

3.1.1. Aproximación cuantitativa previa al análisis de la evaluación de las percepciones de la docente. 350

3.1.2. Evaluación de la estructura de tareas. 352

3.1.3. Evaluación de la estrucutura de participación 354

3.1.4. Otras ventajas y dificultades identificadas. 357

3.2. Las percepciones de los niños y niñas. 358

4.- RESUMEN CAPÍTULO V 359

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES

1.- CONCLUSIONES 365

2.- FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 374


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Pág.

BIBLIOGRAFÍA 381

ANEXOS ANEXO Nº 1 EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Protocolo de aplicación pauta de observación conductas motrices presencia y ausencia patrones fundamentales de movimiento. Vargas, (2004). 393

ANEXO Nº 2 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO Evaluación patrones fundamentales de movimiento Niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación 415 ANEXO Nº 3 EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Porcentaje de variables logradas para cada dimensión 419

ANEXO Nº 4 EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Porcentajes de presencia y ausencia por edad y sexo 429 ANEXO Nº 5 ANÁLISIS ANOVA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO Niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del Mar pertenecientes a jardines infantiles INTEGRA, JUNJI Y Ministerio de Educación 479 ANEXO 6 SESIONES DE TRABAJO Propuesta de intervención educativa de estimulación motriz aplicada Jardín infantil “Rayito de Sol”. Viña del Mar. JUNJI. 493 ANEXO Nº 7 CUESTIONARIO BREVE Percepciones de los niños y las niñas y la docente respecto a la propuesta aplicada 549 ANEXO Nº 8 ENTREVISTA Percepciones de la docente respecto a la propuesta de intervención educativa de estimulación motriz aplicada 533


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Pág.

ÍNDICE DE FIGURAS 557

ÍNDICE DE CUADROS 559

ÍNDICE DE TABLAS 567

ÍNDICE DE GRÁFICOS 571


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PREÁMBULO


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- 23 -

PREÁMBULO

El trabajo que se presenta a continuación nace a la luz de las

incesantes interrogantes que surgen durante el transcurso de mi quehacer

profesional. Por un lado, en aulas de jardines infantiles y primeros años de

escolaridad del sistema educacional Chileno, y por otro en la desafiante

labor de formación de futuros profesionales de la Educación Física de la

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

En mi labor como docente de aula en jardines infantiles y primeros

años de escolaridad, y a través de ésta experiencia, se fortalece una mirada

crítica del sistema educacional Chileno. Es necesario indicar la falta de

interés real de brindar a niños y niñas oportunidades de práctica motriz

sistemáticas y bien orientadas al interior de los centros educativos. Bajo

este contexto, es importante destacar, que tanto en los jardines infantiles

que pertenecen directamente a JUNJI, INTEGRA y MINISTERIO DE

EDUCACIÓN, instituciones a las que pertenece la muestra de la presente

investigación, no existen ni se otorgan los recursos para realizar clases de

Educación Física. Además, en los primeros años de escolaridad de los

establecimientos educacionales municipalizados, las clases del sector la

realizan profesionales de otras áreas, incluso, muchas veces horas

dedicadas a la Educación Física son utilizadas para otras actividades

consideradas de mayor importancia.

Esta panorámica responde el ¿por qué? en general los niños y las

niñas al llegan a la escolaridad de carácter obligatoria según el estado

Chileno, con un déficit en el ámbito motor. Incluso, en mi labor como

docente de la carrera de Educación Física de la Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso, he podido observar en el nivel precario de desarrollo

de los Patrones fundamentales de movimiento con los que ingresan tanto

los como las estudiantes a la carrera.

Las miradas críticas, deben venir acompañadas de propuestas

concreta, es así como en el año 2006 se presentó la oportunidad de tener

acceso a la Tesis Doctoral de Cesar Vítoria Vargas (2004), en la cual se


- 24 -

realiza una evaluación en relación a la presencia o ausencia de Patrones

fundamentales de movimiento en la Región del Maule.

Se asume la propuesta del autor, en relación a iniciar estudios de las

mismas características en otras zonas del país, haciendo propia la

propuesta debido a que siento que es de suma importancia poder

caracterizar motrizmente a los niños y niñas de nuestro país, de modo que

se transforme en información valiosa para poder conocer cuáles son las

características reales de los niños y niñas con los cuales interactuamos en el

día a día. Información valiosa que puede servir como herramienta para

orientar correctamente los procesos educativo físicos de los y las escolares

de nuestro país.

En conjunto con el interés de realizar dicha caracterización de niños y

niñas de la ciudad de Viña del Mar, 5º Región, nace la inquietud de crear

una propuesta de intervención para que niños y niñas adquieran y

desarrollen los Patrones fundamentales de movimiento. Es mi intención

poder colaborar con una propuesta metodológica, que sirva como

herramienta para que quienes guíen los procesos educativos, puedan hacer

una selección coherente y pertinente de tareas motrices en pos del

desarrollo de la motricidad de sus estudiantes.

La propuesta, como propósito principal se plantea el desarrollo de la

motricidad en niños y niñas a los cuales se atiende, pero es de conciencia

absoluta, y así se menciona en el marco teórico de referencia, que el

desarrollo de la motricidad tiene repercusiones en otros ámbitos de la

persona, como el cognitivo, el afectivo y el social. La metodología que

subyace a la propuesta, trabaja desde lo lúdico, del compartir y cooperar en

las tareas, del descubrir las posibilidades de autonomía, libertad y

capacidad cierta de resolver problemáticas de manera individual como

grupal.

El presente trabajo de investigación tiene dos propósitos

fundamentales. Por un lado, realizar una evaluación del grado de presencia

y ausencia de los Patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas


- 25 -

de 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del Mar pertenecientes a

jardines infantiles de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación, para poder

caracterizar motrizmente a la población a la cual pertenece la muestra de

estudio. Y por otro, elaborar una propuesta de intervención educativa de

estimulación motriz que contenga grandes líneas de orientaciones didácticas

que sirva de herramienta para quienes guían los procesos de educación.

Para el primer propósito, se utilizó un diseño no experimental,

transaccional, descriptivo, para poder obtener una panorámica de la

situación respecto a las características motrices de niños y niñas estudiadas.

La muestra se determinó a través de un método paramétrico, es de tipo

estratificada de modo que los niños y niñas tanto de INTEGRA, JUNJI, como

Ministerio de Educación, tengan las mismas posibilidades de ser evaluados.

En esta evaluación, se utilizó un instrumento de observación confeccionado

y validado por Cesar Vargas Vítoria (Valladolid 2004), en su tesis doctoral.

“Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño,

validación, observación de desarrollo motor y propuesta de estimulación”.

Para el segundo propósito, se utilizo un diseño pre experimental, con

un solo grupo, con pre test y post test. La muestra fue intencionada,

aplicándose en la realidad de una institución educativa de la ciudad de Viña

del Mar, a niños y niñas de 4 años de edad.

Desde el punto de vista estructural, el presente trabajo, se divide en

ocho seis. El primero es el marco teórico de referencia, el segundo se

relaciona con el marco de referencia de la propuesta de intervención motriz,

el tercero con la metodología de la investigación, el cuarto capítulo está

relacionado con el análisis y discusión de los datos, el quinto, con la

propuesta de intervención propiamente tal, y el sexto capítulo se dedica a

las conclusiones, Posteriormente se recogen las referencias bibliográficas,

los anexos y los índices de figuras, cuadros, tablas y gráficos que aparecen

en el presente trabajo.

En el primer capítulo, de marco teórico de referencia, se realizan

algunas consideraciones generales del proceso de desarrollo motor, dentro


- 26 -

de las cuales se analizan algunos modelos que describen este proceso. En

conjunto a esto, se analizan los conceptos de desarrollo, crecimiento y

maduración, y las bases neurológicas del desarrollo de la motricidad.

Sumado a estos se hace referencia a la importancia del equilibrio en el

proceso de desarrollo motor. Seguidamente, se analizan las diferentes

etapas del desarrollo motor, esencialmente la etapa de la infancia. Se

efectúa un recorrido por los factores que inciden en este proceso, para

finalmente realizar una revisión de nueve pautas que tienen como propósito

evaluar la motricidad, principalmente en la infancia.

En el segundo capítulo, una vez analizado el marco teórico de

referencia, y a partir de este, se reflexiona en relación a la intervención

educativa motriz en el aula. Se realizan algunas consideraciones generales

sobre las clases de educación física en conjunto a la importancia de la

motricidad en la etapa de la infancia y se plantea un pequeño recorrido por

las teorías psicológicas del aprendizaje, principalmente a la importancia de

los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje.

Realizado este marco referencial, se hace una reseña sobre los estilos

de enseñanza en educación física, especialmente se analizan la propuesta

realizadas por Muska Mosston (1982); y por Álvaro Sicilia y Miguel Ángel

Delgado (2002). Finalmente, y en este contexto, para comprender lo que

sucede en las sesiones de trabajo en educación física, principalmente en la

toma de decisiones, interacciones sociales y contexto en que se realizan

estas, se reflexiona en torno al modelo ecológico del aula, planteado por

Enrique Rivera y Carmen Trigueros (2004).

El tercer capítulo, hace referencia al trabajo empírico, es decir a la

metodología de la presente investigación. Se plantea la justificación y

aporte al campo científico del estudio, los objetivos generales y específicos.

Además, se alude a la población y delimitación de la muestra del estudio.

Se indican los instrumentos utilizados para la recolección de los datos y el

procedimiento de este proceso. Se describe el diseño de investigación y el

proceso de análisis de los datos. Finalmente se expone el plan de trabajo


- 27 -

propuesto y el realizado definitivamente.

En este capítulo, se va presentando la información referida a ambas

partes de la investigación. Es decir para evaluar el grado de presencia o

ausencia de los patrones fundamentales de movimiento, y para la aplicación

de la propuesta educativa de intervención motriz.

El cuarto capítulo está dedicado al análisis y discusión de los datos

que posee dos momentos. El primero, expone el análisis y discusión en

torno a los resultados obtenidos de la evaluación de los patrones

fundamentales de movimiento a través de los promedios porcentuales en

relación al porcentaje de logro de las variables que compone cada una de

las dimensiones de estudio, tanto en la muestra en general, como en cada

uno de los grupos que se formar a partir de la edad, sexo y estamento

educacional al cual pertenecen niños y niñas de 4 y 5 años de edad.

Seguido a lo anterior, se establece si existen diferencias estadísticamente

significativas en las variables género, edad y estamento educaciones de los

niños y niñas que conforman esta muestra a través de la prueba estadística

ANOVA.

En el quinto capítulo, y con los antecedentes del marco contextual del

capítulo II, se presenta la propuesta de intervención educativa de

estimulación motriz. Se inicia haciendo mención a los dos propósitos de

esta, y se analizan la propuesta de cinco ideas orientadoras del proceso.

Luego, se da paso a la propuesta propiamente dicha, en la que se plantean

los objetivos, las tareas de aprendizaje y las principales estrategias

metodológicas transversales a ella. A continuación se analiza y propone

como debe ser llevado a la práctica cada una de las ideas orientadoras. Y

finalmente, se muestra el formato que fue empleado para planificar las

tareas de cada sesión de trabajo.

Finalmente, en este capítulo, se realiza la evaluación de la propuesta

de intervención educativa en dos momentos. El primero está dedicado a

establecer si existen diferencias estadísticamente significativas en un pos

test, en relación al pre test, una vez aplicada la propuesta a través de la


- 28 -

prueba estadística de T STUDENT. Y el segundo momento destinado al

análisis de las percepciones de la educadora y los y las niñas expresadas en

el cuestionario breve y entrevista realizada.

En el sexto capítulo, principalmente se recogen las conclusiones que

nacen del trabajo realizado y se da paso a las proyecciones de investigación

que surgen a partir del presente trabajo.

Para finalizar el presente trabajo, se presentan las fuentes

bibliográficas consultadas y se exponen los anexos, (elementos tales como:

protocolos de evaluación, planillas que contienen los datos a partir de los

cuales se realizaron los análisis estadísticos, tablas con porcentajes de los

resultados obtenidos, pruebas piloto, informes estadísticos, sesiones de

trabajo de la propuesta de intervención educativa, e instrumentos para

recoger percepciones de los niños, niñas y docente que vivenciaron dicha

propuesta), y por último se presentan los índices de figuras, cuadros, tablas

y gráficos del trabajo

Como se ha indicado, la principal motivación para realizar esta

investigación fue poder caracterizar, desde el punto de vista motriz, y más

específicamente, los patrones fundamentales de movimiento de la población

seleccionada, de esta manera, nos permitirá orientar de buena forma los

procesos de enseñanza y pueda en lo posible, ser de gran ayuda para poder

confeccionar, de acuerdo a las características motrices de niños y niñas, los

planes y programas de Educación Física, tanto a nivel parvulario, como en

los años siguientes de escolaridad.

Y además, poder poner a disposición de quienes dirigen los procesos

educativo físicos la propuesta de estimulación motriz de modos de entregar

una herramienta que les permita contribuir positivamente en el desarrollo

motor de niños y niñas, y que ayude a otorgar el ambiente propicio y

selección pertinente de tareas motoras para la adquisición de los patrones

fundamentales de movimiento de quienes se atiende.


- 29 -

CAPÍTULO 1

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA


- 30 -


- 31 -

INTRODUCCIÓN.

En el presente capítulo de marco teórico de referencia, se realizan en

primer lugar algunas consideraciones generales del desarrollo motor, dentro

de las cuales, se hace una revisión de algunos modelos que describen este

proceso que se da en las persona. Seguido a esto, se estudian dos

elementos que se consideran como importantes para comprender aun mejor

este proceso, se analizan los conceptos de desarrollo, crecimiento y

maduración, y se analizan las bases neurológicas del desarrollo de la

motricidad en las personas. Sumado a estos dos elementos, se hace

referencia a la importancia del equilibrio y la coordinación en el proceso de

desarrollo motor.

Así mismo se analizan las diferentes etapas del desarrollo motor que

se presentan en la vida de las personas, esencialmente la etapa de la

infancia. Se hace un recorrido por los diferentes factores que inciden en él.

Para finalizar el capítulo se efectúa un recorrido por algunas

investigaciones sobre la temática de estudio, y posteriormente se aborda

una revisión de pautas, test o baterías que tienen como propósito la

evaluación de la motricidad, principalmente en la etapa de la infancia.

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE DESARROLLO MOTOR.

El desarrollo motor está presente en a persona a lo largo de toda su

vida formando parte del desarrollo humano. Supone el perfeccionamiento

de potencialidades coordinativas, condicionantes y cognitiva-valorativas de

la motricidad humana, llamadas factores de disponibilidad corporal, que

son posibles de observar en la realización de los patrones fundamentales de

movimiento, Trujillo y Jiménez (1990).

Wickstrom (1990) y Ruiz Pérez (1994) también hacen esta relación y

circunscriben el proceso de desarrollo motor, en el contexto mayor del

Desarrollo Humano.

Antes de hacer un acercamiento al concepto de desarrollo motor, es

importante poder analizar y aclarar de manera breve tres elementos de


- 32 -

suma importancia para poder entender estos procesos. Primero, realizar

una mirada a los modelos explicativos del desarrollo motor de algunos

autores, que a juicio de Ruiz Pérez (1994), son los más representativos

hasta ahora. Segundo, aclarar las diferencia entre los conceptos de

desarrollo, crecimiento y maduración, que en general, se utilizan con el

mismo significado, pero hacen referencia a procesos diferentes. Y

finalmente analizar las bases neurológicas de este proceso desde el “Modelo

de Luria” de las tres unidades funcionales tratado por Da Fonseca (2008).

1.1. Modelos explicativos del desarrollo motor.

Un primer elemento a considerar, para poder comprender aún mejor

el proceso de desarrollo motor de las personas, son los modelos existentes

sobre este proceso. Ruiz Pérez (1994) plantea que es interesante poder

analizar las dos perspectivas en relación a esta temática. El autor por un

lado, hace mención a la perspectiva Europea, donde destacan autores como

De Ajuriaguerra, Azemar, Le Boulch, Pikler y Da Fonseca. Y por otro, a la

perspectiva americana, donde destacan autores como Craty y Gallahue.

A continuación se hace un breve recorrido por los postulados de

Julián De Ajuriaguerra (1977); Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982);

Vítor Da Fonseca (1996, 2008); Bryant Craty (1982); Bruce Mc Clenaghan y

David Gallahue (1985); y David Gallahue y John Ozmun (2006).

1.1.1. Perspectiva europea del desarrollo motor.

En relación a la perspectiva europea del desarrollo motor, se analiza

a continuación brevemente los postulados de Julián De Ajuriaguerra (1977);

Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982); Vítor Da Fonseca (1996, 2008).

1.1.1.1. Julián De Ajuriaguerra (1977).

De Ajuriaguerra (1977) indica que el proceso de desarrollo motor

pasa por tres etapas, estadios o fases:

• Primera etapa: caracterizada por procesos organizativos, organización

del esqueleto motor, organización tónica de fondo, organización


- 33 -

propioceptiva y la desaparición de reacciones primitivas. Estos procesos

dependen en gran media de la demanda y el medio.

• Segunda etapa: también, al igual que la primera, caracterizada por

procesos organizativos, pero en esta etapa, se produce una organización del

plano motor. Lo principal, es que la motricidad refleja da paso a la

motricidad voluntaria. Además, se caracteriza por el perfeccionamiento

desde una perspectiva espaciotemporal de la motricidad.

• Tercera etapa: caracterizada por una automatización de la motricidad

adquirida.

Para el autor, la motricidad en los primeros meses de vida, se define

por una falta de control del tono y disociación de los movimientos. Luego,

los reflejos comienzan a desaparecer, dando paso a la motricidad

voluntaria, y gracias a ésta motricidad de carácter voluntario, es que el niño

y la niña entran en contacto y conocen el medio; pero este conocer, debe

ser a través de un contacto directo, de tocar, sentir y relacionarse

directamente con los objetos y con los demás, De Ajuriaguerra (1977).

En esta relación que el niño o la niña vivencia con y en el medio, para

el autor, el estudio de la motricidad no se puede quedar solo en el

movimiento, entiende la motricidad como un medio de expresión y relación:

“podemos admitir que el comportamiento infantil se expresa en dos niveles

de variada complejidad: como comportamiento emocional y como conducta

social”, (De Ajuriaguerra, 1977, p. 213). Por tanto, el estudio de la

motricidad, no se puede circunscribir solo al ámbito motor, en ver al

hombre sólo como un ser que se mueve, sin que sus movimientos estén

íntimamente ligados con su ser. La motricidad no es instrumental, sino que

por medio de ella, la persona marca presencia en el mundo.

Finalmente, para el autor, el éxito del desarrollo motor, y por ende el

éxito de estas tres etapas que plantean, tienen su soporte en el desarrollo

del sistema nervioso central, en el crecimiento de las estructuras, y el

entorno, De Ajuriaguerra (1977).


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1.1.1.2. Emmi Pikler (2000).

Emmi Pikler, en relación al desarrollo motor de niños y niñas, plantea

que este desarrollo de la motricidad se debe dar de manera global y

natural. El adulto no debe incidir en este proceso más allá de la ayuda y

apoyo que puede dar para facilitarlo, pero en ningún caso, debe tratar de

apurarlo forzando algunos aprendizajes, que de manera natural, y con las

ayudas necesarias, el infante logrará. Esta idea es plasmada con la

siguiente cita: “es preciso que nos ocupemos de los niños con amor, con

paciencia. Hemos de enseñarle tantas cosas, cosas que sólo puede aprender

de nosotros, a través de nosotros. Pero resulta inútil y hasta desventajoso

enseñarle a sentarse sentándole, a ponerse de pie, poniéndole de pie, etc.,

cosas que él puede aprender por sí mismo, por su propia iniciativa, con una

mejor calidad, mediante tentativas cargadas de alegría y seguridad.

Además se vería privado de una posibilidad de aprendizaje que habría

influido favorablemente en todo su desarrollo”, (Pikler, 2000, p. 17).

Para la autora, en el desarrollo motor cobran suma importancia la

información que recibe y recolecta el niño y la niña del medio: la visual, la

auditiva, pero fundamentalmente, la de tipo kinestésica.

Da suma importancia y relevancia al desarrollo de la motricidad

desde una perspectiva global. Refiriéndose a ello, toma como elementos

fundamentales tres elementos:

• Cambios de posición o posturas.

• Posiciones estáticas.

• El cuerpo en constantes cambios de lugar, movimiento continuo.

De manera muy sucinta, cita algunos hitos o fases, hasta llegar a la

marchar autónoma, en el desarrollo motor de las personas:

• 1º: Decúbito dorsal cambia a decúbito lateral y viceversa.

• 2º: Decúbito dorsal gira a decúbito abdominal.

• 3º: Pasa por las posiciones anteriores pero de manera alternada.


- 35 -

• 4º: Se sienta y pasa a la posición acostado.

• 5º: Se arrodilla, y a partir de esta posición vuelve a la de gateo o se

sienta.

• 6º: Logra la posición de pie con apoyo, y a partir de esta vuelve a la de

gateo o se sienta.

• 7º: Logra el patrón de la marcha.

Finalmente la autora menciona, que las fases 1º, 2º, 3º, 9º y 10º se

dan en orden cronológico, no así la fase 4º, 5º, 6º, 7º y 8º.

1.1.1.3. Jean Le Boulch (1982).

Le Boulch (1982) en relación a las etapas del desarrollo de la

motricidad, indica fundamentalmente la presencia de dos: una primera

etapa, que se presenta en la infancia, y se relaciona con elementos de

organización de la motricidad, denominada como etapa de la organización

de las estructuras y se relaciona principalmente con procesos madurativos.

Seguidamente plantea una segunda etapa que la sitúa en la pre-

adolescencia y adolescencia, en la cual entran en juego factores de

ejecución como la fuerza. Sin duda, en esta etapa, se abren nuevas

posibilidades a la motricidad de la persona. Es denominada como periodo de

desarrollo de los factores de ejecución y de los aprendizajes motrices

inteligentes.

Refiere diferentes tipos de conductas: las innatas o reflejos, que

tienen como finalidad la armonía de la persona con el medio. A continuación

se da paso a la motricidad voluntaria, la cual se desarrolla gracias a la

práctica, tanto en la vida cotidiana, como en los procesos educativos.

De estas últimas, y en relación a la motricidad desde una perspectiva

relacional, establece tres tipos de intenciones: las transitivas, las simbólicas

y las estéticas. Las primeras: “implican una acción directa sobre el objeto

con miras a modificarlo”, las segundas: “están en relación con el deseo de

comunicarse, es decir, de transmitir un mensaje gestual a los demás”, y las

terceras: “tienden a transmitir, de igual modo, un mensaje, pero la


- 36 -

intención aquí está centrada más en la calidad formal de ese mensaje que

en su precisión”, (Le Boulch, 1982, p. 98). Las simbólicas y estéticas tienen

un sello socializador.

En relación a la motricidad, Le Boulch plantea que el Desarrollo Motor

de toda persona va asociado a los otros ámbitos de ella, o componentes de

la conducta. Que la motricidad no tiene sentido en sí misma, y le otorga, al

igual que De Ajuriaguerra (1977), un carácter expresivo del ser: “pero si

bien los movimientos pueden comprender según su modo de conexión con

un medio, expresa sin embargo una determinada manera de ser de la

personalidad “en situación”, y revelan emociones y sentimientos que ella

experimenta”, (Le Boulch, 1982, p. 71). La motricidad, como expresión del

hombre, no nos remite sólo al objetivo exterior, sino que también a la

persona. Es decir, no puramente a lo transitivo, sino que también a los

signos, como proyección de la subjetividad.

1.1.1.4. Vítor Da Fonseca (1996, 2008).

Por su parte Vítor Da Fonseca, en su aproximación psiconeurológica

del desarrollo motor y plantea que existe una relación directa entre las

características cerebrales y el desarrollo de cada especie. Las características

de estructura, complejidad y modificabilidad del cerebro, explican las

capacidades adaptativas del ser humano.

También propone que el análisis del desarrollo motor no se debe

quedar solo en los movimientos, sino que debe ir más allá, es decir, las

personas se manifiestan y trascienden a través de su motricidad, y por

tanto, limitar su estudio solo al resultado ulterior, es no entender la

complejidad de este: “el movimiento está ligado, y recíprocamente

condicionado, a las esferas del deseo y del querer”, (Da Fonseca, 1996, p.

57).

En relación a la motricidad, de manera general, el autor refiere que

desde el nacimiento hasta la pubertad se da una evolución sistemática de

esta, la cual se hace cada vez más compleja con la experiencia de la

adultez, y que en algún momento, entre la adultez y la vejez, se da inicio a


- 37 -

una involución de las funciones motoras, que la denomina “la retrogénesis

psicomotora”, (Da Fonseca, 2008, p. 288).

1.1.2. Perspectiva americana del desarrollo motor.

Acerca de la perspectiva americana del desarrollo motor, se analiza

brevemente los postulados de Bryant Craty (1982) y los modelos

planteados por Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985) y David

Gallahue y John Ozmun (2006).

1.1.2.1. Bryant Craty (1982).

Bryant Craty, en su modelo del desarrollo de los cuatro canales de

desarrollo, perceptual, motor, verbal y cognitivo, hace referencia a la

diferenciación de la conducta. Este modelo, a diferencia de los que dividen

los procesos en etapas, es graficado como un gran tronco del cual emergen

cuatro ramas, cada una de ellas representa uno de los cuatro canales ya

mencionados con sus correspondientes ramificaciones. A partir de estas

ramificaciones de cada uno de los cuatro canales, existen posibles uniones o

nexos funcionales entre ellos, las cuales permites realizar acciones más

eficientes y eficaces.

El autor hace alusión a algunas limitaciones de su modelo, las que se

relacionan con la no presencia de elementos tan importantes como la

motivación: “carece de amplias referencias a la motivación y/o la emoción

como posibles instigadoras y/o causas de tropiezo del desempeño”, (Craty,

1982, p. 29). Además de esta limitante, el modelo solamente otorgando

una visión de lo que sucede y no trata sobre el cómo y por qué transcurren

los fenómenos y proceso.La presente teoría, posee una serie de axiomas y

postulados que explican cómo se da el desarrollo de cada uno de los cuatro

canales y las posibles relaciones entre ellos.

Es importante recoger algunos elementos que el autor señala sobre el

proceso de desarrollo motor a través de los axiomas y postulados, Craty

(1982):


- 38 -

• Respetar los ritmos individuales de cada niño y niña.

• Rol de ayuda que deben asumir los adultos.

• Atención constante a las posibles problemáticas que se presentan en el

proceso de desarrollo.

• Aprovechar la infancia como periodo crítico del desarrollo.

• No estimular un canal en desmedro de otro o los otros.

1.1.2.2. Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue (1985). David

Gallahue y John Ozmun (2006).

Por su parte David Gallahue y colaboradores (Mc Clenaghan, 1985 y

Ozmun, 2006), parten de la premisa que existen en el proceso de desarrollo

motor una serie de etapas o estadios. Su modelo de evolución de las

distintas etapas, las grafican en una pirámide, Mc Clenaghan y Gallahue

(1985) y posteriormente en un reloj de aren, Gallahue y Ozmun (1995,

2006). En la base de estos modelos se ubica la etapa de los movimientos

reflejos, y en lo más alto de ambos, se encuentran los movimientos

especializados, (figuras 1.1 y 1.2).

FIGURA Nº 1.1: Modelo explicativo del desarrollo motor (Mc Clenaghan y

Gallahue,1985, p. 23).

FIGURA Nº 1. 2: Modelo explicativo del desarrollo motor (Gallahue y Ozmun, 2006,

p. 49).

En la parte intermedia de estos modelos, es decir, entre la motricidad

refleja y los movimientos especializados, se ubican principalmente los

patrones fundamentales de movimiento, que son la base para aprendizajes

posteriores de habilidades más complejas. Estos pasan por tres etapas de


- 39 -

desarrollo: la etapa inicial, la elemental y la madura. Esta última, supone la

ejecución eficiente del patrón motor.

Respecto a la evolución de estas etapas, las cuales se interrelacionan,

es decir, donde el éxito de una depende del éxito de la anterior, se hace

alusión a tres factores que inciden de una u otra forma sobre la motricidad

que se da en cada una de ellas. Estos factores son: la herencia, la

maduración, principalmente del Sistema Nervioso Central y el ambiente. A

este último le otorgan una importancia vital, Mc Clenaghan y Gallahue

(1985) y Gallahue y Ozmun (2006).

Además de estos factores, se plantean aspectos condicionantes del

desarrollo motor, es decir, que determinan la evolución de la motricidad.

Estos son: físicos, afectivos y cognitivos, Gallahue y Ozmun (1995, 2006).

Se puede citar como ejemplo, la fuerza como un condicionante físico,

la percepción como cognitivo y la interacción positiva como afectivo.

Tomando el ejemplo de la fuerza como condicionante físico del desarrollo de

la motricidad, esta ayudara positivamente al logro de patrones motrices

como correr, el saltar o el lanzar: “no es posible levantar un objeto si no se

posee el nivel de fuerza mínimo para realizar la acción”, (Blázquez, 2006, p.

52).

1.2. Desarrollo, crecimiento y maduración.

Una vez revisados algunos modelos del desarrollo motor, un segundo

elemento a considerar para poder comprender aún mejor este proceso, es

el análisis tres conceptos que generalmente son erróneamente utilizados

como sinónimos, pero cada uno de ellos, da pie para poder comprender de

mejor manera que entendemos por desarrollo motor.

Desarrollo, maduración y crecimiento son tres ideas que nos explican

tres elementos sumamente importantes en la temática de la motricidad

humana.


- 40 -

1.2.1. Desarrollo.

El desarrollo, es un proceso en el cual se dan una serie de procesos

de transformaciones, tanto funcionales (maduración), como estructurales

(crecimiento), que le otorgan un grado de funcionalidad progresiva al

organismo: “el desarrollo consiste en una modificación de las estructuras y

de las funciones de un organismo viviente”, (Le Boulch, 1982, p. 232).

Definiéndose: “como la serie de sucesivas transformaciones que le permiten

al hombre satisfacer progresivamente sus diferentes, múltiples y renovadas

necesidades, en un proceso de adaptación activa al medio”, (Chokler, 1988,

p. 75).

El desarrollo, es la vía por la cual el niño o la niña van construyendo

su autonomía a través de la solución que dan a sus necesidades e intereses.

1.2.2. Maduración.

Son todos aquellos procesos cualitativos que se dan en el desarrollo

del organismo, tiene relación con lo funcional de las estructuras de este:

“correspondería a aquellos aspectos cualitativos del desarrollo humano que

comportan el aumento de la complejidad funcional y estructural”, (Ríos,

2003, p. 234).

De los procesos de maduración, se puede citar los procesos de

transformación del sistema nervioso central, en relación al funcionamiento

interrelacionado de las partes que lo componen.

1.2.3. Crecimiento.

Son los procesos cuantitativos que se van dando en el desarrollo del

organismo, tiene relación con lo que se puede observar de las estructuras

de este: “referido al aumento cuantitativo observable en el ser humano a lo

largo de su ciclo vital”, (Ríos, 2003, p. 234).

En una idea muy cercana a lo que propone el anterior autor, pero

introduciendo un aspecto de temporalidad, Trujillo y Jiménez lo definen

como: “el aumento del tamaño de la masa corporal que resulta del


- 41 -

crecimiento de las unidades biológicas complejas, como la manipulación de

las células. Este proceso dura aproximadamente hasta los 20 años. Es un

proceso continuo, si es que no se presenta un agente patógeno que lo haga

variar”, (Trujillo y Jiménez, 1990, p. 69).

En los primeros años de vida, el crecimiento, fundamentalmente en

tamaño y peso, se da de manera muy rápido pero de forma irregular, y está

fuertemente influenciado por las leyes céfalo caudal y próximo distal del

desarrollo que serán analizadas más adelante, Gallahue y Ozmun (2006).

1.3. Bases neurológicas del movimiento humano.

Un tercer elemento a considerar, para poder comprender aún mejor

el proceso de desarrollo motor de las personas, son los aspectos

neurológicos asociados a este proceso.

El cerebro es el órgano más complejo del organismo del ser humano.

Sus características estructurales y funcionales son de una alta complejidad,

y sin duda, quedan aún muchos enigmas por resolver. Lo importante de

este punto, es poder entender de qué manera se relacionan el cerebro con

el comportamiento, específicamente, comportamiento motor. En la obra,

“Manual de Observación Psicomotriz”, se plantea bajo un enfoque global,

“Modelo de Luria”, esta interrogante. Es por esta razón que se ha tomado

como base a Da Fonseca (2008), para desarrollar el presente punto.

1.3.1. Las tres unidades funcionales del Sistema Nervioso Central:

“Modelo de Luria”, Da Fonseca (2008).

El presente modelo, plantea dos elementos fundamentales que es

importante aclarar. Primero, cada estructura que compone el sistema

nervioso central, tiene una función específica y contribución única. Y

segundo, la funcionalidad de este sistema, es dinámica, es decir, no posee

una localización específica, “cualquiera que sea la actividad, se trata de una

actividad conjunta de estructuras corticales y subcorticales a todos los

niveles del cerebro, que recíprocamente están integrados por complicados

circuitos de retroalimentación y reaferencia, creando un sistema complejo


- 42 -

de procesamiento simultaneo y concurrente, que caracteriza el cerebro

operario”, (Da Fonseca, 2008, p. 48).

El “Modelo de Luria”, plantea la existencia de tres unidades

funcionales que participan de manera interrelacionadas en la motricidad

voluntaria.

1.3.1.1. Primera unidad funcional.

Para la realización de cualquier actividad de tipo voluntaria, es

necesario un mínimo nivel de vigilia y por tanto de tono muscular y cortical.

La primera unidad funcional está encargada de estas funciones vitales.

Además es la responsable de recibir y emitir impulsos hacia la periferia: “la

integración sensorial, el control fino

de las relaciones sensorio – motoras,

la regulación económica y armoniosa

de toda la actividad mental, la

interdependencia de los circuitos

corticales y subcorticales, ponen en

juego toda una organización cortical

interna, en la cual participa la

primera unidad funcional”, (Da

Fonseca, 2008, p. 65).

Es importante añadir en relación a las funciones de la primera unidad

funcional, que experimenta influencias a nivel del Córtex: “efectivamente, la

primera unidad funcional del cerebro trabaja en intima relación y en

estrecha colaboración con los sistemas superiores corticales, en todas las

manifestaciones de la actividad consciente del ser humano, tanto se trate

de la programación de acciones voluntarias, como se trate de procesos de

decodificación y de codificación simbólica”, (Da Fonseca, 2008, p. 72).

1.3.1.2. Segunda unidad funcional.

A la segunda unidad funcional, se le atribuye la función de captar,

procesar y almacenar la información que proviene del exterior. También,

FIGURA Nº 1.3: Partes que conforman la 1º unidad funcional.

(Da Fonseca, 2008, p. 63)


- 43 -

esta unidad funcional, es la encargada de preparar los programas o

respuestas. Refiriéndose a la función de esta segunda unidad, y

diferenciándola de la primera: “cuya función fundamental es la recepción,

análisis y almacenamiento de la información”, (Da Fonseca, 2008, p. 72).

Según la Figura 1.4, esta unidad está ubicada en las concavidades

superiores de los hemisferios cerebrales, conformada por las siguientes

áreas:

• Áreas primarias: percibe estímulos

del exterior. Encargadas de lo sensorio

- motor.

• Áreas secundarias: permite

combinar información. Encargadas de

lo perceptivo – motor

• Áreas terciarias: permiten

funciones cognitivas y simbólicas.

Responsable de integrar y

complementar la actividad de las zonas visuales, auditivas y táctiles–

kinestésicas de las áreas secundarias.

Respecto al área primaria, que contempla la zona posterior y laterales

de los hemisferios, aquí se encuentran las zonas receptoras de los órganos

que reciben los estímulos del exterior. Visión, audición y el tacto, además

de lo kinestésico, y se organiza de la siguiente manera:

ZONA FUNCIÓN

Occipital Analizador visual

Temporal Superior Analizador auditivo

Posterior Central Parietal Analizador táctico – kinestésico CUADRO N º 1.1: Regiones o áreas de la 2º unidad funcional que reciben a los órganos de

los sentidos provenientes del exterior

A diferencia de la primera unidad funcional, las células nerviosas de

esta área, son altamente especializadas. Es decir, una célula nerviosa

ubicada en el área occipital, encargada de recepcionar información de

FIGURA Nº 1.4: Partes que conforman La 2º unidad funcional de integración gnósica,

(Da Fonseca, 2008, p. 73)


- 44 -

carácter visual, no está capacitada para ubicarse en el área temporal

superior, donde se encuentran las receptoras de información de carácter

auditivo.

El área secundaria de la segunda unidad funcional, presenta células

nerviosas con un nivel menos especializado que el área primaria, ya que

contiene células de tipo asociativas. Sin embargo, aunque presentan estas

características, sus productos son más complejos; “las áreas secundarias se

sobreponen a las primarias al mismo tiempo que presentan un menor grado

de especificidad, en la medida en que incluyen más neuronas asociativas

con pequeños axones, naturalmente otorgando la combinación de la

información para formar modelos funcionales más complejos”, (Da Fonseca,

2008, p. 76).

Las áreas terciarias, son verdaderos centros para complementar y

asociar las zonas sensoriales de las áreas Secundarias: “las áreas terciarias

de esta unidad funcional son zonas de sobreposición, de complementación

que contienen centros de co-trabajo de los diversos analizadores

sensoriales”, (Da Fonseca, 2008, p. 79).

1.3.1.3. Tercera unidad funcional.

La tercera unidad funcional, está referida a programar, regular y verificar la

actividad mental. También se reconoce como función de esta tercera

unidad, la regulación de actividades de alta complejidad, y está ubicada en

la parte anterior del córtex.

Las estructuras que forman

esta tercera unidad, son las

encargadas de la actividad consciente

de las personas: “La tercera unidad

funcional es, por tanto, responsable

de la programación, regulación y

verificación de la actividad y está

localizada en las regiones anteriores

FIGURA Nº 1.5: Partes que conforman la 3º unidad funcional de integración gnósica, (Da Fonseca, 2008, p. 87)


- 45 -

del córtex, exactamente enfrente del surco central formando los lóbulos

frontales”, (Da Fonseca, 2008, p. 87).

En relación a la ubicación, destacan la zona motora y pre-motora del

córtex, y respecto a la función, en general a esta unidad funcional se le

asignan acciones de programación, regulación y verificación de las

actividades del ser humano. Se pueden nombrar específicamente

actividades tales como:

• Regulación de movimientos voluntarios.

• Automatización de movimientos complejos.

• Coordina los movimientos de los ojos.

• Coordina habilidades de manipulación que demanden de la visión.

La tercera unidad funcional, es eminentemente eferente, ya que es la

encargada de la actividad voluntaria de las persona. Sin embargo, su

función aferente, en el sentido de estar conectada con la segunda unidad

funcional, recibiendo información de ella, es fundamental para el logro de su

función eferente.

1.3.1.4. Relación e interacción de las tres unidades funcionales.

En el “Modelo de Luria”, estas tres unidades funcionales, actúan en

conjunto de manera de poder realizar la actividad consciente, en este caso,

algún movimiento de carácter voluntario.

No se puede considerar al sistema nervioso central como una

computadora o máquina cibernética con un input y un output, es aun más

complejo, dinámico e interrelacionado. El cambio de una de las tres

unidades funcionales, cambia a las otras dos.

Estas tres unidades funcionan de manera interrelacionadas, manera

conjunta y dinámica: “las tres unidades funcionales (o sistemas básicos)

trabajan en conjunto; una sin las otras no funciona convenientemente. Se

trata de un sistema de comunicación y de una interrelación dinámica, en

que el cambio o la organización de una unidad interfiere con el cambio u

organización de las otras unidades”, (Da Fonseca, 2008, p. 98).


- 46 -

En términos generales, la relación que se establece entre las tres

unidades funcionales se puede entender de la siguiente manera: la primera

unidad tiene como función el estado de vigilia y el control del tonus cortical

y postural necesario para ejecutar cualquier movimiento de tipo consciente

y voluntario. Por su parte, la segunda unidad está encargada de

recepcionar, procesar y almacenar la información necesaria para poder

programar y ejecutar esa acción consciente y voluntaria. Y la tercera unidad

funcional, gracias al estado de vigilia, al control de tonus cortical y postural,

y a la información recibida, procesada y almacenada, es capaz de

programar, controlar y verificar la motricidad de tipo voluntaria.

1.4. Concepto y características evolutivas del desarrollo motor.

1.4.1. Aproximación conceptual del desarrollo motor.

Analizados los puntos anteriores, y en una aproximación conceptual

sobre al desarrollo motor, este se puede entender o analizar desde dos

puntos de vista. Por un lado como producto, es decir, los cambios debido al

aprendizaje, sea formal o informal, que ocurren en la motricidad del hombre

durante su vida. Y por otro, como proceso, es decir, como ocurren estos

cambios, Gallahue y Ozmun (1995, 2006).

Como producto, son los cambios que se dan en la conducta motriz de

las personas: “se suele definir como los cambios producidos con el tiempo

en la conducta motora que reflejan la interacción del organismo humano

con el medio”, (Wickstrom, 1990, p. 17). Pero estos productos no se dan de

manera espontánea, se dan tras un proceso complejo y dinámico, que

explican cómo se producen los cambios en la motricidad. Por otro lado, el

desarrollo motor es un proceso de cambios en la motricidad que se da en

las personas, el cual se van complejizando con la edad.

De las ideas anteriores, Hormiga y otros lo corroboran, pero de

manera más concreta: “el desarrollo motor es la adquisición y evolución de

habilidades motoras”, (Hormiga, Camargo y Orozco, 2008, p. 327).


- 47 -

Claramente estos cambios en la motricidad del ser humano se dan

gracias a los procesos de crecimiento y maduración. Y es lo que plantean

los enfoques madurativos del desarrollo motor. Sin embargo, es necesario

considerar lo que nos plantean los enfoques ecológicos, que otorgan gran

importancia a las influencias del medio, las cuales condicionan la velocidad

y el grado de desarrollo de la motricidad humana.

1.4.2. Características evolutivas del desarrollo motor.

La motricidad en los primeros años de vida evoluciona de manera

muy rápida y dinámica, y los cambios motrices que en la infancia ocurren,

junto a los procesos que conllevan a estos, son muy variados.

Desde el nacimiento podemos identificar dos claras tendencias o

leyes de desarrollo motor, las que explican el cómo se va logrando este

desarrollo en relación al control voluntario de la motricidad, (Le Boulch,

1982; Ríos, 2003; Granda y Alemany, 2002; Ruiz y otros 2001; y Rigal

2006).

Por un lado, se puede identificar una tendencia o ley céfalo-caudal, y

por otro, una ley próximo-distal. Ambas dicen explican la dirección que

sigue el control que va logrando de su cuerpo el infante respecto a su

motricidad.

En la ley céfalo–caudal, en un inicio el niño o la niña controla la

musculatura más cercana a su cabeza, y de manera progresiva, este control

se va desplazando hacia las extremidades inferiores. Y la ley próximo-distal,

plantea este control se obtiene primero en la zona más cercana al tronco,

para luego, ir adquiriéndolo gradualmente en dirección a las extremidades,

Le Boulch (1982).

Respecto a estas leyes o tendencias del desarrollo, “los niños y las

niñas van atravesando por todo un conjunto de etapas hasta alcanzar la

posición erguida y el dominio de sus manos y dichas progresiones de

cambio manifiestan una dirección céfalo-caudal y próximo-distal”, (Ruiz

Pérez y otros, 2001, p. 36). Esto, es el fiel reflejo de lo complejo de la


- 48 -

relación neuromotora y la tendencia a la autoorganización. Estas

características del desarrollo motor, que las entienden como un programa

de desarrollo, son las responsable de que la motricidad del niño o la niña

vaya evolucionando a niveles de mayor complejidad junto con las

interacciones con el ambiente circundante.

De manera clara, los autores plantean que dicho control progresivo

de la motricidad que se da en todas las personas, no es el único elemento

de importancia a considerar en el proceso de desarrollo motor, pero si, es

esencial para poder comprender los primeros estadios de este proceso.

Respecto específicamente a cada ley, la primera, nos dice que el

infante va logrando progresivamente controlar su cuerpo, desde la cabeza

hacia los pies. Por ejemplo, lo primero que se logra es levantar la cabeza

cuando se está tendido decúbito abdominal, luego se logra la posición

sentada y por último la posición de pie: “la maduración comienza por la

cabeza y sigue en sentido descendente, es decir, hasta los pies. Por eso se

adquiere antes el control del cuello, le sigue el control de la espalda, y por

último el de los pies”, (Granda y Alemany, 2002, p. 22).

Otros autores como Rigal (2006) y Ríos (2003), coinciden con las

ideas anteriormente planteadas, y de igual manera, denominan a esta

característica de logro progresivo de la motricidad, que sigue una dirección

descendente desde la zona craneal, hasta la de los pies, como ley céfalo-

caudal.

Los mismos autores, también hacen mención a la ley próximo-distal,

la cual plantea, que el niño o la niña va logrando progresivamente controlar

sus extremidades, desde lo más cercano a su tronco, hacia lo más alejado

de este, (Rigal, 2006; Granda y Alemany; 2002; y Ríos, 2003). Por

ejemplo, en sus inicios de manipulación, el infante realiza para coger

objetos toda la extremidad superior con movimientos de rastrillo, luego

logra utilizar toda su mano, y por último, centraliza sus movimientos en los

dedos para poder realizar la pinza digital.


- 49 -

Para que estas tendencias o leyes puedan darse, y el niño o la niña

puedan lograr controlar su motricidad, es necesario hacer mención a un

elemento esencial para poder realizar las diferentes acciones y que será

analizado en el punto 2.1.1; el tono muscular, que es grado de contracción

que adquieren los músculos para poder lograr mantener posiciones o

realizar movimientos. El tono muscular, según el “modelo de luria”, es

regulado fundamentalmente por la primera unidad funcional del sistema

nervioso central, Da Fonseca (2008).

En los primeros años de vida la motricidad evoluciona de manera muy

rápida y dinámica, los cambios motrices que aquí ocurren junto a los

procesos que conllevan a estos, son muy variados. Sin duda esto es una de

las características más notables del desarrollo motor en la infancia.

Dentro de los primeros momentos de vida, (durante el primer mes) el

desarrollo motor se caracteriza por la gran rapidez que se dan los cambios

en la motricidad del niño o la niña. Por otro lado, los movimientos son

principalmente involuntarios y reflejos, lo cual conlleva a un nulo control

sobre su cuerpo, y son dependientes de quienes los cuidan, Granda y

Alemany (2002).

En estos primeros meses de vida el infante, al ser su motricidad

principalmente involuntaria y refleja, le permite responder solo a

necesidades básicas. En los meses siguientes de vida, comienzan a aparecer

los primeros movimientos voluntarios que son principalmente de estabilidad

como levantar la cabeza cuando esta tendido decúbito abdominal, y

manipulativos, como el tomar y soltar objetos que están en su entorno. Lo

cual es controlado fundamentalmente por la tercera unidad funcional según

“Modelo de Luria”, Da Fonseca (2008).

Entre el primer y cuarto mes de vida, se presentan las reacciones

circulares primarias, las cuales son respuestas que se repiten y que están

centradas en el propio cuerpo, Granda y Alemany (2002). En los meses

posteriores, alrededor del sexto u octavo mes, las conductas manipulativas

aumentan y el niño interactúa lúdicamente con los objetos que están a su


- 50 -

alrededor. Lo mismo ocurre con las conductas de equilibrio, donde por

ejemplo el niño o la niña no solo levantan la cabeza al estar tendido

decúbito abdominal, sino que también acompaña este movimiento con

apoyo de las manos y extensión de los codos, lo que provoca una

separación del vientre con el suelo. Además, comienzan a aparecer

conductas locomotoras como el girar o el arrastrarse o reptar. Alrededor del

séptimo mes de vida, estas últimas conductas mencionadas, surgen de

manera clara, Ruiz Pérez y otros (2001).

Sin duda alguna, a diferencia de los meses anteriores, en este

periodo, la motricidad que se presenta es de un carácter eminentemente

voluntario y el niño o la niña experimentan un control mayor sobre su

cuerpo. Todo esto gracias a la maduración del córtex, encargada de

controlar la actividad voluntaria.

En cuanto a su relación con el entorno, es más dinámica, ya que

gracias a sus conductas manipulativas, locomotoras y de equilibrio o

estabilidad, le permite explorar el mundo e interactuar con quienes lo

rodean.

Entre el cuarto y octavo mes de vida, se presentan las reacciones

circulares secundarias, las cuales al igual que las primarias, son respuestas

que se repiten, pero que en este caso, están centradas en los objetos,

Granda y Alemany (2002). Un ejemplo claro de estas reacciones circulares

secundarias, es cuando el infante sentado en su silla de comer, tira objetos,

los cuales le son entregados al él, pero nuevamente los vuelve a votar una

y otra vez. Estas acciones se repiten por el goce que les causa realizarlas.

Respecto a las posibilidades de manipulación que alrededor de los

ocho meses se presentan, destacar un hecho e hito importante en el

desarrollo motor de niños y niñas, adquieren la capacidad de poder soltar

los objetos que han tomado, lo cual implica un cambio relevante para el

desarrollo de la prensión y capacidad de utilizar sus manos en los meses

posteriores, Ruiz Pérez y otros (2001).


- 51 -

Alrededor del año de vida, las conductas motrices de equilibrio y

locomoción autónomas se hacen más fuertes. El niño o la niña ya se

sientan, se pone en posición de pie y gatea. Esto sin duda, comienza a abrir

un gran abanico de posibilidades de exploración e interacción con el mundo

que lo rodea.

Con el logro de la posición erguida sin apoyo y de la marcha

autónoma e independiente, las manos dejan de usarse para el apoyo, por

ende nacen nuevas posibilidades de exploración e interacción con los

objetos y personas que están a su alrededor.

Respecto a esta última idea, además de tener un gran logro en lo

motor, sin duda, otro aspecto de relevancia se da en el ámbito cognitivo.

Puesto que en este explorar e interactuar en y con el mundo que los rodea,

pueden conocer los objetos y a los demás, Granda y Alemany (2002).

Cuando el niño o la niña promedian la primera mitad del segundo año

de vida (entre los 12 y 18 meses) se consolidan las conductas de

exploración gracias al logro de la marcha independiente, lo cual potencia el

desarrollo cognitivo. A los desafíos o problemas motrices que se les

presentan, el niño o la niña buscan posibilidades de solución. Además es

importante destacar que los juegos que se presentan en estos momentos de

la vida, son esencialmente motrices.

Alrededor de los dos años de vida, el juego cobra un rol importante

en el desarrollo de la motricidad. El mundo de los niños y niñas, es un

mundo principalmente lúdico, juegan y quieren jugar a toda hora, y en este

sentido, el juego cobra un papel esencial en el desarrollo motor, ya que es

en este jugar, en que ejercitan sus movimientos y principalmente patrones

fundamentales de movimiento que comienzan a evolucionar hacia un

estadio maduro de desarrollo, es decir, movimientos eficientes.

De esta edad en adelante (alrededor de los 2 años y los que le

siguen, 6 o 7) por un lado, el niño y la niña adquieren un crecimiento y

maduración considerable, lo cual trae consigo por ejemplo un desarrollo

progresivo de la fuerza y del sistema nervioso central. Estas condiciones


- 52 -

permiten que el niño posea más control sobre su cuerpo y sus acciones, lo

cual conlleva a que su motricidad se desarrolle.

A la edad de los cuatro y cinco años, los niños y las niñas logran un

gran desarrollo, principalmente en los sistemas óseo, muscular y nervioso,

lo cual trae consigo la posibilidad de ejecución de mayor cantidad

movimientos, Cerda, Polanco y Rojas (2002).

Respecto a las ideas anteriores, Conde y Viciana, proponen una

aproximación de secuencia de evolución motriz desde los primeros días

hasta el sexto año de vida. Esta aproximación la realizan con el propósito de

poder entender de mejor manera y comprender a cabalidad las diferentes

adquisiciones motrices que se dan en este periodo de la vida. En este

sentido es de importancia citar la siguiente aclaración realizada por los

autores:”debemos dejar constancia que estas escalas no son más que una

aproximación a la evolución motriz del niño en cada edad; sirven para

orientarnos acerca del cómo va evolucionando su motricidad, pero en

ningún momento debemos considerarla como directrices absolutas, ya que

cada niño sigue un proceso madurativo diferente”, (Conde y Viciana, 1997,

p. 176).

En la literatura, incluso dentro de los manuales de pediatría, existen

diferencias en la caracterización evolutiva de la motricidad tanto a nivel

general, como al interior de cada movimiento. Incluso se pueden presentar

discordancia dentro de una misma fuente bibliográfica, Pikler (2000).

Es preciso mencionar que los autores, Conde y Viciana (1997),

ordenan su taxonomía de habilidades en torno a tres núcleos: control y

conciencia corporal, manipulaciones y locomoción del cuerpo, dividiéndolo

en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 4 a 6 años.

Este logro del control sobre su cuerpo y las acciones que realiza no se

da de un momento a otro, si no que va evolucionando a medida que

transcurre el tiempo, a medida que va creciendo y madurando, y a medida

que las características del medio se lo permitan.


- 53 -

Respecto a las ideas señaladas en los párrafos anteriores, referidas al

desarrollo de la motricidad, se debe hacer mención a la influencia de

diversos factores que determinarán en gran medida el grado de logro motriz

tanto natural como cultural de cada persona. Estos factores son

esencialmente tres: herencia, maduración y ambiente.

1.5. Factores del desarrollo motor.

Mc Clenaghan y Gallahue (1985); Wickstrom (1990); Ruiz Pérez

(1994); Rigal (2006); Meinel y Schnabel (1987); Cratty (1982); Granda y

Alemany (2002); Gómez (2000); Castañer y Camerino (2001); y Hernández

Álvarez (1993), plantean que dentro del proceso de desarrollo motor, se

pueden identificar los siguientes factores que pueden incidir negativa o

positivamente en este proceso.

• La herencia: conocido como el potencial motriz que cada persona trae

consigo.

• El ambiente: relacionado con la cantidad y calidad de oportunidades

de práctica motriz que se otorgan. Por ejemplo en los párrafos anteriores se

señaló la importancia de juego como medio para el desarrollo motor. Pero

sin duda, y será tema de discusión más adelante, la estimulación que

proporciona el ambiente no solo debe ser el juego libre y espontáneo de los

niños y las niñas, sino que también debe haber, sin dejar de lado este

mundo lúdico, un proceso orientado para que puedan desarrollar su

motricidad.

• Los procesos madurativos: permitirán que el organismo esté en

condiciones necesarias e ideales para los diferentes logros motrices. Por

ejemplo para que el niño o la niña logren recibir un objeto, es necesario una

maduración en el sistema sensorial (visión) y nervioso que permitan que

actúen en conjunto para lograr este objetivo.

1.6. Etapas del desarrollo motor.

Dentro del desarrollo motor y desde el punto de vista de los

diferentes tipos de movimiento que van adquiriendo, se pueden diferenciar


- 54 -

distintas etapas por las cuales pasa cada persona respecto a su motricidad.

Autores como Mc Clenaghan y Gallahue (1985); Meinel y Schnabel (1987);

Rigal (2006); Y Gallahue y Ozmun (1995, 2006), coinciden que toda

persona pasa primero por una etapa refleja de la motricidad, la cual se

caracteriza por presentan en ella movimientos de tipo natural e

involuntarios, los cuales tienen un origen genético. Luego se pasa a una

etapa voluntaria de la motricidad, la cual se caracteriza por presentar las

primeras tentativas de movimientos de tipo natural y voluntarios que son el

inicio del camino hacia la autonomía motriz. En tercer término, se presenta

la etapa de los patrones fundamentales de movimiento, la cual se

caracteriza por presentar movimientos de tipo voluntario, e inherentes a la

naturaleza humana. Esta etapa es fundamental principalmente por dos

razones. Es esencial para poder ser autónomo motrizmente y es la base

para todo aprendizaje motriz más complejo como lo son las técnicas

deportivas.

Estas etapas están interrelacionadas entre sí, es decir, es difícil poder

indicar cuándo se da fin a una e inicio a la siguiente. Además, el éxito de

cada una de estas etapas depende de los logros motrices de la anterior.

Los movimientos que caracterizan estas etapas poseen un origen

filogenético, a diferencia de los que se pueden aprender a partir de estos,

como por ejemplo las técnicas deportivas y/o habilidades laborales.

Otros autores como Molina (1969); Harrow (1978); Cratty (1982);

Gómez (2000); Granda y Alemany (2002); Castañer y Camerino (2001); y

Wickstrom (1990), coinciden con esta secuencia de etapas en el desarrollo

motor, aunque presentan otras subdivisiones o no lo plantean de manera

explícita.

Antes de analizar las diferentes etapas que se dan en proceso de

desarrollo motor, y debido a que este es considerado como un proceso de

evolución cualitativa de las potencialidades motrices de las personas, es que

se pasará a considerar dos cualidades fundamentales que están presentes

en este proceso, siendo importantes para el logro de la independencia y


- 55 -

autonomía en este ámbito de las personas. El equilibrio corporal y la

coordinación motriz.

1.7. El Equilibrio corporal: un primer elemento fundamental a

considerar en el desarrollo motor.

Un elemento esencial en el desarrollo motor, y por ende en los logros

motrices que cada persona tendrá, es el equilibrio o estabilidad corporal.

Este, evoluciona con la edad a medida que el sistema nervioso central

madura, y está íntimamente relacionado con el control de la postura. Para

poder lograr realizar cualquier tipo de movimiento, y por tanto ser

autónomo desde el punto de vista motor, debemos ser capaces de controlar

nuestro cuerpo, “el control postural y las equilibraciones son componentes

del desarrollo motor que evoluciona con la edad y que están estrechamente

ligados a la maduración del Sistema Nervioso Central”, (Ruiz Pérez y otros,

2001, p. 82).

Para caminar, correr, saltar, chutar un balón, trepar, entre otras

posibilidades de movimiento, es indispensable tener estabilidad corporal, y

para poseer estabilidad o equilibrio corporal, es esencial tener control sobre

la postura del cuerpo. Por el contrario, traerá consigo una inestabilidad o

falta de equilibrio, y por consecuencia una dificultad en la ejecución de los

distintos patrones posibles de ejecutar: “el equilibrio es un elemento

esencial para la toma de conciencia corporal, pues será imposible para el

ser humano realizar cualquier acción de movimiento orientado y preciso, si

no existiera el control permanente y automático de la equilibración

corporal”, (Conde y Viciana, 1997, p. 52).

El equilibrio está en la base del desarrollo y presente en la motricidad

desde los primeros meses de vida. Algunos reflejos son evidencia clara de

equilibrio, en el sentido que buscan la estabilidad a causa de un estimulo

que les provoca inestabilidad. Ejemplo de lo anterior, son los reflejos de

protección, los que se relacionan con caídas, como el reflejo del paracaídas.

Incluso en edades posteriores, las personas evidencian movimientos


- 56 -

similares a este reflejo en situaciones de posibles caídas hacia atrás,

Chokler (1988).

Dentro del contexto de los beneficios en otros ámbitos de la persona

gracias al desarrollo de la motricidad, la falta o pérdida constante del

equilibrio o estabilidad, puede traer consigo una repercusión en el ámbito

afectivo y social de la persona.

Persistentes episodios de inestabilidad, podrían dar paso a

sensaciones tales como: angustia, miedo e inseguridad: “la inestabilidad

provoca tensiones exageradas, crispaciones, torpeza, bloqueo de los

automatismos y desajuste práxico en el plano gestual; y ansiedad,

angustia, miedo, inseguridad, inhibición del pensamiento y desorganización

en el plano psíquico”, (Chokler, 1988, p. 102). El equilibrio es la base de

toda la actividad del niño y la niña, de su exploración y apropiación del

propio cuerpo y del entorno, es la base para forjar la personalidad y la

autonomía. Esto es significativo, ya que posee un papel esencial en cada

etapa de la motricidad. Desde el nacimiento y primeras etapas de la vida,

como por ejemplo en los reflejos y evolución hasta llegar a la posición de

pie, como en la adultez,

En relación al control postural, un tema importante a tratar cuando se

habla de desarrollo motor, es la importancia que tiene el control de la

postura. Es esencial para el logro de los patrones fundamentales y para los

logros motrices más complejos que vendrán a continuación, Ruiz Pérez y

otros (2001).

Para Rigal, cuando se habla de el control postural se está haciendo

referencia a: “el control de la posición de nuestro cuerpo, en el espacio,

para que este en equilibrio o no se caiga, en una posición determinada”,

(Rigal, 2006, p. 155).

En relación al control de la postural, desde la perspectiva voluntaria

de la motricidad, se puede presentar por “reacción” o “anticipación”. Por

reacción, es cuando por alguna causa inesperada se pierde la estabilidad o

equilibrio corporal, frente a esta situación, las estructuras encargadas


- 57 -

mandan la información al cerebelo quien realiza los ajustes necesarios para

poder recobrar la estabilidad perdida. Y por anticipación, es cuando la

persona frente a una situación que siente que puede causar pérdidas del

equilibrio, ajusta su postura de manera de aumentar la estabilidad ante

dicha posible situación de inestabilidad.

Desde la perspectiva de la motricidad involuntaria, esta se da desde

manifestaciones reflejas como por ejemplo del reflejo del paracaidista o

también el reflejo laberíntico de enderezamiento. Desde esta perspectiva,

es el tono muscular entendido como el estado de semicontracción de la

musculatura, el responsable para mantener el equilibrio o estabilidad del

cuerpo. Que como se comentó, está bajo el control de la primera unidad

funcional del “Modelo de Luria”, Da Fonseca (2008).

Respecto a la estabilidad o equilibrio corporal, existen elementos

fundamentales de consenso que pueden incidir en él: el centro de gravedad,

y la base de sustentación. Respecto el centro de gravedad, mientras más

alto se encuentre, mas dificultará mantener el equilibrio en la ejecución de

cualquier movimiento. Y mientras más pequeña sea la base de

sustentación, ocurrirá la misma situación de posible inestabilidad, Rigal

(2006).

Otros elementos que afectan la estabilidad, pero que se relacionan

directamente con los anteriores, es el número de apoyos que tiene la

persona, a la altura en que se encuentra y la estabilidad de la misma base

de sustentación, Ruiz Pérez y otros (2001).

Referido a estos elementos, Conde y Viciana (1997), enumeran tres

factores fundamentales que condicionan la estabilidad o equilibrio de una

persona,

• Factores fisiológicos. Los órganos del oído, la visión y los propioceptores.

• Factores físicos: la fuerza, el centro y la línea de gravedad.

• Factores psicológicos: estado emocional.


- 58 -

En relación a las posibilidades de mantener la estabilidad, se

establecen dos posibilidades de equilibrio: el equilibrio estático y el

equilibrio dinámico.

• Estático referido a la capacidad de mantener la estabilidad corporal sin

que exista de por medio un desplazamiento de la persona, como es la

posibilidad de mantener una posición.

• Dinámico, ya que si está presente de por medio, al mantener la

estabilidad, un desplazamiento de la persona. Como por ejemplo el

caminar por una viga de gimnasia.

Ahora bien, los principales factores responsables de una mayor o

menor posibilidad de mantener el equilibrio o estabilidad, son el centro de

gravedad y la base de sustentación. Un ejemplo práctico de esto, es un niño

o niña que está recién aprendiendo a caminar. Se puede observar que al

realizar la acción, aumenta al máximo posible la base de sustentación

separando sus pies y rotando las caderas para poder mantener el equilibrio.

O el mismo infante, si esta por caer, se agacha para poder

inconscientemente bajar el centro de gravedad y recobrar la estabilidad que

se había perdido.

Pero qué pasa si se cita el ejemplo de una gimnasta que marca una

posición sobre una sola extremidad inferior y el tronco paralelo al suelo. En

este caso la base de sustentación es mínima y las condiciones debiesen

traer por consecuencia poca estabilidad. Aquí se fundamenta la importancia

de poseer la capacidad del control de la postura. Este control de la postura

y por tanto, la capacidad de equilibrio, se da gracias a la maduración de

tono muscular, que está regulado por la primera unidad funcional del

“Modelo de Luria”.

Por último, respecto al equilibrio, es de suma importancia señalar que

el cerebelo es el órgano específico responsable de esta capacidad de

mantener la estabilidad en las personas. Lo regula gracias a la información

que recibe del sistema laberíntico y visual, así como de los músculos,


- 59 -

tendones y articulaciones, que bajo el “Modelo de Luria”, está a cargo de la

segunda unidad funcional y sus tres áreas: primaria, secundaria y terciaria.

De esta manera, el sistema laberíntico y visual, así como receptores

de los músculos, tendones y articulaciones envían la información al cerebelo

de manera que la gimnasta, que marca una posición sobre una sola

extremidad inferior y el tronco paralelo al suelo, pueda ajustar y controlar

su postura, adecuar sus segmentos corporales y poder mantener la

estabilidad corporal.

Los niños y niñas van logrando esto gracias a que su sistema

nervioso central va evolucionando hacia la madurez de sus componentes: “a

partir de los cinco años, los niños controlan bien el equilibrio con una pierna

(ya no se caen salvo si están cansados)”, (Rigal, 2006, p. 159).

Destacar referente al equilibrio, la segunda parte de la investigación

de Nikolic y Ilic-Stosôvic, (2009), donde evalúan el equilibrio por medio de

la posición arrodillarse con las extremidades superiores en la horizontal y

ojos cerrados, en niños y niñas entre 7 y 11 años de edad de cinco colegios

de Belgrado y de los resultados se extrae lo siguiente:

• Sólo el 6,97 % en los niños y niñas de menor edad (2º año), logra

estabilidad en la posición.

• De 3º y 4º año de primaria, obtienen resultados regulares de logro de la

posición. 61,13 %. para los de 3º y un 59,14 % para los de 4º año.

• Entre géneros no encuentran diferencias estadísticamente significativas.

El equilibrio también es importante desde un punto de vista

neurológico, ya que nos da la posibilidad de apreciar el actuar eficiente e

integrado de los sistemas muscular, visual y vestibular, Cratty (1982).

1.8. La coordinación motriz: un segundo elemento fundamental a

considerar en el desarrollo motor.

Si se considera al desarrollo motor como una evolución cualitativa de

las potencialidades motrices, es necesario hacer referencia a una segunda


- 60 -

cualidad del movimiento que es fundamental para el logro y ejecución

correcta de los distintos movimientos posibles de ejecutar, la coordinación

motriz.

La coordinación motriz, es una cualidad del movimiento que supone

la acción conjunta y sincrónica del sistema nervioso central, el sensorial y el

motor: regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo en la

ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada.

“Como “constante” de la acción Motriz es por consiguiente, uno de los

factores responsables de proporcionar cualidad al movimiento”, (Castañer y

Caminero, 2001, p. 90). La coordinación, proporciona el componente de

calidad otorgándole características de precisión, eficacia, economía y

armonía a los movimientos, en relación a las características visibles de una

persona coordinada.

La coordinación, le proporciona a la persona la posibilidad de moverse

bien al realizar cualquier movimiento, y siempre va a estar presente ya sea

en menor o mayor grado. Para poseer esta capacidad es necesario por parte

del ejecutante manejar elementos tales como la temporalidad, la

especialidad, controlar el cuerpo y economía del gesto, lo que trae por

resultante, movimientos armónicos, rítmicos y elegante, Caveda y Viciana

(1997)

Esta cualidad del movimiento nos permite principalmente cuatro

aspectos:

• Sincronizar en el tiempo y espacio la acción del cuerpo y/o de los

segmentos de este, para el logro de la acción que se ejecute.

• Precisar nuestras acciones motrices.

• Que actúen solo los músculos necesarios para la acción (ahorro de gasto

energético innecesario).

• Control corporal.

Respecto a los tipos de coordinación, para Caveda y Viciana (1997),

existe de dos tipos, la primera que está referida cuando esta todo el cuerpo


- 61 -

en movimiento, y la segunda, una de tipo más segmentaria, que no

necesariamente debe estar todo el cuerpo involucrado en la ejecución del

movimiento.

Como los autores referencian, en la clasificación de los diferentes

tipos de coordinación, se puede identificar de dos tipos, la coordinación

dinámica general y coordinación dinámica específica. Sin embargo se puede

añadir a esta clasificación la coordinación estática, referida a aquella que es

demandada cuando el cuerpo esta sin movimiento, por ejemplo, marcar

posiciones.

• La coordinación dinámica general es aquella que es demandada

cuando en la acción que se ejecuta, está involucrado todo el cuerpo. Por

ejemplo: correr, salta, trepar, rodar, entre otros. Este tipo de coordinación

está relacionada íntimamente con los patrones fundamentales de

movimiento locomotores.

• La coordinación dinámica específica es aquella que es demandada

cuando, si bien en la acción puede estar involucrado todo el cuerpo, la

atención está centrada en un segmento corporal. Acá cobra suma

importancia el sistema visual, ya que es la visión la que me permite en gran

medida poder realizar la acción. Este tipo de coordinación está relacionada

íntimamente con los patrones fundamentales de movimiento manipulativos.

Al interior de la coordinación específica, es posible diferenciar por un

lado la coordinación dinámica específica óculo manual, demandada en la

manipulación de objetos con las manos, como el lanzar y el recibir. Y por

otro, la coordinación dinámica específica óculo podal, demandada en la

manipulación de objetos con los pies como el chutar.

La coordinación va evolucionando a medida que el cuerpo crece y los

sistemas nervioso y visual maduran. En relación al logro de la coordinación

en la ejecución de diferentes movimientos, y como ya se señaló, supone la

acción conjunta y sincrónica del sistema nervioso central, el sensorial y el

motor, Castañer y Caminero (2001).


- 62 -

Los primeros años de vida, son esenciales para su desarrollo. Como

se analiza más adelante (punto 3.2), alrededor de séptimo años, el sistema

nervioso central ya posee características de funcionalidad, por ende, es la

etapa crítica para el desarrollo de la coordinación, entendiéndose como

crítica, una posibilidad cierta para el logro de esta cualidad. Esta cualidad de

movimiento, dará a los niños y niñas un grado de autonomía, debito a los

atributos que le otorga a la motricidad de las personas.

Al entrar a la escolaridad, ya debiesen tener la mayoría los patrones

fundamentales de movimiento logrados, a lo menos las utilizadas en la vida

diaria, y sin problemas coordinativos. Sin embargo hay estudiantes que si

presentan estos problemas de coordinación, los cuales son etiquetados

como torpes motrizmente, con disfunción motora, dispráxicos, entre otras

etiquetas o apelativos, Sugdena, Kirbyb y Dunfordc (2008).

Aquellos niños y niñas que tienen problemas en su desenvolvimiento

motor, a causa de dificultades en la coordinación, y mal llamados torpes

motrizmente, presentan conductas muy pasivas en las clases de educación

física, se demuestran poco activos y realizan los mínimos esfuerzos para

organizar la información que se les da en pos de solucionar los problemas

que plantean las tareas. Una de las posibles causas, se debe a que se

subestiman y poseen mala percepción de sus patrones, Ruiz Pérez y otros

(2007a).

Los docentes deben tomar conciencia de la importancia de la

coordinación y la posibilidad incuestionable de dar solución a estas

dificultades de los niños y niñas afectadas, que sin duda están presentes,

posiblemente, en todas las aulas. Estos, son estudiantes considerados

torpes motrizmente, y que sus compañeros y compañeras evitan trabajar

con ellos para no verse afectados, con las consecuencias socio-afectivas que

esto trae consigo. En relación al actuar de ellos y ellas en las clases de

educación física: “se sienten atraídos como por un imán a repetir una y otra

vez aquello que le produce más satisfacción, desechan la idea de

desestabilizarse para conseguir nuevos logros, por lo que el profesor debe


- 63 -

sutilmente modificar las condiciones de práctica para provocar dicha

inestabilidad en un grado que no favorezca sentimientos de incompetencia”.

(Ruiz Pérez, 2004, p. 24)

La educación física es considerada como una posibilidad cierta de dar

solución a problemas en la motricidad de niños y niñas, pero cuando en el

grupo de participan estudiantes con necesidades especiales, como

problemas coordinativos, se debe adaptar de manera prolija a las

necesidades de cada situación, Blázquez (2006).

La educación y en especial la educación física tiene un desafío para

con estos niños y niñas. Los docentes deben tomar conciencia de esta

problemática, y deben ayudar a superarlas: “sabemos que la competencia

para coordinar los movimientos varia considerablemente entre los escolares

y que se debe ser cauto antes de poner una etiqueta de torpeza a quien

está aprendiendo a dominar sus movimientos y simplemente va algo más

lento”. (Ruiz Pérez, 2004, p. 30). Esta responsabilidad no sólo es de los

educadores, sino que también recae en la institución educativa, se debe

atender estas situaciones de la misma manera como se atiende otro tipo de

dificultades.

En este aspecto, cobra mucha importancia la evaluación de esta

cualidad, con el fin que los docentes redirecciones sus prácticas para que

estas sean realmente relevantes en el desarrollo de la motricidad del niño y

la niña, debido a que los problemas de coordinación, no sólo quedan en lo

motriz, sino que traen consigo una serie de repercusiones en lo psicológico,

social, afectivo, especialmente en la autoestima, Barnett (2008).

A estas repercusiones psicológicas, sociales y afectivas que afectan a

niños y niñas, también lo hacen en sus familias, Peters y Henderson (2008).

Estas dificultades o necesidades especiales que se presentan en la

motricidad, y que se hacen visibles en las sesiones de trabajo de educación

física, se debe atender con premura, y así evitar que ellos y ellas se alejen

de la práctica de actividad física escolares, como una vez terminada la


- 64 -

educación formal, además de las posibles repercusiones en el ámbito socio–

afectivo a causa de las discriminaciones de las cuales se ven afectados.

2. ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR: CONCEPTOS Y SU

EVOLUCIÓN.

2.1. Etapas del desarrollo motor.

En la infancia, especialmente en los

primeros años de vida, y respecto al

desarrollo motor que aquí ocurre, se

presentan las etapas relacionadas a la

motricidad natural del hombre. Etapa

de los movimientos reflejos, etapa de

los movimientos rudimentarios y etapa

de los patrones fundamentales de

movimiento, (Gallahue y Ozmun,

1995, 2006).

Para la infancia, Rigal (2006) también distingue tres grandes etapas.

La primera la denomina como comportamientos motrices primarios, la cual

coincide con las dos primeras etapas de Gallahue y Ozmun (2006) (reflejos

y rudimentarios). Una segunda etapa llamada competencias motrices

fundamentales. Llamada por Gallahue y Ozmun (2006) como la de los

patrones fundamentales de movimientos. Y una tercera, denominada como

perfeccionamiento de las competencias motrices fundamentales y

adquisición de nuevas conductas motrices, coincidente con la última etapa

señalada por Gallahue y Ozmun (2006), referida a las habilidades

determinadas por la cultura o habilidades técnicas.

Meinel y Schnabel (1987) también distinguen estas tres etapas, a las

cuales denominan a) fase de los movimientos masivos incontrolados o

reflejos, b) fase de los primeros movimientos coordinados y c) fase de las

formas motoras múltiples.

FIGURA Nº 1.6: Modelo propuesto por Gallahue y Ozmun, (2006, p. 49)


- 65 -

Un elemento importante de las etapas, es que están interrelacionadas

entre sí y poseen igual jerarquía o importancia, ya que cada una encuentra

sus bases en la anterior y es preparatoria para la que sigue. Además el

éxito final, depende del éxito logrado en cada una de ellas.

2.1.1. Etapa de los movimientos reflejos.

La etapa de los movimientos reflejos, se presenta en los primeros

meses de vida del ser humano, y se caracteriza por una serie de

movimientos involuntarios que son determinados por la genética. En esta

etapa, los niños y niñas son totalmente dependientes de quienes están a su

lado.

Es importante antes de entrar al análisis de los movimientos reflejos,

que son una de las características principales de la presente etapa desde el

punto de vista de la motricidad, señalar que autores como Gómez (2000);

Ruiz Pérez (1994); Granda y Alemany (2002); Herrero (2000) y Ruiz Pérez

y otros (2001), hacen mención a otros tipos de movimientos que se dan en

esta etapa de la motricidad refleja, denominados “movimientos no reflejos”

y “evolución del tono”.

A los primeros, se les denomina de esta manera, debido a que no son

desencadenados por estímulos externos, “éstos son movimientos no

provocados por excitación externa alguna y revelan la tendencia a la

autoorganización del organismo”, (Gómez, 2000, p. 62).

Estos movimientos no reflejos están presente de manera paralela con

los reflejos, incluso al igual que estos últimos, están presentes desde la vida

intrauterina: “Se les puede considerar una forma de ejercicio funcional que

permitirá que el niño ejercite sus músculos para cuando pueda

desplazarse”, (Granda y Alemany, 2002, p 50). Un ejemplo claro dado, son

los movimientos rítmicos de las extremidades superiores e inferiores.

Meinel y Schnabel (1987) hacen referencia a estos comportamientos

no reflejos, a los cuales les dan el nombre de “Movimientos Masivos


- 66 -

Incontrolados”. Esta denominación es debido a que carecen de propósito.

Dentro de esta categoría, ubican movimientos de dos tipos

• Aquellos que tienen un carácter más general, a los cuales denominan

movimientos de manoteo y pataleo.

• Aquellos que tienen un carácter más localizado, movimientos aletónicos.

Dentro de estos movimientos no reflejos o también denominados

espontáneos, Granda y Alemany (2002); Gómez (2000); y Ruiz Pérez

(2004), también distingue dos grandes grupos de ellos. Los que implican

todo el cuerpo o globales, y los que son de alguna parte del cuerpo o

localizados: “los movimientos de búsqueda, de interacción, los movimientos

interactivos, de exploración del cuerpo, las descargas autodefensivas, los

movimientos rítmicos, son ejemplos de estos movimientos espontáneos”,

(Ruiz Pérez, 1994, p. 138).

Sumado a estos movimientos no reflejos, Gómez (2000) y Ruiz Pérez

(1994), plantean que en esta etapa de la motricidad, se presentan

comportamientos ligados a la evolución del tono, y en relación a estos, el

infante evoluciona de un estado de hípertonicidad a hípotonicidad en los

primeros meses de vida.

El tono muscular es un elemento esencial en el desarrollo y

manifestaciones de la motricidad, entendiéndose como el estado de

semicontracción de la musculatura que es controlado por el cerebelo de

manera involuntaria. Como por ejemplo en el equilibrio visto en el punto

1.7.

Conde y Viciana hablan de actividad tónico postural equilibradora

(A.T.P.E.), lo cual permite al niño o la niña: “controlar su cuerpo adoptando

una postura que permita el natural y equilibrado desenvolvimiento del

cuerpo en el espacio que lo rodea”, (Conde y Viciana, 1997, pp. 45-46).

Este concepto engloba al tono, la postura y el equilibrio, que en su conjunto

permiten el control y ajuste postural,


- 67 -

Pero el tono en el desarrollo de la persona significa mucho más, las

manifestaciones del tono muscular en la niñez, no sólo se queda en lo

muscular, sino que trascienden a lo relacional, es un nexo del infante con su

entorne, del infante con los demás: “la hipotonía aparece como un factor

relacionado con la satisfacción en el periodo de inmadurez corporal, la

hipertonía, por el contrario, se revela como el medio de defensa más eficaz

y más frecuente, factor de lucha contra los conflictos y contra las

ansiedades creadas por ellos”, (Da Fonseca, 1996, p. 73).

En esta interacción con el medio y con los otros, la motricidad en los

niños y niñas es por un lado instrumental, y por otro relacional, de esta

forma, cada acción que realiza, tiene un sentido que está revestido de su

forma de ser: “por una parte, la motricidad es instrumental, es el apoyo de

la acción sobre el mundo de los objetos. Por otro, es relacional, es la

expresión de la afectividad y el apoyo para la comunicación con los

interlocutores humanos”, (Aucouturier y Mendel, 2004, p. 9).

Respecto a lo que considera Da Fonseca (1996), en relación a la idea

que el tono muscular no se queda solo en lo muscular, y que la motricidad

es vista como medio de relación, esta capacidad de relacionarse a través de

ella, se da ya desde la etapa intrauterina, “durante el periodo prenatal el

feto está en un estado de simbiosis fisiológica con el cuerpo de la madre.

Desde el comienzo hay entonces un lazo estrecho, indispensable, vital,

entre la madre y el niño. Este lazo implica una relación compleja,

asimétrica. Una parte importante de ella se configura a partir de

intercambios tónico-posturales y dinámicos”, (Chokler, 1988, p. 89).

Todas aquellas sensaciones que vivencia el niño o la niña, como por

ejemplo las de bienestar, gusto, incomodidad, dolor, sueño, hambre, le

provocan variaciones de su tono muscular, que se traducen en distensiones,

crispaciones, manoteos o llanto. El cómo sean resueltas estas situaciones,

se traducirá en placer o displacer.

Ruiz de Velasco, se referirse al sistema tónico en los primeros meses

de vida, como un sistema desarrollado: “es por esto, que la primera


- 68 -

relación que establece (con la madre o maternalmente) se efectúa a través

del tono muscular (diálogo tónico)”, (Ruiz de Velasco, 2001, p. 130).

El diálogo tónico, es el encargado de vincular por completo a la

persona en una comunicación afectiva. Es fundamental que este diálogo sea

de calidad, que procure sensaciones de seguridad y afecto. Además, es

importante destacar que este dialogo es bidireccional, es decir, el niño o la

niña siente a quien lo acoge, y quien acoge al niño o la niña, percibe el nivel

de contracción de la musculatura resultante de esa interacción. Y si la

acogida de la niña o niño es de calidad y afecto, se produce un intercambio

reciproco de satisfacción, De Ajuriaguerra (1977).

Para Ruiz de Velasco (2001) y Pikler (2000), la calidad de estos

intercambios, dependerá las siguientes relaciones que el niño y la niña

establezca con el medio y los demás y su buen desarrollo posterior:

“atribuimos una importancia fundamental al hecho de que la madre (o la

nurse) establezca, durante los cuidados que le preste, unos contactos

serenos y afectuosos, durante los cuales los dos se muestren cada uno

atento al otro, capten bien los significados del comportamiento del otro, se

conozcan y se quieran”, (Pikler, 2000, p. 16).

A partir de estas interacciones positivas entre el niño y la niña con

quien realiza la tarea de cuidados en los primeros meses de vida, se crea el

vínculo de apego, relación afectiva, que provoca en los infantes,

sensaciones de afecto, confianza y seguridad: “el apego es el vínculo

afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de forma

privilegiada con él. Se forma durante el primer año de vida y proporciona

sentimientos de confianza y de seguridad, base de las posteriores conductas

exploratorias”, (Ruiz de Velasco, 2001, p. 130).

Ruiz de Velasco (2001), apunta que el momento en que se configura

en el niño o la niña este lazo, es en su primer año. Los infantes tienen una

capacidad para reconocer a quienes los cuidan, y establecer este lazo

afectivo, y para el caso de la madre, este lazo se configura un tiempo antes,

desde el periodo de gestación, Chokler (1988).


- 69 -

La configuración de un vínculo de apego de calidad es de vital

importancia, pero no se puede dejar de considerar que el niño y la niña a

través de su motricidad, debe ser esencialmente libre, poseer autonomía,

saber jugar solos, tener la posibilidad y capacidad de trasladarse, deben ser

capaces por ejemplo de ir a buscar los juguetes que desea. Es decir, deben

expresar su libertad a través de los movimientos, ser autónomo. De esta

manera quien este a su lado, tenga también la posibilidad cierta de tener la

libertad de hacer sus cosas, sus menesteres, de manera que cuando este

con el niño o niña, se dedique exclusivamente a él, y le entregue afecto a

través de interacciones positivas, Pikler (2000).

Ruiz de Velasco (2001), plantea que la calidad de este vínculo es

fundamental para las conductas exploratorias que le permitan al niño y la

niña poder contactarse y conocer tanto de sí mismo, como de los objetos y

los demás. La ausencia de este vínculo de apego, o la sobreexposición a

este, que no permite instancias del ejercicio de la autonomía, incidirán

negativamente en las conductas exploratorias del niño o la niña, Chokler

(1988).

Ahora bien, en relación a la motricidad refleja, autores como Harrow

(1978); Cratty (1982), Le Boulch (1982); Ruiz Pérez (1994); Ruiz Pérez y

otros (2001); Meinel y Schnabel (1987); Gómez (2000); Molina (1969);

Granda y Alemany (2002); y Ríos (2003), hacen referencia a esta etapa,

identificándola con diferentes nominaciones, pero todos refiriéndose a las

mismas características. Mc Clenaghan y Gallahue (1985) y Gallahue y

Ozmun (1995, 2006), la denominan etapa de los movimientos reflejos.

Estos reflejos, son los primeros movimientos que aparecen en la

motricidad del hombre, y poseen un origen involuntario, (Cratty, 1982; Ruiz

Pérez, 1994b; Harrow, 1978; y Mirallas, 2007).

Estos movimientos, poseen un control de origen subcortical, lo que le

permite principalmente funciones vitales al recién nacido. Se definen como:

“movimientos involuntarios provocados por estimulaciones diversas (luz,


- 70 -

contacto, sonido, cambios de posición, etc.)”, (Ruiz Pérez y otros, 2001, p.

41).

Además de compartir las ideas de los autores anteriormente mencionados,

Ríos (2003); Conde y Viciana (1997); Molina (1969); Gómez (2000); Ruiz

Pérez, (1994); y Meinel y Schnabel (1987), le atribuyen algunas

características especiales a estos movimientos de carácter reflejo:

• Aparecen en la vida intrauterina, y desaparecen a medida que el

sistema nervioso central madura, Ríos (2003).

• Son la base a partir de la cual se construye la motricidad del niño o la

niña, Conde y Viciana (1997).

• Son movimientos de características difusas y globales, Molina (1969).

• Son movimientos veloces y de poca variabilidad, Gómez (2000).

• Se caracterizan por ser un fenómeno rápido que siempre se presentan

una misa respuesta, Ruiz Pérez (1994).

• Son movimientos duros, incontrolados y desordenados, Meinel y

Schnabel (1987).

En cuanto a las características observables mencionadas, se puede

concluir, que los movimientos reflejos son de carácter involuntario,

aparecen frente a un estimulo que provoca una respuesta de poca

variabilidad, son de características veloces, desordenado y difusos, sin un

objetivo claro aparente. Se inician en la vida intrauterina, y desaparecen a

medida que el sistema nervioso central madura.

Respecto a los tipos de reflejos o modalidades de clasificación,

podemos encontrar en la literatura especializada distintos tipos. Por

ejemplo, Cratty (1982), hace mención a que se pueden encontrar varios

tipos de clasificación de estos movimientos involuntarios. Identificando las

siguientes clasificaciones.

• Reflejos relacionados con la participación de todo el cuerpo y su

orientación respecto a la gravedad, y reflejos relacionados con la


- 71 -

participación de la cabeza y extremidades.

• Reflejos evolucionados de acciones de animales, y reflejos que

evolucionan a movimientos voluntarios.

• Reflejos que forman parte de la conducta motriz normal, y reflejos que

forman parte de

Rigal (2006), considera una clasificación más sencilla, en la cual

distingue dos grandes grupos de movimientos reflejos.

• Reflejos vegetativos: están relacionados con la supervivencia de los

recién nacidos, como el reflejo de succión.

• Reflejos sensorio-motrices, como el reflejo de enderezamiento y el de la

marcha continua.

Meinel y Schnabel (1987), distingue tres grandes grupos de

movimientos reflejos:

• Reflejos vitales. son todos aquellos que les permite la supervivencia

como el reflejo de succión.

• Reflejos de protección: son todos aquellos que les permite proteger sus

órganos.

• Reflejos posturales y motores: son todos aquellos que cobran suma

importancia en el desarrollo motor, como el reflejo de la marcha o el de

enderezamiento.

Por su parte Ruiz Pérez (1994) da un ejemplo de ello al exponer una

clasificación de estos movimientos según el lugar del cuerpo en que se

manifiestan.

• Reflejos de los ojos.

• Reflejos orales.

• Reflejos de las vísceras abdominales y pelvianas.

• Reflejos de la cabeza y el cuello.

• Reflejo de los brazos y las manos.

• Reflejos de las piernas y los pies.

• Reflejos globales del cuerpo.


- 72 -

Ruiz Pérez y otros (2001), señalan otra clasificación:

• Reflejos primitivos: relacionados con la supervivencia y protección del

niño o la niña.

• Reflejos posturales: relacionado con la influencias de la fuerza de

gravedad, cambios de postura y equilibrio.

• Reflejos locomotrices: relacionados con la simulación de movimientos

locomotores posteriores y voluntarios.

Como puede observar, y así lo citan Ruiz Pérez (1994) y Cratty

(1982) existen muchas clasificaciones para agrupar los movimientos

reflejos. Principalmente depende del criterio o del punto de vista con que se

analice. Es por ello que se sólo se han referenciado las anteriores

clasificaciones y se pasará a analizar la importancia de los reflejos en la

etapa infantil y se revisará algunos de estos movimientos.

Ahora bien, desde el punto de vista neurológico, los movimientos

reflejos en el momento de nacer y en los primeros meses de vida, tienen un

rol importante en el diagnostico y evaluación del sistema nervioso central,

como evidencia de un desarrollo normal o alguna posible patología.

Ríos (2003); Gómez (2000); Granda y Alemany (2002); y Ruiz Pérez,

(1994) indican esta posibilidad que brindan los reflejos a la hora del

diagnóstico neurológico. Características como por ejemplo aparición tardía,

mantención de un reflejo más allá de lo normal, respuesta desequilibrada

en su intensidad, fuerza o simetría, pueden ser signo y aviso de alteración

neurológica.

Corroborando las ideas anteriores, y haciendo alusión a los exámenes

que se les hace a los infantes para evaluar los movimientos reflejos, Pikler

(2000) considera que: “estos exámenes, aplicados a su objetivo inicial, es

decir al diagnóstico precoz de las deficiencias del sistema nervioso de los

bebés, complementando otros métodos y otros exámenes, tienen una

enorme importancia; además resultan muy útiles para el estudio del

desarrollo del sistema nervioso en general”, (Pikler, 2000, p. 35).


- 73 -

Gallahue y Ozmun (2006), también otorgan importancia a los

movimientos reflejos para ayudar a diagnosticar los trastornos del sistema

nervioso central. Este diagnóstico se puede realizar a partir de cuatro

situaciones:

• Permanencia: que se mantengan presente más allá de lo normal.

• Ausencia: que no se desencadene al realzar el estímulo.

• Intensidad: que se presente de manera muy fuerte o demasiado débil.

• Desigualdad: que se presente desigual en un lado del cuerpo en relación

al otro.

Antes de analizar algunos movimientos reflejos es fundamental

aclarar que aun no hay consenso en cuanto a la edad cronológica en que

aparece y desaparece un movimiento reflejo: “numerosos investigadores

han intentado documentar de forma precisa la aparición y desaparición de

los diferentes reflejos en los niños normales con resultados muy variables”,

(Ruiz Pérez y otros, 2001, p. 41). Se está en la presencia de dos tendencias

en relación a este tema. Por un lado hay quienes postulan que estos

movimientos solo desaparecen a medida que el niño crece y madura. Y hay

quienes postulan que estos movimientos de carácter reflejo se van

incorporando en la motricidad voluntaria.

Dos ejemplos que se pueden citar respecto a la segunda tendencia

planteada, es la relación que se puede establecer ente reflejo laberíntico de

enderezamiento con conductas de equilibrio; y el reflejo de prensión palmar

con conductas manipulativas.

Cada día se le está otorgando más importancia a este tipo de

movimientos. Ya nos son vistos sólo como una mera respuesta a un

estímulo, si no que tienen una importancia que Ruiz Pérez y otros (2001),

plasman en los siguientes puntos:

• Son estimuladores de algunos sistemas del organismo como el nervioso

y el muscular.

• Herramienta de supervivencia como el reflejo de succión.


- 74 -

• Como medio de diagnóstico neurológico.

• Son base para movimientos voluntarios que aparecerán posteriormente.

Algunos ejemplos de estos movimientos involuntarios que se pasará a

analizar a continuación son: reflejo de moro, reflejo de prensión palmar y

plantar, reflejo laberíntico de enderezamiento y reflejo de marcha, (Cratty,

1982; Le Boulch, 1982; Ríos, 2003; y Gallahue y Ozmun, 1995, 2006).

2.1.1.1. Reflejo de Moro.

Se caracteriza por la acción de extensión de las articulaciones de las

extremidades superiores (hombros, codos y dedos de las manos) e

inferiores caderas y rodillas), seguido inmediatamente de la flexión de las

articulaciones ya citadas, (Cratty, 1982; Ríos, 2003; y Gallahue y Ozmun,

2006).

El presente reflejo se presenta: “al golpear la almohada ligeramente

donde esta recostada la cabeza del bebe, este abre sus brazos y después

los recoge sobre el pecho, llorando y

abriendo mucho los ojos”, (Granda y

Alemany, 2002, p. 49).

Se pueden identificar dos

momentos en el Reflejo de Moro. El

primero: que corresponde a la apertura

y extensión de las extremidades, el

cuello y la columna vertebral. Y el

segundo momento, seguida la extensión,

se realiza la flexión de los segmentos corporales ya mencionados, Ruiz

Pérez (1994).

En relación a la presencia y permanencia en el tiempo de este reflejo

en el infante, ya se advierte a la novena semana de gestación, y se

mantiene presente aproximadamente hasta el tercer mes después del

nacimiento. Si se mantiene más allá del noveno mes, puede significar la

existencia de patología, (Cratty, 1982 y Ruiz Pérez, 1994).

FIGURA Nº 1.8: Reflejo de Moro.

(Gallahue y Ozmun, 2006, p.217)


- 75 -

2.1.1.2. Reflejo de prensión palmar y plantar.

Este reflejo se caracteriza por la flexión de las articulaciones de la

manos o de los pies causada por el sólo hecho de tocar la palma de las

manos o las plantas de los pies, Cratty (1982).

FIGURA Nº 1.8: Reflejo de flexión palmar.

(Gallahue y Ozmun, 2006, p. 129) FIGURA Nº 1.9: Reflejo de flexión plantar.

(Gallahue y Ozmun, 2006, p. 130)

Meinel y Schnabel (1987) hacen mención a este reflejo, sin embargo,

solo hacen referencia a las palmas de las manos, desencadenándose cuando

algo hace contacto con esta parte de la mano del niño o la niña.

Este reflejo es conocido también, cuando se refiere a la planta de los

pies, como reflejo de Babinski o reflejo cutáneo palmar.


en el infante, ha sido observado desde la undécima semana de gestación, y

se torna más fuerte a los tres primeros meses de vida. Debiese estar

debilitado, generalmente cerca del sexto mes y desaparece por completo

hacia el mes doce, Cratty (1982). Ruiz Pérez (1994) y Ríos (2003), indican

el sexto mes, como el momento en que este reflejo desaparece.

2.1.1.3. Reflejo laberíntico de enderezamiento.

Se caracteriza por la adquisición

de una posición vertical y alineada de la

cabeza y el tronco cuando al infante se

le toma desde las axilas y es levantado.

Este reflejo se ve aumentado

cuando el infante trata de mantener

FIGURA Nº 1.10: Reflejo laberíntico de enderezamiento. (Gallahue y

Ozmun, 2006, p. 131)


- 76 -

esta posición vertical de cabeza y tronco, cuando se le inclina hacia delante,

atrás o hacia alguno de los lados, Cratty (1982).

El mismo autor, en relación a su presencia y permanencia en el

tiempo, indica que este reflejo muy pocas veces se puede observar en el

neonato. Su presencia es a partir del segundo mes de vida, tornando más

fuerte al alrededor del primer año, “este reflejo aparece alrededor del

segundo mes después del nacimiento, cuando el infante, tendido sobre el

estomago, trata de mirar hacia arriba”, (Cratty, 1982, pp. 80-81).

Para Meinel y Schnabel (1987), este reflejo es fundamental para que

posteriormente el infante pueda adquirir la posición erguida.

2.1.1.4. Reflejo de marcha.

Este reflejo se caracteriza por simular

la acción de caminar cuando el infante es

colocado en posición vertical y sus pies en

contacto con una superficie. Cabe destacar

que en esta acción, sólo se visualiza la

elevación de las rodillas y no se observa la

acción de ninguna otra parte del cuerpo,

Cratty (1982).

Por su parte, Granda y Alemany (2002) lo describen como: “sus pies

tocan una superficie plana mueven sus pies como si quisieran andar”,

(Granda y Alemany, 2002, p. 49).


en el infante, se puede observar después de la segunda semana del

nacimiento, y tiende a desaparecer en el quinto mes de vida, Ruiz Pérez

(1994) y Cratty (1982).

Ríos (2003) fusiona los dos últimos reflejos en uno solo y lo nombra

como: “reflejo de enderezamiento y marcha automática”, y lo describe de la

siguiente manera: “si se mantiene de pie al bebé, con los pies en el suelo,

endereza las piernas y, a veces el tronco y la cabeza, provocando la

FIGURA Nº 1.11: Reflejo de marcha, (Gallahue y Ozmun, 2006, p. 135)


- 77 -

aparición de movimientos automáticos alternos de flexión y extensión de las

piernas con apoyo plantar, propulsando el cuerpo hacia delante”, (Ríos,

2003, p. 252).

2.1.2. Etapas de los movimientos rudimentarios.

Es importante destacar antes de iniciar el análisis de esta etapa, que

aún no está claro en qué momento se da el paso de la etapa de los

movimientos reflejos a la etapa de los movimientos rudimentarios.

Para Cratty (1982) y Gómez (2000), ambas etapas se superponen

por un periodo de tiempo, pero aun no es posible determinar debido a que

cada reflejo aparece y se debilita en periodos distintos. Para este último

autor: “los comportamientos típico de ambos estadios coexisten durante un

tiempo”, (Gómez, 2000, p. 64).

Ríos (2003) aunque indica un momento específico en que comienzan

a aparecer los movimientos voluntarios, no especifica en qué momento

desaparece la actividad refleja, “así, en los tres primeros meses el

funcionamiento biológico y la actividad motriz refleja dominan la vida del

bebé, a partir de ese momento disminuyen las reacciones reflejas a favor de

un comportamiento voluntario de origen sensomotor”, (Ríos, 2003, p. 253).

Como ocurre con los reflejos, los tiempos de aparecer y desaparecer

de estos, en conjunto con la aparición de los primeros movimientos de tipo

voluntarios, también pueden convertirse en un parámetro que puede dar

indicios de alguna anomalía en el infante. Quienes se interesan

constantemente por los infantes con problemas en su motricidad, también

tornan la mirada a esta interacción. Para ello, se han construido algunos

test que indican la relación entre la presencia en el niño o niña de un

movimiento voluntaria y en qué momento un reflejo que pudiese interferir

en él, debiese comenzar a desaparecer o a debilitarse, Cratty (1982).

Un ejemplo claro de lo anteriormente expuesto, es la importancia que

adquiere la inhibición del reflejo de prensión plantar, en el momento que el

niño o niña da inicio a la marcha voluntaria. Sin duda, si cada vez que el


- 78 -

niño hace contacto con la planta de sus pies con el suelo, estos realizan la

acción de flexión a causa del reflejo de prensión, de seguro intervendrán

negativamente sobre la fase de apoyo de cada pie en el caminar, Cratty

(1982).

Después de poner en manifiesto esta interrogante que se mantiene

en gran medida hasta hoy, podemos señalar que después de la etapa

refleja, se da inicio a la etapa de los movimientos rudimentarios, Gallahue y

Ozmun, (1995, 2006). Esta se caracteriza principalmente por que se

presentan los primeros movimientos de tipo voluntario, los que poseen

algún grado de intencionalidad, pero son inseguros, lentos e imprecisos.

En relación al momento de aparecer y su permanencia, es relativo

según el niño o la niña, y dependiendo en gran medida de factores

ambientales como de maduración, Cratty (1982). Por su parte, Meinel y

Schnabel (1987), plantean que esto ocurre alrededor del tercer mes de

vida. Gómez (2000) delimita su presencia hacia hasta el final del segundo

año.

La etapa de los movimientos rudimentarios cobra gran importancia ya

que los movimientos que aquí se presentan, como el girar, el reptar, tomar

y soltar objetos, por un lado, les permite al niño o la niña el acceso y por

ende conocer su mundo circundante, y por otro, son la antesala de los que

se presentan en la etapa siguiente, los patrones fundamentales de

movimiento como el rodar, correr, recibir y lanzar. Gómez (2000) plantea

que en esta etapa se encuentran movimientos que se transforman en los

cimientos d la modicidad voluntaria.

Dentro de estos movimientos podemos distinguir tres tipos o se

pueden clasificar según Gallahue y Ozmun (1995, 2006) en:

• Movimientos relacionados con la adquisición de la estabilidad corporal o

movimientos rudimentarios de equilibrio.

• Movimientos relacionados con la adquisición de la marcha o

movimientos rudimentarios de locomoción.


- 79 -

• Movimientos relacionados con la adquisición de la prensión o

movimientos rudimentarios de manipulación.

Gómez (2000), distingue y los clasifica en comportamientos

Relacionados a la evolución de:

• La prensión.

• La postura erecta.

• La adquisición de la marcha.

Mc Clenaghan y Gallahue (1985) identificar tres categorías de

movimientos Rudimentarios:

• Movimientos rudimentarios de estabilidad o equilibrio.

• Movimientos rudimentarios de locomoción.

• Movimientos rudimentarios de manipulación.

Los movimientos rudimentarios de estabilidad o equilibrio, se

caracterizan en que el niño o la niña debe establecer y mantener una

relación del cuerpo con la fuerza de gravedad, de esta manera por ejemplo

poder lograr sentarse o ponerse de pie.

Los movimientos rudimentarios de locomoción, se caracterizan por

ser de tipo voluntarios previos a la marcha. En ellos, el niño o la niña deben

desarrollar movimientos con el fin de poder desplazarse en el medio, como

por ejemplo el reptar o arrastrarse, girar y gatear.

Por su parte, los movimientos rudimentarios de manipulación, se

caracterizan en que el niño o la niña desarrollan movimientos que le

permiten interactuar con diferentes objetos. Podemos distinguir el alcanzar,

coger, soltar y pasar de una mano a otra los objetos que están a su

alcance.

Antes de hacer referencia a algunos movimientos de tipo

rudimentarios, en el siguiente cuadro se señala la clasificación y ejemplos

que señalan Gallahue y Ozmun (2006).


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MOVIMIENTOS RUDIMENTARIOS

EJEMPLOS

De estabilidad

Levantar la cabeza y el pecho cuando esta tendido Sentarse Ponerse en posición bípeda

De locomoción Gatear Reptar Caminar con ayuda

De manipulación Tomar Soltar

CUADRO Nº 1.2: Movimientos rudimentarios de estabilidad, locomoción y manipulación. Y sus respectivos ejemplos. Gallahue y Ozmun (2006)

En relación a estos tres tipos de Movimientos Rudimentarios, se pasa

a analizar algunos de ellos, como el lograr la posición sentado, ponerse de

pie, arrastrarse, girar y gatear.

2.1.2.1. Agarrar objetos.

Este movimiento se da gracias a que tiene

como condición principal la coordinación de las

manos con la visión, Meinel y Schnabel (1987).

Lo anterior es esencial, ya que si no se da

este trabajo conjunto entre las manos y los ojos,

los intentos voluntarios de tomar objetos no

tendrán éxito, o posiblemente, el niño o la niña

terminarán, a causa de un golpe que le dan al

objeto, por alejarlo aún más de él.

El agarrar objetos, evoluciona desde movimientos de rastrillo donde

el niño o la niña arrastran los objetos hacia ellos. Luego, el tomar se realiza

por una oposición de todos los dedos de la mano contra la palma de ella,

hasta realizar una tomada de pinza donde el tomar el objeto se realiza con

la yema del pulgar y los demás dedos.

Meinel y Schnabe (1987), en relación a lo anterior, indican que el

agarrar objetos evoluciona desde una prensión en forma de tenaza,

pasando por una prensión de tijeras para finalizar por una prensión de

pinzas.

FIGURA Nº 1.12: Agarrar Objetos (Gallahue y Ozmun, 2006, p. 149)


- 81 -

2.1.2.2. Sentarse.

Cratty (1982) indica que promediado el

séptimo mes de nacido, el niño o la niña,

intenta sentarse, y lo logra cada vez en

lapsos de tiempos mayores. Y alrededor

del mes diez, es posible que logre

sentarse de manera autónoma.

2.1.2.3. Ponerse de pie.

Dentro del primer año de vida, el ponerse

de pie significa un logro importante para el

desarrollo futuro de la niña y el niño en lo que

respecta el equilibrio y el desarrollo de los

patrones de locomoción.

Cratty (1982) describe el momento para

llegar a esta posición de la siguiente manera:

“una vez adoptada la posición sentada, la

siguiente tentativa será por ganar la vertical, lo

cual dependerá de la presencia de refuerzos

sociales, tales como oportunidades de asirse de

muebles”, (Cratty, 1982, p. 90).

Además de ponerse sentado o decúbito abdominal, para luego ir la

posición de pie, la prensión es un factor fundamental para tener éxito en

esta acción. Debido a que por lo general, el niño o la niña lo logran con la

ayuda de las extremidades superiores que traccionan al agarrarse de los

barrotes de su cuna o en algún mueble ayudándose a parar, Meinel y

Schnabel (1987).

2.1.2.4. Arrastrarse o reptar.

Esta forma de desplazarse es la primera tentativa de locomoción

independiente del infante.

FIGURA Nº 1.13: Sentarse. (Gallahue y Ozmun, 2006, p. 144)

FIGURA Nº 1.14: Ponerse de Pie. (Gallahue y Ozmun,

2006, p. 144)


- 82 -

Esta forma de locomoción autónoma,

se caracteriza por sucesivos movimientos

de tracción de las extremidades superiores

que le permiten al niño o la niña

desplazarse hacia delante cuando esta

tendido decúbito abdominal, Meinel y

Schnabel (1987).

Los mismos autores, hacen referencia a las acciones requeridas para

ejecutar este movimiento: “para ello se utilizan fundamentalmente los

brazos, flexionados, mientras que las piernas solo acompañan la acción con

movimientos desordenados”, (Meinel y Schnabel, 1987, p. 303).

Vojta (1991) y Cratty (1982) en relación a las acciones necesarias

para esta acción, también atribuyen el rol fundamental a las extremidades

superiores, indicando que las inferiores se mantienen extendidas o sin

acción.

2.1.2.5. Gatear.

El gateo generalmente es un

movimiento locomotor independiente que

aparece después del arrastrarse, (Vojta,

1991 y Meinel y Schnabel, 1987).

En relación a los orígenes del gateo

Cratty (1982) indica: “esta actividad se

desarrolla a partir de la de arrastrarse”. Añadiendo: “las primeras tentativas

por sostenerse sobre los miembros conducen a una postura de codos

flexionados, con los pies recogidos debajo de las caderas”, (Cratty, 1982,

p. 89).

Uno de los elementos más importantes y esenciales del gateo, es la

apertura de nuevas oportunidades y retos para el niños y la niña.

Principalmente debido a que a partir de su adquisición, deberá crear un plan

para poder lograr su objetivo en cuatro, donde quiere ir y como lo realizará.

FIGURA Nº 1.15: Arrastrarse o Reptar. (Gallahue y Ozmun, 2006,

p. 146)

FIGURA Nº 1.16: Gatear. (Gallahue y Ozmun 2006, p. 146)


- 83 -

De esta manera, se despliega ante ellos y ellas un mundo lleno de

aventuras, Gómez (2000).

Este movimiento de locomoción se caracteriza en primer lugar por la

capacidad del niño o la niña de mantenerse sobre las cuatro extremidades,

de manera alterna, pero por igual, Vojta (1991).

Un gateo bien realizado, es decir eficaz, se caracteriza por mover en

la misma dirección y al mismo tiempo una extremidad superior y la

extremidad inferior contraria. Por ejemplo, se moviliza la extremidad

superior derecha y la extremidad inferior izquierda al mismo tiempo y en la

misma dirección. Es decir, el gateo va evolucionando hacia un movimiento

contra lateral, (Meinel y Schnabel, 1987; y Ruiz Pérez y otros, 2001).

De manera general Meinel y Schnabel (1987), describen la posición

que debe adoptar el infante para realizar esta acción de la siguiente

manera: “en esta acción se utilizan los brazos y las piernas conjuntamente,

los primeros se encuentran extendidos, apoyados sobre las palmas de las

manos, las piernas están flexionadas en ángulo recto en las caderas y las

rodillas”. Además, el tronco se encuentra paralelo al suelo y despegado de

él. Meinel y Schnabel, (1987, pp. 303 - 304).

2.1.3. Etapas de los patrones fundamentales de movimiento.

Cuando se habla de los cambios más significativos que se dan en el

desarrollo motor de toda persona, uno de los temas centrales es la

adquisición de las diferentes formas naturales de movimiento de

manipulación, locomoción y equilibrio. Los denominadas patrones

fundamentales de movimiento.

Respecto a las etapas de movimientos naturales que se da en la

infancia, se analizará la etapa de los patrones fundamentales de

movimiento, Estadio que supone que el niño y la niña sean capaces de

desplazarse, equilibrarse y manipular objetos, con las manos o con los pies,

de manera voluntaria, autónoma y eficiente, (Mc Clenaghan y Gallahue,

1985; y Gallahue y Ozmun, 1995, 2006)


- 84 -

Se caracteriza por la adquisición y evolución cualitativa de

movimientos de tipo voluntarios y naturales que son inherentes a la

naturaleza humana, los patrones fundamentales de movimiento, y el buen

desarrollo de estos otorga al niño y niña un gran grado de independencia y

autonomía en su quehacer motriz.

Los patrones fundamentales de movimiento, se les atribuye la

característica de inherentes a la naturaleza humana y se han denominado

fundamentales por estar presentes en todas las personas, por su origen

filogenético y por constituir la base para conductas motrices más complejas,

(Gómez, 2000; Ruiz Pérez, 1994; Castañer y Caminero, 2001; y Rigal,

2006).

Se les atribuye este carácter filogenético, debido a que vienen

determinados genéticamente, como por ejemplo, al igual que otras

características: dientes, cabello, entre otros. Y de la misma forma que ellos,

se manifiestan en un determinado tiempo de la vida de las personas.

Marcha, carrera, salto y lanzamiento, son ejemplos de estos, Rigal (2006)

Se pueden identifica tres ideas argumentativas de por qué se

denominan básicas o fundamentales, Gómez (2000).

a) Son comunes todas las personas.

B) Poseen un origen filogenético.

c) Cumplen un importante rol en conductas más complejas,

Los patrones fundamentales de movimiento, son susceptibles de

perfeccionar sólo a través de la práctica; la experiencia es un factor

elemental para el desarrollo de los patrones. Pero es importante también

señalar, que la maduración de los diferentes sistemas que intervienen en la

ejecución de un movimiento, como el sistema nervioso central o los

sistemas sensoriales como la visión, también son un factor que influye en

este proceso. Es decir, en la evolución de estos patrones, inciden tanto

factores individuales como del entorno, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985 y

Gallahue y Ozmun, 1995, 2006).


- 85 -

Si no existe una práctica apropiada, los patrones se mantendrán en

una etapa de desarrollo elemental, lo que no permitirá una ejecución

eficiente de este. La práctica, a través de la exploración, el descubrimiento,

la imitación y la iniciativa innata de niños y niñas por conocer el espacio en

que se encuentran, son elementos de primer orden. Donde la maduración,

también es un factor a tener en consideración, (Ruiz Pérez y otros, 2001;

Granda y Alemany, 2002; y Ruiz Pérez, 1994).

Respecto a estas últimas ideas, en relación a que la práctica es el

medio para desarrollar los patrones fundamentales de movimiento, como se

verá más adelante, el sistema educacional, en sus primeros niveles, tiene

como uno de sus objetivos prioritarios el desarrollo de estos patrones, “el

nivel inicial tiene la tarea de favorecer el desarrollo motor en sus tres

categorías: locomotor (se refiere a una secuencia de movimientos con un

tiempo y espacio determinado que requieren desplazarse de un lugar a

otro); manipulativo (combinación de movimientos con un espacio y tiempo

determinados que involucra al individuo con un objeto) y estabilidad

(habilidad de mantener el equilibrio en relación con la fuerza de gravedad),

(Cerda, Polanco y Rojas, 2002, p. 175).

Ahora bien, desde el punto de vista de la motricidad humana, y

especialmente de los diferentes aprendizajes motrices que vendrán a

continuación de esta etapa, los patrones fundamentales de movimiento

cobran gran importancia ya que son la base fundamental para el logro y

adquisición de las habilidades más complejas como las técnicas deportivas

que el niño o niña quiera aprender más adelante.

El desarrollo y dominio de estos patrones es fundamental y decisivo

en la etapa de la infancia, al ser la base desde la cual se sustentan los

siguientes aprendizajes de habilidades más complejas como son las

deportivas en esta u otra etapa de la vida, (Ruiz Pérez y otros, 2001; Mc

Clenaghan y Gallahue, 1985; Granda y Alemany, 2002; Wickstrom, 1990; y

Gómez, 2000).


- 86 -

El no desarrollo de estos patrones en la etapa de la infancia, además

de traer acompañado dificultades en la independencia y autonomía motriz,

también traerá consigo dificultad en el aprendizaje de habilidades complejas

como la que constituyen los diferentes deportes. Un ejemplo de esta última

situación, se da en la relación de patrones de lanzamiento con habilidades

atléticas de estas características; el patrón de chutar con habilidades del

fútbol; patrones de estabilidad, con habilidades de la gimnasia.

Sumado a estas dificultades de aprendizaje motriz en el dominar y

desenvolvimiento en actividades más complejas, estos niños y niñas se

excluyen de las clases de educación física, de prácticas de actividad física y

deporte por su percepción de incompetencia motriz. Lamentablemente tal

problemática es ignorada constantemente, Handsa, y Larkinb (2006).

Otro aspecto relevante de esta situación de incompetencia motriz en

niños y niñas, es que tendrán posiblemente dificultades en el actuar en

actividades tan cotidianas como el jugar: “esta deficiencia tiene

consecuencias trascendentes en cuanto a la habilidad del niño para

compartir con sus pares una amplia variedad de actividades lúdicas”, (Mc

Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 22).

En la evolución y desarrollo de los patrones fundamentales de

movimiento, Mc Clenaghan y Gallahue, (1985); Rigal, (2006); Wickstrom,

(1990); Gómez, (2000); Castañer y Camerino, (2001); Ruiz Pérez, (1994);

Ruiz Pérez y otros (2001); Gallahue y Ozmun, (1995, 2006); Cerda,

Polanco y Rojas, (2002); y Sánchez Bañuelos, (2003), señalan dos ideas

que se analizarán en el siguiente apartado:

• Por un lado estos movimientos desde el punto de vista de su evolución

cualitativa, pasan por tres etapas de desarrollo: una inicial, una de

transición o elemental y una etapa madura.

• Se pueden clasificar en tres grandes grupos: patrones fundamentales de

movimiento de locomoción, de manipulación y de equilibrio o estabilidad.


- 87 -

2.2. Clasificación de los patrones fundamentales de movimiento.

En el cuadro nº 1.6, se presentan los tres grupos en que los autores

recientemente mencionados, clasifican los patrones fundamentales de

movimiento: locomoción como la marcha o la carrera; de manipulación

como el lanzar y chutar; y de equilibrio, estabilidad o de manejo y dominio

del cuerpo, como pararse en un pie.

uiz Pérez (1994), haciendo referencia a estos patrones identifica:

• Patrones que se caracterizan por la locomoción del cuerpo.

• Patrones que se caracterizan por la manejo y dominio del cuerpo, sin que necesariamente exista una locomoción de por medio.

• Patrones que se caracterizan manipulación objetos.

Gómez (2000), también identifica estos tres grandes grupos para

clasificar los patrones fundamentales de movimiento:

• Conductas motrices locomotoras.

• Conductas motrices no locomotoras (posturas y equilibrio).

• Conductas manipulativas.

Castañer y Caminero (2001), los clasifica en:

• Locomoción

• Manipulación.

• Estabilidad.

PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO

CLASIFICACIÓN EJEMPLOS

LOCOMOCIÓN

Correr Saltar Rodar Trepar

MANIPULACIÓN

Lanzar Recibir Botar Chutar

EQUILIBRIO Pararse en un pie Caminar por una viga Marcar una Posición

CUADRO Nº 1.3: Clasificación de los patrones fundamentales de movimiento y ejemplos


- 88 -

2.2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción.

Los patrones fundamentales de movimiento locomotores, son

posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser humano que le

permiten desplazarse de un lugar a otro en el espacio. Estos patrones se

hacen presentes de manera temprana en el desarrollo.

Es de suma importancia señalar que los patrones locomotores,

además de ser la base para el aprendizaje de técnicas deportivas que

impliquen locomoción, tienen un papel fundamental en el desarrollo del niño

y la niña, ya que les permite poseer la capacidad de exploración del mundo

que lo rodea.

Se incluyen dentro de esta categoría, todos aquellos patrones que

implican el desplazamiento del cuerpo de un lugar a otro, con las

posibilidades evidentes de exploración del espacio en que se encuentra el

niño o la niña: “los desplazamientos permiten al niño acceder al espacio que

lo rodea, constituyéndose de esta manera en un instrumento básico de

exploración del entorno”, (Lleixá, 1993, p. 453). De esta, estos patrones se

convierten en una herramienta que le dará más posibilidades de interactuar,

y por lo tanto, conocer aun más los objetos e interactuar con las personas

que están en su entorno,

No está claro en qué momento especifico de la etapa de la infancia

comienzan a surgir estos patrones de movimiento, pero se establece que es

a temprana edad: “los movimientos locomotores surgen en una época

temprana del desarrollo infantil, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 36)

Los primeros tentativas de estos patrones, encuentran sus bases en

los movimientos rudimentarios de la misma categoría de clasificación

(locomotores). Caracterizados por acciones de las extremidades superiores

que permiten lograr la reptación, y luego, con la sincronización de los

movimientos de las extremidades superiores e inferiores, se logra el gateo,

(ver puntos 2.1.2.4 y 2.1.2.5). A partir de estos, surgen la marcha, la

carrera y el salto.


- 89 -

Durante la niñez, los movimientos locomotores son continuamente

perfeccionados e integrados en combinaciones más complejas, como lo es

por ejemplo la carrera y el salto en longitud, o bien la carrera y el salto en

altura.

Dentro de estos patrones fundamentales de movimiento de

locomoción podemos citar por ejemplo la marcha, la carrera, el rodar y el

salto a pies juntos hacia adelante.

2.2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación.

Los patrones fundamentales de movimiento manipulativos son

posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser humano que le

permiten interactuar con los objetos. Al igual que los patrones locomotores,

se hacen presentes de manera temprana en el desarrollo.

Al igual que los patrones locomotores, los manipulativos son de

carácter filogenético y son perfectibles a través de la práctica. Se

caracterizan por la capacidad que debe poseer el ejecutante para imprimirle

fuerza a los objetos, Castañer y Caminero (2001).

Los patrones manipulativos, además de ser la base para el

aprendizaje de técnicas deportivas, también poseen un papel fundamental

en el desarrollo del niño y la niña, ya que les permite, al interactuar con los

objetos, explorarlos y conocerlos. Estos patrones, al igual que las de

locomoción, aparecen y van progresando desde el nacimiento a partir de

manifestaciones reflejas en el neonato, hasta formas de movimiento donde

las acciones segmentarias se presentan integradas. Un ejemplo de esta

relación, es la que se puede establecer entre el reflejo de prensión palmar y

estos patrones manipulativos.

En relación al periodo de la etapa de la infancia en que se hacen

presente estos patrones, no se está totalmente definido, pero al igual que

los locomotores, está el consenso que es a temprana edad: “en el momento

en que el niño ingresa en el periodo de la niñez temprana, ya ha

desarrollado suficiente control motor para comenzar a explorar y


- 90 -

perfeccionar los patrones manipulativos elementales”, (Mc Clenaghan y

Gallahue, 1985, p. 54)

Dentro de estos patrones fundamentales de movimiento de

manipulación podemos citar por ejemplo el lanzamiento, la recepción, el

botar y el golpear con el pie o chutar.

2.2.3. Patrones fundamentales de movimiento de estabilidad o

estabilidad.

Los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o

estabilidad, son posibilidades de movimiento naturales inherentes al ser

humano que le permiten el control del cuerpo por parte del ejecutante en

situaciones estacionarias y ambulatorias. Es decir, para cada caso, controlar

la posición que adopta el cuerpo cuando se realiza una acción en un espacio

reducido, terreno en desnivel o en altura. Además el ejecutante en estos

patrones, generalmente realiza una acción mayor contra la fuerza de

gravedad que en los patrones de locomoción o manipulación.

Los patrones de equilibrio en situaciones estáticas, se refieren a la

acción de controlar la estabilidad corporal en una posición fija o inmóvil, por

ejemplo: pararse sobre un pie. Por su parte, Los patrones de equilibrio en

condiciones dinámicas, es la acción de controlar la estabilidad corporal

mientras se encuentra en movimiento, por ejemplo: trasladándose de un

lugar a otro por sobre una viga, lo que ocasiona que la base del centro de

gravedad se encuentre cambiando de manera permanente. En ambos

casos, generalmente la base de sustentación se ve disminuida.

Un aspecto importante en aquellos patrones de equilibrio o

estabilidad que se ejecutan de manera estacionaria, es que si bien se

definen como estáticos, esta la posibilidad por parte del ejecutante de

moverse alrededor de los ejes horizontales y verticales, lo que no

necesariamente signifique inmadurez del patrón, Castañer y Camerino,

(2001).


- 91 -

Estos patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o

estabilidad cumplen un rol muy importante en la vida cotidiana. Además

son parte fundamental de la base para el aprendizaje de diferentes

especialidades deportivas, como la gimnasia y el patinaje artístico.

Para la ejecución de estos patrones fundamentales de movimiento, es

esencial la información del sistema laberíntico del oído interno, del sistema

propioceptivo, sobretodo plantar y del sistema visual, (Lleixá, 1993, p.

453).

Para poder mantener la estabilidad al ejecutar estos patrones de

equilibrio, en los cuales como ya se ha mencionado existe una lucha

constante contra la fuerza de gravedad y una disminución de la base de

sustentación, debe haber una buena distribución del peso del cuerpo, en

conjunto con las adaptaciones propias de segmentos corporales, por

ejemplo: tronco y extremidades superiores. Junto con lo anterior, al igual

que los patrones manipulativos y locomotores, los de equilibrio requieren de

un trabajo sincrónico de las tres unidades funcionales del sistema nervioso

central.

Las primeras tentativas de estos patrones, sitúan sus inicios en los

movimientos rudimentarios de la misma categoría de clasificación

(equilibrio). Como manifestaciones iniciales, se aprecian en una primera

etapa la mantención de la cabeza erguida y luego la posición sentado.

Posteriormente pasar desde las posiciones decúbito a sentado, para

culminar con la posición de pie. Estas acciones son pre-requisito

fundamental para el equilibrio dinámico, cuyos primeros intentos se

comienzan a observar en los desplazamientos en posición bipodal,

caracterizados por una amplia base de sustentación que permite compensar

la inmadurez en el equilibrio.

Como una manifestación de mayor demanda y perfeccionamiento del

equilibrio, corresponde la actitud de quedar en equilibrio sobre una

extremidad inferior durante algunos segundos, patrón que se analizará a en

el punto nº 2.4.5.


- 92 -

2.4. Etapas evolutivas o de desarrollo de los patrones


Según lo planteado por Mc Clenaghan y Gallahue, (1985); y

corroborado posteriormente, por ejemplo por Wickstrom, (1990); Ruiz

Pérez, (1994); y Gómez, (2000); y en la actualidad por Gallahue y Ozmun,

(1995, 2006) y Rigal, (2006). Todo patrón fundamental de movimiento y en

relación a su desarrollo evolutivo, pasa por tres fases de desarrollo: fase

inicial, fase elemental y fase madura: “los patrones motores se desarrollan

pasando por una serie de estadios bien identificables. A medida que cada

patrón pasa a través de los estadios inicial, elemental y maduro, se

producen cambios claros y notables en las acciones corporales”. (Mc


Respecto a las edades en que se debiese presentar cada estadio o

etapa de desarrollo de cada patrón, no está plenamente definida, pero si

existen algunas aproximaciones que orienta de qué manera se van

desarrollando estos procesos

Entre los 3 y 4 años de vida los patrones debiesen estar en sus

estadios elementales de desarrollo, y al promediar el año 7 u 8, los

patrones debiesen estar siendo ejecutados de acuerdo al estadio maduro de

desarrollo, Ruiz Pérez (1994).

Si bien es una referencia estas edades que entrega el autor,

posteriormente, Ruiz Pérez y otros (2001) señalan que dependerá mucho

del crecimiento y maduración de cada persona como de las posibilidades de

práctica que tenga el niño o la niña.

El patrón maduro hace mención al modelo de referencia esperado en

la ejecución de un patrón fundamental de movimiento. En esta etapa de

desarrollo, se caracteriza por presentar en la ejecución de un patrón:

control motor, precisión en los movimientos, coordinación entre los distintos

segmentos corporales que participan en la acción. Evidentemente, el poseer

la madurez de los distintos patrones fundamentales de movimiento, otorgan

a la persona una mayor autonomía motriz.


- 93 -

La etapa madura, constituye los elementos habituales que se pueden

observar en la ejecución de un patrón motor por parte de una persona

motrizmente desarrollada o experta y sus movimientos son integrados,

(Wickstrom, 1990 y Ruiz Pérez, 1994).

Lograr la madurez de un movimiento fundamental conforme al patrón

esperado, se relaciona con la adquisición y ejecución correcta de este, lo

que sin duda es independiente de la edad, es decir, pueden alcanzarse en la

infancia, como también en otro período de la vida o quizás nunca se

alcancen. Sin embargo, se ha mencionado y se analiza más adelante, que la

infancia es la etapa crítica para el desarrollo de los movimientos

fundamentales conforme a los patrones maduros.

El patrón maduro se relaciona con un modelo formal de referencia y

no con un aspecto cronológico de las personas. La madurez de un patrón,

es independiente de la edad, se puede alcanzar en la etapa de la infancia o

en otro momento de la vida, o quizás nunca sea logrado, (Mc Clenaghan y

Gallahue, 1985;y Wickstrom, 1990).

En este desarrollo evolutivo de los patrones fundamentales de

movimiento, elementos como la fluidez y la precisión en los movimientos,

así como a fuerza empleada para la realización de este, van mejorando en

el transcurso de cada etapa. El niño y la niña van integrando gradualmente

un mayor número de acciones que permiten que el movimiento sea más

eficiente. Se puede citar el ejemplo del patrón de lanzar: en una primera

etapa, la acción está centrada solo en la extremidad superior que lanza, a

medida que va evolucionando, se integran los movimientos del tronco y

luego de las extremidades inferiores, lo cual permite una mayor eficiencia

en el patrón de lanzar.

Características tales como fluidez, amplitud, fuerza, precisión,

velocidad, y la integración de un número mayor de segmentos corporales,

se va dando de manera gradual en el transcurso de los tres estadios de

desarrollo del patrón fundamental de movimiento, de forma que en el


- 94 -

patrón maduro, se observan movimientos controlados, ajustados y

coordinados, (Gómez, 2000; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).

En relación a las particularidades principales de cada estadio o etapa

evolutiva de los patrones fundamentales de movimiento se puede señalar

que:

Estadio inicial: es la primera tentativa de la ejecución de un patrón

con una integración mínima de segmentos corporales para realizar la

acción. Se caracteriza por la ausencia de control, precisión, fluidez, amplitud

y armonía en los movimientos: “en el estadio inicial se realizan los primeros

intentos observables para llevar a cabo un tipo de movimiento, no

mostrando parecido con la imagen, que cada cual posee, de un movimiento

realizado con eficiencia y habilidad”, (Ruiz Pérez, 1994, p. 159).

Estadio elemental: esta etapa de desarrollo, es similar a la del

patrón maduro con una integración mayor de segmentos requeridos para la

acción. Aun hay indicios de falta de control motor, precisión fluidez,

amplitud, armonía y organización en las acciones corporales para ejecutar el

movimiento es un periodo de transición donde hay mayor coordinación,

mayor control motor y parecido con el movimiento maduro, (Ruiz Pérez,

1994).

Estadio maduro: en esta fase ya se han integrado la totalidad de los

segmentos corporales necesarios para la ejecución eficiente del patrón. Se

caracteriza por un control, precisión fluidez, amplitud, armonía y

organización en las acciones corporales involucradas en el movimiento. Se

evidencia una clara organización en la ejecución del patrón:”con el término

maduro se destaca que las características morfológicas de la acción y su

posible empleo en la solución de problemas son similares a las que

manifiestan los adultos bien desarrollados y conocedores de dichas

acciones”, (Ruiz Pérez y otros, 2001, p. 57).

No se trata que todos los niños y niñas ejecuten idénticamente cada

patrón, ya que las características individuales, no hace posible esto. Pero si

es importante que la ejecución sea coordinada, es decir, sean capaces de


- 95 -

controlar su cuerpo, que posean precisión en el tiempo y en el espacio en

cada una de las acciones realizadas, para que de esta manera, tengan éxito

en cada una de las tareas que emprendes o en los juegos con sus pares.

El conocimiento de estas etapas o estadios de desarrollo es

fundamental para poder evaluar y conocer el estado de desarrollo de los

patrones en los niños y niñas, y de esta manera, poder orientar los

procesos educativos en pos del logro de la madurez de los distintos

patrones de movimiento.

La posibilidad de conocer cada una de estas etapas de desarrollo, es

una responsabilidad que debe ser asumida por cada uno de los docentes, y

a partir de estos conocimientos poder identificar cuáles son los elementos

de uno u otro patrón deficiente en los niños y niñas con que comparte los

procesos de enseñanza y de aprendizaje de para poder orientar las tareas

de aprendizaje y poder dar solución dichas dificultades, Mc Clenaghan y

Gallahue (1985).

A continuación se realiza un análisis de la descripción de las etapas

evolutivas de algunos patrones fundamentales de movimiento. Se han

seleccionado para hacer este análisis los siguientes patrones: carrera, salto

a pies junto sin impulso, lanzamiento con una mano sobre el hombro,

chutar un balón y equilibrio sobre un pie. Su elección se debe a que son los

más tratados en la literatura especializada, (Mc Clenaghan y Gallahue,

1985; Wickstrom, 1990; Ruiz Pérez, 1994; y Gallahue y Ozmun, 1995,

2006).

Los autores mencionados los reconocen como aquellos patrones de

movimientos más utilizados por los niños y niñas en sus juegos motrices.

Antes de analizar las etapas evolutivas de cada patrón, es importante

subrayar que cada uno de los patones que se analizará a continuación es de

suma importancia para los niños y niñas; para que se puedan desenvolver

sin problemas en sus actividades tanto de la vida diaria como de las

actividades de carácter lúdico. También, adquieren gran relevancia a la hora


- 96 -

del aprendizaje y práctica de actividades motrices más complejas como lo

son las técnicas deportivas.

2.4.1. Patrón fundamental de movimiento de la carrera.

La carrera es un patrón fundamental de movimiento que corresponde

a una forma de locomoción en la cual es fundamental la acción conjunta y

sincrónica de las extremidades superiores y extremidades inferiores. El

patrón de la carrera contiene los elementos, con respecto a las

extremidades inferiores, de impulso y apoyo, con la colaboración de las

extremidades superiores en el equilibrio e impulso.

La carrera posee una estructura similar a la marcha, diferenciándose

de esta por la existencia de una fase de vuelo, transferencia del peso

corporal de un pie a otro y ajuste neuromuscular más rápido. Permite a los

niños y niñas participar en sus juegos motrices y a posterior, en distintas

disciplinas deportivas, Ruiz Pérez (1994)

En cuanto a estas similitudes y diferencias existentes entre la marcha

y la carrera, una de las característica que las diferencia, y que no posee la

marcha, es la velocidad requerida en los distintos segmentos corporales

involucrados en la carrera y la existencia de una fase aérea, (Granda y

Alemany, 2002).La fase de vuelo es la principal característica que diferencia

a la carrera sobre la marcha, (Meinel y Schnabel, 1987; Wickstrom, 1990; y

Lleixá, 1993).

El patrón de la carrera posee una fase de vuelo, a diferencia de la

marcha en la que siempre hay un pie que está en contacto con el suelo. Por

esta característica distintiva del patrón de la carrera, podemos identificar

tres fases para cada extremidad inferior: una primera fase de impulso, una

segunda de vuelo y por último una tercera fase de aterrizaje.

Para que este patrón se pueda ir perfeccionando en el tiempo, es

necesario el crecimiento y maduración de diferentes estructuras corporales.

Por un lado es necesario el incremento de la fuerza para poder lograr el

elemento distintivo de la carrera como es la fase de vuelo, y poder imprimir


- 97 -

velocidad a los movimientos que es otra característica importante de este

patrón. Además es necesaria la maduración del sistema nervioso, ya que la

carrera a diferencia de la marcha, necesita un ajuste neuromuscular más

rápido y es necesario que se mejore la capacidad de equilibrio. Fuerza,

equilibrio y coordinación neuromuscular, son de consenso, las

características principales y más importantes de este patrón fundamental de

movimiento.

Su perfeccionamiento es posible en la medida que exista en el niño o

la niña un incremento gradual de estos tres elementos. El patrón maduro de

la carrera implica acciones eficientes y eficaces, y en contraste con ello,

ejecutar con rigidez correspondería a características propias del estadio

inicial y elemental de la carrera, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y

Wickstrom, 1990).

No existe consenso sobre cuáles son las edades en que se presenta

cada etapa de desarrollo del patrón, pero alrededor de los 5 y 6 años de

edad, los niños y las niñas ya debieran lograr el patrón maduro de la

carrera gracias al desarrollo de la fuerza, el equilibrio y el sistema nervioso

central (Granda y Alemany, 2002; y Ríos, 2003)

Al igual que todo patrón

fundamental de movimiento y en

relación a su desarrollo evolutivo

según lo planteado por Mc

Clenaghan y Gallahue (1985) y

Gallahue y Ozmun (1998, 2006),

la carrera pasa por tres fases de

desarrollo: fase inicial, fase

elemental y fase madura.

La primera fase de desarrollo del patrón de la carrera se caracteriza

principalmente por:

• Ausencia de una fase de vuelo.

FIGURA Nº 1.17: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de la

carrera. (Gallahue, 1987)


- 98 -

• Movimientos rígidos tanto de las extremidades superiores como de

las inferiores.

• Aumento de la base de sustentación y acción de los segmentos

corporales involucrados en la acción con el fin de mantener la estabilidad.

Las principales características de este estadio de desarrollo son la

rigidez en las acciones, ausencia de fase de vuelo y la mínima acción de las

extremidades inferiores y superiores. Además el ejecutante intenta ampliar

la base de sustentación para obtener mayor estabilidad en la ejecución del

patrón, Ruiz Pérez (1994).

Este patrón, en sus inicios, se realiza con casi nula inclinación del

tronco, poca flexión de caderas y rodilla, lo cual produce una casi nula

elevación de los muslos y proporciona una característica de rigidez. Se

presentan perturbaciones en la estabilidad durante la ejecución del patrón,

pero las extremidades superiores se mueven principalmente para

contrarrestar esta situación, Meinel y Schnabel (1987).

Los movimientos de las extremidades inferiores se caracterizan por

su rigidez; no se presenta una extensión completa en la rodilla de la

extremidad que impulsa; realización de pasos rígidos y disparejos; una

rotación externa exageradas de las

caderas para aumentar la base de

sustentación y contrarrestar las

dificultades en la estabilidad

corporal. Por su parte, las

extremidades superiores se

mantienen rígidas, con escaso

balanceo y su función principal está

referida a mantener el equilibrio

mientras se ejecuta la acción, Mc

Clenaghan y Gallahue (1985).

La segunda fase de desarrollo del patrón de la carrera se caracteriza

principalmente por:

FIGURA Nº 1.18: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la carrera.

(Gallahue, 1987)


- 99 -

• Una fase de vuelo aunque muchas veces no es claramente

observable.

• Disminuye la rigidez tanto en las extremidades superiores como en

las inferiores.

Las principales características de este estadio de desarrollo son el

aumento de la velocidad y amplitud de los pasos. Y a diferencia del estadio

anterior, las extremidades superiores e inferiores colaboran más en la

ejecución del patrón, Ruiz Pérez y otros (2001)

Los codos se mantienen en flexión y las extremidades superiores se

balancean, aunque dicha acción aún no es eficiente ya que se localiza en la

articulación del codo: “los brazos se balancean desde los codos en oposición

a las piernas”, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 46).

En las extremidades inferiores, la rotación de las caderas disminuye y

el apoyo de los pies se localiza en la parte anterior de éstos. Además, el

aumento en la longitud de los pasos, sumado a un incremento de la fuerza

en las extremidades inferiores en el momento del impulso, hace que la

carrera sea más veloz y permite que el niño logre una pequeña fase de

vuelo, la que muchas veces no es claramente observable. Producto de lo

anterior, se produce un mayor balanceo de las extremidades inferiores y

una mayor flexión de las rodillas.

El aumento de la longitud de los

pasos y de la velocidad, el apoyo más

centrado en la punta de los pies, mayor

extensión en la rodilla de la extremidad

inferior de impulso y una pequeña fase de

vuelo, son particularidades que permiten

identificar este segundo estadio de

desarrollo de la carrera, Mc Clenaghan y

Gallahue (1985).

Finalmente, la tercera fase de desarrollo del patrón de la carrera se

caracteriza principalmente por:

FIGURA Nº 1.19: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de la carrera. .

(Gallahue, 1987)


- 100 -

• Acción coordinada de las extremidades superiores e inferiores.

• Presencia clara de una fase de vuelo.

• Movimientos más amplios, tanto de la acción de las extremidades

superiores, en la articulación de los codos; como de las extremidades

inferiores a la altura de la articulación de las caderas.

La realización de este patrón fundamental conforme al patrón

maduro, se caracteriza por la ejecución de movimientos bastante

coordinados, entre los que se pueden destacar la acción conjunta de las

extremidades superiores e inferiores, que actúan de manera compensatoria

y sincrónica.

Las características esenciales que hacen reconocer que un niño o niña

ejecuta la carrera conforme al patrón maduro, son: disminuye el tiempo de

apoyo de cada pie cuando hacen contacto con el suelo, lo que significa que

disminuye la base de sustentación, aumento de la longitud de las zancadas

y recorrido de las extremidades superiores, Granda y Alemany (2002).

En las extremidades superiores, el movimiento de balanceo nace de

los hombros, describiendo un movimiento mucho mayor que en la etapa

anterior y los codos se encuentran flexionados aproximadamente a 90º:

“los brazos se mueven describiendo un arco mayor desde los hombros y se

encuentran doblados en los codos aproximadamente en ángulo recto”, (Mc


Las extremidades inferiores una vez que el niño ha alcanzado el

patrón maduro de la carrera, la que retorna, su rodilla se flexiona de forma

más acentuada, y en el momento que inicia el movimiento hacia adelante,

el pie se aproxima más a las nalgas, (Wickstrom, 1990; y Mc Clenaghan y

Gallahue, 1985).

El muslo de la extremidad inferior en movimiento avanza con

velocidad hacia adelante y arriba, describiendo un arco mayor y llegando a

la horizontal: “el muslo de la pierna que se recupera alcanza su máxima

altura en el balanceo hacia delante casi al mismo tiempo que los dedos del

pie de apoyo se despegan del suelo”, (Wickstrom, 1990, p. 72).


- 101 -

En consecuencia a esta característica, se produce una triple extensión

en la extremidad inferior de impulso, cadera, rodilla y tobillo. A continuación

de esta acción, se produce el impulso dado por la misma extremidad inferior

que realiza la triple flexión y se da inicio a una de las características

esenciales de la carrera, la fase de vuelo.

Después de la fase de vuelo, la rodilla de la extremidad inferior de

apoyo se flexiona levemente, con el objetivo de absorber el golpe y

provocar una amortiguación que es beneficiosa para la carrera.

Una característica de esta fase, y que se da durante toda la ejecución

de la carrera, está referida a la posición, en cuanto a su inclinación, del

tronco, el que se mantiene proyectado hacia adelante, Wickstrom (1990).

Ruiz Pérez (1994), enumera una serie de características de ejecución

que relaciona con el patrón maduro de esta habilidad. Esas características

son:

• Inclinación del tronco hacia delante.

• Balanceo de las extremidades superiores con flexión de codos y en

oposición a las extremidades inferiores.

• La extremidad inferior de soporte impulsa el cuerpo hacia delante, la

zancada es amplia y se observa una mayor elevación de las rodillas.

Gracias al aumento de la fuerza, se presenta una carrera más veloz y

mejor proyección del cuerpo en el espacio, Ruiz Pérez y otros (2001).

2.4.2. Patrón fundamental de movimiento de saltar.

El saltar es un patrón fundamental de movimiento de locomoción que

tiene como característica fundamental el suspender el cuerpo en el aire

gracias al impulso realizado principalmente por acción de las extremidades

inferiores y colaboración de las extremidades superiores.

Consiste principalmente en la acción conjunta de las extremidades

inferiores y superiores, que a través de un impulso proyecta el cuerpo hacia

el aire, seguido de un aterrizaje en el cual se absorbe el peso gracias

principalmente a las extremidades inferiores, (Granda y Alemany, 2002;


- 102 -

Ruiz Pérez y otros, 2001; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y Wickstrom,

1990).

Cuando se tiene la posibilidad de observar a los niños ejecutando el

patrón de saltar, podemos ver que se presenta en diversas modalidades. Así

mismo se puede realizar en diferentes direcciones, tanto para adelante

como para atrás, hacia arriba o desde una altura hacia abajo. Además el

impulso y la caída se pueden ejecutar con uno o ambos pies, lo cual da una

variedad de saltos, respecto sólo a la utilización de los pies en el rechazo y

la caída. Lo anterior es importante, ya que como se analizará más adelante,

la diversidad de práctica ayudará al desarrollo del patrón ejecutado.

El salto a pies juntos hacia delante, es un patrón que requiere de una

gran coordinación entre los diferentes segmentos corporales durante su

ejecución. Es complicado ya que requiere de coordinación de extremidades

superiores e inferiores en el momento del despegue, de manera de aplicar

la fuerza necesaria para poder proyectar el cuerpo hacia delante en el aire.

Además se requiere de control postural en el momento del vuelo para poder

preparar una caída equilibrada, y finalmente, se requiere coordinar

extremidades superiores e inferiores, además del tronco, para realizar una

caída amortiguada.

El patrón fundamental de movimiento de salto adelante a pies juntos,

es un acto coordinado cuya característica fundamental es el desplazamiento

hacia adelante en distancia logrado gracias a la utilización sincronizada de

un conjunto de movimientos habitualmente explosivos, en donde cada

secuencia de movimientos depende, fundamentalmente, del segmento

involucrado que participa en cada una de las siguientes tres fases del

patrón, Mc Clenaghan y Gallahue (1985):

• Fase de impulso: que está referido al despegue simétrico de los dos pies

desde el suelo.

• Fase de vuelo: que corresponde a la acción de suspenderse en el aire a

partir de la propulsión resultante de la primera fase.

• Fase de aterrizaje o caída: que es el momento en que los pies se


- 103 -

contactan simétricamente con el suelo, una vez finalizado el vuelo.

El patrón fundamental de salto, como el de la carrera, necesita la

presencia de la fuerza para poder proyectar el cuerpo al aire, equilibrio para

mantener la estabilidad tanto en el despegue como en la caída, y

coordinación para sincronizar las acciones de los diferentes segmentos

corporales involucrados en el movimiento, (Ruiz Pérez y otros, 2001; y Mc

Clenaghan y Gallahue, 1985).

Al igual que el patrón fundamental

de movimiento de la carrera, posee tres

fases de desarrollo: fase inicial, fase

elemental y fase madura.

La primera fase de desarrollo del

patrón del salto hacia delante a pies

juntos, se caracteriza principalmente

por:

• Casi nula participación de las extremidades superiores, que

principalmente ayudan a mantener la estabilidad.

• Las extremidades inferiores se mantienen muy rígidas durante la

ejecución del patrón.

• La suspensión del cuerpo en el aire tiene una proyección principalmente

vertical.

Las características principales de esta etapa son la rigidez de los

movimientos, poca ayuda de las extremidades superiores y caída sin

amortiguación ni control. Además de un impedimento de poder realizar el

despegue con ambos pies de manera simultánea, Ruiz Pérez y otros (2001).

En la etapa inicial de este patrón fundamental de movimiento, el niño

y la niña ejecutan intentos de despegue del suelo, esto implica una flexión

de rodillas, posición de cuclillas e incorporación con impulso impreciso en el

espacio y desde el punto de vista temporal, lo que trae por consecuencia

una fase de aterrizaje con un pié adelantado y una probable caída en la

FIGURA Nº 1.20: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento

de la salto. (Gallahue, 1987)


- 104 -

mayoría de las veces. Generalmente, durante el vuelo, las extremidades

inferiores se mantienen extendidas y tensas, y las extremidades superiores

intentan mantener la estabilidad, sin ayudar en el despegue propiamente

tal, (Wickstrom, 1990; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).

La segunda fase de desarrollo del patrón del salto hacia delante a

pies juntos, se caracteriza principalmente por:

• Las extremidades superiores asumen mayor participación en la acción de

impulsar el cuerpo hacia adelante arriba.

• Las extremidades inferiores disminuyen su rigidez durante la ejecución

del patrón, lo cual ayuda a un mejor despegue y aterrizaje.

• La suspensión del cuerpo en el aire tiene pasa a tener proyección más

horizontal.

Las características de la

etapa elemental evolucionan en

cuanto a que la rigidez de los

movimientos va cediendo, las

extremidades superiores

comienzan a ayudar en el

despegue, además que se obtiene

mayor control y amortiguación en la

caída, Ruiz Pérez y otros (2001)

El patrón de saltar progresa a medida que se practica a una fase

elemental, dejando de manifestarse como un simple paso o movimiento

poco estable que impulsa el cuerpo simplemente en dirección vertical. Las

extremidades superiores comienzan a tener mayor participación, ya que de

estar casi inmóviles pasan a un estado de colaboración para la acción de

rechazo de las extremidades inferiores.

Las extremidades superiores, en el momento del despegue, se

balancean hacia delante de manera de poder contribuir con esta fase del

salto, constituyéndose poco a poco en una fuerza propulsora, (Wickstrom,

1990; y Mc Clenaghan y Gallahue, 1985).

FIGURA Nº 1.21: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de

salto, (Gallahue, 1987)


- 105 -

Las extremidades inferiores comienzan a actuar de manera cada vez

más simultánea durante el despegue, y la extensión de las rodillas durante

este rechazo es más acentuada, lo cual trae como consecuencia, mayor

proyección hacia adelante que arriba. En el momento del aterrizaje, las

extremidades inferiores van disminuyendo su rigidez, y de esta manera,

absorbiendo mejor el impacto.

La tercera fase de desarrollo del patrón del salto hacia delante a pies

juntos, se identifica principalmente por:

• La acción de las extremidades

superiores e inferiores es eficiente

y ayuda a tener más fuerza

propulsora y mayor amortiguación

en el aterrizaje.

• La suspensión del cuerpo en el

aire posee una proyección

aproximada de 45º.

Cuando el salto se realiza conforme al patrón maduro, el movimiento

de las extremidades superiores prepara la acción de rechazo, desplazándose

hacia atrás y arriba, junto con la flexión de caderas, rodillas y tobillos;

continúan con un impulso hacia delante y hacia arriba. Conjuntamente a

esta acción, las extremidades inferiores, después de una triple extensión de

caderas, rodillas y tobillos, se despegan del suelo; “los brazos comienzan el

acto de saltar balanceándose hacia una posición alta por encima de la

cabeza y por lo tanto agregan impulso hacia delante al salto”, (Mc

Clenaghan y Gallahue, 1985, p. 52). Al mismo tiempo hay una extensión

completa de las extremidades inferiores que proyectan el cuerpo en un

ángulo de aproximadamente 45º.

La extensión que efectúan las articulaciones de las extremidades

inferiores en el momento del impulso para el despegue, se realiza en una

sucesión rápida de caderas, rodillas y tobillos, llegando a su máxima

extensión en el momento seguido al impulso. Esta fase culmina con la

FIGURA Nº 1.22: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de

salto, (Gallahue, 1987)


- 106 -

proyección del cuero hacia adelante, en lo posible, en un ángulo ideal de

45º, Wickstrom (1990).

En la fase de vuelo, las extremidades superiores están siempre

arriba, los muslos se encuentran paralelos al suelo y la articulación de las

caderas se mantiene flexionadas para evitar un descenso anticipado del

ejecutante producto de la extensión de estas articulaciones, Mc Clenaghan y

Gallahue (1985).

En la fase de aterrizaje, las extremidades inferiores van

disminuyendo en su rigidez, y de esta manera, se absorbe mejor el

impacto.

2.4.3. Patrón fundamental de movimiento de lanzar.

El lanzamiento es un patrón fundamental de movimiento de

manipulación que involucra la acción de impulsar uno o más objetos, con

una o ambas extremidades superiores, en una secuencia de movimientos

durante la cual se integran distintos segmentos corporales: “toda secuencia

de movimiento que implique arrojar un objeto en el espacio, con uno o

ambos brazos, se clasifica, desde un punto de vista técnico, dentro de la

categoría general de lanzamiento”, (Wickstrom, 1990, p. 118).

El lanzamiento es un patrón fundamental de movimiento cuya forma

más utilizada es el lanzamiento a distancia sobre la cabeza o por sobre el

hombro: “el tiro por encima del hombro implica impulsar un objeto en el

espacio utilizando manos y brazos”, (McClenagan y Gallahue, 1985, p. 55).

Principalmente podemos diferenciar dos momentos dentro del patrón

de lanzar con una mano por sobre el hombro. Podemos observar un

momento en que se prepara el lanzamiento, y otro momento de acción o

lanzamiento propiamente tal. En ambos, se puede observar que las diversas

partes del cuerpo involucradas actúan en una integración secuencial, estas

partes o segmentos del cuerpo son: el tronco, las extremidades superiores

y las extremidades inferiores. Tal integración secuencial se va dando por un


- 107 -

progreso continuo: primero en las extremidades superiores, luego el tronco

y finalmente en las extremidades inferiores.

Los años anteriores a la escolaridad, la eficacia de este patrón mejora

a medida que se comienza a sumar a esa acción un desplazamiento del

peso del cuerpo, y después, se suma un paso hacia adelante con el pie del

lado contrario al de la extremidad con que se lanza, Cratty (1982).

Las primeras tentativas de lanzamiento sobre el hombro se pueden

apreciar aproximadamente al terminar el primer año de vida, con casi nula

participación del tronco y utilización de una sola extremidad superior. El

niño arroja objetos pequeños hacia abajo utilizando sólo la articulación de la

muñeca. A partir de este movimiento se desarrolla paulatinamente el

lanzamiento con una mano por sobre la articulación del hombro, pero cabe

destacar que en estas primeras tentativas, a menudo el objeto abandona la

mano demasiado pronto o demasiado tarde, trayendo por consecuencia que

los niños dirigen su lanzamiento a poca distancia. Esta última es una de las

características que permiten identificar la etapa inicial de desarrollo de este

patrón que se pasa a analizar a continuación.

La primera fase de desarrollo del patrón de lanzamiento con una

mano por sobre el hombro se caracteriza principalmente por:

• Casi nula participación del tronco y

de las extremidades inferiores.

• La acción de lanzar se localiza en

la articulación del codo.

• La acción de la mano es

esencialmente de soltar y no de

impulsar el objeto.

• La acción se localiza sólo en el plano

antero posterior.

Se puede observar que durante la fase inicial de evolución en este

patrón fundamental, el movimiento de la extremidad superior que lanza se

localiza en la articulación del codo, que generalmente se ubica adelante del

FIGURA Nº 1.23: estadio inicial del patrón fundamental de

movimiento de lanzamiento. . (Gallahue, 1987).


- 108 -

cuerpo durante todo el lanzamiento. Los pies permanecen paralelos y

quietos en el lugar sin desplazarse y la posición del cuerpo está siempre

paralela al blanco. En el momento del lanzamiento propiamente tal, se rota

levemente los hombros y los dedos realizan una acción de soltar el objeto

más que impulsarlo, McClenagan y Gallahue (1985).

En esta etapa de desarrollo del patrón de lanzamiento, generalmente

sólo consiste casi exclusivamente en realizar la acción con la extremidad

que se lanza, las extremidades inferiores y tronco no cambian de posición,

(Wickstrom, 1990; Meinel y Schnabel, 1987; y Ríos, 2003).

La segunda fase de

desarrollo del patrón de

lanzamiento con una mano por

sobre el hombro se caracteriza

principalmente por:

• Aumenta la participación del

tronco.

• Los pies aún permanecen quietos en el momento de lanzar.

• La acción se localiza en la articulación del codo y el hombro.

• Se integran acciones en el plano horizontal.

• Se presenta un pequeño traslado del peso corporal.

Más detalladamente podemos indicar que en la fase elemental de

evolución de este patrón fundamental de movimiento, se caracteriza por un

movimiento inicial de rotación en el plano horizontal, hacia el lado que se

lanza dirigiendo la extremidad superior que lanza hacia atrás preparando la

acción, (Wickstrom, 1990 y Ríos, 2003).

En la extremidad superior que lanza, hay una rotación del hombro, la

que permitirá que en el momento de lanzar el movimiento de esta

extremidad sea por sobre el hombro, como resultado, el lanzamiento es

dirigido hacia adelante y abajo. Por otro lado, el codo se extiende antes de

FIGURA Nº 1.24: estadio elemental del patron fundamental de movimiento del

lanzamiento, (Gallahue, 1987)


- 109 -

soltar el objeto, y la muñeca también participa al completar la acción,

controlando con mayor efectividad este momento. Al finalizar el

lanzamiento, el peso del cuerpo se desplaza hacia adelante y el niño se

apoya en el pie correspondiente al brazo que arroja. De esta manera,

gracias a la ejecución de estos movimientos rotatorios, se mejora respecto

a la fase anterior, lo que proporciona además, mayor distancia al

lanzamiento, McClenagan y Gallahue (1985).

La tercera fase de desarrollo

del patrón de lanzamiento con una

mano por sobre el hombro se


• Movimiento altamente

integrado de las

extremidades superiores,

tronco y extremidades

inferiores.

• Se presenta un eficiente traslado del peso corporal.

Cuando este patrón alcanza la madurez, el peso del cuerpo se

traslada hacia atrás, dando un paso en esa dirección hacia el mismo pie de

la extremidad superior que lanza, la cual se lleva atrás conjuntamente a

una rotación del tronco. Ejemplificado, un niño que lanzará con mano

derecha, y en relación a este momento de preparación del patrón de

lanzamiento, el peso del cuerpo se traspasa al pie derecho, al mismo tiempo

que el tronco rota hacia el mismo lado (derecha), y la extremidad se

balancea hacia atrás y arriba, Wickstrom (1990).

Durante la acción anteriormente descrita, la extremidad superior que

lanza se encuentra extendida horizontalmente, y los hombros quedan

perpendiculares al blanco. En el instante que la extremidad superior que

lanza, inicia el movimiento hacia adelante, el tronco también comienza una

rotación hacia el lado contrario, a partir de un movimiento de la cadera,

columna, hombro y finalizando a través del codo. En el momento

FIGURA Nº 1.25: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento

lanzamiento, (Gallahue, 1987)


- 110 -

propiamente tal del lanzamiento, la extremidad superior que lanza termina

su trayecto adelante arriba, en este instante, el peso del cuerpo se traslada

a la extremidad inferior del mismo lado de la mano que lanza, Mc


Wickstrom (1990), plantea que la correcta coordinación de las

acciones descritas anteriormente trae como resultado que el movimiento

final de la extremidad superior que lanza sea como la de un látigo.

2.4.4. Patrón fundamental de movimiento de golpear con el pie,

chutar o patear un balón.

El golpear, chutar o patear un balón corresponde a un patrón

fundamental de movimiento de manipulación, que implica tanto la

aplicación de una fuerza determinada sobre un objeto, como el resultado

del conjunto de acciones que fundamentalmente realizan las extremidades

inferiores.

Este patrón permite contactar un objeto para impulsarlo en una

dirección determinada, ya sea previa posición estacionaria o en movimiento

de la pelota y/o del sujeto que realiza dicha acción. Y al igual que los otros

patrones, los movimientos iniciales

de este, aparecen en el transcurso

de la primera infancia.

En sus primeros intentos de

realización de este patrón

fundamental de movimiento, al

intentar chutar por ejemplo un balón,

el éxito depende más de la

causalidad que de la intención del niño o niña ejecutante, Wickstrom

(1990).

Esta fase de desarrollo patrón fundamental de movimiento de golpear

con el pie, chutar o patear un balón, se caracteriza principalmente por:

• Casi nula participación de las extremidades superiores y del tronco.

FIGURA Nº 1.26: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento chutar.

(Gallahue, 1987)


- 111 -

• El movimiento de preparación en la extremidad inferior que chuta, se

sitúa en la articulación de la rodilla.

En el transcurso de la fase inicial de desarrollo de este patrón, se

observa casi nula participación del tronco y de las extremidades superiores,

manteniéndose estas últimas con rigidez a ambos lados del cuerpo, con el

fin de colaborar a la estabilidad en la acción propiamente tal, Mc Clenaghan

y Gallahue (1985).

En las extremidades inferiores la acción de golpear se localiza

principalmente a nivel de las rodillas, sin presentarse un movimiento de

preparación anterior de la extremidad, ni tampoco un balanceo

considerable.

La segunda fase de desarrollo

patrón fundamental de

movimiento de golpear con el pie,

chutar o patear un balón, se


• Mayor participación de las

extremidades superiores.

• Aumenta la fase de preparación de la extremidad inferior que chuta.

En la fase intermedia de desarrollo del patrón, se comienza a

observar un movimiento de preparación en la extremidad inferior durante el

cual se realiza una elevación hacia atrás del pie con la rodilla en flexión, en

conjunto con una rotación pélvica más pronunciada que colabora en el

movimiento. El niño o la niña, inicia la utilización de las extremidades

superiores, tendiendo a balancear la dominante hacia adelante y hacia

atrás, y la opuesta, acompaña el movimiento del cuerpo una vez que se ha

golpeado el balón.

En ocasiones, niños o niñas ubican sus extremidades superiores

extendidos en la articulación del codo y abducción de hombros con el

FIGURA Nº 1.27: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la

chutear, (Gallahue, 1987)


- 112 -

propósito de lograr mayor estabilidad en la ejecución del patrón, Mc


La tercera fase de desarrollo

patrón fundamental de

movimiento de golpear con el pie,

chutar o patear un balón, se


• Se presenta una clara fase

de preparación para la

ejecución del patrón en las extremidades inferiores.

• Los movimientos en la extremidad inferior que chuta, se centran en

las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo.

• La extremidad inferior que no chuta colabora en la acción.

• Las extremidades superiores se mueven en oposición a las inferiores

para colaborar en el equilibrio.

• Se incorpora al patrón la acción del tronco.

Las características que comienzan a evidenciar un golpe maduro

dicen relación con el uso que el niño hace de las extremidades inferiores

que le permiten dar un paso previo adelante y ajustar la colocación del pie

de apoyo cuando se aproxima a la pelota. Así mismo, la extremidad inferior

que patea, realiza una flexión en la cadera y rodilla, lo cual trae como

consecuencia que el movimiento sea más amplio en esta extremidad. En el

momento de golpear, la extremidad inferior de soporte, se flexiona

levemente a nivel de caderas, rodilla y tobillo.

Un elemento que caracteriza a la extremidad inferior que patea en

esta fase, es el amplio recorrido que realiza antes de hacer contacto con el

objeto, Mc Clenaghan y Gallahue (1985).

Las extremidades superiores se mueven en oposición a las

extremidades inferiores, además el tronco se inclina levemente hacia

adelante. Estas acciones, junto con la de la extremidad inferior que no

chuta, colaboran con la estabilidad en la ejecución del patrón.

FIGURA Nº 1.28: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de chutar.

(Gallahue, 1987)


- 113 -

Se consideran patrón maduro cuando se presentan las siguientes

particularidades, (Granda y Alemany, 2002;y Ruiz Pérez, 1994):

• La extremidad inferior de apoyo da un paso para ubicarse cerca del

objeto realizando una flexión de cadera, rodilla y tobillo.

• La extremidad inferior que patea, se balancea hacia atrás localizando el

movimiento en la articulación de la cadera.

• El tronco se mantiene inclinado con una proyección hacia el objeto que

se patea.

• Las extremidades superiores realizan movimientos opuestos a las

inferiores para contrarrestar las fuerzas y mantener la estabilidad

corporal.

Una vez realizada la acción de chutar, la extremidad inferior que

realiza la acción sigue en dirección hacia el objeto hasta hacer contacto

nuevamente con el suelo para mantener la estabilidad y evitar una caída.

2.4.5. Patrón fundamental de movimiento de equilibrio en un pie.

Corresponde a un patrón de equilibrio o estabilidad en el cual se debe

contrarrestar dos factores esenciales que alteran la estabilidad corporal. Por

un lado, las condiciones que nos impone la fuerza de gravedad, y por otro,

la disminución considerable de la base de sustentación, al estar en esta

posición unipodal.

Para poder realizar el patrón de equilibrio en un pie es necesario un

grado de desarrollo de algunos factores como lo son, Ruiz Pérez (1994):

• La coordinación: en la cual interviene directamente el estado de

maduración del sistema nervioso central.

• El aparato vestibular: relacionado con las estructuras del oído medio.

• El sistema muscular y la visión: esencialmente las interacciones que se

dan entre ellos.

• La propiocepción: a partir de la planta del pie.

Este Patrón también es muy importante para los niños y las niñas, ya

que les ayudará a desenvolverse en sus juegos en que deban realizar esta


- 114 -

acción. También, es de gran importancia para el aprendizaje y práctica de

actividades motrices más complejas, como los deportes.

La primera fase de desarrollo del

patrón fundamental de movimiento de

equilibrio en un pie, se caracteriza

principalmente por:

• Presencia de inestabilidad en la

ejecución.

• Colaboración de otros segmentos y

articulaciones para mantener la

estabilidad.

Desde el punto de vista de la evolución de este patrón, en el estadio

inicial se observa inestabilidad y generalmente se restablece gracias a la

acción de otras partes del cuerpo, como las extremidades superiores, que

se elevan hacia los lados, las rodillas, flexionando la de la extremidad

inferior que está en contacto con el suelo, y el pie de apoyo, el cual se

desplaza. En el estadio inicial, se presenta mucha inestabilidad, es poco el

tiempo que puede mantener la posición si apoyo, la vista la dirige hacia los

pies, se presenta una exagerada elevación del muslo a la horizontal y no se

puede determinar aún cuál será la extremidad inferior dominante para la

ejecución de la habilidad, Gallahue y

Ozmun (2006).

La segunda fase de desarrollo del

patrón fundamental de movimiento de

equilibrio en un pie, se caracteriza

principalmente por:

• Mayor duración en la posición

unipodal.

• Colaboración de otros segmentos y

articulaciones.

FIGURA Nº 1.29: estadio elemental del patrón

fundamental de movimiento pararse en un pie, (Gallahue, 1987)

FIGURA Nº 1.30: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de pararse en un

pie, (Gallahue, 1987)


- 115 -

Durante la fase intermedia de desarrollo, se da una mayor duración

en la posición unipodal, pero cabe destacar que para poder contrarrestar las

situaciones de inestabilidad corporal, se dan las mismas tendencias que en

la etapa anterior. En las extremidades inferiores disminuye la elevación del

muslo a la horizontal, las extremidades superiores ayudan a la estabilidad, y

se comienza a evidenciar la extremidad inferior dominante para la ejecución

de la habilidad, Gallahue y Ozmun (2006).

La tercera fase de desarrollo del Patrón Fundamental de Movimiento

de Equilibrio en un Pie, se caracteriza principalmente por:

• Gran estabilidad en la ejecución del patrón.

• No se presentan acciones compensatorias de otras partes del cuerpo.

En la fase madura de desarrollo de

este patrón, se observa gran estabilidad,

por lo cual no es necesaria la ayuda

mediante la acción compensatoria de otras

partes del cuerpo. Esta gran estabilidad

presente, trae como consecuencia una

mayor duración en la posición unipodal.

En esta fase no se observa niveles

de tensión en el ejecutante, las

extremidades superiores pueden colaborar en la estabilidad al momento de

ejecutar la habilidad, puede cambiar de extremidad inferior de apoyo sin

pérdida de equilibrio, e incluso puede mantener la posición con los ojos

cerrados, Gallahue y Ozmun (2006).

3. FACTORES DEL DESARROLLO MOTOR.

Para que cada una de las etapas se presente de manera natural y el

desarrollo motor de cada niño y niña evolucione dentro de los parámetros

esperados, entran en juego factores esenciales y de mucha incidencia para

los diferentes logros motrices que en la etapa de la infancia se obtienen.

FIGURA Nº 1.31: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de equilibrio en un

pie.(Gallahue, 1987)


- 116 -

Siempre cuando se habla de los factores que inciden sobre el

desarrollo motor, surge la discusión sobre la relación existente entre

herencia versus ambiente, entre lo innato y lo aprendido, es decir, se

discute sobre si es el ambiente o la herencia, el que incide

preponderantemente en el nivel de desarrollo que logren las personas, Ruiz

Pérez (1994)

A la luz de este debate, autores como Mc Clenaghan y Gallahue,

(1985); Wickstrom, (1990); Rigal, (2006); y Gallahue y Ozmun, (1995,

2006), postulan a que el nivel de desarrollo motor depende de la interacción

conjunta de ambos factores, medio y herencia, los cuales se interrelacionan

e inciden conjuntamente. Los procesos de maduración también tienen gran

relevancia en el desarrollo motor de cada persona, pero estos por si solos,

no lograran que niños y niñas desarrollen su motricidad, Gallahue y Ozmun

(1995, 2006).

Ambiente, maduración y herencia, son tres factores que inciden de

manera positiva o negativa en los procesos de desarrollo de la motricidad

de las personas, donde el resultado, es producto de la interacción conjunta

de los tres factores mencionados. Otorgándole una vital importancia a los

efectos del ambiente y procesos madurativos, (Wickstrom, 1990; Ruiz

Pérez, 1994; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; y Duarte, Alves y Buceen,

2005).

Respecto a estos tres factores, en la siguiente cuadro Nº 1.7, se

señalan los factores del desarrollo motor con sus respectivos ejemplos.

FACTORES DEL DESARROLLO

MOTOR DESCRIPCIÓN EJEMPLO

MADURACIÓN Principalmente hace mención a la maduración del sistema nervioso central.

Mielinización de las fibras nerviosas.

AMBIENTE Todas aquellas posibilidades de práctica motriz a las cuales tiene acceso cada persona.

Clases de educación física Ambiente sociocultural en que se desarrolla la persona.

HERENCIA

Este factor viene dado con la genética de cada persona y está referido al potencial motriz que posee.

Padre y madres deportistas, posiblemente darán un gran potencial motriz en sus hijos o hijas.

CUADRO Nº 1.4: Factores que inciden en el desarrollo motor.


- 117 -

Gallahue y Ozmun (2006), además de estos factores que inciden en

el desarrollo motor de las persona, realizan un recorrido por una serie de

factores que inciden en la motricidad, que van desde aquellos patógenos,

hasta llegar a los que tienen relación a los hábitos de la vida actual, como

es por ejemplo los problemas de obesidad, anorexia y bulimia que afectan a

la población mundial. Sin embargo, su análisis la centran principalmente en:

• La herencia: como potencial motriz de la persona.

• La maduración: fundamentalmente del Sistema nervioso Central.

• El ambiente: posibilidades de práctica motriz.

De los tres factores mencionados anteriormente, se realiza un análisis

fundamentalmente de dos de ellos, por un lado a la maduración,

principalmente referida a la del sistema nervioso central, y por otro, a los

efectos que ejerce el ambiente sobre la motricidad, principalmente en la

etapa de la infancia.

Es de suma importancia mencionar y aclarar, que el presente análisis

se centra en estos dos factores debido principalmente a dos razones:

• En primer lugar, los procesos madurativos tienen su periodo crítico de

desarrollo en la etapa de la infancia, aproximadamente los primeros 7

años de vida, etapa en la cual está centrado el presente trabajo.

Conjuntamente con este planteamiento, el comprender estos procesos

madurativos del sistema nervioso central, permite entender cómo se va

dando el proceso de desarrollo motor y los productos que se van

observando en la motricidad.

• Segundo, y junto a lo anterior, es de vital importancia hacer mención a

las características del ambiente, y poder comprender como puede incidir

positiva o negativamente en el desarrollo motor de las personas.

importante debido a que la presente investigación tiene como uno de sus

propósitos, proponer un programa de estimulación educativa de

intervención motriz para niños y niñas.


- 118 -

Bajo ninguna perspectiva o punto de vista, se desconoce la

importancia de este factor y su grado de influencia en la motricidad, y que

en interacción conjunta con el ambiente y la maduración inciden en el

proceso de desarrollo motor. Finalmente subrayar que se analizan

fundamentalmente los otros dos factores fundamentalmente por la etapa de

la vida y propósitos en que se centra la presente investigación.

Respecto a la herencia, solo mencionar que está referida a las

características biológicas con las cuales vienen dotadas todas las personas,

son los patrones característicos que los progenitores otorgan a sus hijos e

hijas, la herencia viene dada genéticamente: “factores innatos, heredados

de los padres biológicos, que afectan el desarrollo. Cuando se une el óvulo y

el espermatozoide, dotan al bebé por nacer de una estructura genética que

influye en una amplia gama de características que van del color de ojos y el

cabello a la salud, el intelecto y la personalidad”, (Papalia, Wendkos y

Duskin, 2005, p. 14).

Posiblemente como se ejemplifica en el cuadro Nº 1.7, padres y/o

madres deportistas y con talentos motrices innatos, dotarán a sus hijos e

hijas con estas características.

3.1. La maduración: fundamentalmente del sistema nervioso

central.

La maduración son procesos desde un punto de vista cualitativo que

se dan en el desarrollo del organismo, tiene relación con lo funcional de las

estructuras. Responde a los procesos cualitativos del desarrollo, le otorga

complejidad funcional a las estructuras del organismo para un

funcionamiento de máxima eficacia. Estos procesos están determinados

filogenéticamente, es decir, se dan de manera similar y en periodos

semejantes en todas las personas, siempre y cuando no esté presente

ningún tipo de patología, (Granda y Alemany, 2002; Rigal, 2006; Le Boulch,

1982; y Ríos, 2003).


- 119 -

Como se mencionó en el punto 1.4.2, en relación al desarrollo

madurativo, los primeros años se caracteriza por una inmadurez tanto en el

sistema nervioso central, como en el sensorial y el motor.

Los procesos madurativos del sistema nervioso central, no son

constatables visualmente, debido a que son procesos cualitativos e internos

de las estructuras. Por esta razón, generalmente se aplican baterías o test

indirectos para ver su funcionalidad, es el caso de la batería psicomotora

BPM de Da Fonseca (2008).

Respecto a estos procesos madurativos y su relación con el desarrollo

motor, las características del la conducta del recién nacido, está

fuertemente condicionada por la maduración del sistema nervioso central,

debido a la falta de desarrollo, principalmente de mielinización de las fibras

nerviosas, Meinel, K. Schnabel (1987).

Las características anatómicas del sistema nervioso central del recién

nacido, están completamente logradas, pero están muy lejos de la

funcionalidad propia de un adolescente o adulto. Situación parecida ocurre

con el número de células nerviosas que posee el neonato al momento de

nacer, este ya es el definitivo, pero las que intervienen en la motricidad

voluntaria y vida consciente, deben sufrir algunas modificaciones

importantes como es la mielinización del axón y el aumento del número de

sinapsis que serán capaces de establecer, (Rigal, 2006).

La mielinización de las fibras nerviosas es un proceso de suma

importancia para la maduración del sistema nervioso central, y por ende

para el desarrollo motor que una persona sea capaz de lograr. Este proceso,

es entendido como el recubrimiento por una capa de sustancia grasa de

color blanco que adquieren las células nerviosas, su función es trasmitir los

impulsos nerviosos entre las neuronas, ya sea por fibras eferentes como

aferentes. La capa de mielina permite que los impulsos eléctricos que viajan

por las fibras nerviosas, sean transmitidos lo más rápido posible. La

mielinización, se inicia en las vías sensoriales y motoras aproximadamente


- 120 -

en la mitad del periodo de gestación, y en la corteza cerebral después del

nacimiento, Papalia, Wendkos y Duskin (2005).

En los primeros meses de vida, además de la falta de mielina en las

fibras nerviosas, el sistema sensorial, en lo que se relaciona con lo visual y

auditivo, también se presentan inmaduros. Respecto a lo visual, al nacer

aún hay ciertas características que se presentan inmaduras, Cratty (1982).

La maduración de estos sistemas, en los primeros años de vida, se da

de manera muy rápida lo que trae beneficios en la motricidad.

Aproximadamente ya a los cuatro o cinco años de edad, el sistema sensorial

se encuentra en etapas madurativas muy optimas:”es la etapa en que suele

lograr mayor rapidez en los aprendizajes debido a la optimización en la

organización de los sistemas sensoriales y motrices”, (Castañer y Camerino,

2001, p. 126).

A esta edad, se está culminando los procesos madurativos del

sistema nervioso central, sus estructuras ya están bien conformadas y

desarrolladas y el cerebro ya posee una gran plasticidad gracias a la gran

posibilidad y potencial de establecer contactos neuronales, lo que da la

posibilidad cierta de aprender, Cerda, Polanco y Rojas (2002).

Respecto a la maduración, la motricidad presente en el periodo

mencionado, de recién nacido a aproximadamente los 5 años de edad, los

niños y las niñas transitan por tres etapas:

• En primer lugar, la motricidad es esencialmente refleja (etapa de los

movimientos reflejos), caracterizada por movimientos de tipo involuntario

debido a la inmadurez del sistemas nervioso central.

• Luego evoluciona hacia una etapa donde comienzan a aparecer los

primeros movimientos voluntarios (etapa de los movimientos

rudimentarios), caracterizados por ser muy imprecisos, lentos e inseguros

debido aun a la inmadurez del sistema nervioso central y sus componentes:

“esta evolución es posible gracias a la evolución de conjunto de los diversos

sistemas”, (Gómez, 2000, p. 64). En esta etapa inicia su función, gracias al

proceso de madurez del córtex cerebral, la tercera unidad funcional del


- 121 -

sistema nervioso central, que es la encargada del control de la motricidad

voluntaria.

• Finalmente en esta etapa de la vida, se llega a la ejecución de

movimientos más complejos, los patrones fundamentales de movimientos,

como el caminar, el lanzar objetos y el correr. Esto es gracias a la

maduración del sistema nervioso central: “en los niños de cinco años

funciona de una modo muy similar a la de un adulto”, (Rigal, 2006, p 120).

El mismo autor plantea que, específicamente entre los 4 y 8 años de

edad, los niños y las niñas poseen un número muy superior de sinapsis que

las que posee un adulto, debido a esta característica de plasticidad que

posee cerebro, la etapa de la infancia posee una importancia vital para los

aprendizajes.

Si en estas edades se presentan un desarrollo óptimo del sistema

nervioso central, los niños y niñas ya debiesen tener adquiridos los patrones

fundamentales de movimiento y estar capacitados y en condiciones de

realizar distintos tipos de tareas motoras que ayuden al logro de la madurez

de estos Patrones. Sin embargo, hay un elemento de vital importancia para

que esta situación se dé, y se relaciona con el ambiente como factor que

incide en el desarrollo motriz de las personas.

La maduración por sí sola no logrará que niños y niñas logren

desarrollarse motrizmente, el ambiente es un factor de vital importancia

que se conjuga con los procesos madurativos y configuran las condiciones

para el desarrollo motor, (Gallahue y Ozmun, 1995, 2006; Hui y Wang,

2004; y Shala, 2009). Al realizar una relación entre ambos factores,

ambiente y maduración, se puede establecer que la fijación de los circuitos

neuronales, y la creación de nuevos, se da gracias a la experiencia tanto en

actividades motrices como en cognitivas, Rigal (2006).

Esta última idea señalada por Robert Rigal, es de suma importancia e

interesante de destacar debido a que generalmente se menciona los efectos

del desarrollo neurológico en el desarrollo de las personas. Sin embargo, es

relevante destacar, que el factor ambiente colabora con la maduración del


- 122 -

sistema nervioso central. La influencia del ambiente es fundamental en el

desarrollo neurológico; tanto para la maduración y desarrollo de los

sistemas neuronales, como para el mantenimiento de las funciones de este,

la estimulación es esencial, De Ajuriaguerra (1977).

Varela (2006) señala cuatro aproximaciones donde plantea cuales son

los factores que inciden en la formación y desarrollo del sistema nervioso

central. Estas aproximaciones son:

• Filogénesis: en relación a la evolución, referidas a las adaptaciones

requeridas por el ambiente del ser humano a través de los tiempos y la

transmisión genética de los rasgos propios de la especie e independiente de

las posturas, las diferentes manifestaciones de trabajo, construcción, pintar

y del lenguaje solo han sido expresada a través de lo motriz: “lo que nos

entrega una primera aproximación a la interrogante: al parecer el

movimiento, en sus más diversas expresiones, ha jugado un rol

fundamental en la evolución y desarrollo del sistema nervioso”, (Varela,

2006, p. 91).

• Neuroontegènesis: al inicio de la etapa embrionaria se forma un tejido

con tres capas. La más externa es el Ectodermo que da paso a la piel y

tejido nervioso, la media es el Mesodermo, que da paso a la formación de

los músculos y huesos; y la más interna, el Endodermo, que da paso a la

formación de vísceras e intestino. Lo interesante que se plantea, es que la

formación del tejido nervioso es gracias a la incitación a través de un factor

químico de las células mesodérmicas sobre las ectodérmicas, “los eventos

morfogenéticos descritos nos entregan una segunda aproximación a la

interrogante: el sistema efector de nuestra motricidad subyace a nuestra

cognición, esto significa que es el futuro tejido muscular quien induce a la

formación de tejido nervioso, sin mesodermo no sería posible la formación

de sistema nervioso”, (Varela, 2006, pp. 91, 92).

• Embriogénesis: en el periodo prenatal hay una estrecha relación entre

los tipos de movimientos que se presentan en el feto, y algunos hitos del

procesos madurativo del sistema nervioso central. Este, a través de su


- 123 -

desarrollo y maduración va asumiendo el control de los movimientos a

medida que aumenta el nivel de mielinización de las células nerviosas, “sin

embargo, el origen de los movimientos no reside precisamente en el

encéfalo sino en las propias fibras musculares, lo que nos entrega una

tercera aproximación a la interrogante: el desarrollo y maduración del

sistema nervioso comienza en niveles jerárquicos inferiores, esto es, a nivel

del sistema muscular”, (Varela, 2006, p. 92).

• Cibernética: estas teorías hacen la semejanza del sistema nervioso

central con una computadora, debido a la capacidad de almacenar y

procesar información. Sin embargo, al parecer, la diferencia radica en que

el sistema nervioso central es capaz de contextualizar la información, y

esta, no necesariamente debe ser lógica y estar completa para su

procesamiento. Por el momento todo apunta a que la información sensorial

es fundamental en la organización de las respuestas del sistema nervioso

central: “esto nos abre las puertas a una cuarta aproximación a nuestra

interrogante: nuestro sistema nervioso es un sistema semi cerrado donde

sus actividades, aunque de carácter intrínseco, son moduladas por señales

sensoriales provenientes del exterior, en el cual la capacidad exploratoria

juega un rol fundamental en la recepción de dichas señales. Por cierto,

nuestra capacidad exploratoria se ve extraordinariamente potenciada a

través del movimiento”, (Varela, 2006, p. 95).

Finalmente, en relación a la maduración del sistema nervioso central,

es importante destacar el rol que cumple la percepción en el desarrollo

motor de las personas. Entre la percepción y lo motriz existe una

importante relación recíproca, Gallahue y Ozmun (2006).

En la infancia, especialmente en la exploración motriz, el niño

desarrolla su capacidad perceptiva y por lo tanto, su capacidad de darse

cuenta y conocer de sí mismo y de su entorno tanto físico como social,

estableciendo además relaciones entre ellos, (Granda y Alemany, 2002;

Wickstrom, 1990; Mc Clenaghan y Gallahue, 1985; Hernández ÁLvarez,

1993; y Da Fonseca, 1996.)


- 124 -

Lo visual, cumple un papel fundamental en la recepción de una gran

cantidad de estímulos e información proveniente del exterior, convirtiéndose

en una importante fuente de conocimiento del entono como del propio

cuerpo. A partir de ella, en conjunto con procesos de estimulación bien

orientados desde los inicios de la etapa de la infancia, se dará la posibilidad

de desarrollo óptimo de la motricidad, Conde y Viciana (1997).

A medida que los niños y las niñas crecen, su sistema nervioso

central madura, sus capacidades perceptivas se agudizan y refinan, sumado

a la creciente complejidad del aparato neuromuscular y los receptores

sensoriales, le permiten al niño y la niña desplegar su creciente capacidad

para explorarse y explorar. La experiencia motriz y los sentidos, se

transforma en un sistema recolector de valiosa información para las

personas, tanto de sí mismas como de su entorno.

El mayor desarrollo perceptivo-motor tiene lugar entre los 3 y los 7

años, lo que justifica lo ya planteado en relación a que la infancia es la

etapa crítica para el desarrollo de la motricidad, Papalia, Wendkos y Duskin

(2005).

3.2. El ambiente: posibilidades de práctica motriz.

El ambiente, hace referencia fundamentalmente al medio o entorno

sociocultural en que se encuentran inmersas las personas. Siendo

considerado como un factor de vital importancia y que más incide en el

desarrollo motor de las personas, (Granda y Alemany, 2002; Le Boulch,

1982; Ruiz, Pérez, 1994; y Gallahue y Ozmun, 1998, 2006)

En este contacto con el medio, el niño y la niña a través de sus

vivencias, va explorándose y explorando su mundo circundante y mediante

esta exploración, va percibiéndose y percibiendo su entorno, acumulando

conocimiento y valorándose al darse cuenta que día a día es más capaz.

En las primeras etapas de la vida, es si no a través de su motricidad

que se realiza este contacto con el entorno, con las personas y objetos. El

movimiento es el medio para conocerse y conocer lo que los rodea, Ruiz de


- 125 -

Velasco (2001). El desarrollo motor en los primeros años de vida se da de

manera muy rápida, y es de consenso de todos quienes se relacionan con el

área, que la infancia es su etapa crítica de desarrollo, y el medio donde se

desenvuelve el niño o la niña, cobra un rol fundamental en este proceso, Mc


Desde una perspectiva general del ambiente, y para que este incida

positivamente en el desarrollo motor de niños y niñas, se debe ofrecer las

condiciones óptimas de estimulación motriz. Las experiencias motrices que

se experimenten en esta etapa deben ser ricas tanto desde una perspectiva

cuantitativa como cualitativa. Es decir, se debe dar la posibilidad de muchas

y variadas oportunidades de práctica, pero cada una de ellas, debe ser de

calidad.

Para Shala (2009), este proceso de desarrollo motor no se puede

dejar al azar, se necesita programas bien orientados y que perduren en el

tiempo, de modo que niños y niñas puedan desarrollar su motricidad,

debido a que como se mencionó, los procesos madurativos, por si solos, no

lograrán desarrollar la motricidad.

En las interacciones que las personas experimentan con el ambiente,

hay dos núcleos centrales que podrán incidirán en el desarrollo motor de

niños y niñas. Por un lado, está el contacto con familiares, adultos más

cercanos y pares o amigos con que se relaciona, y por otro, está el sistema

educativo formal, fundamentalmente las clases de educación física.

En relación al primero, es importante el contacto que se establece

con familiares, adultos, pares y amigos, ya que a través de estos, se

trasmiten conocimientos, en este caso, de carácter motriz. El niño o la niña

observan y a partir de de allí, son capaces de imitar, transformar y crear

nuevas acciones, Rigal (2006).

La presente investigación centra su interés en las posibilidades de

práctica motriz que brinda el sistema educacional formal, y es así como en

estas posibilidades que se les brinda a niños y niñas, cobra suma

importancia el rol que asuman quienes guían los procesos de aprendizajes


- 126 -

motrices formales. Los y las educadores son los encargados de brindar

múltiples oportunidades de práctica motriz de calidad, y esto no significa

una sobrecarga de actividades

La importancia que asume el docente en estos procesos es de una

trascendencia capital y su función no se limita a realizar sobrecargas de

actividades, es decir la actividad por la actividad, (Rigal, 2006; y Granda y

Alemany, 2002). El docente desempeña un rol esencial al incentivar y

provocar en el niño y la niña nuevos posibilidades de práctica motriz que

aseguren nuevos ajustes de la conducta, y de esta manera, amplíen su

acervo motriz, Lleixá (1993).

En relación al ambiente, se presenta un elemento sensible y de suma

relevancia, y que se relaciona con las diferencias que se realizan entre

géneros, repercutiendo en el qué y cómo aprenden los niños y las niñas,

(García, 1994; Ruiz Pérez y Graupera, 2003; y Torres, 2005).

Estas diferencias en el desarrollo y aprendizaje motor entre géneros,

son producidas por el trato diferenciado y las expectativas sociales que la

sociedad plantea para los niños y para las niñas, (Canto, 2004; y Thomas,

2000). El propio Thomas, en una revisión que realizó de 64 estudios sobre

20 habilidades motoras, concluye que hay diferencias de género, en algunas

habilidades a favor de los niños en tareas como el lanzar, el bolear, agilidad

y tiempo de reacción, y en otras a favor de las niñas en tareas relacionadas

con coordinación óculo manual y flexibilidad, Thomas y Francés, 1985.

García (1994), extrapola estas diferencias entre sexo al plano de la

educación formal, al plantear que lo que aprenden y como aprenden en el

jardín de infantes los niños y las niñas, está condicionado socialmente por el

género. En la relación entre la cultura y la enseñanza, estas diferencias

seguirán existiendo en la medida que las tareas y oportunidades de práctica

motriz estén condicionadas por las fuertes expectativas que posee la

sociedad en relación a la competencia motriz que deben adquirir tanto niñas

como niños, Ruiz Pérez y Graupera (2003).


- 127 -

En la educación, el género es un tema de preocupación y es necesario

atender, debido a que este tema trasciende desde la sociedad, y desde

siempre, socialmente las mujeres han sido ubicadas en un segundo plano.

Se deben realizar esfuerzos para realizar cambios que no sólo sean de

forma, no se trata solamente que niños y niñas se eduquen juntos como es

el caso de la educación mixta, si no que se debe buscar soluciones de fondo

a través de la igualdad de oportunidades para ambos sexos, Torres (2005).

No hay razones en relación al desarrollo, como para realizar

diferencias entre lo que se les enseña, como se les enseña y lo que deben

aprenden los niños y las niñas, (Thomas, Thomas y Williams, 2008).

Las clases de educación física deben ayudar a no establecer

diferencias entre lo que deben hacer y aprender, en este caso en relación a

la motricidad los niños y las niñas. La educación debe dar igualdad de

oportunidades, y no el modelo curricular de los niños se debe adaptar a las

niñas para que ellas participen, “entendemos dentro de nuestro proyecto

como coeducación no sólo la idea de educar conjuntamente a chicos y

chicas, sino de asegurar la igualdad de oportunidades para ambos sexos”,

(Torres, 2005, p. 44).

Este es un desafió grande al cual debe responder la educación, los

centros educativos, los docentes, y especialmente, los docentes de

educación física: “el papel que el profesorado desempeñe ante el alumnado

es fundamental para favorecer una participación activa por parte de todos

los niños y las niñas en la clase de educación física. Su actitud y los valores

que transmite van a configurar un modelo en el que chicas y chicos

aprendan cada día”, (Blázquez, 2006, p. 73).

Finalmente, es de suma importancia resaltar que el ambiente en que

se encuentra inmerso el niño o la niña, como factor que incide en el

desarrollo de su motricidad, en relación a las posibilidades de practica

motriz que ellos y ellas tengan, no sólo incidirán en esta última, sino que

también en otros ámbitos de su desarrollo, contribuyendo de esta manera a

su desarrollo integral, Gómez y otros (2008).


- 128 -

La educación física además de educar la motricidad, educa a través

de la motricidad, y en ese sentido, se pueden desarrollar en niños y niñas

tanto el aspecto afectivos, sociales y cognitivos, Blázquez (2006). Por medio

de los aprendizajes motrices se dará autonomía e independencia a niños y

niñas incidiendo positivamente en lo afectivo, fundamentalmente en su

autoestima, y a través de su quehacer motriz, podrán interactuar

positivamente con sus pares pudiendo lograr un beneficio en el aspecto

socio-afectivo, además de aprender del mundo que lo rodea y de sí mismos

a través del ejercicio de su motricidad, logrando aprendizajes cognitivos.

La educación física da la posibilidad y es un medio educativo potente

para el desarrollo de los objetivos transversales que se propone el sistema

educativo. Da la oportunidad de ir más allá de lo motriz, impregnando de

significados las tareas que se le proponen a niños y niñas, contribuyendo de

esta manera al logro de estos propósitos olvidados de la educación formal,

Buscà (2004).

Además posee el potencial de colaborar en otros ámbitos de la vida,

aspectos tales como los hábitos de vida saludable, prevención de la

obesidad y sedentarismo, Varela (2006). Esta posibilidad que otorga la

motricidad de conocer el entorno, a los demás y los objetos, estableciendo

relaciones afectivas y logrando aprendizajes cognitivos, le ayudarán al niños

y la niña a ir forjando poco a poco su identidad, Ruiz de Velasco (2001).

Del mismo modo que las diferencias de género en la educación, este

también es un tema sensible al cual se le debe prestar la debida atención.

Las consecuencias en lo psicológico, social y efectivo que pueden dejar las

dificultades de incompetencia motriz, a causa de pocas posibilidades de

práctica o alguna patología neurológica, son profundas. Las dificultades que

presentan en la ejecución de tareas que para sus pares son de fácil

solución, tiene repercusiones directas sobre su autoestima, lo cual trae

consigo una exclusión de las clases de educación física. De aquí la

importancia de reiterar y subrayar la gran importancia que tienen quienes

guían los procesos de educación, y sobre todo en la etapa de la infancia,


- 129 -

para brindar las condiciones y oportunidades necesarias para evitar estas

situaciones: “ya es tiempo de que la educación física tome conciencia de la

existencia de una dificultad oculta que afecta a un porcentaje nada

desdeñable de escolares y qué les impide disfrutar y aprovechar los

beneficios derivados de la práctica de actividades físicas”, (Ruiz Pérez, Mata,

y Moreno, 2007, p. 12).

4. BREVE REVISIÓN DE INVESTIGACIONES SOBRE LA TEMÁTICA DE

ESTUDIO.

Respecto a los antecedentes teóricos presentados en las ideas anteriores,

es importante conocer y comprender como evoluciona la motricidad en el

hombre y especialmente en la etapa de la infancia. De esta manera, poder

responder a preguntas tales como: ¿cuáles son las características motrices

de niños y niñas?, ¿cuáles son las etapas por las que pasan para poder

lograr movimientos de calidad y autonomía?, ¿cuáles son los factores que

inciden en el desarrollo de la motricidad de niños y niñas? Esto sin duda,

permite responder a interrogantes esenciales dentro del quehacer de la

educación física que tienen relación con: ¿qué objetivos trabajar en la

infancia?; ¿cuáles son las tareas que ayudarán a lograr estos objetivos?; y

¿cómo evaluar la motricidad en los niños y niñas?

También permite orientar de buena forma los procesos educativos

que se relacionan con lo motriz, planear líneas de acción claras para incidir

positivamente en la motricidad de niños y niñas a través de una

intervención oportuna y constante en el tiempo. Además de brindarles

experiencias motrices gratificantes y exitosas, y de esta manera actúen y se

integren de manera positiva en y con su entorno.

Respecto a las ideas expuestas en relación a hacer una intervención

oportuna y eficaz, es prioritario conocer cuáles son las características

motrices en la infancia y especialmente de niños chilenos y niñas chilenas.

Ruiz Pérez y Graupera (2003), plantean esta misma necesidad en la

realidad española.


- 130 -

En Chile, las investigaciones sobre esta temática aún son insuficiente,

y por tanto, no existe publicaciones a las cuales remitirse para obtener

información sobre el grado de presencia o ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento de niños y niñas chilenas o de alguna región

del país, sólo destaca la investigación realizada por Vargas (2004). En ella

se hace un estudio descriptivo de la presencia y ausencia de los patrones

motores de niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la Región del Maule que

asisten a jardines infantiles INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación.

Los resultados más relevantes emanados de este estudio de los

patrones equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical (subir y bajar escaleras),

salto, lanzamiento, carrera y golpear, son:

• En los niños y niñas de mayor edad (5 años) se presenta un promedio

porcentual mayor en el grado de presencia de los patrones fundamentales

de movimiento en relación a los niños y niñas de 4 años de edad.

• Todas las variables para ambas edades, con acepción de botear tres

veces como mínimo en niños y niñas de cuatro años de edad, se consideran

como logradas.

• Las variables mas descendidas para ambas edades y sexo son el golpear

y el salto.

• Las variables con mayor presencia para ambas edades y sexo, son

cuadrupedia adelante con apoyo de rodillas, marcha adelante en punta de

pies y con apoyo de talones, carrera adelante y golpear con pie dominante.

• De la totalidad de niños y niñas de 4 años de edad de la Región del

Maule, se observa un 81,3% de presencia de los patrones fundamentales de

movimiento. Y para la edad de 5 años, un 86,7% de presencia.

En una investigación realizada en un establecimiento educacional de

Rio Claro en Brasil, se evaluó a 35 niños y niñas entre 3 y 7 años de edad

dividido en 4 grupos etarios. Realizaron dos evaluaciones, una diagnostico,

y posteriormente, una evaluación final efectuada 13 meses después de la

inicial a través de escala de desenvolvimiento motor EDM. De los resultados

obtenidos, destaca que en todas las categorías, sobre el 80% de la muestra


- 131 -

obtiene mejoras, con excepción de la categoría orientación espacial, en la

cual sólo el 60% de la muestra obtuvo mejoras. Cabe destacar que las

mejoras no son homogéneas, y en este sentido, se atribuyen estos

resultados, a las características que posee el desarrollo motor en la etapa

de la infancia, Duarte, Alves y Buceen (2005).

Utilizando la misma escala de desenvolvimiento motor, EDM, y en la

misma localidad de Brasil, con el fin de contrastar la edad motriz que

entrega la batería, con la edad cronológica de los niños y niñas que

conforman la muestra de estudio, los resultados obtenidos demuestran que

existe correlación entre la edad motor y la edad cronológica. Además se

observa en los resultados, que a medida que aumenta la edad cronológica

de la muestra, es mejor el desenvolvimiento motor tanto en niñas como en

niños. Sin embargo, esta mejora no es lineal, lo que demuestra que el

proceso de desarrollo motor pasa por momentos de estabilidad–

inestabilidad, Claro y otros (2005).

En un jardín de infantes de Kosovo, se realizó un estudio para evaluar

el nivel de desarrollo motor de niños y niñas de 4 a 6 años de edad. En este

estudio, los niños presentan mejor desarrollo de la destreza y la fuerza, y

las niñas en balance estático y coordinación. En el balance dinámico, no se

evidencian diferencias significativas. Es importante destacar, que en las

conclusiones del estudio se señala que las diferencias significativas

obtenidas, se acrecientan con la edad, es decir, mientras más se acerca a

los 6 años, mas se acrecientan las diferencias para esta muestra, Shala,

(2009).

En un estudio piloto en la ciudad de Hong Kong en 320 niños y niñas

de 5 y 6 años de edad, con el propósito de poder evaluar el desarrollo

motor grueso de la muestra de estudio a través del balance, velocidad,

agilidad, coordinación bilateral, fuerza y coordinación de extremidades

superiores, se establece que en ambas edades, la muestra está deficitaria

respecto a la velocidad y agilidad, pero dentro de los parámetros normales

en equilibrio, coordinación bilateral y de las extremidades superiores y


- 132 -

fuerza. En relación al género, los resultados más significativos se dieron en

velocidad y agilidad, donde los niños de 6 años de edad se encontraban por

sobre las niñas de la misma edad, y se da de manera contraria en el

balance y coordinación bilateral. Los bajos resultados de la velocidad y

agilidad se atribuyen a las características de los espacios físicos en que se

desenvuelven los niños y las niñas en la ciudad de Hong Kong, Lam y Séller

(2001).

En nueve establecimientos educacionales de la provincia de León, se

realizó una evaluación motriz a 1083 estudiantes (588 niños y 495 niñas)

entre 6 y 12 años (cada edad representa un subgrupo), respecto a la

variable edad, en todas las categorías evaluadas se observaron que a

medida que aumentaba esta, mejoraban los rendimientos motrices y en

relación al género, generalmente no se presentaron diferencias

significativas, sólo en algunos casos particulares (algunos tramos de edad

en algunas categorías), Rosa, Rodríguez y Márquez (1996).

En una muestra compuesta por 903 niños y niñas de 4 a 14 años de

edad pertenecientes a las comunidades de Madrid y Valencia, en la cual se

evaluó si existían diferencias entre género en la coordinación motriz, en el

análisis de los datos se establece que no se presentan dichas diferencias en

el tramo de cuatro a seis años, el cual es el rango en que se encuentra la

muestra de estudio de la presente investigación (4 y 5 años de edad). En

los otros tramos de edad si se evidenciaron diferencias entre sexos, en el

tramo de 7 y 8 años de edad, se evidenciaron diferencias significativas en el

equilibrio dinámico a favor de las niñas, y en el atrape y lanzamiento de

pelotita a favor de los niños, Ruiz Pérez y Graupera (2003).

En otro estudio realizado en niñas y niños preescolares de 4 años de

edad, durante un semestre de trabajo en las clases diarias referidas a la

motricidad para el aprendizaje de los patrones fundamentales de

movimiento, en un jardín infantil que posee clases de educación física

diariamente ubicado en la ciudad de Michigan, se observo principalmente

los patrones motores y la menara de interactuar de los participantes. En


- 133 -

este estudio se evidencian diferencias de aprendizaje, y además de cómo

aprenden, según genero, García (1994).

En un estudio realizado Madrid, realizado en el espacio de los recreos

en las jornadas regulares de clases de un establecimiento educacional, se

observaron los comportamientos motores (número de veces que se

presentan y tiempo por el cual están presentes) en niños y niñas de 8 y 9

años de edad. Se apreciaron diferencias significativas a favor de los niños

en la presencia de patrones relacionadas con la manipulación de balones

con el pie y juegos en los que se deben manipular objetos, y a favor de las

niñas en la presencia de patrones relacionadas con saltar la cuerda y

persecuciones, Canto (2004).

Frente a estos últimos antecedentes presentados respecto al género,

es interesante destacar los resultados obtenidos en la investigación de

Nikolic y Ilic-Stosôvic (2009), donde en sus resultados destacan que las

diferencias entre niñas y niños en test que evalúan aspectos

neuromaduracionales, son estadísticamente significativos a favor de las

niñas. Esto corrobora aun más el factor ambiental en las diferencias entre

genero, a favor de los niños en su desarrollo motor.

En otra investigación relacionada con aspectos de la coordinación y su

repercusión en las actividades de la vida diaria, en una la muestra

conformada por niños y niñas de Australia y Canadá, se pudo observar que

en los días normales de asistir a sus respectivos establecimientos

educacionales, aquellos niños con problemas de coordinación necesitan

estar más supervisados por sus padres y su desenvolvimiento era más

lento. Después de las jornadas escolares, los niños y niñas sin problemas de

coordinación se incorporaban actividades más activas de tipo recreacional o

deportiva. En aquellos días atípicos, los niños con problemas de

coordinación les cuesta adaptarse a las condiciones anormales. Finalmente,

en fines de semana se evidencio que los niños y niñas con problemas de

coordinación, disfrutaban más que los días de escolaridad, se notaban más

felices, relajados y animados, e incluso se evidencio niveles de


- 134 -

independencia mayor que un día normal de rutina escolar, Summersa

Larkina y Deweyb (2008).

En relación a las características óptimas que debe poseer el

ambiente, Joanne, (2004), en su investigación en la ciudad de Taichung,

Taiwán, estudia a niños y niñas entre 3 y 5 años de edad que asisten a

jardín de infantes. El propósito de esta investigación es verificar los efectos

de un programa de movimientos en relación a la creatividad sobre el

desarrollo motor grueso. Los resultados arrojaron diferencias significativas

en el desarrollo de la locomoción en aquellos niños y niñas que participaron

en el grupo experimental, no así en el desarrollo de habilidades

manipulativas, donde no se observan diferencias significativas.

En investigaciones que a través de la motricidad se intenta indagar

en otros aspectos como los sociales, afectivos y psicológicos se puede hacer

mención al trabajo de Buscà (2004). En esta investigación, que es un

estudio de caso realizado en una institución educacional del sector rural de

Lleida, en el análisis de los datos, se concluye que a través de tareas

motrices se ha contribuido al logro de aprendizajes transversales de la

educación.

En Chile las investigaciones sobre desarrollo motor, específicamente

sobre los patrones fundamentales de movimiento es insuficiente. Razón

potente que moviliza a recoge la invitación realizadas en las proyecciones

de investigación planteadas en la tesis doctoral de Vargas (2004).

Se plantea que es necesario realzar este mismo estudio en otros

sectores de nuestro país para poder caracterizar su población infantil. Esto

será de gran ayuda para poder confeccionar, a nivel de los docentes, sus

procesos de enseñanza, y a nivel central, sea una herramienta posible de

utilizar para poder confeccionar los planes y programas de educación física

tanto a nivel de educación parvularia, como en los años siguientes de

escolaridad de acuerdo a esta caracterización motriz.

En reconocimiento del gran beneficio que aporta el área de educación

física en el desarrollo integral de los niños y niñas se considera necesario


- 135 -

poseer de instrumentos que posibiliten verificar cualquier característica en

el desarrollo motor que sea considerada anormal para poder establecer

estrategias de solución pertinentes y coherentes a la etapa que se

encuentra el niño o la niña, Hormiga, Camargo y Orozco (2008).

Es indispensable poder realizar más estudios de características

transversales y longitudinales sobre esta temática, para constatar de

manera real como transcurre el proceso de desarrollo motor y las posibles

causas que lo pueden afectar, (Ruiz Pérez y Graupera, 2003; y Lam, Mei y

Shiller, 2001). Es básico caracterizar a los niños y niñas según su edad con

el fin de brindar a los docentes una herramienta que les permita orientar

sus clases en relación a las características que poseen sus estudiantes,

(Cerda, Polanco y Rojas, 2002; Alves y otros, 2005; Duarte, Alves y

Buceen, 2005; y Monge y Meneses, 2002).

Al igual que los autores anteriores, Valentíni y otros (2008), plantean

que la evaluación del desarrollo motor en los niños y niñas ayuda a

determinar por un lado, cuales son aquellos patrones que deben aprender, y

por otro, identificar aquellas que están deficitarias, de modo que los

docentes tomen las decisiones pertinentes para poder solucionar aquellos

aspectos deficitarios de la motricidad de los estudiantes.

Finalmente, en relación a la observación de los patrones

fundamentales de movimiento y las posibles pautas o instrumentos de

observación a utilizar, en la literatura podemos encontrar una serie de

instrumentos de evaluación de desarrollo motor, que al igual que la utilizada

en este estudio, están debidamente estandarizadas y validadas.

5. PAUTAS DE OBSERVACIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE LA

MOTRICIDAD.

Dentro de la literatura especializada, se puede encontrar una

variedad de test, baterías o pruebas que proponen evaluar aspectos

relacionados con la motricidad. Las modalidades de procedimientos y

aspectos a evaluar, recorren una amplia gama de propuestas. Desde


- 136 -

aquellas que evalúan aspectos puramente motrices, a aquellas que

proponen evaluar otros ámbitos de la persona a través de su motricidad,

Ruiz Pérez y Graupera (2003).

A continuación se hace un recorrido por algunos test, pruebas o

baterías con sus respectivos autores, año de elaboración y sus elementos

más representativos.

• Test de desarrollo psicomotor. Haeussler y Marchant (1994).

• Test denver developmental screening test (D.D.S.T). Frankerburg

(1975).

• Batería psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008).

• La observación y evaluación de los patrones motores fundamentales. Mc


• La observación y evaluación de los patrones motores fundamentales.

Gallahue (1987).

• The movement assessment battery for childrem (MABC TEST). Sugde y

Henderson (1992).

• Batería de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936).

5.1. Test de desarrollo psicomotor, TEPSI. Haeussler y Marchant

(1994).

El test TEPSI tiene como propósito conocer y evaluar el desarrollo por

medio de tres elementos: la coordinación, el lenguaje y la motricidad

propiamente dicha. Para tal efecto está compuesto de 52 ítems o tareas

organizadas en tres subtest, los cuales reciben la denominación según lo

que evalúan:

Subtest Coordinación: compuesto por 16 ítems que contemplan el

manipular objetos y dibujar por medio de tareas como construir torres,

enhebrar agujas, reconocer figuras geométricas y dibujar la figura humana.

Subtest Lenguaje: compuesto por 24 ítems que contemplan la

comprensión y expresión por medio de tareas como nombrar objetos,

definir palabras, verbalizar acciones, describir láminas.


- 137 -

Subtest Motricidad: compuesto por 12 ítems que contemplan

habilidades motrices donde se demuestra manejo del propio cuerpo por

medio de tareas como tomar una pelota, saltar en un pie, caminar en punta

de pies, pararse en un pie por un tiempo determinado.

SUBTEST ÍTEMS EJEMPLOS DE TAREAS

Subtest Coordinación

Manipular objetos Dibujar

Construir torres Enhebrar agujas

Reconocer y copiar figuras geométricas Dibujar la figura humana

Subtest Lenguaje Comprensión

Expresión

Nombrar objetos Definir palabras

Verbalizar acciones Describir láminas

Subtest Motricidad

Habilidades Motrices Tomar una pelota

Saltar y pararse en un pie Caminar en punta de pies

CUADRO Nº 1.5: subtest, ítems y ejemplos de tareas. Test TEPSI Haeussler y Marchant (1994)

Un elemento a destacar, es que el test TEPSI, requiere de material de

bajo costo o desechable (vasos plásticos, hilo de volantín, lápiz, cubos,

entre otros). La aplicación del protocolo es de muy fácil desarrollo, debido

que frente a cada tarea a realizar por el niño o la niña, se contempla si lo

realiza o no.

Las edades que contempla poder evaluar, son niños y niñas entre los

2 y 5 años de edad, permitiendo categorizar los resultados, tanto de forma

general, como al interior de cada subtest en: normalidad (mayores o

iguales a 40 puntos), riesgo (entre 30 y 39 puntos) o retraso (iguales o

menores a 29 puntos).

5.2. Test denver developmental screening test (D.D.S.T).

Frankerburg (1975).

El presente test D.D.S.T. consta de 105 ítems, los cuales se encuentran

divididos en cuatro grandes grupos. Su objetivo es evaluar las siguientes

áreas en niños y niñas de 0 a 6 años de edad: motricidad gruesa (consta de

31 ítems), motricidad fina (consta de 30 ítems), lenguaje (consta de 21

ítems) y conductas sociales (consta de 23 ítems).


- 138 -

SUBTEST NÚMERO DE ÍTEMS

Motricidad Gruesa 31 ítems

Motricidad Fina 30 ítems

Lenguaje 21 ítems

Conductas Sociales 23 ítems

CUADRO Nº 1.6: subtest y número de ítems. D.D.S.T. Frankerburg (1975)

Los resultados que se obtienen del presente test, permiten clasificar a

los niños y niñas evaluadas en las siguientes categorías: no medibles,

retraso, en riesgo y normal.

Es importante destacar, que la presente batería es utilizada por la

Junta Nacional de Jardines Infantiles pertenecientes al Ministerio de

Educación del Gobierno de Chile, después de haber sido estandarizada y

validad a la realidad de este país por Herrera, Castillo y Merino (1983), en

la ciudad de Concepción, 8ª Región.

5.3. Batería psicomotora (BPM). Da Fonseca (2008).

La presente batería pretende: abordar psiconeurologicamente la

psicomotricidad, para entender y pesquisar problemas o déficit de los

procesos de aprendizaje y desarrollo de las personas desde el punto de

vista funcional y perceptivo de la motricidad en niños y niñas entre 4 y 12

años de edad.

No intenta bajo ningún punto de vista sustituir exámenes de tipo

neurológico o psicológicos estandarizados. En este sentido, la BPN intenta,

observar la funcionalidad de las tres unidades funcionales del cerebro. La

primera se relaciona con el control tono y el estado de vigilia, la segunda,

con la obtención, análisis y almacenamiento de la información, y la tercera,

con la programación y regulación de la acción, Da Fonseca (2008).

En el siguiente cuadro se especifican los tópicos a observar en cada

una de las Tres Unidades Funcionales de la estructura cerebral.


- 139 -

UNIDADES FUNCIONALES DE LA ESTRUCTURA CEREBRAL

TÓPICOS A EVALUAR EN LA BPN DE VÍTOR DA FONSECA

Primera Unidad Funcional • Tonicidad • Equilibrio

Segunda Unidad Funcional • Lateralidad • Noción del Cuerpo • Estructuración Espacio Temporal

Tercera Unidad Funcional • Praxia Global • Praxia Fina

CUADRO Nº 1.7: Tópicos a evaluar por la BPN según las tres unidades funcionales de la estructura cerebral, Da Fonseca (2008).

5.4. La observación y evaluación de los patrones motores

fundamentales. Mc Clenaghan y Gallahue (1985).

La observación y evaluación de los Patrones Fundamentales de

Movimiento propuesta por Bruce Mc Clenaghan y Davis Gallahue (1985), se

basa fundamentalmente en identificar en que etapa evolutiva del desarrollo

de los patrones motores fundamentales se encuentra el niño o la niña

evaluada (etapa inicial, de transición o madura).

Los autores plantean que la mayoría de los instrumentos existentes a

la fecha de publicación de esta pauta de observación, año 1985, enfatizan

fundamentalmente en la cantidad más que observar la calidad de ejecución

de los patrones, y la evaluación cualitativa de estos patrones, permite a el

docente identificar debilidades y fortalezas presentes en los niños y niñas,

Mc Clenaghan y Gallahue (1985).

El presente protocolo está dirigido a niños y niñas y por medio de él,

se evalúan cinco patrones de movimiento: carrera sin obstáculos, salto

adelante sin impulso, lanzar un objeto con mano hábil por sobre el hombro,

chutar un balón con pie dominante y recibir un objeto con ambas manos.

Se establecen una serie de criterios para la selección de estos cinco

patrones fundamentales de movimiento a evaluar.


- 140 -

• Son la base para el aprendizaje de movimientos más complejos como las

habilidades deportivas.

• Son patrones de movimiento que niños y niñas utilizan a diario,

principalmente en sus juegos.

• Son habilidades evaluadas en otros protocolos de observación de

patrones de movimiento.

El protocolo de evaluación de patrones fundamentales de

movimiento, establece una progresión de desarrollo para cada patrón,

desde la etapa inicial, hasta la etapa madura. De este modo, como ya se

mencionó, se intenta determinar en qué estadio de desarrollo se encuentra

el niño o niña evaluada. Además, la observación se centra en segmentos

corporales determinados de manera de ayudar al observador a centrar la

atención en los elementos más significativos de la ejecución: extremidades

superiores, extremidades inferiores, caderas, manos, pies, cabeza y tronco.

Para la aplicación, se propone la observación en tres intentos para cada

niño o niña evaluada.

En el siguiente cuadro se establece en que segmentos corporales se

debe centrar la atención para cada patrón evaluado.

PATRÓN FUNDAMENTAL DE MOVIMIENTO A EVALUAR

ATENCIÓN DEL EVALUADOR CENTRADA EN

Carrera

Extremidades inferiores vista lateral Extremidades inferiores vista posterior

Extremidades superiores

Salto Extremidades inferiores y caderas

Extremidades superiores Tronco

Lanzamiento Extremidades inferiores y pies

Tronco

Recepción Extremidades superiores

Manos Cabeza

Chutar Extremidades inferiores Extremidades superiores

Tronco

CUADRO Nº 1.8: Segmentos corporales que se debe centrar la atención para cada patrón evaluado.


- 141 -

5.5. La observación y evaluación de los patrones motores

fundamentales. Gallahue (1989).

Esta propuesta realizada por Gallahue (1989), posee las mismas

características que la presentada por Mc Clenaghan y Gallahue (1985). Sin

embargo, en la presente, se agrega la descripción de las etapas evolutivas

(inicial, elemental y madura) de otros patrones tanto de locomoción,

manipulación y estabilidad o equilibrio.

TIPO DE PATRÓN FUNDAMENTAL DE MOVIMIENTO

PATRÓN FUNDAMENTAL DE MOVIMIENTO A EVALUAR

Estabilidad o Equilibrio Equilibrio en un pie

Caminar por una viga Rodar hacia adelante

Locomoción

Correr Saltar

Saltar con un pie Salto horizontal Salto vertical

Salto en profundidad Multisalto

Manipulación

Lanzar Recibir Chutar Botear

Detener con el pie Hacer rodar un balón

Bolear Golpear con las manos

CUADRO Nº 1.9: propuesta de patrones fundamentales de movimiento a evaluar. Gallahue, (1987)

5.6. The movement assessment battery for childrem (MABC TEST).

Sugde y Henderson (1992).

La presente batería, está destinada para evaluar a una población que

fluctúe entre los 4 y 12 años de edad. Para esto, se establecen cuatro

tramos de edad, 4 a 6, 7 a 8, 9 a 10 y 11 a 12 años. Para cada uno de

estos tramos, la batería propone la observación de ocho tareas ordenadas

en circuito. Estas tareas se divididas en tres dimensiones. Equilibrio,

Coordinaciones Manuales y Coordinaciones Globales. Lo cual arroja un

Índice de Dificultad Motriz General (IDMG).


- 142 -

TRAMOS DE EDAD DIMENSIONES A EVALUAR

4 a 6 años

Equilibrio: Dinámico y Estático

Coordinaciones Manuales: Insertar Enhebrar

Coordinaciones Globales:

Lanzamiento, Recepción y Saltos

7 a 8 años

9 a 10 años

11 a 12 años

CUADRO Nº 1.10: tramos de edad y dimensiones a evaluar MABC TEST. Sugde y Henderson, (1992).

5.7. Batería de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936).

La presente Batería de Ozeretzky de motricidad infantil, fue diseñada

con el objetivo de evaluar la motricidad de niños y niñas. A esta batería se

le han realizado numerosas modificaciones, como es el caso de la Prueba de

Lincoln–Ozeretzky, versión Española MEPSA de 1968 mencionada más

adelante.

Esta batería considera en su evaluación los siguientes subtest:

coordinación estática, coordinación dinámica de las manos, coordinación

dinámica general, rapidez de movimientos, movimientos simultáneos y

ausencia de sinsinecias.

SUBTEST

REFERIDOS A COORDINACIÓN REFERIDOS A MOVIMIENTOS

Coordinación Estática Rapidez de Movimientos

Coordinación Dinámica de las Manos Movimientos Simultáneos

Coordinación Dinámica General Ausencia de Sinsinecias

CUADRO Nº 1.11: subtest batería de oseretsky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936)

La presente batería esta considerada para evaluar niños y niñas entre

4 a 16 años, y en este sentido, es importante destacar que permite obtener

un coeficiente que representa la edad motora, lo cual permite contrastar los

resultados con la edad cronológica


- 143 -

6. RESUMEN CAPÍTULO I

En el presente capítulo referido al marco teórico de referencia, se

realizó en primer lugar algunas consideraciones generales del desarrollo

motor, dentro de las cuales, se hace una revisión de algunos modelos

explicativos que describen este proceso que se da en las persona. El

recorrido se hace en las dos perspectivas del desarrollo motor mencionada

por Ruiz Pérez (1994), la americana y la europea. Se cita a autores

representativos de dichas perspectivas, tales como: Julián De Ajuriaguerra

(1977); Emmi Pikler (2000); Jean Le Boulch (1982); Vítor Da Fonseca

(1982; 2008); Bryant Craty (1982); Bruce Mc Clenaghan y David Gallahue

(1985); y David Gallahue y John Ozmun (2006).

Seguido a esto, se analizaron dos elementos que se consideran como

importantes para comprender aun mejor el proceso de desarrollo motor. Por

un lado, se analizan los conceptos de crecimiento, entendido como los

cambios de tipo cuantitativo o referido al crecimiento de las estructuras del

organismo; la maduración, entendida como los cambios referidos a la

función de las estructuras; y al concepto de desarrollo que involucra los dos

conceptos anteriormente mencionados. Y por otro lado, se analizan las

bases neurológicas del desarrollo de la motricidad en las personas, en este

sentido, se analiza el “Modelo de Luria” de las tres unidades funcionales del

sistema nervioso central mencionado por Da Fonseca (2008). Finalmente,

se realiza un análisis de la importancia del equilibrio y la coordinación en el

proceso de desarrollo motor, debido a su presencia en todas las actividades

o patrones que ejecutan las personas.

Posteriormente se analizan las diferentes etapas, desde el punto de

vista de la modicidad natural, del desarrollo motor que se presentan en la

vida de las personas, etapa refleja, etapa rudimentaria y etapa de los

patrones fundamentales de movimiento. Se hace un análisis a las tres

etapas, pero esencialmente a la etapa de los patrones fundamentales de

movimiento en la infancia, debido a que los objetivos de este estudio

apuntan fundamentalmente a ella.


- 144 -

En los patrones fundamentales de movimiento, se analizan las tres

manifestaciones que estos patrones presentan, locomoción manipulación y

equilibrio, y se analizan según sus etapas evolutivas, inicial, elemental y

madura, cinco patrones que según la literatura, son aquellos que más

utilizan los niños y las niñas en sus juegos motrices, (Mc Clenaghan y

Gallahue, 1985; Gallahue y Ozmun, 1995, 2006; y Ruiz Pérez, 1994)

Seguido a este análisis, se hace un recorrido por los diferentes

factores que inciden en el desarrollo motor, fundamentalmente la

maduración del sistema nervioso central; y el ambiente como posibilidades

de práctica motriz.

Como se fundamenta en este punto, bajo ninguna perspectiva y

punto de vista, se desconoce la herencia dentro de aquellos factores

principales que inciden en la motricidad. Esencialmente se hace un análisis

de los factores ya mencionados debido a que por un lado, la maduración del

sistema nervioso central en la infancia encuentra en su etapa crítica de

desarrollo. Y por otro, el ambiente, debido a que el presente estudio realiza

una propuesta que tiene como propósito el desarrollo de la motricidad a

través de un trabajo orientado a en esta etapa de la vida.

Antes de finalizar el presente capítulo, se realiza un breve recorrido

por investigaciones relacionadas con la temática de estudio. Se citan

investigaciones relacionada con la motricidad, referidas principalmente a

logros en este ámbito, diferencias entre edades y género respecto a los

logros motrices, como algunos estudios que utilizan la motricidad como

medio de indagación en otros ámbitos de las personas, fundamentalmente

en lo afectivo y social.

Finalmente se realiza una revisión de pautas, test o baterías que

tienen como propósito la evaluación de la motricidad, principalmente en la

etapa de la infancia. Este análisis se realiza debido a que por un lado,

autores como Lam, Mei y Shiller (2001); y Ruiz Pérez y Graupera (2003),

mencionan la necesidad de caracterizar a los niños y niñas para poder

comprender aún mejor el proceso de desarrollo motor, y por otro, este es


- 145 -

uno de los objetivos del presente estudio, poder caracterizar motrizmente a

los niños y niñas de chile, con el propósito de conocer sus características

motrices, y de esta manera, orientar de buena forma los procesos de

educación.


- 146 -


- 147 -

CAPÍTULO II

INTERVENCIÓN EDUCATIVO-MOTRIZEN EL AULA. MARCO REFERENCIAL


- 148 -


- 149 -

INTRODUCCIÓN

En el presente capítulo se reflexiona sobre la intervención educativo

motriz en el aula, se realizan algunas consideraciones generales sobre las

clases de educación física y la importancia de la motricidad en la etapa de la

infancia. Se hace alusión a los aportes desde las teorías psicológicas del

aprendizaje, principalmente a la relevancia de los conocimientos previos en

los procesos de aprendizaje de niños y niñas. Se efectúan algunas

consideraciones desde la teoría del esquema motor de Schmidt (1975),

debido a que aterriza lo planteado por autores como Lev Semenovich

Vigotsky, Jerome Bruner y David Aussubel, a la dimensión de la motricidad.

Realizado este marco referencial, se reseñan los estilos de enseñanza

en educación física, y específicamente se analizan la propuesta realizadas,

por un lado, por Muska Mosston en 1982, y por otro, la propuesta de

Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado en 2002.

Finalmente, y en este contexto, para comprender aun mejor lo que


toma de decisiones, interacciones sociales y contexto en que se realizan

estas, se reflexiona en torno a el modelo ecológico del aula, bajo la

propuesta de Enrique Rivera y Carmen Trigueros en 2004.

1. CONSIDERACIONES GENERALES.

Se ha evidenciado que la infancia es la etapa crítica para el desarrollo

de la motricidad, especialmente para el logro de los patrones fundamentales

de movimiento; lo importante del entorno sociocultural y el rol que tiene

éste en el nivel de desarrollo motor de niños y niñas. Si se recuerdan las

ideas referentes a los factores que inciden en el desarrollo motor en niños y

niñas, se citó por ejemplo a: Granda y Alemany (2002); Ruiz Pérez (1994);

Mc Clenaghan y Gallahue (1985); y Rigal (2006), quienes le otorgan al

medio un papel esencial en el desarrollo motriz de las personas.

En relación a esta idea, es necesario brindar en la etapa de la

infancia, las posibilidades necesarias para que niños y niñas logren un


- 150 -

óptimo desarrollo en su motricidad. Corresponde otorgar la mayor cantidad

de posibilidades de prácticas motrices, y que sean de calidad.

Se deben orientar de buena forma los procesos educativos físico, es

decir, que sean oportunos, con propósitos claros, que logren desarrollar la

motricidad, que sean procesos sistemáticos y respondan a las

características y el contexto de los niños y niñas que se está atendiendo.

Además que ellos y ellas vivencien experiencias motrices gratificantes y

exitosas, para que logren actuar e integrarse de manera positiva en y con

su entorno.

En el contexto chileno, las directrices que marca el Gobierno para la

educación parvularia recogen esta idea en la siguiente cita:

“A la educación le corresponde proveer de

experiencias educativas que permitan a la niña o el niño

adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una

intervención oportuna, intencionada, pertinente y

significativa, especialmente en los primeros años”.

(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, 15)

Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.

Junto con la idea anterior, también se planteó que los patrones

fundamentales de movimiento son susceptibles de perfeccionar sólo a

través de la práctica. Se citó por ejemplo a Mc Clenaghan y Gallahue

(1985), que consideran que la experiencia es un factor elemental para el

desarrollo de los patrones: “no hay medio alguno superior a la participación

activa del ser humano, sobre todo en el campo de los aprendizajes

motrices”, (Giradles, 1998, p. 129).

De lo anteriormente expuesto, se plantea que en todo proceso

formativo de niños y niñas es importante incluir momentos que se orienten

al desarrollo de la motricidad, y más aún, que estos, ocupen un lugar

primordial en los procesos educativos de niños y niñas, (Granda y Alemany,

2002; y Ruiz Pérez, 1994).


- 151 -

Así mismo, se planteó anteriormente que el ambiente es un factor

esencial en el desarrollo motor de niños y niñas respecto a las posibilidades

que se les brinda, y se consideró la gran importancia que cobran, por un

lado las experiencias motrices intencionadas, y por otro, el rol que asumen

tanto los padres, como quienes guían estos procesos de aprendizajes. El rol

principal de la educación es ofrecer las oportunidades y los medios para que

sus estudiantes aprendan, (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997; y Granda y

Alemany, 2002).

El Ministerio de Educación de Chile, también se pronuncia en este

sentido:

“La educación parvularia y el rol del educador(a) de

párvulos favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y

pertinentes a sus características, necesidades e intereses,

fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y

armónico”.

(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, 14-15).


En las sesiones de trabajo prácticas motrices, el rol de importancia no

sólo recae en el docente, sino que los estudiantes también deben asumir un

papel protagónico, activo y responsable para que gradualmente puedan

lograr autonomía, Granda y Alemany (2002).

Para lograr estudiantes autónomos, las prácticas en educación física

además de ser procesos sistemáticos, con orientaciones y objetivos claros,

deben estar basadas en el descubrimiento y en el trabajo espontáneo y libre

de cada estudiante. Se deben romper las barreras de las reproducciones

para abrir nuevas idas que cambien el proceso de enseñanza, y por ende,

los procesos de aprendizaje. Para esto, los docentes deben ceder hacia sus

estudiantes el protagonismo.

La educación, y en este caso, la educación física, tienen un gran

desafío por delante, entregar el protagonismo a sus estudiantes. Se posee

conciencia sobre este desafió, pero nadie se hacer cargo, docentes de


- 152 -

primaria, secundaria y educación superior, se traspasan las

responsabilidades entre unos y otros, y finalmente nadie colabora con la

educación de niños y niñas para que en un futuro sean jóvenes y adultos

que construyan de manera autónoma sus propios caminos, Lorente (2008).

En este contexto, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes,

cobra sentido hacer referencia al aporte que brindan las teorías cognitivas

del aprendizaje, desde una concepción constructivista, en relación a lo que

se analiza más adelante, características de la propuesta de estimulación

motriz presentada.

Estas teorías se relacionan con conceptos e ideas que cruzan dicha

propuesta: la importancia de los aprendizajes previos que tienen los

estudiantes, a partir de los cuales conforman los nuevos; el sentido que se

le debe dar a la educación para construir aprendizajes significativos y no

descontextualizados; y el rol activo que deben asumir los estudiantes como

constructores de sus propios conocimiento, Arancibia, Herrerra y Strasser

(1997).

2.- APORTES DESDE LAS TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE.

En relación a las teorías cognitivas del aprendizaje, cobran suma

importancia cuando se sostiene que los estudiantes deben ser activos y

precursores de su propio aprendizaje, (Mauri, 1996; Solé y Coll, 1996;

Zabala, 2000; y Rivera y Trigueros, 2004).

Dentro de estas teorías, el constructivismo es un modelo de

aprendizaje que ha cobrado gran importancia, sobre todo por el esfuerzo

desplegado hacia el trabajo autónomo, proactivo y productivo de los

estudiantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: “la concepción

constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de

principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar

decisiones fundamentalmente sobre la enseñanza”, (Solé y Coll, 1996, p.

8).


- 153 -

El constructivismo, no establece el cómo se debe enseñanza, pero si

nutre de elementos para el análisis y reflexión sobre el quehacer práctico,

de esta manera facilitar en lo posible, una mayor comprensión de los

procesos que intervienen, Zabala (1996).

Su propuesta es pasar desde la reproducción a la producción de los

estudiantes en el aula, y es de suma importancia considerar como elemento

primordial lo que ya saben (aprendizajes previos), sea aprendido en el

contexto formal de educación o en el informal, y a partir de esos

conocimientos o habilidades, sean precursores y proactivo en la consecución

de nuevos aprendizajes, (Blázquez, 2006; Solé y Coll, 1996; y Contreras,

1998).

Es así como estos modelos asumen que la cognición se estructura a

partir de esquemas de conocimiento, los cuales son representaciones

mentales que poseen las personas tanto del mundo de los objetos, de los

demás, como de sí mismos. Además plantea que estos esquemas de

conocimiento se van modificando gracias a las experiencias, y por tanto

haciendo cada vez más complejos debido a los procesos de aprendizaje.

Los conocimientos previos se pueden entender como esquemas, y

son representaciones mentales que posee la persona de la realidad y a

partir de estos esquemas, que son la base es posible seguir aprendiendo y

adquiriendo nuevos aprendizajes, Miras (1996). Como plantea el autor,

estos esquemas son los conocimientos previos de los estudiantes a partir de

los cuales se construyen nuevos conocimientos. La situación de aprendizaje

desde la óptica de estas teorías psicológicas se puede conceptuar en la

activación de los conocimientos previos, revisión de los nuevos, y contraste

entre ambos, desde aquí, la reestructuración y creación de nuevos

esquemas, (Zabala, 2000; y Huertas, 2001)

También es importante destacar bajo esta mirada, que la

construcción del aprendizaje además de considerar los niveles de

aprendizajes previos de los estudiantes, toma en cuenta la acomodación a

la situación a la que se enfrentan. Es decir, no sólo deben estar frente a la


- 154 -

situación de aprendizaje, sino que además deben asimilarla, contrastar la

experiencia y validar positivamente este nuevo aprendizaje.

De esta manera, la nueva situación de aprendizaje, no solo se queda

en la tarea o actividad, si no que se asume como nuevo aprendizaje

(esquema de conocimiento) a partir de sus propios conocimientos, por ende

cobra sentido para quien obtiene ese nuevo aprendizaje. Cuando ocurre

esta situación de construcción de nuevos aprendizajes a partir de los ya

existentes, se puede establecer que se produce un aprendizaje significativo.

Cuando esto situación no ocurre, se producen aprendizajes instrumentales,

mecánicos y superficiales, que están destinados a ser olvidados, para que

sea realmente significativo lo que aprende, lo que se realiza en el aula debe

tener sentido, él o la estudiante debe entender lo que se hace, y por qué se

hace, Zabala (2000).

El aprendizaje significativo, es uno de los elementos centrales de la

teoría de David Ausubel (1983). El autor señala que los conocimientos

previos son la base para la adquisición de los nuevos. En las situaciones

educativas, los nuevos contenidos o habilidades, se deben relacionar

íntimamente con los aprendizajes previos de los estudiantes. Cuando esto

sucede y los nuevos aprendizajes se anclan a los que ya posee la persona,

se convierten en significativos, a diferencia de los aprendizajes mecánicos,

que se obtienen en las clases expositivas de tipo magistral, Ausubel y

Sullivan (1993).

Otro factor importante en este proceso, es la actitud positiva del

estudiante frente a la situación de aprendizaje, debido a que si es negativa,

todo se direcciona en el sentido contrario, (Ausubel, 1983; y Ausubel y

Sullivan, 1993).

El actuar motriz en la clase de educación física, debe estar en

constante interrelación con el objetivo de las tareas y con lo que ya saben

los estudiantes, es decir, incentivar la acción, solo por la acción, pierde

sentido y significado para ellos y ellas.


- 155 -

La relación positiva que se da entre los conocimientos nuevos y los

ya existentes en él o la estudiante, se le denomina concepto integrador,

Arancibia, Herrera y Strasser (1997)

La relación entre aprendizajes previos y nueva situación de

aprendizaje denominado concepto integrador, es lo que Piaget e Inhelder

(1997), mencionan como los procesos de asimilación y acomodación que

dan como resultado la adaptación del sujeto al nuevo aprendizaje. Para el

autor, esta situación sólo se da gracias a la interacción recíproca entre

sujeto y ambiente.

Uno de los elementos centrales de esta teoría, es la experiencia que

se posee como la base para obtener un nuevo aprendizaje, los que se

interiorizan en la persona en forma de nuevos esquemas mentales, pero

con la posibilidad cierta de establecer relaciones entre ellos. En este

sentido, Piaget e Inhelder (1997).

Lo importante en este aspecto, no es sólo que la persona este frente

a la nueva situación de aprendizaje, además se haga parte de él, modifique

sus estructuras mentales, y además, sea capaz de desenvolverse

positivamente en ella, (Arancibia, Herrera, y Strasser, 1997; Penchansky y

San Martín, 1998; y Rosas y Sebastián, 2001).

El aprendizaje no se logra por simple transmisión de imágenes de la

realidad hacia el sujeto, si no, que el aprendizaje se logra por una

interrelación mutua entre persona y ambiente. En este interactuar tanto en

la vida diaria como en los procesos formales de educación, se presentan

periodos de equilibrio desequilibrio, debido a los procesos de

reestructuración de los esquemas mentales gracias a la presencia de nuevos

aprendizajes que se relacionan con los que ya se poseen.

En este contexto se dan los procesos de asimilación y acomodación

propuestos por Piaget e Inhelder (1997), entendiéndose por ellos:


- 156 -

• Asimilación: proceso en que la persona se enfrenta a una nueva

información o situación de aprendizaje, en esta etapa aún no se

modifican las estructuras mentales, pero se amplía la información.

• Acomodación: proceso por el cual se produce la reestructuración de los

esquemas mentales debido a la nueva situación de aprendizaje. Se

construye un nuevo aprendizaje o se reestructura uno ya existente.

Producto de la asimilación y acomodación, se da paso a la adaptación

lo cual permite que la persona sea capaz de desenvolverse en su medio con

este nuevo aprendizaje logrado.

Para Piaget e Inhelder (1997), el aprendizaje implica la adaptación de

la persona al medio, específicamente de sus estructuras mentales, y se dará

gracias a los procesos de equilibración entre asimilación y acomodación. En

relación a las estructuras mentales al segundo año de vida aparecen: “un

conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto

o de un acontecimiento no ausente”. Estas conductas pueden ser: imitación

diferida, juego simbólico, el lenguaje y el dibujo que representa un

elemento de la realidad, (Piaget e Inhelder, 1997, p. 60).

En el contexto de la propuesta de estimulación motriz que se

presenta en esta investigación, que la teoría de Jean Piaget, si bien explica

los procesos de aprendizaje a través de la modificación de las estructuras

mentales gracias a la relación que se establece entre persona y ambiente,

desde el punto de vista pedagógico, carece de elementos esenciales como el

rol de los docentes, de la escuela y de los pares. En este sentido, las teorías

propuestas por Vygotsky (1979); Bruner (2001) y Ausubel (1983),

consideran de una u otra manera estos elementos.

Jerome Bruner (2001), también considera como esenciales las

estructuras mentales o conocimientos previos de las personas para lograr

nuevos aprendizajes. Pero además presenta otros elementos a considerar y

de importancia. En este contexto, uno de los postulados más importantes

de la teoría de Bruner (2001), es el aprendizaje por descubrimiento. Lo más

importante son las estructuras creadas gracias al aprendizaje, que es


- 157 -

logrado por medio del descubrimiento de cada persona, gracias a las

capacidades pensadoras y creativas que posee.

En esta teoría se le asigna al descubrimiento las características de

motivador, organizador y asegurador de los aprendizajes, para poder

transferirlos a futuro. Así mismo, establece cuatro elementos claves para

que los estudiantes tengan éxito:

• Predisposición a aprender: las propuestas realizadas a los estudiantes

deben ser lo suficientemente motivadoras para lograr y mantener su

motivación, pero por su parte, los estudiantes deben tener la actitud

positiva de aprender. a aprender.

• Estructura y forma del conocimiento: el conocimiento debe ser

presentado de la manera más simple posible, de modo que pueda ser

comprendido y asimilado.

• Secuencia de presentación: los conocimientos sean presentados en la

secuencia que el propio autor sugiere para el desarrollo intelectual. De lo

enactivo, pasando por icónica para llegar a lo simbólico. Es decir, el

conocimiento a aprender se debe presentar por ejemplo: desde un

conjunto de acciones (enactivo), luego por gráficos (icónico) y

finalmente presentarlo a través de símbolos (simbólico).

• Frecuencia del refuerzo: es decir, él o la estudiante debe conocer los

resultados de su transitar por las instancias de aprendizaje para situarse

en el momento en que se encuentra y corregir posibles dificultades que

ha presentado.

En esta mirada, el docente asume un rol importante en estos

procesos; ellos y ellas deben ser quienes guíen, apoyen y faciliten los

procesos de aprendizaje; promuevan las instancias para que los estudiantes

pongan en juego sus conocimientos previos en pos de conseguir nuevos

aprendizajes; y de esta manera, los estudiantes podrán posteriormente

realizar la transferencia de los aprendizajes a otros contextos de

desenvolvimiento. Si el aprendizaje no es significativo, sólo se queda en lo


- 158 -

instrumental y repetitivo, es difícil que perdure y que se transfiera a otras

realidades.

¿Por qué es tan importante este rol de el docente?, por la necesidad

de dar coherencia y sentido a los procesos sistemáticos de educación. Sin

embargo, este rol también debe ser relevante dentro del aula, como por

ejemplo, cuidar el clima afectivo y positivo, crear las condiciones favorables

para que sus estudiantes puedan aprender, pero además, para que los

estudiantes, como señala Vygotsky (1979), puedan transitar por las Zonas

de Desarrollo Próximo, (ZDP), es decir no solo resuelvan tareas, que a su

edad, puedan realizar solos, sino que además resuelvan tareas en las cuales

necesiten ayuda tanto de el docente, como de sus pares. El niño o la niña

no solo logrará lo que es capaz de hacer, si no que realizará lo que será

capaz de hacer próximamente por sí solo.

Lo que los estudiantes son capaces de hacer por sí solos, es fiel

reflejo de su nivel de desarrollo, de su madurez. Pero aquellas tareas que

realiza con la ayuda de otro u otra, es un indicador de sus posibilidades y

potencialidades de desarrollo en ese momento. Es primordial que resuelvan

tareas que le ayuden a avanzar en este tramo, Rosas y Sebastián (2001).

A los estudiantes además de ofrecerles situaciones que ya saben y

que son capaces de realizar por sí solos, se les debe exigir, en el sentido de

ofrecer situación de aprendizajes realmente desafiantes, situaciones que

posiblemente no son capaces de solucionar sin la ayuda del docente o de

sus pares. Conjuntamente a lo anterior, el docente debe estar atento y

prestar todo el apoyo y ayuda posible para que los estudiantes logren los

aprendizajes propuestos: “la enseñanza debe apuntar fundamentalmente no

a lo que el alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya

domina, sino a aquellos que no conoce, no realiza o no domina

suficientemente, es decir, que debe ser constantemente exigente con los

alumnos y ponerlos ante situaciones que los obligue a implicarse en un

esfuerzo de comprensión y de actuación”, (Onrubia, 1996, p. 103).


- 159 -

Por estas razones, un elemento importante de la teoría de Vygotsky

(1979) es el ámbito social, es decir, el contexto en que se desenvuelve la

persona y las interacciones sociales que se dan en los procesos de

aprendizaje, como es la que se da entre estudiante y docente y entre

estudiantes.

Si bien existen diferencias entre los postulados de los autores

anteriormente citados en relación a las teorías cognitivas del aprendizaje,

como el componente pedagógico que poseen y diferencian las teorías de

Vygotsky, Bruner y Ausubel con la de Piaget, o, el rol aún más activo que se

le asigna a el docente en la propuesta de Vygotsky a la del descubrimiento

guiado de Bruner.

En las teorías cognitivas del aprendizaje se puede ver un elemento

constante y de suma importancia, los aprendizajes previos. Aquellas

estructuras mentales que las personas tienen como base para la creación o

modificación de nuevas estructuras por medio de la experiencia.

Si bien, luego se analizarán otros elementos significativos junto con

los aprendizajes previos en los procesos educativos físicos sistemáticos.

Estos conocimientos previos, también son un elemento esencial en la

propuesta realizada por el Gobierno de Chile a través de su Ministerio de

Educación:

“Los conocimientos, actitudes y habilidades previas

sirven de plataforma para adquirir aquellos nuevos”. “Una

situación educativa favorece mejores aprendizajes cuando

considera y se relaciona con las experiencias y

conocimientos previos de las niñas y niños, responde a sus

intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos”. “El

aprendizaje activa el desarrollo especialmente si lo que se

propone a los niños se relaciona con sus experiencias

previas”

(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, pp. 16- 17)

Ministerio de Educación, Gobierno de Chile.


- 160 -

Las clases de educación física que favorecen la reproducción

mecánica, no poseen nivel alguno de significado para los estudiantes, por

ello se debe proponer aquellas tareas que los estudiantes conocen y están

en relación con sus necesidades, Ruiz Pérez (1995a).

Este elemento trasciende a todo el sistema educativo del país, la

propuesta realizada por el mismo Ministerio de Educación Chileno, dedicado

a la educación general básica lo recoge de la siguiente manera: “al mismo

tiempo, orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje

debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por

centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos

previos”, (Marco Curricular de Educación Básica, Ministerio de Educación,

Gobierno de Chile, 2002, p. 4).

En este contexto de las teorías cognitivas y los conocimientos previos

de las personas, “La Teoría del Esquema Motor” de Schmidt (1975), es una

teoría que aterriza estas ideas en la dimensión de la motricidad.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA “TEORÍA DEL ESQUEMA

MOTOR”.

“La Teoría del Esquema Motor” hace referencia a como se almacenan

los programas motrices aprendidos durante el transcurso de toda la vida a

través de la práctica motriz. Entendiéndose como esquema la “estructura

cognitiva que controla la realización del movimiento”, (Ruiz Pérez, 1994, p.

40). Esta teoría se centra en la utilización por parte de las personas, de

esquemas de respuesta motriz desde la cognición, de esta manera se

pueden establecer respuestas a situaciones de aprendizaje mediante

procesos de transferencia.

Desde la psicología del aprendizaje, Bruner (2001), postula que todas

las personas tienen la capacidad de categorizar, es decir, pueden agrupar

por semejanza elementos del mundo. La teoría del esquema motor, señala

que las personas tienen programas motores generales. La práctica motriz

facilita la adquisición y almacenaje de información, creando y

perfeccionando estos programas y no creando programas específicos


- 161 -

nuevos. Cada uno de esos programas motores generales están relacionados

con un tipo o clase de movimiento, Schmidt (1975).

Los esquemas, denominación que Gordillo (1995), le da a los

programas motores generales, se crean gracias a las diversas experiencias

que vivencia la persona, y le dan la posibilidad de ajustar sus acciones a las

diversas características que puede derivar de una acción motriz. Desde esa

perspectiva, le permiten a la persona elaborar, a partir de los programas

motores generales, esquemas de respuesta motriz que determinarán un

programa motor específico, para un movimiento determinado, (Ruiz Pérez,

1994; y Gómez, 2001). Los esquemas motrices generales, se nutren gracias

a las experiencias, siendo más enriquecedor, en la medida que a práctica

sea abundante y variada. Debido a que de esta manera, le dará al

practicante la posibilidad de adatarse según el contexto, (Contreras, 1998;

y Granda y Alemany, 2002).

La teoría del esquema de Schmidt (1975), sustenta su génesis en que

las personas no tienen programas motores específicos para cada

movimiento aprendido, sino que construyen programas motores generales,

asociados a formas de movimientos. Por tanto, las prácticas motrices que

basan su estructura en la repetición sucesiva de una misma habilidad, no

guardan relación con la estructura de los programas motores generales que

poseen los seres humanos, en consecuencia es de suma importancia

considerar los aprendizajes previos (esquemas motores que ya se tienen)

para que de esta forma pase a ser un aula de producción de aprendizajes

por parte de los estudiantes y no la sucesiva repetición de ejercicios o

actividades.

Desde el área del aprendizaje motor, donde: “supone un proceso de

modificación de la conducta, más exactamente un cambio estable de la

conducta como consecuencia de la práctica” (Oña y otros, 1999. p. 32), es

interesante comprender como se adquieren los patrones, específicamente

desde la teoría del esquema motor.


- 162 -

Al abordar las teorías que intentan explicar cómo se aprende, es

fundamental hacer mención a los estilos de enseñanza en educación, y

especialmente en educación física, que se relaciona con la presente

propuesta de programa de estimulación motriz.

4. RESEÑA SOBRE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN

FÍSICA.

¿Por qué es importante reflexionar sobre los estilos de enseñanza? Es

necesario reflexionar sobre ellos debido principalmente al rol que deben

asumir los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y

dependiendo de este rol que asumen ellos y ellas, emanan las posibilidades

de accionar de los estudiantes en las clases de educación física.

Los estilos de enseñanza deben presentar en su acción una mirada

globalizadora y social, que es consustancial a todo proceso educativo. Esta

mirada globalizada en educación física, irá referida a la educación de la

motricidad en las personas y especialmente en la infancia, pero sin duda, no

puede quedar solamente en la acción motriz, debido a que el niño y la niña,

en su actuar, “pone en juego todo su ser, sus sentimientos, sus emociones,

su pensar, que se entrelazan, (Castañer y Camerino, 2001, p. 17).

Esta idea, también aparece en propuesta realizada por el Gobierno de

Chile a través de su Ministerio de Educación:

“Se visualiza a la niña y el niño como una persona en

crecimiento, que desarrolla su identidad, que avanza en el

descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un

sentido holístico; que establece vínculos afectivos

significativos y expresa sus sentimientos; que desarrolla la

capacidad de exploración y comunicación de sus

experiencias e ideas, y que se explica el mundo de acuerdo a

sus comprensiones, disfrutando plena y lúdicamente de la

etapa en que se encuentra”. (Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 15).



- 163 -

Esta concepción refuerza y pone sobre el tapete, la discusión de que

las clases de Educación Física no pueden pretender quedar sólo en lo

motriz, sino que deben involucrar por completo al estudiante. Tiene que

existir una visión holística, ya que la acción motriz no existe por sí misma,

sino que en ella está involucrado todo el ser y sentir de la persona.

Es necesario reflexionar sobre la enseñanza, y específicamente sobre

los estilos de enseñanza, debido a que siempre el aprendizaje y la

enseñanza se relacionan, son procesos, que si bien suelen estar juntos y

relacionados, existen por sí mismos y poseen autonomía uno del otro. No

necesariamente lo que intenta enseñar un o una docente, es aprendido por

los estudiantes. Es más, muchas veces los estudiantes aprenden sin que el

docente les enseñe intencionadamente.

El aprendizaje es un proceso que viene dado con la vida, es inherente

y consustancial a la naturaleza humana e intransferible. La enseñanza son

procesos creados e intencionados por el hombre, y en los procesos

educativos se sitúan fundamentalmente en la mirada del docente, (Huertas,

2001; y Gordillo, 1995).

En relación al concepto de estilos de enseñanza, se pueden entender

como la forma o modo en que el docente propone las situaciones de

enseñanza para que sus estudiantes tengan la oportunidad cierta de

aprender, los estilos de enseñanza hacen mención a la forma que utiliza el

docente para dirigir su clase, en esta manea de realizarlo, es importante la

relación entre estudiantes y la materia a enseñar y aprender, y la

interacción con y entre sus estudiantes, Contreras (1998).

Los estilos de enseñanza conocidos como tradicionales, requieren

aclarar algunas consideraciones, para plantear con mayor propiedad el

programa de estimulación motriz que se propondrá posteriormente en esta

investigación.

En primer lugar, frente a la mirada tradicional de ver la enseñanza,

los estilos de adscritos en este enfoque de la educación, se conciben como

el modo o estrategia que utiliza el docente, invisibilizando completamente a


- 164 -

los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, y se conciben principalmente

desde la perspectiva de que los estudiantes deben aprender algo que no

saben, Huertas (2001).

En esta mirada tradicional de la enseñanza, para que se produzca

aprendizaje, debe haber un experto que entregue el conocimiento, y un

aprendiz, quien acumula lo transmitido por ese experto. Es así como el

aprendizaje se concibe como la adquisición de nuevos conocimientos o

habilidades que se irían acumulando para aumentar el saber de la persona.

Esta perspectiva atribuye a los docentes la misión de transmitir

contenidos y controlar su adquisición por parte de los estudiantes; y por su

parte este último, debe poseer la capacidad de asumir y aprender lo que se

le enseña tal y como se le presenta, con el fin último de automatizar el

conocimiento que se le ha entregado, Zabala (2000).

Si fuese de esta manera, todas las interrogantes sobre los procesos

de aprendizajes estarían resueltas y sería muy sencillo. Por parte del

estudiante sólo sería necesario poner atención y tener el interés necesario

sobre una materia o tema en especial, para aprender sobre aquello; y por

parte del docente, replicar aquellas experiencias que han sido exitosas con

uno u otro grupo de estudiantes. Ocurriría que un estilo de enseñanza

aplicado en momentos y grupos diferentes, debiese tener los mismos

resultados, lo cual convertiría estos procesos predecibles y fáciles de

realizar. Sin embargo, se está lejos de esa situación, ya que el docente

pudiese preparar las condiciones adecuadas para el aprendizaje de sus

estudiantes, pero en ningún caso se asegura el éxito de estos procesos.

Pero ciertamente no es así, los procesos de enseñanza y de aprendizaje son

complejos, especialmente por su gran dinamismo y diferencias de impacto

entre diferentes grupos de personas.

Es de total conocimiento en la actualidad, que los estilo de enseñanza

no tienen valor en sí mismos. El docente debe adaptarse a las

características de los estudiantes, objetivos de enseñanza, materiales,


- 165 -

espacios físicos con que se cuenta, entre otros elementos que intervienen e

inciden en los procesos educativos, Contreras (1998).

Un segundo elemento a considerar en esta mirada tradicional de los

procesos de enseñanza, es que en el análisis de los estilos, se pone la

mirada solamente en el docente, lo cual es entendible sólo bajo la mirada

de que la conducta del docente incide directamente en los aprendizajes la

de los estudiantes y bajo esta perspectiva, el docente es responsable de lo

que aprenden o no sus estudiantes, Sicilia (2004).

Generalmente se menciona en los enfoques tradicionales, que la

conducta de los docentes incide en la de sus estudiantes, pero también es

importante destacar y considerar la conducta de sus estudiantes en relación

a la del docente, ya que posiblemente modificarán su actuar, Sicilia (2004).

Docente y estudiante en esta relación que se da en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, se afectan mutuamente, ya sea de manera

positiva o negativa, lo cual se transforma en una relación compleja, debido

a que docentes y estudiantes entran al aula cada uno con su historia

personal

En esta relación que se da en estos procesos de educación formal, los

docentes en su quehacer profesional ponen en juego toda su historia, su

personalidad, forma de ser, su cultura, limitaciones, fortalezas, prejuicios,

creencias, capacidad de adaptación, concepciones y paradigmas educativos,

entre otros aspectos de su ser, lo cual pone en manifiesto al momento de

enseñar; y por su parte, en los estudiantes sucede una situación similar,

ponen toda su esencia en el momento de aprender, (Mosston, 1982, p. 20).

Esta es una razón por la cual se puede señalar que los estilos de

enseñanzas tradicionales son limitados, en el sentido que solo toman en

cuenta las acciones y decisiones del docente, dejando a los estudiantes

receptores de contenidos, donde el aprendizaje se consigue gracias a lo que

el docente realiza.

Para Trigo (1999), ya no se concibe a la escuela como un sistema que

sólo se limita a transmitir conocimientos de lo que los estudiantes no saben,


- 166 -

docentes deben ser facilitadores para que sus estudiantes logren aprender

aquello que es realmente significativo para ellos: “el profesor debe ser visto

como un facilitador de ambientes o situaciones de aprendizaje, de tal forma

que favorezca el aprendizaje del alumno”, (Sicilia y Delgado, 2002, p. 59).

Si se debe considerar el actuar de los estudiantes como la del

docente incidiendo una sobre la otra y viceversa, es importante tener en

cuenta las interacciones sociales que se dan en el aula.

Un tercer elemento a considerar se vincula con las interacciones

sociales del aula; los estilos de enseñanzas tradicionales proponen una

mirada principalmente unidireccional, desde el docente hacia el estudiante,

y sin duda, la manera de entender el aprendizaje expresada en los párrafos

anteriores, que se comprende como la repetición constante hasta la

memorización, devela un modo especial de comunicación en el aula, de

características fundamentalmente unidireccionales: “un sistema es

tradicional, en el peor sentido de la palabra, si predominan en él discursos

autoritarios y formatos comunicativos rígidos, unidireccionales”. (Huertas,

2001, p. 30).

Refiriéndose a discursos autoritarios, a aquellos que se caracterizan

por impositivos, poco reflexivos, rígidos, sin espacios a réplica por parte de

los estudiantes, y en lo que solo importa transmitir algo, alguna idea o

conocimiento, y como llega o es recepcionado, no tiene relevancia alguna.

La importancia de las interacciones sociales que se dan en el aula, y

la consideración que se les debe tener, cobran aún mayor relevancia debido

a que el modo de actuar y de interrelacionarse de todos los agentes

involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, están

impregnada de la esencia, creencias, valores, costumbres, historia, entre

otros elementos de cada uno de ellos y/o ellas. El aula, y por ende los

procesos que en ella se dan, son una instancia importante y especial de

comunicación, y esta debe ser base para construir conjuntamente los

aprendizajes. La comunicación dentro del aula es uno de los elementos más

importantes para que los procesos de enseñanza y de aprendizajes sean


- 167 -

exitosos. El aula es un espacio para el diálogo, un espacio para compartir

significados, Huertas y Montero (2001).

La comunicación no se debe dejar de considerar dentro de estos

procesos, y así lo entienden el modelo ecológico del aula, la importancia

que tienen en sí mismas las interacciones que se dan entre docente con sus

estudiantes, y también, las interacciones sociales que se dan entre

estudiantes. Los docentes no solo deben considerar las interacciones, sino

que estas deben transformarse en canales abiertos de comunicación mutua,

fluidas y positivas, de modo que sean la base para la construcción conjunta

de nuevos aprendizajes, aprendizajes significativos.

Dentro de este contexto, Sicilia (2004, p. 248), considera el aula

como un “espacio natural” o “nicho ecológico”, donde docente y estudiantes

conviven e interactúan. Considerar el aula como un “espacio natural” o

“nicho ecológico”, es un intento por entender las interacciones que se dan

en todas las direcciones dentro del aula. Sin duda que la conducta de

cualquiera de los agentes que están insertos en una clase, condiciona de

una u otra forma la conducta de los demás participantes. Esta mirada

considera el contexto en que se está realizando la sesión de trabajo.

En las relaciones humanas que se dan en el aula, es fundamental que

el clima sea positivo, de respeto, de confianza, de seguridad, de

cooperación, de afecto, de responsabilidad y solidaridad. De modo que por

un lado las relaciones sean positivas, y por otro, que sea la base para que

los procesos de enseñanza y de aprendizaje sean exitosos: “para aprender

es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos

por un marco de relaciones en el que predominan la aceptación, la

confianza, el respeto mutuo y la sinceridad”, (Zabala, 2000, p. 102).

En el contexto de la enseñanza parvularia en Chile, esta idea también

se plasma en las directrices que marca el Gobierno:

“Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al

niño deben favorecer la interacción significativa con otros

niños y adultos, como forma de integración, vinculación


- 168 -

afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribución

social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que

favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente

en pequeños grupos y colectivos mayores, en los cuales los

modelos de relación que ofrezcan los adultos juegan un rol

fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensión

social de todo aprendizaje”.

(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 17).


Un clima de aula positivo propicia características que colabora con los

aprendizajes de los estudiantes, estas son:

• Da una base sólida para las interacciones sociales enmarcadas en un

ambiente de afectividad.

• Quienes participan del aula se sienten integrados y acogidos.

• Posibilita la libertad de decisión y opinión.

• Da la posibilidad cierta de participar y poder errar.

Todo se debe enmarcar en un clima positivo, afectivo, de

responsabilidad, liderazgo, entendimiento, democracia, optimismo, de

interacción y comunicación. Sin duda, la afectividad en el aula, que se hace

visible con la integración, la acogida, el apoyo, la comprensión, la

aceptación y el respeto, es un elemento a considerar y de relevante

importancia: “los sentidos, las metas, los afectos y las emociones,

acompañan siempre cualquier aprendizaje por el mero hecho de darse en

un mundo social y de servir a ese mundo social”, (Huertas y Montero, 2001,

p. 161).

Para establecer este clima positivo del aula, es indispensable y

necesario fomentar la comunicación, y en este sentido, abrir todos los

canales posibles, de modo que los procesos de enseñanza y aprendizaje sea

un camino de construcción conjunta y colaborativo.


- 169 -

En el análisis de los estilos de enseñanza en educación física, se

propone ir un poco más allá, y sin duda, estos han evolucionado de lo

reproductivo a lo productivo y dinámico. En una visión más actual, y

contrapuesta a la ya planteada por los enfoques tradicionales, los estilos de

enseñanza son la forma de interacción que se dan entre el docente y sus

estudiantes, y estudiantes entre sí. La interacción se hace visible en las

decisiones tomadas por todos los agentes involucrados, antes, durante y

después de cada sesión de trabajo: “desde su aparición hasta la actualidad

ha ido cambiando el uso que se le da a los estilos de enseñanza, de una

concepción cerrada, de producto, conductual, a una concepción abierta, de

proceso y ecológica”, (Sicilia y Delgado, 2002, p. 27)

Sicilia (2004), también hace alusión a este cambio o transformación

que han tenido los estilos de enseñanza, desde una educación física basada

en el mando directo, preocupada principalmente en el desarrollo físico de

sus estudiantes, han evolucionado a una educación física más globalizada.

En este marco actual de los estilos de enseñanza, Zabala (2000)

señala que las clases o sesiones de trabajo deben considerar algunos

elementos esenciales, como por ejemplo:

• Que el docente realicen una planificación lo suficientemente flexible,

para adaptarse a los intereses y necesidades de los estudiantes a lo

largo de todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

• Se debe considerar en todo momento los aportes que otorgan y

conocimientos que poseen los estudiantes.

• Que los estudiantes le den o encuentren sentido a lo que están

realizando en las sesiones de trabajo.

• Plantear metas, desafíos o retos a cumplir.

• Involucrar cognitivamente a los estudiantes, de modo que ellos y ellas

se hagan parte en sus procesos de aprendizaje, y por ende, en lo

posible, se transformen en significativos.

• Crear un clima positivo en las sesiones de trabajo, de respeto, confianza

y de comunicación fluida entre los agentes que intervienen en el aula.


- 170 -

• Dar las instancias y abrir todos los canales posibles de comunicación

entre los participantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para

construir conjunta y colaborativamente nuevos aprendizajes

significativos.

• Ir propiciando paulatinamente la autonomía de los estudiantes, de modo

que se hagan partícipes y principales constructores de sus aprendizajes.

• Valorar a cada uno y una de los estudiantes, con sus fortalezas y

debilidades, con su historia y mundos particulares.

Cuando se habla de estilos de enseñanza, es importante apoyarse en

modelos que buscan principalmente que el aprendizaje sea un proceso

productivo y no reproductivo, que busque la autonomía de los estudiantes,

y que estos, sean los precursores y constructores de sus propios

aprendizajes, donde la comunicación y la toma de decisiones por parte de

todos los agentes involucrados, es de vital importancia.

En la consideración de otros elementos de relevancia que intervienen

e inciden en los estilos de enseñanza, además de tomar en cuenta las

interacciones bidireccionales que se dan entre los diferentes agentes

involucrados en la clase de educación física; el modo de organización, las

decisiones que se toman en ella, y el medio contextual en la cual se da la

sesión de trabajo, también son aspectos significativos a tener en cuenta en

el momento de enseñar, Rivera y Trigueros (2004).

No se pueden concebir hoy día los estilos de enseñanza como un

sistema cerrado, donde las relaciones sean unidireccionales y las decisiones

sean por parte única y exclusivamente del docente; la escuela, el aula y por

tanto las clases de educación física, son un sistema abierto, dinámico, en el

cual ocurren una serie de interacciones sociales que se dan de manera

bidireccional entre el docente y los estudiantes, y sin duda, entre

estudiantes.

Es interesante hacer mención a lo señalado por Rivera y Trigueros

(2004), al explicitar que los estilos de enseñanza se deben basar en el

modelo ecológico del aula, que nace a partir de los trabajos de Doyle en


- 171 -

1979, donde se trata de reaccionar frente a la tradicional manera de ver el

aula como un espacio sin dinamismo. El aula se debe apreciar como un

medio compuesto por una serie de sistemas que se relacionan entre sí,

donde el funcionamiento de uno, incidirá de alguna u otra manera en los

demás.

Sánchez Bañuelos (2003), también hace alusión e la importancia de

del modelo ecológico, al considerarlo una propuesta interesante y un gran

avance en los enfoques que se le dan a los procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

En este modelo la medición es clave, ya que la actitud del docente

frente a los estudiantes, y de estos entre sí y frente a él, van a definir el

clima de aula que permitirá un desarrollo de las tareas fluido, guiadas desde

la organización del grupo y la propia tarea, “a nuestro modo de ver, nace

una nueva visión del estilo de enseñanza, no dentro de la corriente proceso-

producto, sino dentro de una perspectiva ecológica”, (Sicilia y Delgado,

2002, p. 29).

Los autores, si bien reconoce el modelo ecológico como una nueva

forma de ver los procesos de aprendizaje y enseñanza, su propuesta se

basa en clasificar en familias a los estilos de enseñanza, pero con la

invitación abierta de transitar hacia los más creativos y democráticos.

Proponen sacar lo mejor de cada estilo para lograr un estilo eficaz, que

facilite el aprendizaje significativo y el compromiso del estudiante, “el

espectro de posibilidades que ofrece una visión académica de los estilos de

enseñanza es simplemente unas ofertas o ingredientes con los que hay que

conformar y crear un estilo de enseñanza propio, adaptable a las diferentes

situaciones de enseñanza. No un estilo de enseñanza eficaz, sino la

multiplicidad de opciones que representan los estilos de enseñanza para

conseguir una enseñanza eficaz”, (Sicilia y Delgado, 2002, pp. 29-30).

Frente a esta idea de diferenciar en distintos tipos de estilos de

enseñanza, es responsabilidad y tarea de cada docente de adaptar uno

propio, a través de la reflexión y el análisis del contexto propio del aula en


- 172 -

que se desenvuelve, y bajo esta perspectiva, los estilos no se deben oponer

entre sí, de modo que cada docente debe sacarle el mayor beneficio posible

a cada uno de ellos, Sicilia (2004). No importa que un estilo de enseñanza

se declare eficaz, sino que la enseñanza sea eficaz.

Mosston (1982); y Sicilia y Delgado (2002) proponen un

ordenamiento de los estilos de enseñanza en relación a las

responsabilidades y decisiones que van asumiendo los diferentes agentes

que participan en el aula, de modo que se puede trazar un camino desde

aquellos estilos en que todas las decisiones y la responsabilidad recaen

fundamentalmente en el docente, hasta aquellos estilos en que los

estudiantes son los principales agentes responsables y en tomar decisiones

dentro de las sesiones de trabajo, “los estilos se relacionarán uno con otro

de modo que reflejen un proceso evolutivo de toma de decisión consciente a

respuestas físicas, interacción social, crecimiento emocional e implicaciones

intelectuales”, (Mosston, 1982, p. 22). Seguir este proceso implica el

aumento cualitativo y cuantitativo de las responsabilidades y toma de

decisiones, para lograr una persona independiente que se pueda insertar

paulatinamente y sin inconvenientes a la vida en sociedad.

Antes de analizar lo expuesto por Rivera y Trigueros (2004), en

relación al modelo ecológico del aula, se hará una breve mención a las

propuestas de estilos de enseñanza expuestos por Mosston (1982), y por

Sicilia y Delgado (2002), para de este modo, tener una visión más amplia

del tema para visualizar el proceso evolutivo en relación a las

responsabilidades y decisiones que toman los diferentes agentes dentro del

aula.

4.1. Propuesta de Muska Mosston (1982).

Es importante considerar que independientemente del estilo de

enseñanza que se haga mención, Mosston (1982), propone tres variables:

“decisiones previas a la clase”, “decisiones de ejecución” y “decisiones de

evaluación”.


- 173 -

La primera variable es el momento de decisiones previas a la clase, y

se refiere a lo que el docente hace antes de la sesión de trabajo, aunque no

descarta que alguna de ellas se pueda tomar en la sesión de trabajo por el

docente, e incluso por los estudiantes, o en conjunto. Estas decisiones

guardan relación con:

• La materia.

• Las tareas.

• La heterogeneidad y posibilidades de ejecución de los estudiantes.

• Al grado de implicancia en las tareas por parte del docente.

• Al nivel de participación y decisiones en las tareas por parte de los

estudiantes.

Una segunda variable, se da respecto a la ejecución de las tareas.

Muska Mosston define los elementos que guardan relación con las

decisiones al respecto:

• Organización de los estudiantes.

• Tiempo de inicio de las tareas.

• Tiempo de duración de las tareas.

• Ritmo de las tareas sin dejar de respetar las diferencias individuales de

los estudiantes.

• Cese de las tareas.

Antes de mencionar el tercer momento o variable expuesto por

Muska Mosston, se pudiese pensar que todos los elementos de las dos

primeras variables recaen principalmente en la responsabilidad y decisiones

del docente. Sin embargo, el propio autor, respecto al rol del estudiante en

cuanto a responsabilidades y decisiones en el aula plantea las siguientes

interrogantes:

• ¿Participa?

• ¿No participa?, ¿hasta qué grado?


- 174 -

Da de esta manera la posibilidad cierta de que los estudiantes pueden

participar de forma activa en aspectos decisionales de las sesiones de

trabajo.

El tercer momento propuesto por Mosston (1982), es la Evaluación.

Para este momento se plantean una seria de posibilidades para cumplir con

esta variable. El autor propone tomar decisiones respecto a:

• Evaluar al o la estudiante durante la marcha.

• Evaluar al o la estudiante por medio de una prueba.

• Evaluar en base al nivel de desarrollo y progreso dél o la estudiante.

• Evaluar en relación a sí mismo.

• Evaluar en relación al grupo.

• Evaluar la clase en relación a otras.

Enseñanza Basada en el Comando.

Enseñanza Basada en la Tarea.

Enseñanza Recíproca: Uso del Compañero.

Constitución de Pequeños Grupos.

Programa Individual.

Descubrimiento Guiado.

Resolución de Problemas.

El Paso Siguiente: Creatividad.









HA

CIAH

ACIA

Responsabilidad de la Clase y Decisiones

Tomadas Principalmente por el o la Docente




Tomadas Principalmente por los y las Estudiantes



Ninguna Variable a Liberar.

Variable: Tarea.

Variable: Evaluación (Por parte de los y/o las compañeras:

Coevaluación).

Variable: Organización de Grupos.

Variable: Evaluación (Por parte de si mismo: Autoevaluación).

Variable: Cognitiva (Implicancia de esta dimensión por parte del

y/o la estudiante).

Variable: Selección de respuesta o solución a ejecutar.

Variable: Auto-planteamiento de la problemática o desafíos a

resolver.


Variable: Tarea.


Coevaluación).




y/o la estudiante).



resolver.

ESTILO DE ENSEÑANZAESTILO DE ENSEÑANZA

PRINCIPAL VARIABLE A LIBERAR POR EL O LA DOCENTE

HACIA LOS Y LAS ESTUDIANTES



















HA

CIAH

ACIA










Variable: Tarea.


Coevaluación).




y/o la estudiante).



resolver.


Variable: Tarea.


Coevaluación).




y/o la estudiante).



resolver.

ESTILO DE ENSEÑANZAESTILO DE ENSEÑANZA





FIGURA Nº 2.1: estilos de enseñanza. Mosston (1982).


- 175 -

El planteamiento de los estilos de enseñanza propuestos por Mosston

(1982), se basa en transitar por cada uno de los estilos, de manera que sea

un proceso evolutivo de los estudiantes, en el sentido de ir adquiriendo

progresivamente responsabilidades en cuanto a la toma de decisiones en el

aula, para ir logrando en cada uno de ellos y ellas, autonomía y libertad.

A continuación se presentan los estilos de enseñanza presentados por

Mosston (1982), ordenados en relación al traspaso progresivo de la

responsabilidad y toma de decisiones desde el docente hacia los

estudiantes.

• Estilo de enseñanza basada en el comando: el estilo de enseñanza

de mando o comando directo es uno de los más representativos dentro

de los tradicionales y se presenta generalmente en aquellas aulas donde

la cantidad de estudiantes es numerosa. Se caracteriza principalmente

por la toma de decisiones fundamentalmente por parte de el docente, y

porque todos los estudiantes responden simultáneamente a la misma

tarea con patrones de respuestas parecidos.

• Estilo de enseñanza basada en la tarea: este estilo de enseñanza

intenta traspasar responsabilidades a los estudiantes en relación a la

tarea, especialmente en relación al inicio y ejecución de ella. Se pone

traspasa la decisión de la variable ejecución a los estudiantes. Se puede

plantear el respeto del ritmo y nivel de desempeño en la ejecución de las

diferentes tareas de cada estudiante.

• Estilo de enseñanza recíproca: uso del compañero: se traspasará a

los estudiantes responsabilidades en relación a la evaluación de la tarea,

especialmente en relación con la retroalimentación a sus compañeros

y/o compañeras en las tareas. Se pone en juego la variable evaluación,

en el sentido de que los estudiantes ayuden y corrigen la ejecución de

las tareas a sus compañeros y compañeras.

• Estilo de enseñanza basado en la constitución de pequeños

grupos: en este estilo de enseñanza, se pretende traspasar la

responsabilidad a los estudiantes en relación a la organización de


- 176 -

pequeños grupos de trabajo. Se modifica la organización,

específicamente referida a la formación de pequeños grupos, donde cada

integrante debe asumir un rol específico, de modo que todos participen

de forma activa.

• Estilo de enseñanza basado en programas individuales: el

presente estilo de enseñanza, pone en juego y en primer plano el

aprendizaje individual para dar posibilidades de atención personalizada

en la ejecución y retroalimentación por parte del docente y por sí mismo

en las distintas tareas de aprendizaje. Como menciona Mosston (1992),

el aprendizaje es automotivado, y se pasa de la coevaluación a la

autoevaluación.

Estilo de enseñanza basado en el descubrimiento guiado: los

estilos de enseñanza anteriormente nombrados, en general presentan

una limitada implicancia intelectual por parte de los estudiantes. En el

estilo de enseñanza basado en el descubrimiento guiado, se incentivan

las capacidades intelectuales como investigar, indagar, concluir, buscar

estrategias, reflexionar, crear, descubrir y por supuesto, tomar

decisiones para dar respuestas a lo que se les plantea como tarea. Se

debe pasar la barrera intelectual, de modo que los estudiantes se

impliquen cognitivamente en las tareas. Es importante en este estilo de

enseñanza ir paso a paso en relación a las etapas que debe seguir él o la

estudiante para lograr el aprendizaje propuesto. El docente debe

acompañar el proceso que experimentan sus estudiantes.

• Estilo de enseñanza basado en la resolución de problemas: este

estilo de enseñanza tiene como esencial que el estudiante busque la o

las soluciones, o posibles respuestas en relación a la problemática

entregada por el docente, que sin duda debe tener un aprendizaje

asociada a ella. Lo importante es que la problemática planteada por el

docente, en lo posible debe tener más de una solución, de modo que

todos y todas las estudiantes puedan darle respuesta, desde su

singularidad, de una u otra forma. En este sentido, da libertad de


- 177 -

manera casi completa a los estudiantes: ¿por qué aún no es completa?,

debido a que la problemática y el sentido de ella, aún está dada por el

docente. El presente estilo cobra suma importancia debido a que en los

juegos motrices, los deportes, y aún más, la vida es un sucesivo proceso

de solucionar problemas, por ende, debe dar la posibilidad a los

estudiantes que desarrollen esta capacidad de dar respuestas a las

dificultades que se les presente.

• Estilo de enseñanza basado en la creatividad: pretende que el

estudiante en su proceso formativo, pase de la dependencia del docente,

a su independencia como forjador de su proceso de aprendizaje. Las

decisiones pasan del docente al estudiante, que se deben implicar

cognitivamente en las tareas y deben tener la capacidad de indagar,

investigar, acordar con sus pares y dar soluciones a cada uno de los

desafíos que se le presentan. Una de las mayores interrogantes que se

plantea Mosston (1982), es: ¿los estudiantes están preparados para

plantearse a sí mismos las problemáticas a resolver? El autor plantea,

que para dar este paso en el proceso de liberación, significa dimensionar

al hombre como un ser creador. Sin duda es un paso que debe dar el

docente en conjunto con sus estudiantes, en el cual se requerirán

completamente las necesidades, intereses, anhelos y sueños de todos y

todas las participantes.

4.2. Propuesta de Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado (2002).

Los estilos de enseñanza que proponen Sicilia y Delgado (2002),

también se diferencian entre sí, por el grado de posibilidad que los

estudiantes posee en sus procesos de aprendizaje para tomar decisiones.

Se diferencia de la clasificación anterior, debido a que se realiza una

clasificación de seis grandes familias, donde en cada una de ellas, se

pueden adherir los estilos de enseñanza propuesto por de Mosston (1982).

En primer término, en la siguiente Cuadro Nº 2.1, se explicita

distintos estilos de enseñanza que emanan principalmente, como lo

exponen los autores, de la observación práctica de los docentes que han


- 178 -

permitido visualizar patrones de accionar para realizar dicha clasificación.

Los siguientes estilos están ordenados de menor a mayor posibilidad de

toma de decisiones por parte de los estudiantes.

ESTILOS DE ENSEÑANZA PALABRAS CLAVE EE tradicionales. Orden, tarea. EE fomentan la individualización. Individualización, alumnado. EE posibilitan la participación.

Participación en técnica de enseñanza, delegación de funciones.

EE propician la socialización. Grupo, cooperación, socialización. EE implican cognoscitivamente.

Tarea a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender.

EE favorecen la creatividad. Diversidad, pensamiento divergente, creación.

CUADRO Nº 2.1: “Las seis familias que agrupan a los estilos de enseñanza y sus palabras claves”. (Sicilia y Delgado, 2002, p. 32).

• Estilos de enseñanzas tradicionales: dentro de esta categoría se

encuentra el mando directo y sus derivados. En ellos se privilegia la

tarea y la ejecución masiva de ella, donde se realiza lo que el docente

indica. En esta agrupación, se encuentra el estilo de enseñanza basada

en el comando señalado por Mosston (1982).

• Estilos de enseñanza que fomentan la individualización: los estilos

que se encuentran dentro de esta categoría se caracterizan por plantear

trabajos de tipo grupal o individual, donde se permite que se realicen

tareas en diferentes niveles de dificultad o dependiendo de los intereses

de los estudiantes. Lo cual le permite a ellos tomar decisiones en ese

sentido. Al igual que en la primera familia de estilos de enseñanza,

dentro de la presente, se puede adherir el estilo de enseñanza basada en

la tarea de Mosston (1982).

• Estilos de enseñanza que posibilitan la participación: en esta

categoría se encuentran aquellos estilos que involucran a los estudiantes

en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trabaja en pequeños

grupos, donde los estudiantes retroalimentan, en relación a la tarea, a

sus compañeros de clase. De los estilos de enseñanza propuesto por

Mosston (1982), dentro de esta familia podemos ubicar a los de

enseñanza recíproca.


- 179 -

• Estilos de enseñanza que propician la socialización: dentro de esta

categoría se puede encontrar aquellos estilos donde se propician los

juegos grupales, dinámicas de grupo, juegos de roles. En ellos la

colaboración y cooperación son fundamentales, además se da énfasis a

los aprendizajes sociales, valóricos, de actitudes y respeto por normas y

a los demás. El estilo de enseñanza basado en la constitución de

pequeños grupos, señalado por Mosston (1982), encaja dentro de esta

familia.

• Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente: en esta

familia, se encuentra principalmente el descubrimiento y la resolución de

problemas. Propician la exploración e indagación, ya que en la

exploración es donde conscientemente deben encontrar la respuesta a

los problemas planteados. Intentan involucrar de una manera más

activa, comprometida y consciente a los estudiantes en sus

aprendizajes. Podemos ubicar a los estilos de enseñanza que propone

Mosston (1982), como el basado en el descubrimiento guiado y la

resolución de problemas.

• Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad: Son aquellos

estilos en los cuales se propicia la libertad y creación por parte de los

estudiantes, donde el desarrollo del pensamiento divergente es un

propósito fundamental. En estos estilos el docente se entiende como un

estimulador y canalizador de la creación de sus estudiantes. En esta

agrupación de estilos de enseñanza se ubican los basados en la

creatividad propuestos por Mosston (1982).

Si bien, se identifican estas categorías donde se clasifican los

diferentes estilos de enseñanza, es importante mencionar y destacar que

los estilos pertenecientes a diferentes categorías, muchas veces se pueden

interrelacionar.

Esto dependerá de lo que se quiere enseñar, del contexto en que se

encuentran docentes y estudiantes, como sus características y su manera

de relacionarse. Es fundamental que los docentes conozcan e implementen


- 180 -

diferentes estilos de enseñanza dependiendo de dónde y con quienes estén

trabajando, así mismo deben conocer y ser capaces de poder llevar a la

práctica transformaciones de los diferentes estilos de enseñanza

dependiendo del contexto en que se encuentre, Sicilia y Delgado (2002).

En relación a los estilos de enseñanza, al inicio de este punto, se

planteó la importancia de tener siempre presente una mirada globalizadora

y social que debe poseer todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje

en la educación, y en este caso, en la educación física. En el caso de Chile

esta idea se plasma en la siguiente cita:

“El niño como persona es esencialmente indivisible,

por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral,

participando con todo su ser en cada experiencia que se le

ofrece. Ello implica que es difícil caracterizar un aprendizaje

como exclusivamente referido a un ámbito específico”.

(Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2005, p. 17). Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.

Si bien, los estilos presentados dan pautas de cómo posiblemente un

o una docente puede afrontar los procesos de enseñanza, no dan respuesta

a lo que sucede y se vivencia dentro de un aula de clase, e incluso de una

clase a otra con un mismo grupo de estudiantes. Por ello lo importante es

que los docentes tengan estrategias y sepan utilizar recursos didácticos de

para responder a cada contexto. De esta manera se podrá plantear desde la

educación, una visión más globalizadora y social, dando la posibilidad a

docentes y estudiantes a un encuentro en un aula que realmente se dé

respuesta a las necesidades e intereses de quienes la integran, un aula

impregnada de significados. Una mirada globalizadora de los docentes debe

contribuir al rol social que posee la enseñanza porque: “el enfoque

globalizador de la enseñanza, es la manera lógica de afrontar los problemas

sociales”, (Castañer y Trigo, 2004, p. 24)

Una vez vistos y analizados las posibilidades de estilos de enseñanza

dependiendo del contexto en que se encuentra el docente, a continuación,


- 181 -

se hace referencia a los elementos centrales, más importantes y

significativos que implican le modelo ecológico del aula señalado por Rivera

y Trigueros (2004).

5. MODELO ECOLÓGICO DEL AULA. ENRIQUE RIVERA Y CARMEN

TRIGUEROS (2004).

Este modelo intenta explicar lo que sucede dentro del aula, para dar

una mirada más integral y globalizadora a la educación, aspecto que los

estilos de enseñanza no tienen en cuenta. Además de las decisiones que se

deben considerar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las

interacciones sociales del aula son esenciales.

El modelo ecológico responden a la poca aplicación que los estilos de

enseñanza, tal y como se expresan, tienen en el aula, fundamentalmente en

los primeros años de escolaridad, debido a su enfoque parcelado y sin

consonancia con una perspectiva globalizadora de la educación: “esta visión

reduccionista puede provocar un enfoque parcelado que obvie el

tratamiento globalizador e interrelacional que debe presidir todo proceso de

enseñanza y aprendizaje”, (Rivera y Trigueros, 2004, p. 111).

Se intenta explicar desde una mirada más holística lo que sucede en

el aula, ya que no es posible ver al estudiante como un ente aislado, que

procesa información, sino como integrante de un sistema complejo, Granda

y Alemany (2002).

Rivera y Trigueros (2004), en su propuesta identifican dos niveles de

organización: la estructura de la tarea y la estructura de participación. A su

vez, coexisten tres sistemas que se relacionan entre sí: el instruccional, el

organizativo y el de interacción social.

El primer nivel, estructura de la tarea, se relaciona con las tareas

propiamente dichas, involucrando a los sistemas instruccional y

organizativo.


- 182 -

Y el segundo nivel, estructura de participación, se relaciona con la

participación y sus respectivas interacciones sociales. Además no se debe

dejar de considerar el contexto en que se dan e interrelacionan estos tres

sistemas.

Respecto al primer nivel, estructura de la tarea, el sistema

instruccional es aquel que se ocupa de crear las condiciones necesarias para

el aprendizaje de lo que se pretende enseñar.

El segundo nivel, estructura de participación, se encuentra el sistema

de participación o de interacción social, que se ocupa de aquellas tareas

relacionadas con resguardar las interacciones positivas, es decir, que el

clima del aula sea cálido y cordial, de manera que colabore en crear las

condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan, Sicilia (2004).

Nivel 1º Estructura de la tareaNivel 1º Estructura de la tarea

Nivel 1º Estructura de participaciónNivel 1º Estructura de participación

MARCO

CO

NTEXTU

AL

MARCO

CO

NTEXTU

AL

Decisiones de ComunicaciónDecisiones de Comunicación

Decisiones sobre los Recursos


Decisiones de OrganizaciónDecisiones de Organización

Decisiones sobre las

tareas


tareas

Decisiones del DocenteDecisiones

del DocenteDecisiones del AlumnoDecisiones del Alumno

Nivel 1º Estructura de la tareaNivel 1º Estructura de la tarea

Nivel 1º Estructura de participaciónNivel 1º Estructura de participación

MARCO

CO

NTEXTU

AL

MARCO

CO

NTEXTU

AL

Decisiones de ComunicaciónDecisiones de Comunicación



Decisiones de OrganizaciónDecisiones de Organización


tareas


tareas

Decisiones del DocenteDecisiones

del DocenteDecisiones del AlumnoDecisiones del Alumno

FIGURA Nº 2.2: modelo ecológico para el aula (Rivera y Trigueros, 2004, p. 107).


- 183 -

Dentro de este sistema de interacción social que se da en el aula, es

de suma importancia por parte de los participantes, el compromiso y la

responsabilidad con que asuman las tareas. Ya que, aunque el docente

propicien el ambiente apropiado para que los estudiantes aprendan, si no

existen estas conductas en el estudiantado, probablemente no se

conseguirán los objetivos trazados para esa ocasión.

5.1. Primer nivel de organización: estructura de la tarea.

El modelo presentado por Rivera y Trigueros (2004), figura nº 2.2, en

el primer nivel de organización, estructura de la tarea, se encuentra cuatro

grupos de decisiones, las cuales, sin duda, pueden ser tomadas por el

docente, por los estudiantes, o en conjunto. Esto estará determinado por el

grado de responsabilidad de los estudiantes y a las posibilidades del

docente.

Estas decisiones están relacionadas con:

• Decisiones respecto a las tareas de aprendizaje en las sesiones

de trabajo: generalmente se piensa y se ha asignado este espacio sólo

al docente, bajo esa perspectiva es él quien toma todas las decisiones

respecto a lo que se debe y como se debe aprender. En el modelo

ecológico, se propone pasar progresivamente estas decisiones a los

estudiantes, de forma que en conjunto con el docente construyan los

caminos para lograr los aprendizajes trazados. El rol del docente es

facilitar el camino orientando las posibilidades de decisiones que se

pueden y cuando se pueden tomar, Rivera y Trigueros (2004).

En relación a la propuesta de intervención que se propone más

adelante, es importante señalar que la tarea es considerada como una

propuesta frente a la cual los estudiantes responden desde su particular

forma de ser.

• Decisiones respecto a la comunicación: la comunicación

que se puede dar dentro de la clase de educación física, se pueden

identificar dos grandes momentos, al inicio (información inicial) y la de


- 184 -

resultado. Y sin duda, son momentos que tradicionalmente se endosan a

la responsabilidad de el docente, se debe entregar las posibilidades que

los estudiantes puedan ser protagonistas de este espacio para ir

desarrollando además de lo motriz, lo afectivo y social, Rivera y

Trigueros (2004). Lo interesante es ir dando espacios de participación a

los estudiantes en estos momentos, para que se involucren de manera

consciente y afectiva en su proceso de aprendizaje, Sánchez Bañuelos

(2003).

Además de estos aspectos respecto a la comunicación, es de suma

importancia, como ya se ha mencionado, que las decisiones en este

sentido deben ir en busca de abrir todos los canales posibles de

comunicación entre todos los participantes de los procesos de

aprendizaje y de enseñanza, de modo que el clima que se dé en el aula,

sea positivo, en el cual el respeto, la confianza, la seguridad, la

cooperación, el afecto, la responsabilidad y la solidaridad sean la base

para que estos procesos sean exitosos.

• Decisiones respecto a la organización: La organización es un recurso

que le permite a los agentes que participan en el aula disponer y

distribuir de manera idónea todos los componentes que están

involucrados en el proceso, Sánchez Bañuelos (2003).

La gestión es un elemento de vital importancia en este punto, las

buenas decisiones respecto a la gestión del grupo de clase y de la tarea

propiamente tal, proveerán de un desarrollo óptimo de la sesión de

trabajo, Rivera y Trigueros (2004).

Generalmente ambos elementos están relacionados, ya que del

tipo de tarea, dependerá muchas veces como se gestiona u organiza el

grupo. Sin embargo, otras veces, la gestión del grupo dependerá de los

materiales didácticos que se seleccionen y también del número con que

se cuenta de ellos.

Es importante que los estudiantes puedan tener espacios para la

toma de decisiones, pero es fundamental tener en cuenta, que se debe


- 185 -

intervenir positivamente en este aspecto como docente, de manera que

las decisiones que tomen los estudiantes, no marginen a algún o alguna

estudiante por razones de afinidad afectiva o por habilidad, Rivera y

Trigueros (2004).

Para Sánchez Bañuelos (2003), las decisiones de organización

deben procurar los siguientes puntos:

o Clima del aula positivo, que propiciará mejores interacciones sociales.

o No perder de vista a los procesos individuales de cada estudiante, lo

cual permitirá un mejor seguimiento y control en aquellos procesos de

aprendizaje.

o Que los estudiantes estén el mayor tiempo posible en práctica, de

modo que exista una mayor vinculación con la tarea, por ende mayores

posibilidades de aprendizaje.

o Utilización adecuada de material y espacios físicos, para dar

condiciones de seguridad para los estudiantes y ellos o ellas se sientan

más motivados en la realización de las tareas. Utilización adecuada y

eficiente del tiempo de trabajo.

• Decisiones respecto a los recursos didácticos: Uno de los aspectos

más importantes en la toma de decisiones, es la que se relaciona con los

recursos didácticos; estas decisiones que se toman, deben favorecer la

implicancia motriz, social y cognitiva, para el logro de los objetivos por

parte de los estudiantes: “creemos que gran parte del traslado de

decisiones del maestro al alumno, pasan precisamente por la utilización

de recursos didácticos que propician la reflexión y la activación cognitiva

del alumnado” (Rivera y Trigueros, 2004, p. 110).

En la clase de educación física, se pueden utilizan los materiales propios

de la disciplina y los que no lo son. Se deben rescatar de manera

especial a estos últimos por su bajo costo, fácil acceso y grandes

posibilidades de utilización que brindan a los estudiantes, Sánchez

Bañuelos (2003).


- 186 -

Sumado a la importancia que las decisiones respecto a los

recursos que se utilizarán en la clase de educación física, sean tomadas

por los o las estudiantes o en conjunto con el docente, de manera de

que se torne más interesante y entretenido para ellos y ellas, el modelo

ecológico propone la inclusión de recursos que activen otros canales

como los cognitivos, afectivos, éticos, para que los estudiantes no solo

se queden en el ser competentes motrizmente, si no que se involucren

desde otras perspectivas en sus procesos de aprendizaje, Rivera y

Trigueros (2004)

Otro recurso de mucha importancia en el desarrollo de las clases

de Educación Física, son los espacios físicos con los que cuenta la

institución a la cual pertenece el docente con sus estudiantes.

En relación a las decisiones que se tomen en cuanto a la

utilización de los espacios físicos, es importante que se pueda sacar el

máximo de provecho a todos aquellos espacios físicos que utilizan y

otros que se puedan utilizar tanto dentro como fuera de la institución.

Los recursos materiales como los espaciales, deben ser utilizados

de tal manera y eficiencia, que con ambos se debe crear buenos

ambientes de trabajo, para que los estudiantes se sientan motivados y

seguros para emprender sus acciones para lograr los aprendizajes

declarados en los objetivos.

5.2. Segundo nivel de organización: estructura de participación.

En el segundo nivel de organización, estructura de participación, se

encuentra principalmente lo que tiene relación con uno de los elementos

más olvidados en las clases de educación física, pero sin embargo, es uno

de los elementos más importantes, y que muchas veces podría condicionar

el desarrollo de esta: las interacciones sociales.

Dentro de estas interacciones sociales, y las posibilidades de

establecimiento de ellas, se deben considerar los cuatro agentes que

intervienen dentro del aula: el docente, el grupo curso, los subgrupos y el

estudiante.


- 187 -

En los modelos tradicionales y posiblemente más utilizados

comúnmente, se producen interacciones sociales principalmente desde el

docente hacia sus estudiantes y en ocasiones también en sentido contrario.

al contrario de aquellas propuestas más democráticas, participativas,

indagativas, propuestas por el modelo ecológico, propiciará una gran

riqueza de interacciones sociales multidireccionales entre los agentes del

proceso e enseñanza y aprendizaje, Rivera y Trigueros (2004).

6. RESUMEN CAPÍTULO II

En el presente capítulo se realizó un análisis y reflexión en torno a las

características que debiesen tener las intervenciones educativas motrices en

el aula por parte de los docentes en conjunto con sus estudiantes. En

relación a esto, se realizó algunas consideraciones generales sobre las

clases de Educación Física y sus propósitos fundamentales en torno a la

educación de la motricidad en niños y niñas y su importancia en esta etapa

que se considera critica para su desarrollo.

Conjuntamente con lo anterior, se hizo alusión a los aportes que

realizan las teorías psicológicas del aprendizaje, principalmente a la

importancia que se le otorga a los conocimientos previos y rol activo de los

estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Se realizan algunas

consideraciones desde la teoría del esquema motor de Schmidt (1975),

debido a que por un lado, aterriza lo planteado por autores como Lev

Semenovich Vigotsky, Jerome Bruner y David Aussubel, a la dimensión de

la motricidad, y por otro, al rol esencial que asume una práctica variable

para crear y consolidar los esquemas motores generales de las personas, de

modo que estas, puedan ser autónomas motrizmente. Seguido a lo anterior,

se realiza una reseña sobre los estilos de enseñanza en educación física, y

específicamente se analizan la propuesta realizada por Muska Mosston en

1982, y por Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado el 2002. Se enfatiza en las

características de los estilos de enseñanza y la clasificación que plantean los

autores como un camino a transitar conjuntamente entre docente y

estudiante hacia la autonomía en relación a la resolución de las tareas y


- 188 -

problemas planteados, y a las decisiones a tomar en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Con este marco referencial, y para comprender aun mejor lo que


toma de decisiones, resolución de tareas, interacciones sociales, rol de los

participantes y contexto en que se realizan estas, se reflexiona en torno al

modelo ecológico del aula, bajo la propuesta de Enrique Rivera y Carmen

Trigueros (2004).


- 189 -

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN


- 190 -


- 191 -

INTRODUCCIÓN

En el presente capítulo se describe el diseño de investigación, y

plantea la justificación y aporte al campo científico del estudio, se explicitan

tanto los objetivos generales, como los específicos, se hace referencia a los

participantes definiendo la población y delimitando la muestra del estudio

que se desprende de ella. Así mismo, se indican los instrumentos utilizados

para la recolección de los datos, el procedimiento para dicho efecto y el

proceso de análisis de la información obtenida. Finalmente se expone el

plan de trabajo propuesto y el realizado definitivamente

La información está referida para ambas partes de la investigación,

es decir, para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento, y para la aplicación de la propuesta

educativa de intervención motriz.

Para este capítulo, se utilizan fundamentalmente el apoyo de las

siguientes fuentes bibliográficas: Cea (1996); Hernández, Fernández y

Baptista (1997); Corbetta (2007); y Thomas y Nelson (2007).

1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

Para el desarrollo de esta investigación se ha determinado utilizar

diferentes diseños: un diseño no experimental, transaccional, descriptivo,

para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento, y un diseño pre-experimental, de un solo

grupo, con pre test y post-test, para evaluar la aplicación de la propuesta

de intervención. Así mismo, dentro de esta evaluación de la propuesta, para

conocer las percepciones de los implicados, se utilizan dos técnicas

cualitativas. A continuación se detalla dicho diseño en cada una de las

partes de esta investigación.

1.1. Para evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones


Para poder diagnosticar cual es el grado de presencia o ausencia de

los patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas entre 4 y 5


- 192 -

años de edad de la ciudad de Viña del Mar pertenecientes a instituciones

educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación,

se ha determinado utilizar un diseño no experimental, transaccional,

descriptivo:

• No experimental: porque no hay una manipulación intencionada o

deliberada de variables. Se observan fenómenos para luego analizarlos,

Hernández, Fernández y Baptista (1997).

• Transaccional: porque la observación se realiza en un momento

determinado y preciso del tiempo, (Cea, 1996; y Thomas y Nelson,

2007).

• Descriptivo: porque se indaga sobre los valores en que se presentan una

o más variables; y suministra una perspectiva de lo que se quiere

observar. Proporciona la caracterización o status de la situación o

fenómeno que se estudia, (Hernández, Fernández y Baptista, 1997;

Thomas y Nelson, 2007; y Cea, 1996).

1.2. Para evaluar la aplicación de la propuesta educativa de

intervención motriz.

Para poder comprobar si existen diferencias significativas en la

presencia de los patrones fundamentales de movimiento, entre pre test y

post test en niños y niñas de 4 de edad de una institución educativa de la

ciudad de Viña del Mar, después de haber aplicado una propuesta de

intervención educativa, se ha determinado utilizar un diseño pre-

experimental, de un solo grupo, con pre test y post-test.

Los diseños pre experimentales poseen un grado mínimo de control y

no realizan una selección aleatoria de la muestra, (Fernández y Baptista,

(1997; Cea, 1996; y Thomas y Nelson, 2007). En este sentido, esta parte

de la investigación es pre experimental debido principalmente a que:

• No existe un grupo control que permite verificar si existen diferencias

con el grupo experimental.


- 193 -

• La muestra es un grupo intacto, es decir está conformado como se da en

la realidad, no está conformado de manera aleatoria.

Los mismos autores, reconocen dentro de estos diseños lo realizado

en esta parte de la investigación, trabajar con un solo grupo con pre test y

pos-test. Se ha definido utilizar este tipo de diseño ya que la presente

investigación, además de diagnosticar el ámbito motor de niños y niñas,

propone un programa educativo de intervención motriz para estimular dicho

ámbito en ellos .

Se aplica la propuesta en un grupo específico de párvulos de 4 años

de edad de una institución educativa de la ciudad de Viña del Mar, a los

cuales se les aplicó un pre-test, para ver su estado inicial, y un pos test,

para poder verificar si dicha propuesta ha incidido positivamente en su

desarrollo motor.

Dentro de la evaluación de la propuesta de intervención motriz, para

conocer la percepción sobre la propuesta educativa por parte de los

implicados, docente y estudiantes, se han utilizado dos técnicas cualitativas,

un cuestionario de respuesta abierta para la docente y los estudiantes, y la

entrevista semiestructurada para la docente.

2.- JUSTIFICACIÓN Y APORTE AL CAMPO CIENTÍFICO DE LA

PRESENTE INVESTIGACIÓN.

Junto al gran interés que provoca en el investigador el presente

estudio del área del desarrollo motor, principalmente en la etapa de la

infancia, este trabajo recoge la invitación de Cesar Vargas Vitoria, realizada

en su tesis Doctoral, Vargas (2004), “Pauta de observación de patrones

motores en niños de 4 a 5 años: Diseño, validación, observación de

desarrollo motor y propuesta de estimulación”; en la cual, ante la escasez

de este tipo de investigaciones en Chile, propone realizar estudios, con

objetivos similares al suyo realizado en la Región del Maule, en otras

regiones del país y para poder caracterizar a la población infantil chilena,

desde el punto de vista motriz.


- 194 -

En este sentido, como ya se ha mencionado, se acepta la invitación y

se realiza un estudio con características similares, pero en la Región de

Valparaíso. Sin embargo por la extensión de esta y el elevado número de

población en comparación a la Región del Maule, se ha decidido realizar el

estudio en la ciudad de Viña del Mar, provincia de Valparaíso, Región de

Valparaíso.

Uno de los principales aportes que se pretende lograr a través de este

estudio, es poder caracterizar, de la misma forma que lo realizo el autor

anteriormente mencionado, desde el punto de vista motriz y más

específicamente, de los patrones fundamentales de movimiento, a los niños

y niñas entre 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del Mar que asisten a

jardines infantiles pertenecientes a Fundación INTEGRA, Junta Nacional de

Jardines Infantiles (JUNJI) y Ministerio de Educación.

Es de suma importancia y prioritario conocer cuáles son las

características motrices de niños chilenos y niñas chilenas. De esta manera,

al poseer dicha caracterización, permitirá orientar de buena forma los

procesos de enseñanza y de aprendizaje, y contribuir positivamente en la

motricidad de niños y niñas a través de una intervención oportuna y

sistemática.

Desde el punto de vista motriz, puede ser de gran ayuda para poder

confeccionar los planes y programas de educación física tanto a nivel

parvulario como en los años siguientes de escolaridad.

Por medio del presente estudio, también se realiza una propuesta de

intervención educativa de estimulación motriz, que tiene como propósito

principal incidir positivamente en la adquisición y refinamiento de los

patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas; el conocimiento

de las percepciones de los estudiantes y del docente frente a dicha

propuesta, permitirá mejorar la misma y adaptarla a las necesidades e

intereses de los protagonistas.

De esta manera, un segundo aporte de este estudio es poner a

disposición de quienes dirigen los procesos educativos motrices (profesores


- 195 -

de educación física y educadores de párvulo), una herramienta que los

ayude y oriente en estos procesos, de modo que les permita contribuir

positivamente en el desarrollo motor de los estudiantes.

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

3.1. Objetivos generales.

Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento, en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la

Ciudad de Viña del Mar, pertenecientes a instituciones educativas de nivel

parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación.

Segundo: Elaborar y aplicar una propuesta educativa de intervención

motriz, que tiene como propósito principal la adquisición y refinamiento de

los patrones fundamentales de movimiento.

3.2. Objetivos específicos:

Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la locomoción,

a través de la manifestación de la marcha, la cuadrupedia, vertical (subir y

bajar escaleras y la carrera en niños y niñas de 4 y 5 años de edad, de la

Ciudad de Viña del Mar, pertenecientes a instituciones educativas de nivel

parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación.

Segundo: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la

manipulación, a través de la manifestación del lanzamiento y el golpeo en

niños y niñas de 4 y 5 años de edad, de la Ciudad de Viña del Mar,

pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI,

INTEGRA y Ministerio de Educación.

Tercero: Evaluar el grado de presencia o ausencia del equilibrio en

niños y niñas de 4 y 5 años de edad, de la Ciudad de Viña del Mar,


INTEGRA y Ministerio de Educación.

Cuarto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias

significativas en base a la variable edad.


- 196 -

Quinto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias

significativas en base a la variable estamento educacional.

Sexto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias

significativas en base a la variable sexo.

Séptimo: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias


Octavo: Establecer si la propuesta educativa de intervención motriz,

aplicada en la realidad de una institución educativa de la ciudad de Viña del

Mar, incide positivamente en la adquisición de los patrones fundamentales

de movimiento en los niños y niñas de 4 años de edad de la institución

seleccionada.

Noveno: Conocer las percepciones de los niños y las niñas y de la

docente participantes en la propuesta educativa de intervención motriz

aplicada.

4. PARTICIPANTES.

4.1. Población del Estudio.

La población es el conjunto de unidades de análisis que son parte del

objeto de estudio de una investigación, es el conjunto de N unidades,

denominadas también unidades estadísticas o de análisis (N: tamaño de la

población), Corbetta (2007).

Para definir una población de estudio, se deben acotar sus

características para poder ubicarla en un espacio y tiempo determinado,

(Hernández, Fernández y Baptista, 1997; y Cea, 1996).

La población considerada para esta investigación se detalla de forma

general en la siguiente tabla:


- 197 -

ESTAMENTO EDUCACIONAL

Nº DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

Nº DE ESTUDIANTES (niños y niñas entre 4 y

5 años de edad)

% DE LA POBLACIÓN

INTEGRA 8 152 11,4 % JUNJI 7 360 27 %

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

42 821 61,6 %

TOTAL 57 1333 100 % TABLA Nº 3.1: número de instituciones educativas y estudiantes de la población estudiada

Como se observa en la Tabla Nº 3.1, la población seleccionada para

la presente investigación, son 1333 niños y niñas entre 4 y 5 de edad de la

ciudad de Viña del Mar, que se desglosa de la siguiente manera:

• 152 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a

Fundación INTEGRA, que representan el 11,4% de la población

estudiada.


JUNJI, que representan el 27% de la población estudiada.


las escuelas municipalizadas que dependen directamente del Ministerio

de Educación, que representan el 61,6% de la población estudiada.

La información, fue obtenida en visita al nivel central de los tres

estamentos educacionales señalados. Sin embargo, es preciso mencionar

que el número de estudiantes de la población estudiada pertenecientes al

Ministerio de Educación, 821, se obtuvo gracias a la visita a cada institución

educativa que depende de él, debido que a diferencia de INTEGRA y JUNJI,

este dato no se poseía.

Sólo en Ministerio de Educación se extendió una carta a las

autoridades regionales para poseer la autorización de la entrada a los

establecimientos educacionales tanto del investigador, como de los

evaluadores. En JUNJI e INTEGRA, la autorización fue solicitada y aprobada

en reunión concertada con las autoridades de ambos estamentos

educacionales.


- 198 -

De este modo, se pudo obtener en detalle la siguiente información

ordenada por estamento educacional, sexo y edad de la población

estudiada.

ESTAMENTO EDUCACIONAL

NIÑAS NIÑOS TOTAL 4 AÑOS 5 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS

INTEGRA 71 1 75 5 152

JUNJI 125 51 127 57 360

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

157 258 178 228 821

TOTAL 353 310 380 290 1333

TABLA Nº 3.2: población estudiada, detallada por estamento educacional, sexo y edad

Del mismo modo que el expuesto anteriormente, esta información

detallada por estamento educacional, sexo y edad, fue obtenida en la

misma visita al nivel central de los tres estamentos educacionales. En

Ministerio de Educación, el número de estudiantes, por sexo y edad, de la

población estudiada, como en el caso anterior, se obtuvo gracias a la visita

a cada institución educativa que depende de él, porque a diferencia de de

los otros dos estamentos, estos datos no se poseían.

Para más información sobre la población de la cual se extrae la

muestra de la presente investigación, en Anexo Nº 2, se detallan el número

de niños y niñas de 4 y 5 años de edad por estamento y establecimiento

educacional.

4.2. Muestra del Estudio.

La muestra es la observación de un fragmento de la población para

obtener información de ella, es un subgrupo de la población de estudio,

(Corbetta, 2007; y Hernández, Fernández y Baptista, 1997).

El muestreo es el procedimiento para seleccionar un número reducido

de unidades que conforman la población objeto de estudio, considerando un

conjunto de criterios que permitan extrapolar o generalizar los resultados

obtenidos a la población que conforman, Corbetta (2007).


- 199 -

A continuación se detalla la muestra y el procedimiento para

obtenerla, tanto para la evaluación del grado de presencia y ausencia de los

patrones fundamentales de movimiento, como para el pre test y post test

de la aplicación de la propuesta de intervención educativa de estimulación

motriz.

4.2.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los

patrones fundamentales de movimiento.

Para el diagnostico del grado de presencia o ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento, se ha definido utilizar una muestra

probabilística. Estas muestras conocidas también como aleatorias, según

Corbetta (2007), son aquellas en que todos los integrantes de una

población tienen la probabilidad de ser elegidos como partes de dicha

muestra. Estos tipos de muestra son los más utilizados en los estudios

sociales, Cea (1996) y son fundamentales para las investigaciones

transaccionales, (Hernández, Fernández y Baptista, 1997; y Corbetta,

2007), como es el caso del presente estudio.

Una de las cosas importante de este tipo de muestra es que son

representativas de la población a la cual se estudia, y probablemente

alguna característica de la muestra se pueda inferir a la población, Thomas

y Nelson (2007).

Siguiendo a los mismos autores, para esta parte de la investigación,

se utiliza una muestra de tipo probabilística estratificada. Estratificada,

debido a que la muestra se subdividió en estratos en función de variables o

atributos, y además es proporcional, porque la muestra guarda

proporciones similares de las personas en sus estratos y de cómo se

presenta en la población, Corbetta (2007).

En esta investigación se ha seguido el Muestreo Estratificado con

asignación de Neyman, así para repartir la muestra entre los diferentes

estratos se utiliza la siguiente expresión:


- 200 -

∑=

⋅

⋅⋅= L

hhh

hhh

SN

SNnn

1

Donde:

n=n1+n2+n3+,……+nh (total de todos los estratos)

Nh=Número total de cada estrato.

Sh=Desviación estándar de cada estrato

El principal criterio de selección de este tipo de muestra,

probabilística estratificada proporcional, es para poder responder a los

objetivos de la investigación, en los que se pretende evaluar y analizar si

existen diferencias significativas en los patrones fundamentales de

movimiento según las variables estamento educacional, sexo y edad.

Se deben seguir tres pasos para poder conformarla, y es lo que se

explica a continuación:

• Primero: se subdividió la muestra según las variables o atributos

estamento educacional, sexo y edad, de modo que se conformaron los

siguientes 12 estratos.

ESTRATOS DE LA MUESTRA DE ESTUDIO

INTEGRA 4 años damas JUNJI 4 años damas M. de Educación 4 años damas

INTEGRA 4 años varones JUNJI 4 años varones M. de Educación 4 años varones

INTEGRA 5 años damas JUNJI 5 años damas M. de educación 5 años damas

INTEGRA 5 años varones JUNJI 5 años varones M. de educación 5 años varones

CUADRO Nº 3.1: estratos o subdivisión de la población

Determinados los estratos, se realizó un muestreo “Estratificado de

Neyman”, debido a que existía una alta variabilidad en las varianzas.

Con respecto a los cálculos, Se realizaron con formulas en el software

Excel de Microsoft. De esta manera, se definió los integrantes totales de

la muestra, 276, y el número que será evaluado por estrato tal y como

se detalla en la siguiente Tabla Nº 3.3.


- 201 -

ESTRATOS Nº POR EDAD Y SEXO

Nº POR ESTAMENTO

EDUCACIONAL

% DE LA MUESTRA

INTEGRA 4 años damas 13

29

10,5 %

INTEGRA 4 años varones 16 INTEGRA 5 años damas 0 INTEGRA 5 años varones 0 JUNJI 4 años damas 47

119

43,1 %

JUNJI 4 años varones 52 JUNJI 5 años damas 9 JUNJI 5 años varones 11 M. de Educación 4 años damas 22

128

46,4 %

M. de Educación 4 años varones 32 M. de Educación 5 años damas 39 M. de Educación 5 años varones 35

TOTALES 276 100 % TABLA Nº 3.3: número de estudiantes evaluados por estrato y número y porcentaje de

evaluados por estamento educacional

Como se puede observar en la Tabla Nº 3.3 la muestra seleccionada

para la presente investigación, se subdivide en 12 estratos, con un total

de 276 niños y niñas entre 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del

Mar que representan el 20,70% de la Población señalada en el punto

anterior (Tabla Nº 3.3). La muestra se desglosa de la siguiente manera:

o 29 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes a

Fundación INTEGRA, que representan el 10,5 % de la muestra

estudiada. Se subdivide en cuatro estratos: 16 niños y 13 niñas de 4

años de de edad, y 0 niñas y 0 niños de 5 años de edad. A este

estamento no asisten niños y niñas de 5 años de edad.

o 119 niños y niñas que asisten a los jardines infantiles pertenecientes

a JUNJI, que representan el 43,1 % de la muestra estudiada. Se

subdivide en cuatro estratos: 52 niños y 47 niñas de 4 años de edad;

11 niños y 9 niñas de 5 años de edad.

o 128 niños y niñas que asisten a jardines infantiles pertenecientes a

escuelas municipalizadas que dependen directamente del Ministerio

de Educación, que representan el 46,4 % de la muestra estudiada. Se

subdivide en cuatro estratos: 32 niños y 22 niñas de 4 años de edad;

35 niños y 39 niñas de 5 años de edad.


- 202 -

• En segundo lugar, para obtener los niños y niñas entre 4 y 5 años de

edad evaluados, se utilizo el procedimiento aleatorio simple por tómbola.

Se realizaron los siguientes pasos.

o Paso 1: dentro de cada estrato, se ordenados alfabéticamente listas

de las diferentes instituciones educativas dependiendo del estamento

educacional ya señalado en la Tabla 3.3. Cuatro de INTEGRA, cuatro

de JUNJI y cuatro para Ministerio de Educación.

ESTRATOS DE LA POBLACIÓN DE ESTUDIO LISTAS INTEGRA 4 años damas Lista 1

INTEGRA 4 años varones Lista 2

INTEGRA 5 años damas Lista 3

INTEGRA 5 años varones Lista 4

JUNJI 4 años damas Lista 5

JUNJI 4 años varones Lista 6

JUNJI 5 años damas Lista 7

JUNJI 5 años varones Lista 8

Ministerio de Educación 4 años damas Lista 9

Ministerio de Educación 4 años varones Lista 10

Ministerio de Educación 5 años damas Lista 11

Ministerio de Educación 5 años varones Lista 12

CUADRO Nº 3.2: 12 listados para la selección aleatoria simple de la muestra de estudio.

o Paso 2: Cada lista se enumeró dependiendo del número total de

estudiantes del estrato correspondiente. Las listas van enumeradas

de la siguiente forma:

ESTRATOS DE LA POBLACIÓN DE ESTUDIO

LISTAS POBLACIÓN

POR ESTRATOS

ENUMERACIÓN LISTA

INTEGRA 4 años damas Lista 1 71 De Nº 1 al Nº 71 INTEGRA 4 años varones Lista 2 75 De Nº 1 al Nº 75 INTEGRA 5 años damas Lista 3 1 De Nº 1 al Nº 1 INTEGRA 5 años varones Lista 4 5 De Nº 1 al Nº 5 JUNJI 4 años damas Lista 5 125 De Nº 1 al Nº 125 JUNJI 4 años varones Lista 6 127 De Nº 1 al Nº 127 JUNJI 5 años damas Lista 7 51 De Nº 1 al Nº 51 JUNJI 5 años varones Lista 8 57 De Nº 1 al Nº 57 M de Educación 4 años damas Lista 9 157 De Nº 1 al Nº 157 M de Educación 4 años varones Lista 10 178 De Nº 1 al Nº 178 M de Educación 5 años damas Lista 11 258 De Nº 1 al Nº 258 M de Educación 5 años varones Lista 12 228 De Nº 1 al Nº 228

TABLA Nº 3.4: distribución de las listas 1 a 12 de los estratos correspondientes a la muestra


- 203 -

• Finalmente, se procedió a efectuar una selección aleatoria simple por

método tómbola por cada estrato, para poder conformar la muestra.

Para este efecto, se asigno los números de cada lista, dependiendo

del número de estudiantes de cada institución educativa perteneciente a

cada uno de los 12 estratos. Se ejemplifica a continuación con el estrato

de las niñas de 4 años de edad pertenecientes a INTEGRA.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PERTENECIENTE A

INTEGRA

NÚMERO DE ESTUDIANTES ESTRATO: INTEGRA NIÑAS

DE 4 AÑOS

LISTA Nº 1

ALMENDRITOS 8 Del 1 al 8

ANTU 10 Del 9 al 18

APRENDAMOS JUGANDO 15 Del 19 al 33

EL SOL 14 Del 34 al 47

LAS LOMITAS 8 Del 48 al 55

NUEVO AMANECER 0 Sin números

PUERTO AISEN 11 Del 56 al 66

RINCONCITO DE LUZ 5 Del 67 al 71

TOTAL 71

TABLA Nº 3.5: distribución de la lista nº 1, para niñas de 4 años de edad de las

instituciones educativas dependientes de integra

En este ejemplo (tabla Nº 3.5), se introdujeron 71 números

correlativos del 1 al 71 y se procedió a sacar en este caso, 13 números

como lo establece la muestra detallada en la Tabla Nº 3.3, de niñas de 4

años de edad de INTEGRA. De este mismo modo se distribuyeron las 12

listas mencionadas en la Cuadro Nº 3.2, correspondiente a cada estrato.

Una vez obtenida la muestra probabilística por estratos

proporcionales, se visitó cada una de las instituciones educativas que

poseían niños y/o niñas pertenecientes a la muestra para efectuar una

última selección aleatoria simple por método tómbola, para determinar que

niños y niñas, entre 4 y 5 años de edad, se evaluaría específicamente. Para


- 204 -

este efecto, se utilizaron los listados de estudiantes que posee cada

institución.

Este último paso se tuvo que efectuar debido a que en el nivel central

de cada estamento educacional, ya sea INTEGRA, JUNJI o Ministerio de

Educación, sólo poseían el número de estudiantes por institución educativa,

pero no los listados propiamente dichos.

Para más información sobre la muestra estudiada, en Anexo Nº 2 se

detallan el número de niños y niñas de 4 y 5 años de edad por

establecimiento y estamento educacional.

4.2.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz.

Para la aplicación de la propuesta educativa de intervención motriz,

se ha definido utilizar una muestra no probabilística. Uno de los elementos

esenciales a considerar en este tipo de muestras, es que los datos

obtenidos a partir de ella, no son generalizables para el resto de la

población, debido principalmente a que no todos los miembros de ella han

tenido la misma probabilidad de ser elegidos, y no es representativa por

introducir sesgos en su conformación, Cea (1996).

Siguiendo los mismos autores citados anteriormente (muestras

probabilísticas), estos tipos de muestra no se obtienen por medios

aleatorios, sino que por la selección de criterios subjetivos del o los

investigadores, Corbetta (2007).

Los criterios de selección de esta muestra no probabilística fueron

principalmente tres:

• Edad de los participantes de la muestra dentro del rango de la población

estudiada.

• Proximidad geográfica de la institución educativa a las dependencias del

lugar de trabajo del investigador.

• Accesibilidad referida a los contactos entre la institución educativa y el

investigador.


- 205 -

No se pretenden generalizar los resultados obtenidos en la aplicación

de la propuesta de intervención educativa, sino ver como es la recepción de

la propuesta por parte de los estudiantes de ese grupo específico, y en el

docente que la aplica. Y por otro, se pretende establecer si incide

positivamente en la adquisición y refinamiento de los patrones

fundamentales de movimiento de la muestra seleccionada.

Esta muestra no probabilística se conformó por un curso educacional

de 7 niños y 8 niñas, de entre 4 y 4 años 11 meses de edad, de la

institución educativa Rayito de Sol, perteneciente a la Junta Nacional de

Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Viña del Mar. La muestra se

detalla a continuación en la siguiente tabla.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUNJI

NIÑAS DE 4 AÑOS

NIÑOS DE 4 AÑOS

TOTAL ESTUDIANTES

RAYITO DE SOL 8 7 15

TABLA Nº 3.6: muestra aplicación de la propuesta educativa de intervención motriz

5. INSTRUMENTOS.

5.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento y para la evaluación de la propuesta


El instrumentos para la recolección de los datos utilizado para esta

investigación, consiste en una pauta de observación directa, elaborada y

validada por Cesar Vargas Vitoria, en su tesis Doctoral, Vargas (2004),

“Pauta de observación de patrones motores en niños de 4 a 5 años: diseño,

validación, observación de desarrollo motor y propuesta de estimulación”,

(ver Anexo Nº 1).

El presente instrumento de observación posee 8 variables, y cada una

de ellas posee sus indicadores, que en total suman 43: marcha utiliza 9,

cuadrupedia 6, vertical (subir y bajar escaleras) 4, carrera 4, salto 9,


- 206 -

lanzamiento 5, golpear 4 y equilibrio 2. En la siguiente tabla se pueden

observar estas variables e indicadores

VARIABLES Nº

INDICADORES POR VARIABLE

INDICADORES

Equilibrio 2 • Con pies en línea. • En un pie.

Cuadrupedia 6

• Adelante y atrás continua (mano - pie) pronación • Adelante y atrás continua (mano-pie atrás) supinación • Atrás continua (mano-rodilla) pronación • Adelante continua (mano-rodilla) adelante pronación

Marcha 9

• Adelante continua adelante, con cambio de dirección, con detención a la orden verbal, en punta de pies, en talones y sobre una viga, • Atrás continua • Lateral continua y sobre una viga

Vertical (subir y bajar escaleras)

4

• Ascendente con pies alternados y con pies simultáneos • Descendentes con pies alternados y con pies simultáneos.

Salto 9

• Con dos pies sobre una línea adelante y lateral con a la derecha y a la izquierda • Atrás y adelante con un pie cayendo en el mismo • Lateral con un pie a la derecha y a la izquierda • Vertical hacia abajo con pies juntos

Lanzamiento 5

• A nivel del hombro con una mano postero-anterior y antero-posterior • Sobre el hombro con dos manos postero-anterior • Bajo el hombro con una y con dos manos hacia arriba

Carrera 4 • Adelante continua, con cambio de dirección y con detención • Atrás continua

Golpear 4

• Con una mano extendida adelante sobre y nivel del hombro • Botear tres veces • Con pie predominante.

CUADRO Nº 3.3: variables e indicadores de la pauta de observación de los patrones fundamentales de movimiento.

Como se establece en la cuadro Nº 3.3, con este instrumento es

posible observan los patrones fundamentales de movimiento, considerando


- 207 -

las siguientes variables: equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical (subir y

bajar escaleras), salto, lanzamiento, carrera y golpear.

Se han elegido estas variables y sus respectivos indicadores

principalmente por dos razones, (Mc Clenaghan y Gallahue (1985);

Gallahue y Ozmun (2006); Rigal (2006); Wickstrom (1990); Gómez (2000);

Castañer (2001):

• Representan movimientos que son esenciales para el aprendizaje de

habilidades más complejas.

• Incluye movimientos que niños y niñas utilizan en su diario vivir.

5.2. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de


En este apartado diferenciaremos instrumentos utilizados para

conocer las percepciones de la educadora que implementa la propuesta

educativa de intervención motriz, y los utilizados para conocer la opinión de

los verdaderos protagonistas de la misma, los niños y niñas de 4 años de la

institución educativa Rayito de Sol, perteneciente a la Junta Nacional de

Jardines Infantiles (JUNJI), de la ciudad de Viña del Mar.

5.2.1. Percepciones de la educadora: cuestionario breve y

entrevista.

El acercamiento a las percepciones de la docente, en relación a las

sesiones de trabajo y a la propuesta de intervención educativa de

estimulación motriz en general, se realizó por medio de dos técnicas:

• Un cuestionario breve a partir de la observación de lo sucedido en la

sesión de trabajo, principalmente en torno a los siguientes elementos:

o Nivel de participación de los niños y las niñas en la clase en general

o Nivel de participación de los niños y las niñas en las tareas

propuestas.


- 208 -

o Nivel de resolución por parte de los niños y las niñas de las tareas

propuestas.

o Alguna observación que la docente estime conveniente realizar.

Este cuestionario breve consta de dos secciones, la docente realiza

específicamente en la primera sección de este y en la segunda se recogen

las opiniones de los estudiantes. En esta primera sección, según la

clasificación de los tipos de pregunta realizada por Thomas y Nelson (2007);

Cea (1996); y Corbetta (2007), consta de dos preguntas abiertas y dos

preguntas cerradas. De estas dos últimas, una es de tipo de respuesta

categórica y una de tipo escala de ítems, (ver anexo Nº 7).

• Una entrevista, que como bien señalan Thomas y Nelson (2007), es de

carácter oral, de cara a cara y no estandarizada, Corbetta (2007). En

entrevista se conversó principalmente en torno a los siguientes

elementos.

o Propuesta en general.

o Tareas de las sesiones de trabajo.

o Debilidades de la propuesta.

o Fortalezas de la propuesta.

o Acogida por parte de los niños y las niñas de las propuestas

realizadas en las sesiones de trabajo.

o Sugerencias que estime pertinente.

o Alguna consideración especial por parte de la docente.

La entrevista realizada a la docente que aplicó la propuesta, es

semiestructurada, Corbeta (1998); se elaboro un guión de 11 posibles

preguntas abiertas a realizar, pero sin embargo, el orden, la utilización de la

preguntas e incluso la utilización de nuevas, dependió del desarrollo de la

misma, (ver anexo Nº 8).

Para esta entrevista se utilizo un Notebook Packard bell y su

herramienta grabadora de sonidos, para poder realizar la grabación y

digitalización de esta, para su posterior trascripción.


- 209 -

5.2.2. Percepciones de los niños y las niñas: cuestionario breve.

Para poder conocer cuáles fueron las percepciones de los niños y las

niñas sobre las sesiones de trabajo que vivenciaron junto a sus pares y a la

docente, al finalizar cada clase, se daba el espacio para que ellos pudiesen

contar sus experiencias, principalmente en torno a dos interrogantes

planteados por la educadora.

• ¿Cómo se sintieron en la sesión de trabajo?

• ¿Cuáles fueron las tareas que más les gusto realizar y las que menos les

gusto realizar?

Dicha información fue consignada por la docente en el mismo

cuestionario breve que fue mencionado en el punto 5.2.1, específicamente

en la segunda sección de este, en la cual, y según la clasificación de los

tipos de pregunta de Thomas y Nelson (2007) y Cea (1996), se realizan seis

preguntas abiertas de carácter escrito, (ver anexo Nº 7).

6. PROCEDIMIENTO.

6.1. Capacitación de los evaluadores de los patrones fundamentales

de movimiento.

La evaluación del grado de presencia y ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento se realizó por el investigador en conjunto con

dos evaluadores, que en el momento de la aplicación, eran estudiantes de

curso superior de la Escuela de Educación Física de la Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso. Esta evaluación se realizó por medio de la

observación directa.

En cada evaluación, el investigador aplicó el protocolo de la pauta de

observación, y uno de los evaluadores fue quien consigno la información en

dicha pauta. Para tal efecto, los evaluadores fueron capacitados por el

investigador para conocer y comprender el protocolo de evaluación, y

aprender a evaluar por medio de este.

Esta capacitación se realizó por medio de los siguientes pasos:


- 210 -

• Paso 1: se entrego a los evaluadores el protocolo de las pautas de

patrones fundamentales de movimiento para su estudio.

• Paso 2: se realizó una primera reunión para poder esclarecer algunas

posibles interrogantes por parte de los evaluadores. Para esta ocasión se

utilizaron videos e imágenes de niños y niñas realizando los patrones

como apoyo a dichas posibles interrogantes.

• Paso 3: se realizaron tres jornadas de trabajo donde se analizó el

contenido y protocolo de aplicación. Es decir, se estudió cada uno de las

variables y los indicadores que comprenden la pauta de observación, las

instrucciones a dar por parte del administrador y posibles errores de

ejecución por parte de los niños y niñas. En estas jornadas de

capacitación, se utilizaron y analizaron fotos y videos del protocolo de la

pauta de observación, posteriormente, los evaluadores de manera

individual también analizaban los videos y fotos utilizados en estas

reuniones.

• Paso 4: después de este periodo de capacitación, el investigador en

conjunto con los evaluadores, con el propósito de evaluar dicha

capacitación, realizaron tres pruebas piloto de aplicación de la pauta de

observación con niños y niñas de instituciones educativas de la ciudad de

Viña del Mar. Con estos datos, se calculó el coeficiente de concordancia

Inter-observador o fiabilidad Inter-observadores, que es el grado de

concordancia en las puntuaciones que diferentes observadores le

otorgan a los mismos sujetos observados, Thomas y Nelson (2007).

Para ello, se aplicó la herramienta estadística de coeficiente de

correlación de Pearson. Este coeficiente o valor “r”: “implica las

distancias relativas de los valores de las dos medidas de las

distribuciones”, (Thomas y Nelson, 2007, p. 130).

En las tres pruebas piloto se obtuvo un alto coeficiente de

concordancia Inter-observador o fiabilidad Inter-observadores. En las

siguientes tablas se presentan dichos resultados.


- 211 -

Nº DE EVALUACIÓN COEFICIENTE DE

PEARSON PRUEBA PILOTO 1 0.518

PRUEBA PILOTO 2 0.812

PRUEBA PILOTO 3 0.891

TABLA Nº 3.7: pruebas pilotos y su concordancia inter-observador o fiabilidad inter-observadores

6.2. Confección del cuestionario breve.

Recordemos que el cuestionario breve, tiene como propósito

fundamental recoger las percepciones de los niños y las niñas y de la

docente al finalizar cada experiencia realizada. Se trata de poder

retroalimentar el proceso y modificarlo de acuerdo a lo expresado en el, en

siguiente la sesión.

El cuestionario breve consta de un encabezado, y de dos secciones,

(ver anexo Nº 7). Una vez confeccionado, fue enviado a tres profesores de

educación física del sistema, para poder consultar, principalmente, sobre la

claridad de las preguntas y algunas otras consideraciones que quisiesen

realizar. Después de recibir las sugerencias y hacer las modificaciones

oportunas, fue enviado a la docente que aplicó la propuesta educativa, para

ponerlo en su conocimiento y que ella valorara la claridad de las secciones y

preguntas del mismo, para posteriormente mantener una reunión con ella y

aclarar cualquier interrogante posible respecto al cuestionario propiamente

dicho y el modo de responder.

6.3. Confección de la entrevista.

Para la confección del guión de las preguntas a realizar en la

entrevista de carácter semiestructurada con la docente, se tuvieron en

cuenta de dos fuentes:

• Los cuestionarios breves respondidos por la docente. Estos cuestionarios

se analizaron después de cada sesión, para obtener información sobre la

que profundizar, en relación a las consideraciones realizadas por ella, y

que a juicio del investigador podrían ser importantes.

• La segunda fuente para elaborar las preguntas a realizar en la


- 212 -

entrevista, emanan principalmente de los propósitos del investigador en

relación a algunos elementos de importancia percibidos.

6.4. Recogida de datos.

6.4.1. Para evaluar del grado de presencia o ausencia de los


La evaluación se realizó en los meses de Diciembre del 2008 y Enero

del 2009 en las dependencias de cada una de las instituciones educativas

parte de la muestra.

Asistieron a cada institución educativa, el investigador, quien aplico el

protocolo de evaluación, junto con el evaluador, que aplico la pauta de los

patrones fundamentales de movimiento, (ver anexo Nº 1).

Ya determinados los niños y las niñas pertenecientes a la muestra, se

procedió a evaluar a través de la observación de manera individual, en las

instalaciones de la institución, con el siguiente orden:

• Niñas de 4 años de edad.

• Niños de 4 años de edad.

• Niñas de 5 años de edad.

• Niños de 5 años de edad.

En caso de ausencia de alguno de los estudiantes pertenecientes a la

muestra, se le dio una nueva oportunidad para efectuar la evaluación. Si

esta situación se repetía, se efectuó una nueva selección aleatoria simple

por método tómbola para cubrir ese o esos espacios libres.

6.4.2. Para evaluar la propuesta educativa de intervención motriz.

Tanto para el pre test como para el pos-test, se aplicó la pauta de

observación de los patrones fundamentales de movimiento utilizada para

esta investigación, (ver anexo Nº 1).

6.4.2.1. Evaluación del pre-test.

La recogida de datos del pre test para evaluar el nivel inicial de los

patrones fundamentales de movimiento de los niños y niñas de 4 años de


- 213 -

edad, del nivel seleccionado de la institución educativa de la ciudad de Viña

del Mar, se realizó en el mes de Abril del año 2009 en las dependencias del

establecimiento, antes de iniciar la aplicación de la propuesta, y una vez

terminado el diagnostico en la ciudad de Viña del Mar.

El pre test fue aplicado por el investigador en conjunto con un

evaluador capacitado para esta investigación a través de observación

directa de los niños y niñas.

6.4.2.2. Evaluación del pos-test.

La evaluación final de la incidencia de la propuesta en los niños y

niñas de 4 años de edad, del nivel seleccionado del jardín infantil Rayito de

Sol, a través del pos-test, se efectuó en Junio del 2009 en las instalaciones

del establecimiento una vez finalizada la aplicación de la propuesta.

La aplicación fue realizada conjuntamente por el investigador y un

evaluador capacitado para esta investigación, por medio de la observación

directa de los niños y niñas.

6.4.3. Para conocer la percepción sobre la propuesta educativa de


En los siguientes apartados, se describen los procedimientos seguidos

para recoger los datos facilitados a través del cuestionario breve por la

docente y los estudiantes implicados.

6.4.3.1. Percepciones de los niños y las niñas.

Para conocer las percepciones de los niños y las niñas, al final de

cada sesión de trabajo, se instauró un momento intencionado de

conversación, para que los niños y niñas pudiesen dar a conocer sus

experiencias respecto a lo vivenciado en la clase.

Esta información fue recogida y transcrita por la docente al

cuestionario breve, en su segunda sección, una vez finalizada la sesión de

trabajo.


- 214 -

6.4.3.2. Percepciones de la Educadora.

Para obtener las percepciones de la docente en relación a lo

acontecido en las sesiones de trabajo, al finalizar esta, la profesora

consignaba en la primera sección del cuestionario breve, sus impresiones

respecto a la experiencia vivida.

Una vez finalizadas todas las sesiones de trabajo, y por ende la

aplicación de la propuesta, se realizo una entrevista semiestructurada

breve, para poder conocer más en profundidad cuales fueron sus

percepciones respecto a la propuesta aplicada por ella, (ver anexo Nº 8).

La entrevista se realizó en las dependencias de la Escuela de

Educación Física de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, y se

utilizo un Notebook Packard bell y su herramienta grabadora de sonidos,

para realizar la grabación y digitalización de esta, para su posterior

trascripción.

7. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN O DATOS

Es preciso recordar, que para el análisis de los datos de la presente

investigación, se utilizó para la evaluación de los patrones fundamentales de

movimiento, dos pruebas estadísticas paramétricas, y, para la evaluación de

la propuesta de intervención del pre test y pos test, una no paramétrica.

Se entiende como pruebas paramétricas, aquellas en las cuales se

realizan suposiciones previas en cuanto al comportamiento o distribución de

la población de estudio. Por el contrario, las no paramétricas, no realizan

suposiciones de antemano, aceptan distribuciones que no necesariamente

son normales, (Thomas y Nelson, 2007; y Hernández, Fernández y Baptista,

2003).

• Las pruebas estadísticas paramétricas utilizadas fueron, análisis de

frecuencia y ANOVA.

• La prueba estadística no paramétrica utilizada fue, la Prueba T Student.

Para ambos casos, se utilizó el software o paquete estadístico SPSS.


- 215 -

7.1. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de los


Para el análisis estadístico de los datos obtenidos en la evaluación de

los patrones fundamentales de movimiento se utilizó.

• Una distribución de frecuencia simple: conformada por una lista de los

datos o valores de una variable, con sus respectivas frecuencias, es

decir, con el número de veces o porcentaje en que se presenta, (Thomas

y Nelson, 2007; y Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Esta distribución de frecuencia, se utilizó para poder determinar cuál

es el porcentaje de de logro de las variables que compone cada una de

las dimensiones de estudio, referente a los patrones fundamentales de

movimiento en sus tres manifestaciones, locomoción, manipulación y

equilibrio, en la muestra de estudio. Los resultados se categorizaron en

tres tramos, como se expresa en el cuadro siguiente:

TRAMO

Primer Tramo Segundo Tramo Tercer Tramo

Entre 0% a 50%. Entre 50,1% a 99,9%. 100%

De Variables Logradas para una Dimensión.

CUADRO Nº 3.4. descripción de los tramos en que se categorizar los resultados

obtenidos en el análisis descriptivo de los datos

• La prueba estadística ANOVA: es un análisis de varianza, que da la

posibilidad de comparar las medias de dos grupos, con el fin de

establecer si existen o no diferencias estadísticamente significativas

respecto a una variable de estudio, es decir el grado de homogeneidad

entre los grupos, (Hernández, Fernández y Baptista, 2003; y Caro y

Escalante, 2002).

7.2. Para analizar los datos obtenidos en la evaluación de la

propuesta educativa de intervención motriz.

Para el análisis estadístico de los datos obtenidos en la evaluación del

pre test y pos test de la propuesta de intervención educativa, se utilizo la

prueba T Student.


- 216 -

El análisis estadístico mediante la prueba de T Student, busca

significatividad estadística, es decir, si la diferencia entre dos medidas, es o

no estadísticamente significativa. Tiene por objetivo comparar entre dos

grupos las diferencias de una única variable, Cea (1996).

En el caso del presente estudio, analizar si existen diferencias

estadísticamente significativas entre el pre test y pos test del grupo

participante en la propuesta de intervención educativa.

7.3. Para analizar el cuestionario breve y la entrevista realizada en

la propuesta educativa de intervención motriz.

El uso de técnicas cualitativas para el acercamiento a las

percepciones, conlleva, lógicamente, un análisis cualitativo de dichos datos,

y por tanto, estrategias diferentes a las explicadas hasta el momento.

7.3.1. Para analizar la entrevista realizada en la propuesta


Para realizar el análisis cualitativo de los datos emanados de la

entrevista realizada a la docente que aplicó la propuesta de intervención

educativa, se utilizo el software Nvivo 8.

El análisis ha sido desarrollado siguiendo las directrices planteadas

por López y Aranguren, (1996); Strauss y Corbin, (2002).

7.3.2. Para analizar el cuestionario breve realizado en la propuesta


El cuestionario breve en su construcción nace con el objetivo

fundamental, más que evaluar la propuesta propiamente tal, de

retroalimentar el proceso de sesión a sesión de trabajo, con el propósito de

valorar respecto a lo que la docente expresa en relación de alguna dificultad

o fortaleza de la sesión realizada, para reconstruir si es necesario la clase

siguiente.

En este contexto, se realiza una aproximación cuantitativa de las

percepciones respecto a la presencia de cada uno de los nodos expresados

por la docente en el cuestionario breve.


- 217 -

8. PLAN DE TRABAJO PROPUESTO Y PLAN DE TRABAJO REALIZADO.

A continuación se presenta el plan de trabajo propuesto en el

Proyecto de Tesis Doctoral, en el cual se especifica la fecha prevista para

cada tarea a realizar y la fecha en que realmente fue ejecutada.

Fecha CRONOGRAMA PLAN DE TRABAJO

Prev. Rea. Tarea a realizar Fuente de obtención

de la información

Nov. 2007

Nov. 2008

Capacitación y medición de coeficiente inter-observador

Investigador y dos estudiantes de curso superior de Educación Física. PUCV

Dic. 2007

Dic. 2008 Enero 2009

Diagnóstico patrones fundamentales de movimiento

Niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar

Dic. 2007

Enero 2008 Inicio de elaboración marco teórico Fuentes Bibliográficas

Enero 2008

Marzo 2009

Proceso de Análisis de la Información o Datos del diagnóstico de patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar

Diagnóstico patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de Viña del Mar

Enero 2008

Marzo 2009

Confección propuesta educativa de intervención motriz propiamente tal

Fuentes Bibliográficas

Marzo 2008

Abril 2009

Pre test patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas entre 4 y 4 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta educativa de intervención motriz

Niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta de intervención educativo física

Marzo Mayo 2008

Abril Junio 2009

Aplicación propuesta educativa de intervención motriz

Niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad Institución educativo Viña del Mar

Mayo 2008

Junio 2009

Pos test patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta educativa de intervención motriz

Niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta de intervención educativo física

Mayo 2008

Julio 2009

Proceso de Análisis de la Información o Datos del pre test y pos test patrones fundamentales de movimiento

Pre y pos test patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años 11 meses de edad en que se aplicara propuesta de intervención educativo física

Junio 2008

Octubre

2009

Elaboración las conclusiones del estudio.

Proceso análisis de los datos o información

CUADRO Nº 3.5: especificación temporal del plan de trabajo previsto y finalmente realizado


- 218 -

9. RESUMEN CAPÍTULO III

Este capítulo referido a la metodología de la investigación, planteo en

primer término los diseños de investigación que se utilizaron para ambas

partes del estudio. No experimental transaccional descriptivo para evaluar

el grado de presencia y ausencia de los patrones fundamentales de

movimiento, de los niños y niñas que asisten a jardines infantiles que

pertenecen a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, y un diseño pre

experimental con un solo grupo con pre test y pos test, para la aplicación de

la propuesta de intervención educativa.

En segundo término se plantean las razones que justifican el presente

estudio, basado principalmente en la necesidad de profundizar sobre el

desarrollo de la motricidad en la etapa de la infancia, específicamente en

este caso, niños y niñas entre 4 y 5 años de edad de la ciudad de Viña del

Mar perteneciente a la Región de Valparaíso. Para poder caracterizar

motrizmente a la población estudiada, y esta información pueda ser

utilizada para orientar de manera oportuna y sistemática los procesos

educativos de la motricidad en la etapa de la infancia. Junto a lo anterior, se

recoge la invitación planteada en la tesis doctoral de Cesar Vargas Vitoria

sobre la necesidad de realizar estudios semejantes al suyo, pero en otras

regiones de Chile.

Conjuntamente a lo anterior, se enunciaron los objetivos que

principalmente hacen alusión, por un lado, a evaluar el grado de presencia y

ausencia de patrones fundamentales de movimiento en la muestra de

estudio, y por otro,a elaborar y aplicar una propuesta de intervención

educativa de estimulación motriz.

Posteriormente se define la población estudiada conformada por 1333

niñas y niños entre 4 y 5 años 11 meses de edad (663 y 670

respectivamente), que corresponden al 100% de los que asisten a jardines

infantiles pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación. Se

especifica la muestra a la cual se le evaluó los patrones fundamentales de

movimiento, que es de tipo probabilística estratificada proporcional, que


- 219 -

corresponde a 276 niños y niñas de las edades y estamentos educacionales

ya mencionados. Junto a esta, se señala también la muestra a la cual se le

aplicara la propuesta de intervención, conformada por un nivel educacional

de una institución educativa de la ciudad de Viña del Mar.

Se explicita el procedimiento y los instrumentos utilizados para la

regida de los datos, que consisten por un lado, en la pauta de observación

de patrones fundamentales de movimiento propuesta por Vargas (2004),

para evaluar a los niños y niñas que asisten a las instituciones educativas

de INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, conjuntamente al pre test y

post-test del grupo de estudiantes a los cuales se les aplica la propuesta de

intervención educativa. Y por otro, se utiliza un cuestionario breve de

recogida de datos para conocer principalmente las percepciones de los niños

y niñas que participaron en la propuesta de intervención educativa, y una

entrevista semiestructurada para conocer las percepciones de la docente

que aplico dicha propuesta.

En este capítulo, se hace referencia al procesamiento estadístico de la

información realizado para interpretar los datos empíricos obtenidos en

ambas partes del estudio. En este sentido, para procesar los datos de la

muestra de estudio a la cual se le evaluó los patrones fundamentales de

movimientos, se realizo un análisis de frecuencia para poder establecer el

porcentaje de variables logradas que componen cada una de las

dimensiones objeto de estudio, y, un análisis ANOVA con el propósito de

establecer si existen diferencias estadísticamente significativas según las

variables género, edad y estamento educacional al cual pertenecen. Y para

el análisis del grupo al cual se le aplico la propuesta de intervención

educativa, se procesaron los datos a través de la prueba de T Student con

el propósito de establecer si existen diferencias estadísticamente

significativas en el pos test, en relación al pre test, una vez aplicada dicha

propuesta. Y finalmente se señala el procedimiento para analizar las

percepciones de los niños y las niñas y la docente en relación a la propuesta

aplicada.


- 220 -

Así mismo, se esbozan los pasos a seguir en el análisis de los datos

que proceden de las técnicas cualitativas, el cuestionario abierto y la

entrevista semiestructurada.

Finalmente se presenta el plan de trabajo previsto y el plan de

trabajo realizado realmente.


- 221 -

CAPÍTULO IV

DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS Y

DISCUSIÓN DE RESULTADOS


- 222 -


- 223 -

INTRODUCCIÓN

En el presente capítulo se realiza el análisis de los datos de la

evaluación de los patrones fundamentales de movimiento a los niños y

niñas de 4 y 5 años de edad que asisten a las instituciones educativas

pertenecientes a INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación y la respectiva

discusión de aquellos aspectos más relevantes surgidos de este análisis.

El presenta análisis descriptivo y discusión se realiza por medio de

dos pruebas estadísticas paramétrica:

• Análisis de frecuencia

• ANOVA

El análisis es de carácter descriptivo, a través de distribución

frecuencia de los promedios porcentuales en relación al nivel de logro de las

variables pertenecientes a cada una de las dimensiones objeto de estudio.

Los datos se han categorizado en tres tramos, los cuales se especifican en

el siguiente cuadro.

TRAMO DESCRIPCIÓN DEL TRAMO Primer Tramo. Entre 0% y 50% de variables logradas para una

dimensión. Segundo Tramo. Entre 50,1% y 99,9% de variables logradas para una

dimensión. Tercer Tramo. 100% de variables logradas para una dimensión.

CUADRO Nº 4.1. Descripción de los Tramos en que se categorizar los Resultados Obtenidos en el Análisis Descriptivo de los Datos

El análisis de los datos se divide en:

• Promedios porcentuales de las variables presentes en:

o Las 8 dimensiones estudiadas en la muestra total de la investigación.

o Las 5 dimensiones pertenecientes a los patrones fundamentales de

movimiento de locomoción (marcha, cuadrupedia, vertical, salto y

carrera), dentro de cada uno de los sub grupos según sexo y edad de

la muestra de estudio.

o Las 2 dimensiones pertenecientes a los patrones fundamentales de

movimiento de manipulación (lanzamiento y golpe), en los sub

grupos según sexo y edad de la muestra de estudio.


- 224 -

o La dimensione perteneciente a los patrones fundamentales de

movimiento de equilibrio, en los sub grupos según sexo y edad de la

muestra de estudio.

Una vez analizados los promedios porcentuales, se completa el

análisis por medio de la prueba estadística: ANOVA, con un 95% de

confianza, respecto a si existen diferencias significativas a partir de la

evaluación de los patrones fundamentales de movimiento. En base a esta

prueba, se realiza un análisis para conocer si existen diferencias

significativas:

• Entre género, en la muestra total de estudio, en niños y niñas de 4 y 5

años de edad.

• Entre los estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio de

Educación, en la muestra total de estudio, en niñas de 4 de años, en

niños de 4 años, en niñas de 5 años y en niños de 5 años.

• Entre edades en la muestra total de estudio, en niños de 4 y 5 años de

edad y niñas de 4 y 5 años de edad.

1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS

PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO

1.1. En el total de la muestra de estudio.

ESTAMENTO EDUCATIVO

DIMENSIÓN

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 Y 5 AÑOS

De 0% a 50%

De 50,1% a 99,9%

100%

MU

ES

TR

A T

OT

AL

INTE

GR

A,

JUN

JI Y

M

INIS

TE

RIO

DE

ED

UC

AC

IÓN

EQUILIBRIO 54,41 0,00 45,59

CUADRUPEDIA 10,77 46,07 43,16

MARCHA 0,56 65,02 34,42

VERTICAL 29,24 17,88 52,88

SALTO 33,07 55,11 11,82

LANZAMIENTO 10,02 51,36 38,62

CARRERA 19,41 26,58 54,01

GOLPEAR 23,22 38,98 37,80

TABLA Nº 4.1: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en el total de la muestra de estudio


- 225 -

En la tabla nº 4.1, es interesante realzar algunos elementos que

llaman la atención. El análisis se realizo por cada una de las dimensiones.

• En la primera dimensión que aparece: equilibrio, se puede observa que

se produce el valor 0 en el segundo tramo de la categorización, entre

50,1% y 99,9% de logro en las variables de esta dimensión de

equilibrio. Esta situación, se presenta debido a que la presente

dimensión sólo posee dos variables, por tanto, solo da la posibilidad de

ubicación en el primer o tercer tamo.

La distribución de la muestra entre los otros dos tramos (primero y

tercero), se distribuye de manera similar, 54,41% y 45,59%

respectivamente. Podemos destacar en este punto, que lo importante del

primer tramo, sería poseer el menor porcentaje posible, es decir, que

niños y niñas que aquí se encuentra, puedan, en lo posible, emigrar

hacia el tercer tramo.

• En la dimensión: cuadrupedia, se puede observar que en el primer tramo

se sitúa un porcentaje muy bajo de la muestra (10,77); produciéndose

una distribución muy similar entre los otros dos, concretamente

podemos ver cómo un 46,07% de la muestra se ubica en el segundo

tramo, y un 43,16% en el tercero

• La marcha, es una de las dimensiones que presenta mayores

porcentajes de la muestra, 65,02%, que se ubica preferente mente en el

segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de las variables logradas para

esta dimensión. Otro elemento destacable que se presenta en la marcha

es el bajo porcentaje, 0,56% de niños y/o niñas que se ubican en el

primer tramo, entre el 0% y 50% de logro de las variables de esta

dimensión.

• En la dimensión vertical, la muestra se distribuye de forma muy

heterogénea entre los tres tramos. Un 17,88% de la muestra posee

entre el 0% y el 50% de las variables logradas, un 29,24% se

encuentran en el segundo tramo, mientras que el 52,88% ha sido capaz

de alcanzar el 100% de las variables situándose en el tercer tramo.


- 226 -

• En la dimensión del salto, es donde se presenta el menor porcentaje,

11,82% de la muestra con el 100% de logro de las variables de esta

dimensión. Entre los otros dos tramos, primero y segundo, la muestra se

distribuye de manera heterogéneo, donde un 33,07% posee entre 0% y

50% de logro de las variables, y un 55,11% de la muestra tiene

adquirido entre el 50,1% y 99,9% de logro.

• Para el lanzamiento, se puede observar que en el segundo tramo, entre

el 50,1% y 99,9% de logro, el porcentaje que se presenta es muy

similar al del salto, 51,36%, pero entre los otros dos tramos, la situación

es completamente la inversa. Solo el 10,02% de la muestra, esta

presente en el primer tramo, es decir entre 0% y 50% de logro de las

variables de esta dimensión, y un 38,62% posee el 100% de logro.

• En Carrera, en conjunto con la dimensión vertical, es una de las que

posee mayores porcentajes de logro en el sentido de poseer al mayor

porcentaje de la muestra con el 100% de las variables para esta

dimensión logradas por un 54,01%. Junto a este buen porcentaje de

logro, la presente dimensión sitúa un bajo porcentaje de la muestra

ubicada en el primer tramo, un 19,41%. El otro porcentaje de la

muestra, 26,58% posee entre el 50,1% y el 99,9% de las variables

logradas para esta dimensión.

• Para la dimensión golpear, la muestra se distribuye bastante

homogénea entre los tres tramos en comparación a las demás

dimensiones objeto de estudio, con un 23,22%, 38,98% y 37,80%

respectivamente.

Si realizamos una visión de conjunto de cada uno de los tramos

representados en la tabla nº 4.1, podemos observar que las dimensiones

que han obtenidos un mejor porcentaje en el tramo tres, que se

corresponde con un 100% de logro de las variables son: vertical y carrera,

con un 52,88% y 54,01% respectivamente.

En el segundo tramo: obtención de variables entre un 50,1% y

99,9%, las dimensiones con mayor porcentaje de presencia van a ser: la


- 227 -

marcha con un 65,02%, seguida por el salto con un 55,11%, lanzamiento

con un 51,36% y cuadrupedia con un 46,07%.

Finalmente señalar que la dimensión: equilibrio con un 54,41% de la

muestra, es la que mayor porcentaje presenta en el tramo primero

(obtención de variables entre un 0% y un 50%).

1.2. En niñas y niños de 4 y 5 años de edad.

Seguidamente, entrando en un análisis de mayor exhaustividad,

vamos a describir los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones,

realizando una comparativa en base a la edad y el sexo de la muestra.

ESTAMENTO EDUCATIVO

DIMENSIÓN SEXO

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

NIÑ

OS

DE

4 Y

5 A

ÑO

S D

E E

DA

D Y

NIÑ

AS

DE

4

Y 5

AÑ

OS

DE

ED

AD

IN

TEG

RA

, JU

NJI

Y

MIN

ISTER

IO D

E E

DU

CA

CIÓ

N

EQUILIBRIO Niñas 53,87 0,00 46,13 Niños 54,95 0,00 45,05

CUADRUPEDIA Niñas 11,01 48,56 40,43 Niños 10,52 43,58 45,90

MARCHA Niñas 1,12 67,22 31,66 Niños 0,00 62,81 37,19

VERTICAL Niñas 28,84 25,24 45,92 Niños 29,63 10,52 59,85

SALTO Niñas 34,81 52,13 13,06 Niños 31,33 58,08 10,59

LANZAMIENTO Niñas 15,30 48,03 36,67 Niños 4,74 54,68 40,58

CARRERA Niñas 20,25 24,30 55,45 Niños 18,56 28,87 52,57

GOLPEAR Niñas 27,23 41,49 31,28 Niños 19,21 36,48 44,31

TABLA Nº 4.2: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 y 5 años de edad; y niñas de 4 y 5 años de edad

Como podemos observar en la tabla nº 4.2, generalmente en todas

las dimensiones el porcentaje en que se distribuyen tanto niñas como niños

de 4 y 5 años de edad, en los tres tramos, es de manera similar. Sin

embargo, si realizamos un análisis en base a cada una de las dimensiones

descritas, aparecen algunos resultados que merecen ser tenidos en cuenta y

que pasamos a describir a continuación:

• En la dimensión vertical, se presentan dos diferencias a considerar. La


- 228 -

primera se relaciona con el segundo tramo, entre 50% y 99,9% de las

variables logradas. Aquí se observa un porcentaje mayor a favor de las

niñas de 4 y 5 años de edad en relación a los niños de esta misma edad,

25,24% y 10,52% respectivamente. Una diferencia de 14,72 puntos

porcentuales. Es importante señalar, que si bien la diferencia está a

favor de las niñas, este elemento, en esta dimensión, no es positivo,

debido a que en el tercer tramo, como se menciona a continuación, está

a favor de los niños. Lo importante es que niños y niñas que se

encuentran en este segundo tramo, puedan emigrar en lo posible al

tercero. Es decir, tengan la posibilidad cierta de poseer el 100% de las

variables logradas de la dimensión.

Una segunda diferencia se relaciona con el tercer tramo, 100% de

las variables logradas para la dimensión. Aquí se presenta un porcentaje

mayor, pero en este caso, a favor de los niños de 4 y 5 años de edad en

relación a las niñas de esta misma edad, 59,85% y 45,92%

respectivamente. Una diferencia de 13,9 puntos porcentuales.

• El segundo elemento a considerar en este punto, son la diferencia que se

presenta en el lanzamiento, en relación a la distribución porcentual del

primer tramo, entre 0% y 50% de las variables logradas entre niños y

niñas de 4 y 5 años de edad. Aquí se observa un porcentaje mayor a

favor de las niñas de 4 y 5 años de edad en relación a los niños de esta

misma edad, 15,30% y 4,74% respectivamente. Una diferencia de 10,56

puntos porcentuales. Lo importante es en lo posible que niños y niñas

que aquí se encuentra puedan emigrar hacia el segundo y tercer tramo.

• Finalmente, en el golpear, existe una diferencia relacionada con la

distribución porcentual del tercer tramo, 100% de las variables logradas

para esta dimensión. Los niños de 4 y 5 años de edad poseen un

porcentaje mayor de presencia en este tramo en relación a las niñas de

la misma edad, 44,31% y 31,25% respectivamente. Concretamente una

diferencia de 13,06 puntos porcentuales.


- 229 -

Como se señalo en el punto 1.1 de este capítulo, en las dimensiones

donde se presenta mayor porcentaje de niños de 4 y 5 años y niñas de 4 y

5 años de edad en el tercer tramo (100% de las variables logradas), son

vertical y carrera. En el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de las

variables logradas), marcha, cuadrupedia, salto y lanzamiento. Y en el

primer tramo (entre 0% y 50% de las variables logradas), el equilibrio.

1.3. En niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad.

Manteniendo la misma estrategia que en el apartado anterior, vamos

a realizar el análisis comparativo en base a dimensiones, edad y sexo, en

este caso para los niños y niñas de 4 años. Los resultados podemos

visualizarlos en la tabla nº 4.3.

ESTAMENTO EDUCATIVO

DIMENSIÓN SEXO

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE

EDAD Y NIÑAS DE 4 AÑOS DE EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

NIÑ

OS

DE

4 A

ÑO

S D

E E

DA

D Y

NIÑ

AS

DE

4 A

ÑO

S D

E E

DA

D

INTE

GR

A,

JUN

JI Y

MIN

ISTE

RIO

DE

ED

UC

AC

IÓN

EQUILIBRIO Niñas 50,04 0,00 49,96

Niños 48,08 0,00 51,92

CUADRUPEDIA Niñas 12,61 47,55 39,84

Niños 11,06 47,28 41,67

MARCHA Niñas 2,23 70,35 27,42

Niños 0,00 54,97 45,03

VERTICAL Niñas 32,47 28,26 39,27

Niños 34,46 11,06 54,49

SALTO Niñas 43,56 41,01 15,43

Niños 35,26 54,09 10,66

LANZAMIENTO Niñas 21,62 48,19 30,19

Niños 5,21 65,71 29,09

CARRERA Niñas 26,39 27,66 45,95

Niños 21,15 34,62 44,23

GOLPEAR Niñas 32,26 40,24 27,50

Niños 23,88 45,03 31,09

TABLA Nº 4.3: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad


- 230 -

En el apartado 1.2. de este capítulo, visualizábamos las diferencias en

las dimensiones vertical, lanzamiento y golpear, que se manifestaban entre

los niños y las niñas de 5 años de edad. Veamos si esta tendencia se

mantiene en la edad de 4 años.

• En la dimensión marcha, se observan dos elementos a considerar. Lo

primero se relaciona con el segundo tramo, entre 50% y 99,9% de las

variables logradas. En este tramo, se presenta un porcentaje mayor a

favor de las niñas de 4 años de edad en relación a los niños de esta

misma edad, 70,35% y 54,97% respectivamente, una diferencia de

15,38 puntos porcentuales.

Las diferencias a favor de las niñas en esta dimensión, no son

totalmente positivas, debido a que en el tercer tramo, la diferencia

porcentual está a favor de los niños. En este sentido, lo importantes es

que niños y niñas puedan emigrar al tercer tramo. Es decir, tengan la

posibilidad de poseer el 100% de las variables logradas de la dimensión.

Una segunda diferencia se presenta el tercer tramo, 100% de las

variables logradas, el mayor porcentaje es favor de los niños de 4 años

de edad en relación a las niñas de esta misma edad, 45,03% y 27,42%

respectivamente. Una diferencia de 17,61 puntos porcentuales.

• En la dimensión: salto, se puede ver que en el segundo tramo, entre

50,1% y 99,9%, se presenta un porcentaje mayor a favor de los niños

de 4 años de edad (54,09%) en relación a las niñas de esta misma edad

(41,01%). Una diferencia de 13,08 puntos porcentuales.

Esta diferencia a favor de los niños de 4 años de edad no es

completamente positiva, debido a que en el tercer tramo, 100% de

logro, la diferencia es a favor de las niñas. Sin embargo, ellas también

poseen el mayor porcentaje de presencia en el primer tramo, entre 0% y

50%. Lo relevante es que tanto niñas como niños puedan lograr el 100%

de las variables de la dimensión.


- 231 -

1.4. En niños de 5 años de edad y niñas de 5 años de edad.

Finalmente, para concluir este primer análisis de las dimensiones

estudiadas, vamos a evidenciar los resultados más significativos aparecidos

en los niños y niñas de 5 años de edad.

ESTAMENTO EDUCATIVO

DIMENSIÓN SEXO

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN CADA DIMENSIÓN EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE

EDAD Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

NIÑ

OS

DE

5 A

ÑO

S D

E E

DA

D Y

NIÑ

AS

DE

5 A

ÑO

S

DE

ED

AD

IN

TE

GR

A,

JUN

JI Y

MIN

ISTE

RIO

DE

ED

UC

AC

IÓN

EQUILIBRIO Niñas 57,70 0,00 42,30

Niños 61,82 0,00 38,18

CUADRUPEDIA Niñas 9,40 49,58 41,02

Niños 10,00 39,87 50,13

MARCHA Niñas 0,00 64,10 35,90

Niños 0,00 70,65 29,35

VERTICAL Niñas 25,22 22,22 52,56

Niños 24,80 10,00 65,20

SALTO Niñas 26,06 63,25 10,69

Niños 27,40 62,08 10,52

LANZAMIENTO Niñas 8,98 47,86 43,16

Niños 4,29 43,64 52,07

CARRERA Niñas 14,11 20,94 64,95

Niños 15,98 23,12 60,90

GOLPEAR Niñas 22,22 42,73 35,05

Niños 14,55 27,92 57,53 TABLA Nº 4.4: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 5 años de

edad y niñas de 5 años de edad

Partiendo de los valores expresados en la tabla nº 4.4., podemos

ver a simple vista cómo las diferencias se encuentran en las dimensiones

anteriormente mencionadas: vertical, lanzamiento y golpear, que han sido

analizadas en los dos apartados anteriores. También han aparecido

diferencias significativas en la dimensión: cuadrupedia. En esta última, dos

son los aspectos a tener en cuenta. El primero se presenta en el segundo

tramo, entre 50% y 99,9% de las variables logradas. Aquí, el porcentaje

mayor es a favor de las niñas de 5 años de edad en relación a los niños de

la misma edad, 49,58% y 39,87% respectivamente. Diferencia de 9,71

puntos porcentuales. Las diferencias a favor de las niñas, no es un aspecto

totalmente positivo, debido a que en el tercer tramo, la diferencia es a favor

de los niños.


- 232 -

Existe una diferencia en el tercer tramo, 100% de las variables

logradas a favor de los niños de 5 años de edad en relación a las niñas

de esta misma edad, 50,13% y 41,02% respectivamente. Una diferencia

de 9,11 puntos porcentuales.

Discusión:

Un primer elemento a tener en cuenta, son los bajos promedios

porcentuales de niños y niñas de la muestra total de estudio que se ubica

en el primer tramo, entre 0% y 50% de las variables logradas en las

diferentes dimensiones, a excepción de la dimensión equilibrio que posee un

54,41%.

El estudio realizado en las mismas dimensiones por Vargas (2004),

en la región del Maule, Chile, una de las dimensiones más disminuidas,

también es la de equilibrio. Sin embargo no se corrobora lo planteado por el

mismo autor y autores como Thomas (2000); Duarte, Alves y Buceen

(2005); Alvea y otros (2005); y Rosa, Rodríguez y Márquez (1996). Los

estudios anteriormente mencionados, se concluye que el equilibrio evidencia

mejoras en su desempeño a medida que aumenta la edad.

Es significativo cómo en nuestro estudio se manifiesta al contrario,

los niños y las niñas de 4 años de edad, poseen mejores rendimientos que

los niños y niñas de 5 años de edad.

Por otra parte, autores como Lam y Shiller (2001) y Nikolic y Ilic-

Stosôvic (2009), también encuentran grandes dificultades en las

evaluaciones del desempeño motriz en el equilibrio. Sin embargo, como

podremos ver posteriormente en la evaluación pre test y pos test de la

intervención educativa que se propone en esta investigación, los niños y las

niñas, si evidenciaron diferencias significativas en el pos test en relación al

pre test en la dimensión de equilibrio.

En el capítulo I del presente trabajo, se planteó que el equilibrio es

un elemento de vital importancia en el desarrollo motor de las personas,

debido a que está presente en todas y cada una de los patrones

fundamentales de movimiento y acciones que se realizan en la vida, (Conde


- 233 -

y Viciana (1997) y Chokler (1988). El equilibrio está presente desde los

primeros momentos de la vida de toda persona a través de la motricidad

refleja, y sumado a esto, las primeras tentativas de movimientos

voluntarios, como el levantar la cabeza en posición decúbito abdominal, es

un indicio de equilibrio.

Uno de los elementos más importantes y relevante en lo referido al

equilibrio, es que su no dominio, es decir el poseer sensaciones de

inestabilidad, trae consigo torpeza, desajustes, angustia, temor y otras

sensaciones de inseguridad, que trae adosadas a ellas repercusiones tanto

en lo afectivo como en lo social Chokler (1988).

En el marco teórico de referencia, Riga, (2006); Granda y Alemany

(2002); Lleixá (1993); Blázquez (2006); Ruiz Pérez, Mata y Moreno (2007);

Mc Clenaghan y Gallahue (1985); y Gallahue y Ozmun (2006), entre otros,

plantean la importancia de ofrecer la posibilidad a niños y niñas de tener

experiencias motrices para el desarrollo del equilibrio que sean oportunas,

sistemáticas y bien orientadas respecto a programas de educación de la

motricidad.

Este aspecto es de suma relevancia y preocupación en Chile, las

instituciones que dependen directamente del Estado, a través de sus

municipalidades, INTEGRA, JUNJI y escuelas municipalizadas del Ministerio

de Educación, no reciben recursos para tener en sus planteles especialistas

de la educación física en el nivel de educación parvularia y en los primeros

años de escolaridad obligatoria.

Sumado al equilibrio, sobresale en los resultados el bajo porcentaje

de niños y niñas de 4 y 5 años de edad que se ubican en la dimensión salto,

en el tercer tramo, 100% de logro de las variables. En este sentido coincide

con lo expresado por Vargas (2004), en que esta dimensión es una de las

dos que presenta valores más bajos en los resultados de su estudio.

Otro elemento de importancia a considerar de los resultados

analizados anteriormente, se relaciona con el porcentaje de niños y niñas de

la muestra total del estudio que se ubican principalmente ente el segundo y


- 234 -

tercer tramo, es decir, la mayoría de ellos y ellas, poseen ente el 50,1% y

99,9%, o el 100% de las variables logradas en las diferentes dimensiones, a

excepción de la dimensión equilibrio. Pero va a ser en la dimensión de la

carrera, donde vamos a obtener los mejores resultados porcentuales dentro

del tramo tercero (100% de las variables logradas).

Se quiere subraya la importancia de posibilidades en cantidad y

calidad de prácticas motrices que se les brinde a los niños y niñas. Se debe

dar la oportunidad cierta de que todos y todas tengan la posibilidad de

emigrar hacia el tercer tramo, es decir, que posean el 100% de las variables

logradas para cada dimensión.

La relevancia de este aspecto, es que a medida que los niños y niñas

logren tener mayor cantidad de variables logradas, les dará la posibilidad de

ser cada vez más autónomos motrizmente, y que sin duda como se ha

reseñado en el marco teórico de referencia, un buen desarrollo motriz, tiene

repercusiones en otros ámbitos de las personas, (Varela, 2006; Buscà,

2004; Blázquez, 2006; Ruiz de Velasco, 2001; Da Fonseca, 1996; Mc

Clenaghan y Gallahue, 1985; Wickstrom, 1990; y Granda y Alemany,2002).

Por último, otro aspecto a considerar son las diferencias porcentuales

del logro de las variables de las diferentes dimensiones entre sexos. Como

podemos observar en la tabla nº 4.2, se aprecia una distribución en todas

las dimensiones de manera similar, solo se dan algunas diferencias mayores

a 10 puntos porcentuales en vertical, en el segundo y tercer tramo;

lanzamiento, en el primer tramo; y salto, en el tercer tramo.

Adelantándonos a los resultados que mostraremos posteriormente,

tenemos que decir que a través del análisis ANOVA señalado en el punto

3.1.1 del presente capítulo, estas diferencias no son estadísticamente

significativas.


- 235 -

2. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA POR MEDIO DE LOS PROMEDIOS

PORCENTUALES DE LAS VARIABLES PRESENTES EN CADA

DIMENSIÓN.

2.1. Patrones fundamentales de movimiento de locomoción.

2.1.1. Dimensión marcha.

2.1.1.1. Niñas de 4 años de edad.

DIMENSIÓN ESTAMENTO

EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

MARCHA INTEGRA 0,00 76,92 23,08

JUNJI 2,13 65,96 31,91 M de Educación 4,55 68,18 27,27

TABLA Nº 4.5: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 0 2,13 4,55De 50,1% a 99,9% 76,92 65,96 68,18100% 23,08 31,91 27,27

INTEGRA JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.1

En el gráfico nº 4.1, se puede observar que la mayoría de las niñas

de 4 años de edad en los tres estamentos educacionales, INTEGRA con un

76,92%, JUNJI con un 65,96% y Ministerio de Educación, con un 68,18%,

poseen entre el 50,1% y 99,9% de las 9 variables de esta dimensión.

JUNJI es el estamento educacional que posee el mayor porcentaje,

31,91%, de niñas con el 100% de las variables logradas de esta dimensión,


- 236 -

seguido por Ministerio de Educación y finalmente INTEGRA con un 27,27% y

23,08% respectivamente de niñas de 4 años de edad con el 100% de las

variables logradas de esta dimensión.

En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de niñas de 4

años de edad con el 50% y menos de variables logradas para esta

dimensión, es bajo. INTEGRA con un 0%, JUNJI con un 2,13% y Ministerio

de Educación con un 4,55%.

2.1.1.2. Niños de 4 años de edad.


EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

MARCHA INTEGRA 0,00 68,75 31,25


TABLA Nº 4.6: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niños de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niños de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 0 0 0De 50,1% a 99,9% 68,75 21,15 21,15100% 31,25 78,85 78,85


Gráfico 4.2

La panorámica de los niños de 4 años de edad, cambia en relación a

las niñas de la misma edad, gráfico nº 4.2.

La mayoría de los niños de 4 años de edad en dos de los tres

estamentos educacionales, JUNJI con un 78,85% y Ministerio de Educación,


- 237 -

con igual porcentaje de niños de esta edad, poseen el 100% de las 9

variables de esta dimensión, e INTEGRA presenta un 31,25% de niños con

esta característica

INTEGRA es el estamento educacional que posee el mayor

porcentaje, 68,75%, de niños entre el 50,1% y 99,9% de las 9 variables de

esta dimensión. Ministerio de Educación y JUNJI, sólo presentan un 21,15%

de niños de 4 años de edad con estas características.

En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de niños de 4

años de edad entre 0% y 50% de variables logradas para esta dimensión es

de 0% de niños con estas características.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

MARCHA JUNJI 0,00 66,67 33,33

M de Educación 0,00 61,54 38,46

TABLA Nº 4.7: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 5 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niñas de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 0 0De 50,1% a 99,9% 66,67 61,54100% 33,33 38,46

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.3


- 238 -

En el gráfico nº 4.3, se puede observar que hay similitud en los

resultados obtenidos en los dos estamentos educacionales.

JUNJI y Ministerio de Educación, presentan porcentajes similares de

niñas de 5 años de edad con el 100% de las 9 variables logradas de esta

dimensión. 33,33% y 38,46% respectivamente. Además, JUNJI y Ministerio

de Educación, también presentan porcentajes similares de niñas de 5 años

de edad entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables logradas de esta

dimensión. 66,67% y 61,54% respectivamente.

Finalmente, ninguno de los dos estamentos educacionales, se

observan niñas de 5 años de edad en el tramo entre 0% y 50% de variables

logradas para esta dimensión.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN MARCHA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

MARCHA JUNJI 0,00 72,73 27,27

M de Educación 0,00 68,57 31,43

TABLA Nº 4.8: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niños de 5 Años de Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Marcha en Niños de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 0 0De 50,1% a 99,9% 72,73 68,57100% 27,27 31,43

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.4


- 239 -

En el gráfico nº 4.4 Se puede observar una situación muy similar en

los niños de 5 años de edad con respecto a las niñas de la misma edad. Es

decir que hay similitud en los resultados obtenidos en los dos estamentos

educacionales.

En el tramo de 100% de las 9 variables logradas de esta dimensión,

JUNJI y Ministerio de Educación presentan porcentajes similares en niños de

5 años de edad, 27,27% y 31,43% respectivamente.

Por otro lado, estos estamentos educacionales también presentan

porcentajes similares en el tramo entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables

de esta dimensión. JUNJI un 72,73% y Ministerio de Educación un 68,57%

respectivamente.

Discusión:

Uno de los primeros elementos que sobresale del análisis de la

dimensión marcha, es que en los distintos grupos, con excepción de los

niños de 4 años de edad, el mayor porcentaje se ubica en el segundo

tramo, es decir ente 50,1% y 99,9% de logro de las variables para esta

dimensión. Para el grupo mencionado, niños de 4 años, se ubican

preferentemente en el tramo de 100% de logro de las variables de la

dimensión.

Para esta dimensión, no se presenta la tendencia señalada en el

marco teórico y estudios citados (Thomas, 2000; Duarte, Alves y Buceen,

2005; Alvea y otros, 2005; y Rosa, Rodríguez y Márquez, 1996) respecto a

que con la edad, aumenta el desempeño en la realización de patrones

motrices. Los porcentajes en los tres tramos, para los 4 grupos son

similares. Aspecto que no es corroborado por Vargas (2004), en que evalúa

las mismas dimensiones de esta investigación y señala encontrar diferencias

de porcentajes entre las edades.

Otro elemento a destacar, es que la presencia en los cuatro grupos

en el primer tramo, entre 0% y 50%, es muy baja, incluso para los grupos

de niñas de 5 años y niños de 4 y 5 años de edad, es 0%. Sólo en el grupo


- 240 -

de niñas de 4 años de edad, se presentan en JUNJI Y Ministerio de

Educación, 2,13% Y 4,55% respectivamente.

2.1.2. Dimensión cuadrupedia.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑAS DE 4

AÑOS DE EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

CUADRUPEDIA

INTEGRA 15,39 46,15 38,46

JUNJI 4,26 51,06 44,68

M de Educación 18,18 45,45 36,37 TABLA Nº 4.9: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de

4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 15,39 4,26 18,18De 50,1% a 99,9% 46,15 51,06 45,45100% 38,46 44,68 36,37


Gráfico 4.5

En el gráfico nº 4.5, los porcentajes de niñas de 4 años de edad en

la dimensión cuadrupedia, para el tramo 100% y entre 50% y 99,9% de

variables logradas son similares, lo encontrándose mas disminuido el tramo

50% y menos porcentaje de variables logradas para esta dimensión.

La mayoría de las niñas de 4 años de edad en los tres estamentos

educacionales, INTEGRA con un 46,15%, JUNJI con un 51,06% y Ministerio


- 241 -

de Educación, con un 45,45% de ellas, poseen entre el 50,1% y 99,9% de

las 6 variables de esta dimensión.

JUNJI, es el estamento educacional que obtiene el mayor porcentaje,

44,68%, de niñas con el 100% de las variables logradas de esta dimensión.

Seguido por INTEGRA y finalmente Ministerio de Educación con un 38,46%

y 36,37% respectivamente.

En los tres estamentos educacionales, el porcentaje de niñas de 4

años de edad en el segundo tramo es bajo, INTEGRA con un 15,39%, JUNJI

con un 4,26% y Ministerio de Educación con un 18,18%.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑOS DE 4


50% De 50,1% a

99,9% 100%

CUADRUPEDIA

INTEGRA 12,50 62,50 25,00

JUNJI 1,92 48,08 50,00

de Educación 18,75 31,25 50,00 TABLA Nº 4.10: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños

de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niños de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 12,5 1,92 18,75De 50,1% a 99,9% 62,5 48,08 31,25100% 25 50 50


Gráfico 4.6


- 242 -

En el gráfico nº 4.6, la panorámica, a diferencia de las damas de la

misma edad, cambia en el porcentaje de niños de 4 años de edad en la

dimensión cuadrupedia, ellos se ubican preferentemente en el tramo de

100% de logro de las variables para la dimensión. Solo INTEGRA, presenta

su mayor porcentaje de niños de esta edad en el tramo entre 50% y

99,9%.

En dos de los tres estamentos educacionales, JUNJI y Ministerio de

Educación, el 50% de los niños se ubica en el tramo de 100% de logro de

las 6 variables de esta dimensión. INTEGRA presenta sólo un 25% de los

niños de 4 años de edad, con estas características. En INTEGRA, JUNJI y

Ministerio de Educación, el porcentaje de niños de 4 años de edad entre 0%

y 50% de las variables logradas para esta dimensión son: 12,5%, 1,92% y

18,75% respectivamente.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑAS DE 5


50% De 50,1% a

99,9% 100%

CUADRUPEDIA JUNJI 11,11 55,56 33,33

M de Educación 7,69 43,59 48,72 TABLA Nº 4.11: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niñas

de 5 Años de Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niñas de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 11,11 7,69De 50,1% a 99,9% 55,56 43,59100% 33,33 48,72

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.7


- 243 -

Las niñas de 5 años de edad, se distribuyen de manera diferente en

el tercer y segundo tramo (100% y entre 50,1% y 99,9%). En el Ministerio

de Educación, la mayoría de las niñas de esta edad, 48,72% presenta el

100% de logro de las 6 variables de esta dimensión, y JUNJI un 33,33%,

gráfico nº 4.7.

Por el contrario, JUNJI obtiene mayor porcentaje, 55,56% de niñas de

5 años de edad entre el 50,1% y 99,9% de las 6 variables logradas de esta

dimensión, y Ministerio de Educación un 43,59&.

JUNJI y Ministerio de Educación presentan un porcentaje bajo de

niñas de 5 años de edad que se ubica en el primer tramo, es decir que entre

el 0% y 50% de variables están logradas para esta dimensión, 11,11% y




EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CUADRUPEDIA EN NIÑOS DE 5


50% De 50,1% a

99,9% 100%

CUADRUPEDIA JUNJI 0,00 45,45 54,55

M de Educación 20,00 34,29 45,71 TABLA Nº 4.12: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños

de 5 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Cuadrupedia en Niños de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 0 20De 50,1% a 99,9% 45,45 34,29100% 54,55 45,71

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.8


- 244 -

En el gráfico nº 4.8, a diferencia de las niñas de 5 años de edad, se

observa que los niños de esta edad, se distribuyen de manera similar en el

segundo y tercer tramos (entre 50,1% y 99,9%; y 100% de variables

logradas).

Ministerio de Educación y JUNJI, presentan porcentajes similares,

45,71% y 54,55% respectivamente de niños de esta edad que poseen

logrado el 100% de las 6 variables de esta dimensión. Ambos estamentos,

también tienen porcentajes similares, Ministerio de Educación 34,29% y

JUNJI 45,45% de niños de 5 años de edad con un 50,1% y 99,9% de logro

las 6 variables logradas en esta dimensión.

El porcentaje de niños de 5 años de edad, en ambos estamentos

educacionales que se ubica en el primer tramo, es bajo. JUNJI un 0% y

Ministerio de Educación un 20%.

Discusión:

Del análisis dimensión cuadrupedia, uno de los primeros elementos

que resaltan, es que se presentan 5 grupos, los tres estamentos de niñas de

4 años de edad, niños de 4 años integra y niñas de 5 años de edad JUNJI,

en el segundo tramo, es decir ente 50,1% y 99,9% de logro de las variables

para esta dimensión. Y los otros cinco grupos, en el primer tramo, 100% de

las variables logradas de la dimensión. En este sentido, el grupo más

descendido es el de niñas de 4 años de edad.

De la misma manera que en la dimensión marcha, es interesante

destacar, que para este patrón, no son evidentes la tendencia mencionada

en el marco teórico de referencia y estudios citados (Thomas, 2000; Duarte,

Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y Rosa, Rodríguez y Márquez,

1996), respecto a que con el aumento de la edad, mejora el desempeño en

la realización de los patrones motrices. Los porcentajes en los tres tramos

de porcentaje de logro de las variables, para los 4 grupos son similares. Con

la salvedad ya mencionada del grupo de niñas de 4 años de edad, que

aunque se encuentran preferentemente en el segundo tramo (entre 50,1%


- 245 -

y 99,9%), sus porcentajes del tercer tramo (100% de logro de las

variables), son similares a las niñas de 5 años de edad.

Esta situación no es corroborada por Vargas (2004), en su estudio,

establece, a diferencia de nuestra investigación, diferencias de porcentajes

entre las edades de la muestra, en cada una de las dimensiones evaluadas,

coincidentes en ambos trabajos.

Otro elemento a destacar, es que la presencia que se da en los cuatro

grupos en el primer tramo, entre 0% y 50% de logro de las variables de

una dimensión, es muy baja. En ninguno de los grupos sobrepasa el 20%

de niños o niñas con esta característica. Este porcentaje, 20%, se da sólo

en el grupo de niños de 5 años de edad pertenecientes al Ministerio de

Educación. Este también es un ejemplo que la mejora del desempeño con el

aumento de la edad, no se evidencia claramente en esta dimensión.

2.1.3. Dimensión vertical.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

VERTICAL INTEGRA 46,16 7,69 46,15


TABLA Nº 4.13: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en D im ensión Vertical en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 46,16 14,89 36,36De 50,1% a 99,9% 7,69 36,17 40,91100% 46,15 48,94 22,73

INTEG RA JUNJI M EDUCACIO N

Gráfico 4.9


- 246 -

En el gráfico nº 4.9, se observan diferencias obtenidas entre los tres

estamentos educacionales. En este sentido, se pueden establecer

similitudes en tres aspectos.

• JUNJI e INTEGRA, presentan porcentajes similares de niñas de 4 años de

edad que poseen logradas el 100% de las 4 variables de esta dimensión.

48,94% y 46,15% respectivamente de niñas de esta edad, con estas

características.

• Para el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables

logradas de esta dimensión, las niñas de 4 años de edad de JUNJI y

Ministerio de Educación, presentan porcentajes similares, 36,17% y


• En las niñas de esta misma edad, Ministerio de Educación e INTEGRA,

presentan porcentajes similares, 46,16% y 36,36% respectivamente,

obteniendo el 50% o menor porcentaje de logro de las 4 variables de

esta dimensión.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

VERTICAL INTEGRA 37,50 12,50 50,00


TABLA Nº 4.14: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcenta je de Variab les Presentes en D im ensión Vertical en N iños de 4 A ños de Edad

D e 0% a 50% 37,5 9,62 56,25D e 50,1% a 99,9% 12,5 1,92 18,75100% 50 88,46 25

IN TEG R A JU N JI M ED U C AC IO N

Gráfico 4.10


- 247 -

En el gráfico nº 4.10, destaca principalmente el alto porcentaje de

niños de 4 años de edad de JUNJI, 88,46% de ellos con el 100% de las 4

variables logradas de esta dimensión. INTEGRA con un 50% y el Ministerio

de Educación con sólo el 25% de los niños en este tramo.

Otro elemento a tener en cuenta, es el considerable porcentaje que

posee Ministerio de Educación e INTEGRA, 56,25% y 37,5%

respectivamente, de niños de esta edad con el 50% o menos de las

variables logradas para esta dimensión. JUNJI, sólo posee un 9,62%.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

VERTICAL


TABLA Nº 4.15: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 5 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Vertical en Niñas de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 22,22 28,21De 50,1% a 99,9% 11,11 33,33100% 66,67 38,46

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.11

En el gráfico nº 4.11, se observa que JUNJI tiene el mayor

porcentaje, 66,67% de niñas de 5 años de edad con el 100% de logro las 4

variables de esta dimensión. Ministerio de Educación un 38,46%.


- 248 -

Para el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de variables logradas

para esta dimensión, Ministerio de Educación presenta un 33,33% y JUNJI

solo un 11,11% de niñas de 5 años de edad con estas características

Tanto JUNJI como Ministerio de Educación obtienen porcentajes

similares, 22,22% y 28,21% respectivamente de niñas de esta edad con el

50% y menos porcentaje de variables logradas para esta dimensión.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN VERTICAL EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

VERTICAL JUNJI 18,18 0,00 81,82

M de Educación 31,43 20,00 48,57

TABLA Nº 4.16: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 5 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Vertical en Niños de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 18,18 31,43De 50,1% a 99,9% 0 20100% 81,82 48,57

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.12

Para los niños de 5 años de edad, se da una tendencia similar a la

presentada en las niñas de la misma edad, (gráfico nº 4.12).

Para el tercer tramo, logradas el 100% de las 4 variables de esta

dimensión, primero se encuentra JUNJI con el mayor porcentaje, 81,82% y

luego Ministerio de Educación con un 48,57% de niños de 5 años de edad

con estas características


- 249 -

Ministerio de Educación alcanza un 20% de niños de 5 años de edad,

entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables logradas para esta dimensión.

JUNJI para este tramo no presenta porcentaje de niños de esta edad, con

esta característica.

Finalmente, JUNJI tiene un 18,18%, y Ministerio de Educación

31,43% de niños de esta edad que se encuentran entre 50% y menos

porcentaje de variables logradas para esta dimensión.

Discusión:

La disparidad de resultados y la no tendencia de mantener resultados

parecidos entre los grupos, hace complicado poder realizar análisis entre

estos. Sin embargo se puede desprender de este análisis los siguientes

aspectos:

• Para la dimensión vertical, a diferencia de cuadrupedia y marcha, es

posible evidenciar la mejora del desempeño motor con el paso de la

edad, de 4 a 5 años. Debido a que hay un traspaso con el aumento de la

edad del primer tramo (entre 0% y 50%) al tramo dos (entre 50,1% y

99,9%), y de este, al tercer tramo (100% de logro de las variables).

Sólo se escapa notoriamente a esta característica presente en esta

dimensión, el mayor porcentaje en niños de 4 años de edad

pertenecientes a JUNJI, en comparación a los de 5 años de edad del

mismo estamento, 88,46% y 81,82% respectivamente.

• Un segundo elemento a destacar, es que el estamento educacional

JUNJI, presenta los mejores porcentajes de niños y niñas para cada edad

en el tercer tramo, es decir 100% de logro de las variables de la

dimensión.

• A diferencias de otras dimensiones, para los grupos de niños y niñas de

4 años de edad, en donde se presentan los mayores porcentajes de

presencia de ellos y ellas es en el primer tramo, entre 0% y 50%. Esto

es una evidencia más, para esta dimensión, que con el aumento de la

edad mejora el desempeño motriz, (Thomas, 2000; Duarte, Alves y


- 250 -

Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y Rosa, Rodríguez y Márquez, 1996).

El desempeño de la motricidad mejora con la edad, pero esta

mejora no es homogénea, es decir, todos los patrones no se van

mejorando necesariamente de manera paralela, (Duarte, Alves y

Buceen, 2005; y Alvea y otros, 2005)

2.1.4. Dimensión salto.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

SALTO

INTEGRA 61,54 30,77 7,69

JUNJI 19,15 46,81 34,04

M de Educación 50,00 45,45 4,55

TABLA Nº 4.17: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 61,54 19,15 50De 50,1% a 99,9% 30,77 46,81 45,45100% 7,69 34,04 4,55


Gráfico 4.13

En el gráfico nº 4.13, en la dimensión Salto, los resultados arrojan

diferencias entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación. Se pueden

establecer similitudes en dos aspectos.

• JUNJI y MINISTERIO DE EDUCACIÓN, presentan porcentajes similares de

niñas de 4 años de edad entre 50,1% y 99,9% de las 9 variables


- 251 -

logradas de esta dimensión. 46,81% y 45,45% respectivamente de

niñas de esta edad, con estas características.

• En el tercer tramo, entre el 0% y 50% de logro de las 9 variables de

esta dimensión, el Ministerio de Educación e INTEGRA, presentan en las

niñas de esta misma edad porcentajes similares. 50% y 61,54%

respectivamente.

• Además, ambos estamentos educacionales, INTEGRA con un 7,69% y

Ministerio de Educación con un 4,55%, obtienen bajos porcentajes de

niñas de 4 años de edad con un logro del 100% de las 9 variables para

esta dimensión.

• Finalmente se puede mencionar que JUNJI es el estamento con el más

alto porcentaje de niñas de esta edad, 34,04%, con el 100% de las 9

variables logradas.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

SALTO INTEGRA 56,25 43,75 0,00


TABLA Nº 4.18: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niños de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 56,25 5,77 43,75De 50,1% a 99,9% 43,75 65,38 53,13100% 0 28,85 3,13


Gráfico 4.14


- 252 -

El mayor porcentaje de niños de 4 años de edad con 100% de las 9

variables logradas para esta dimensión lo consigue JUNJI. 28,85%, (gráfico

nº 4.14).

Tanto INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, poseen porcentajes

similares de niños de 4 años de edad en el segundo tramo, 43,75%,

65,38% y 53,13% respectivamente.

Mencionar que tanto INTEGRA como Ministerio de Educación,

presentan porcentajes similares y considerables de niños de 4 años de edad

en el tramo 50% y menos de logro de las 9 variables de esta dimensión,

JUNJI, sólo un el 5,77% de niños de esta edad, con estas características.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

SALTO JUNJI 11,11 77,78 11,11

M de Educación 41,03 48,72 10,26

TABLA Nº 4.19: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 5 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niñas de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 11,11 41,03De 50,1% a 99,9% 77,78 48,72100% 11,11 10,26

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.15


- 253 -

Se presentan diferencias entre los dos estamentos educacionales. Del

gráfico nº 4.15, se pueden establecer los siguientes aspectos.

Sólo en el tercer tramo, 100% de las 9 variables logradas para esta

dimensión, las niñas de 5 años de edad pertenecientes a JUNJI y Ministerio

de Educación, presentan un bajo porcentaje, 11,11% y 10,26%

respectivamente. Por su parte, JUNJI obtiene un alto porcentaje, 77,78% de

niñas de 5 años de edad que se encuentran en el segundo tramo, entre

50,1% y 99,9% de variables logradas. Por su parte Ministerio de Educación

presenta un 48,72%.

JUNJI logra un bajo porcentaje, 11,11% de niñas de esta edad, en el

primer tramo, en cambio Ministerio de Educación, presenta un 41,03% de

niñas de esta edad en el primer tramo.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN SALTO EN NIÑOS DE 5


50% De 50,1% a

99,9% 100%

SALTO JUNJI 9,09 72,73 18,18

M de Educación 45,71 51,43 2,86 TABLA Nº 4.20: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 5 años

de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Salto en Niños de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 9,09 45,71De 50,1% a 99,9% 72,73 51,43100% 18,18 2,86

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.16


- 254 -

En el gráfico nº 4.16, se puede observar que al igual que en las

niñas de 5 años de edad, en los niños de esta edad, se presentan

diferencias semejantes entre los dos estamentos educacionales.

Destacan los bajos porcentajes de JUNJI con un 18,18%, y Ministerio

de Educación con sólo un 2,86% de niños de esta edad con el 100% de las

9 variables logradas para esta dimensión

El 72,73% de niños de 5 años de edad de JUNJI se encuentran en el

segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de variables logradas. Por su parte

Ministerio de Educación presenta un 51,43% de niños de esta edad, con

estas características.

Sólo el 9,09% de niños de 5 años de edad que pertenecen a JUNJI se

encuentran en el primer tramo, es decir obtienen entre un 50% y menor

porcentaje de variables logradas para esta dimensión. En cambio, Ministerio

de Educación presenta un 45,71%.

Discusión:

Un primer elemento que sobresale en el análisis de los resultados

para esta dimensión, es que se presenta muy descendida en el tercer tramo

100% de logros de las variables. El mayor porcentaje, se encuentra en las

niñas de 4 años de edad pertenecientes a JUNJI, 34,04% seguidos por los

niños de la misma edad y mismo estamento educacional, 28.85%.

En los demás grupos, la presencia de esta dimensión, en este tramo,

esta por debajo del 20%. Incluso llegando al 0% en niños de 4 años de

edad pertenecientes a INTEGRA. Por el contrario, hay una fuerte presencia

en el segundo (entre 50,1% y 99,9%) y primer tramo (entre 0% y 50%).

La mayoría de los grupos, a excepción de niñas de 4 años

pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educación y, niños de la misma

edad pertenecientes a INTEGRA, se concentran en el segundo tramo, es

decir, entre 50,1% y 99,9% de logro de variables de esta dimensión. Esto

se concreta en el 72% en niñas de 4 y 5 años de edad pertenecientes a


- 255 -

JUNJI, y el 48% en niños y niñas de la misma edad pertenecientes a

Ministerio de Educación

De la presencia en el primer tramo, (entre 0% y 50% de logro de las

variables), destacan las niñas de 4 años de edad pertenecientes a INTEGRA

y Ministerio de Educación con un 61,53% y 50% respectivamente.

De lo anteriormente señalado, se corrobora lo planteado por Vargas

(2004), en su estudio de las mismas dimensiones de la presente

investigación, señala que entre las dimensiones más descendidas, se

encuentra la de salto.

En relación al desempeño motriz versus la edad. Para este patrón

tampoco se puede evidenciar una clara tendencia en este aspecto señalado

por (Thomas, 2000; Duarte, Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros 2005; y

Rosa, Rodríguez y Márquez, 1996). Debido a que respecto a la presencia de

niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el primer tramo (100% de logro de

las variables), los mayores porcentajes lo poseen los niños y las niñas de 4

años de edad.

Sin embargo, en el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de logro),

si se encuentran los mayores porcentajes de presencia en los niños y niñas

de 5 años de edad.

En esta dimensión se presenta lo heterogéneo que se puede

presentar el desarrollo motor en los patrones de movimiento, (Duarte, Alves

y Buceen, 2005; y Alvea y otros, 2005).

Nuevamente los mejores resultados en niños y niñas de 4 y 5 años de

edad, en relación a poseer los más altos porcentajes en el tercer tramo,

100% de las variables logradas para esta dimensión, lo posee el estamento

educacional JUNJI.


- 256 -

2.1.5. Dimensión carrera.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

CARRERA

INTEGRA 23,08 30,77 46,15

JUNJI 10,64 34,04 55,32

M de Educación 45,45 18,18 36,37 TABLA Nº 4.21: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 4

años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Carrera en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 23,08 10,64 45,45De 50,1% a 99,9% 30,77 34,04 18,18100% 46,15 55,32 36,37


Gráfico 4.17

En el gráfico nº 4.17, se puede observar una similitud entre los

resultados obtenidos entre los estamentos educacionales INTEGRA y JUNJI

en el tramo de 100% de logro de las 4 variables de esta dimensión,

INTEGRA 46,15%, y JUNJI, 55,32% de niñas de 4 años con estas

característica. Para el tramo entre 50,1% y 99,9% de logro, 30,77 % y


En los establecimientos pertenecientes al Ministerio de Educación, el

mayor porcentaje, 45,45% de niñas de esta edad, se concentra en el

segundo tramo.


- 257 -



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

CARRERA INTEGRA 12,50 25,00 62,50


TABLA Nº 4.22: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Carrera en Niños de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 12,5 13,46 37,5De 50,1% a 99,9% 25 53,85 25100% 62,5 32,69 37,5


Gráfico 4.18

Entre los tres estamentos educacionales se pueden establecer

similitudes en tres aspectos, (gráfico nº 4.18).

• En los niños de esta edad, se mantienen los valores del tercer tramo en

los centros de JUNJI 32,69% y Ministerio de Educación 37,5%, mientras

que INTEGRA presenta, con un 62,5%. En este tramo, una diferencia

muy significativa respecto a los otros dos tipos de centro.

• En el segundo tramo, entre el 50,1% y 99,9% de las 4 variables de esta

dimensión logradas, INTEGRA y Ministerio de Educación con porcentajes

iguales, 25% de niños de esta edad ubicados ene este tramo. En este

segmento se diferencia con claridad JUNJI, que agrupa al 53,85% de la

muestra.


- 258 -

• Por último, los valores en el primer tramo (menos del 50% de variables),

tanto de JUNJI e INTEGRA, obtienen 13,46% y 12,5% respectivamente,

son muy similares, siendo en este tramo los centros del Ministerio de

educación quienes agrupan mayor porcentaje con un 37,5% de muestra.

2.1.5.3. Niñas de 5 de edad.


EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

CARRERA JUNJI 0,00 11,11 88,89

M de Educación 28,21 30,77 41,03 TABLA Nº 4.23: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 5

años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Carrera en Niñas de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 0 28,21De 50,1% a 99,9% 11,11 30,77100% 88,89 41,03

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.19

En el gráfico nº 4.19 se observa que JUNJI logra un porcentaje muy

alto (88,89%) de niñas de 5 años de edad en el tercer tramo, frente a un

41,03% alcanzado por la muestra perteneciente al Ministerio de Educación.

Estos valores provocan una distribución bastante homogénea en estos

centros (30,77% y 28,21%) en el resto de tramos; segundo y primero

respectivamente, mientras que JUNJI, identifica el resto de porcentaje en el

segundo tramo (11,11%), dejando sin muestra al primero.


- 259 -

Posteriormente entraremos a analizar estas diferencias que se han

producido en esta variable, dado que es muy significativa por el alto grado

de diferenciación evidenciado entre los dos centros estudiados.

2.1.5.4. Niños de 5 de edad.


EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN CARRERA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

CARRERA JUNJI 9,09 9,09 81,82

M de Educación 22,86 37,14 40,00 TABLA Nº 4.24: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 5

años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en D im ensión Carrera en N iños de 5 A ños de Edad

De 0% a 50% 9,09 22,86De 50,1% a 99,9% 9,09 37,14100% 81,82 40

JUNJI M EDUCACIO N

Gráfico 4.20

En los niños de 5 años de edad, se ve un panorama bastante similar

al de las niñas de la misma edad, (gráfico nº 4.20). En el tercer tramo

(100% de las variables) JUNJI logra un alto porcentaje de niños de esta

edad, 81,82%. A diferencia del Ministerio de Educación que obtiene un

40%. Se evidencia una gran similitud con los valores alcanzados por las

niñas de esta misma edad, por lo que la descripción de resultados sería

prácticamente la misma, salvo en las pequeñas fluctuaciones que se

producen en los valores de cada uno de los tramos. Como más significativo

frente a la anterior, podríamos indicar la presencia de casi un 10% de

muestra de niños de JUNJI, que se sitúan en el primer tramo, frente al valor

0% que ofrecían las niñas de esta misma entidad y edad.


- 260 -

Discusión:

Un primer elemento que resalta en el análisis de los datos, es que

JUNJI, con excepción de los niños de 4 años de edad, presenta los mayores

porcentajes en el tramo de 100% de variables logradas para esta

dimensión. Presentando porcentajes altos tanto en niños como en niñas de

5 años de edad, 81,82% y 88,89% respectivamente. Un poco más

descendidos, 40% y 41,03% se encuentran los valores alcanzados por el

Ministerio de Educación.

Sumado a esto, el porcentaje de presencia de niños y niñas de 5 años

de edad en el primer tamo, entre 0% y 50% de logro de las variables,

disminuye en relación a los niños y niñas de 4 años de edad. Los valores

anteriormente comentados nos ayudan a corroborar que, como ya han

dejado patente otros estudios anteriores a este, (Vargas 2004; Thomas,

2000; Duarte, Alves y Buceen, 2005; Alvea y otros, 2005; y Rosa,

Rodríguez y Márquez, 1996), el desempeño motor en la dimensión de la

carrera mejora con la edad.

2.2. Patrones fundamentales de movimiento de manipulación.

2.2.1. Dimensión lanzamiento.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑAS DE 4


50% De 50,1% a

99,9% 100%

LANZAMIENTO

INTEGRA 38,46 53,85 7,69

JUNJI 12,77 36,17 51,06

M de Educación 13,64 54,55 31,82

TABLA Nº 4.25: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas

de 4 años de edad


- 261 -

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 38,46 12,77 13,64De 50,1% a 99,9% 53,85 36,17 54,55100% 7,69 51,06 31,82


Gráfico 4.21

Manteniendo la misma estrategia de análisis, podemos ver (gráfico

nº 4.21) cómo la dimensión: lanzamiento ha evolucionado en cada uno de

los estamentos educacionales representados en la muestra. Tres van a ser

los aspectos a considerar:

• Los tres estamentos educacionales logran porcentajes muy heterogéneos

de presencia de niñas de 4 años de edad en el tercer tramo. Mientras

JUNJI (51.06%) agrupa en él más del 50% de la muestra el Ministerio de

Educación (31,82%) sólo es capaz de lograr un tercio de la misma,

mientras que INTEGRA se queda muy por debajo de ambos al identificar

una muestra de tan sólo un 7,69%.

• INTEGRA con un 53,85% y Ministerio de Educación con un 54,55%,

presentan similitud en la presencia de niñas de 4 años de edad que entre

el 50,1% y 99,9% de las 5 variables logradas de esta dimensión.

• La misma situación se presenta entre JUNJI y Ministerio de Educación,

quienes con porcentajes muy similares de niñas de esta edad que

poseen logradas entre el 0% y 50% de logro de las variables de esta

dimensión presentan, 12,77% y 13,64% respectivamente. INTEGRA

alcanza un porcentaje mayor de niñas con estas características, 38,46%.


- 262 -



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑOS DE 4


50% De 50,1% a

99,9% 100%

LANZAMIENTO INTEGRA 6,25 75,00 18,75


TABLA Nº 4.26: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niños de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 6,25 0 9,38De 50,1% a 99,9% 75 59,62 62,5100% 18,75 40,38 28,13


Gráfico 4.22

En el caso de los niños de esta edad, los resultados obtenidos por las

tres entidades en cada uno de los tres tramos identificados, se mantienen

en la misma tendencia que en la variable anterior, pero con un

comportamiento de mayor homogeneidad entre tramos (gráfico nº 4.22).

• Los valores de JUNJI (40,38%) y Ministerio de Educación (28,13%)

se reducen ligeramente, especialmente en el primero de ellos, cuando

comparamos los valores obtenidos en el tercer tramo por los niños,

frente a las niñas. Por su parte INTEGRA con 18,75% de niños de 4

años de edad en este tramo, dobla el porcentaje alcanzado por las

niñas, reduciendo la distancia de forma significativa frente a los dos

estamentos anteriores.

• En el segundo tramo (entre 50,1% y 99,9% de logro de las 5

variables de esta dimensión), INTEGRA obtiene el mayor porcentaje


- 263 -

con un 75%, seguido de Ministerio de Educación con un 62,5%, y

finalmente JUNJI con el 59,62% de niños de 4 años de edad, con

estas características.

• Por último, el Ministerio de Educación presenta el mayor porcentaje

9,38% de niños de 4 años de edad en el primer tramo (entre 0% y

50% de logro de las 5 variables de esta dimensión), mientras que .

INTEGRA sólo agrupa un 6,25% de la muestra y JUNJI muestra 0%

de valor en este tramo.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑAS DE 5


50% De 50,1% a

99,9% 100%

LANZAMIENTO JUNJI 0,00 44,44 55,56

M de Educación 17,95 51,28 30,77 TABLA Nº 4.27: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas

de 5 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niñas de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 0 17,95De 50,1% a 99,9% 44,44 51,28100% 55,56 30,77

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.23

En la dimensión: lanzamiento, JUNJI alcanza el mayor porcentaje,

55,56% de niñas de 5 años de edad con el 100% de las 5 variables

logradas de esta dimensión, frente al 30,77% obtenido por el Ministerio de

Educación (gráfico nº 4.23).


- 264 -

Resaltar que JUNJI, ubica al restante de su muestra (44,44%) en el

segundo tramo, quedando sin presencia en el primero. Esto no ocurre con la

muestra del Ministerio de Educación, que el resto de la muestra la

distribuye entre el segundo tramo (51,28%), y el tercer tramo, que agrupa

a un significativo 17,95% de la muestra evaluada en centros de este

estamento.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN LANZAMIENTO EN NIÑOS DE 5


50% De 50,1% a

99,9% 100%

LANZAMIENTO JUNJI 0,00 27,27 72,73

M de Educación 8,57 60,00 31,43

TABLA Nº 4.28: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niños de 5 Años de Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Lanzamiento en Niños de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 0 8,57De 50,1% a 99,9% 27,27 60100% 72,73 31,43

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.24

Si realizamos un análisis comparativo con los resultados obtenidos

por las niñas de esta edad en esta misma dimensión (lanzamiento),

podemos ver en el gráfico nº 4.24, unos resultados bastante similares a

los anteriores, con ligeras variaciones en los porcentajes. Especialmente se

evidencia una mejora de los niños de JUNJI, que logran situarse en un


- 265 -

72,73% dentro del tercer tramos, quedando tan sólo un 27,27 de muestra

que no alcanzan el 100% de las variables, pero que quedan integrados en el

segundo tramo.

Por su parte, los niños de 5 años pertenecientes a los centros del

Ministerio de Educación, logran rebajar en casi un 10% la muestra situada

en el primer tramo, frente a los resultados obtenidos por las niñas,

quedando dentro de él tansólo el 8,57%.

Desde una mirada global, podemos destacar la significativa bajada

del porcentaje de niños de 5 años que se han situado en el primer tramo.

Discusión:

Un primer elemento a destacar del análisis de los datos, es que el

estamento educacional JUNJI, nuevamente obtiene los mayores porcentajes

de presencia de niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el tercer tramo,

100% de las variables logradas para esta dimensión.

Un segundo elemento a destacar, es que en los niños y niñas de 4

años de edad, a excepción de las niñas de esta edad pertenecientes a

JUNJI, se encuentran en el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9%.

Por otro lado, los niños y niñas de 5 años de edad pertenecientes a

JUNJI, se ubican esencialmente en el tercer tramo, 100% de logro de las

variables de esta dimensión. Sumado a esto, y aunque las niñas y niños de

la misma edad pertenecientes a Ministerio de Educación, se ubican

esencialmente en el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9%, sus porcentajes

del tercer tramo, 100% de logro, en relación a los niños y niñas de 4 años

de edad de este mismo estamento, evidencian una mejora.

Otro elemento destacable del grupo de niños y niñas de 4 y 5 años de

edad, que la presencia de ellos y ellas, se encuentra disminuido en el primer

tramo, entre 0% y 50% de logro en las variables de la dimensión.


- 266 -

2.2.2. Dimensión golpear.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑAS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

GOLPEAR

INTEGRA 23,08 61,54 15,38

JUNJI 19,15 31,91 48,94

M de Educación 54,55 27,27 18,18 TABLA Nº 4.29: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 4

años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 23,08 19,15 54,55De 50,1% a 99,9% 61,54 31,91 27,27100% 15,38 48,94 18,18


Gráfico 4.25

En la dimensión: golpear, al igual que en las dimensiones de

manipulación y lanzamiento, hemos detectado algunas diferencias

significativas entre los tres estamentos educacionales. En el gráfico nº

4.25, podemos visualizar los siguientes aspectos:

• En el tercer tramo (100% de logro), tanto los centros INTEGRA como los

pertenecientes al Ministerio de Educación logran porcentajes similares,

15,38% y 18,18%. Estos datos contrastan con el 48,48% de niñas de

4 años pertenecientes a centros de JUNJI, que se han situado en el

mismo.


- 267 -

• JUNJI y Ministerio de Educación, tienen porcentajes similares de niñas de

4 años de edad que se ubican entre el 50,1% y 99,9% de variables

logradas de esta dimensión, 31,91% y 27,27% respectivamente. Por

su parte INTEGRA sitúa en este segundo tramo el porcentaje más alto

de muestra con un 61,54%, lo que hace que si sumamos los valores

obtenidos en el segundo y tercer tramo, tanto JUNJI como INTEGRA, se

destacan claramente de los centros del Ministerio de Educación.

• Con un 23,08% y 19,15%, INTEGRA y JUNJI respectivamente, logran

porcentajes similares de niñas de 4 años de edad ubicados en el primer

tramo. Se observa con un 54,55% a Ministerio de Educación.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑOS DE 4 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

GOLPEAR

INTEGRA 25,00 25,00 50,00

JUNJI 15,38 53,85 30,77

M de Educación 31,25 56,25 12,50

TABLA Nº 4.30: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niños de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niños de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 25 15,38 31,25De 50,1% a 99,9% 25 53,85 56,25100% 50 30,77 12,5


Gráfico 4.26


- 268 -

Al igual que las niñas de la misma edad, en los niños de 4 años,

también se presentan algunas diferencias obtenidas entre los tres

estamentos educacionales, (gráfico nº 4.26).

• INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación, presentan porcentajes

diferentes de niños de 4 años de edad en el tercer tramo, 50%, 30,77%


• En el segundo tramo, entre 50,1% y 99,9% de las 4 variables logradas

de esta dimensión, JUNJI y Ministerio de Educación alcanzan porcentajes

similares de niños de 4 años, 53,85% y 56,25% respectivamente.

Además señalar que INTEGRA, posee el menor porcentaje de este

tramo, 25%.

• JUNJI con el 15,38%, obtiene el porcentaje menor de niños de 4 años de

edad en el primer tramo. INTEGRA y Ministerio de Educación logran 25%




EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑAS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

GOLPEAR JUNJI 11,11 44,44 44,45

M de Educación 33,33 41,03 25,64 TABLA Nº 4.31: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 5

años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dim ensión Golpear en N iñas de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 11,11 33,33De 50,1% a 99,9% 44,44 41,03100% 44,45 25,64

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.27


- 269 -

Se observar una situación similar en los resultados obtenidos por los

dos estamentos educacionales en el segundo tramo (50,1% y 99,9% de

variables logradas para esta dimensión), en las niñas de 5 años de edad,

(gráfico nº 4.27), JUNJI 44,44% y Ministerio de Educación 41,03%. Esta

igualdad se rompe cuando analizamos los valores obtenidos por ambos

estamentos en el tercer tramos, donde JUNJI (44,45%) obtiene unos

resultados claramente superiores a los logrados por los niñas de esta edad

que pertenecen al Ministerio de Educación (25,64%)

Lógicamente, los resultados analizados anteriormente nos avanzan el

mal resultado obtenido por el Ministerio de Educación (33,33%) en el

primer tramo, frente a un solo 11,11% que presenta JUNJI.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN GOLPEAR EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE

EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

GOLPEAR JUNJI 9,09 27,27 63,64

M de Educación 20,00 28,57 51,43

TABLA Nº 4.32: Porcentajes de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niños de 5

Años de Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Golpear en Niños de 5 Años de Edad

De 0% a 50% 9,09 20De 50,1% a 99,9% 27,27 28,57100% 63,64 51,43

JUNJI M EDUCACION

Gráfico 4.28


- 270 -

En el gráfico nº 4.28, se pone en evidencia una clara mejora en los

resultados logrados por los niños de esta edad, si lo comparamos con las

niñas. Vemos como la muestra se concentra en el tramo alto (tercero) en

ambos casos, destacando la diferencia alcanzada por el Ministerio de

Educación.

La distribución de la muestra en el segundo tramo también es mayor

y muy similar en ambos estamentos: 27,27% y 28,57% respectivamente.

Por último mencionar, como no podría ser de otra manera, que la muestra

presente en el primer tramo se reduce en ambos casos JUNJI y Ministerio

de Educación, siendo mayor la bajada en este último estamento.

Discusión:

Un primer elemento a señalar es que los resultados obtenidos en los

niños y niñas de 4 años de edad de los tres estamentos educacionales,

difieren entre ellos respecto a cómo se distribuyen entre los diferentes

porcentajes de logros de las variables de esta dimensión.

Las niñas de 4 años de edad, se distribuyen según estamento

educacional, esencialmente en los tres tramos. INTEGRA entre 50,1% Y

99,9% de logro de las variables de la dimensión. JUNJI en el tramo de

100% de logros de las variables. Y Ministerio de Educación, en el tramo

entre 0% y 50% de logro de las variables para esta dimensión.

Sin embargo, frente a esta disparidad de resultados entre los niños y

niñas de 4 años de edad; y niños y niñas de 5 años de edad , se evidencia

una mejora, con excepción de las niñas entre 4 y 5 años de edad

pertenecientes a JUNJI, que se presenta una leve disminución del

porcentaje del tercer tramo (100% de logro).

En esta dimensión también se evidencia un mejor desempeño con el

aumento de la edad, presente también en la investigación de Vargas,

(2004), en su estudio de las mismas dimensiones que el presente estudio.


- 271 -

2.3. Patrones fundamentales de movimiento de equilibrio.

2.3.1. Dimensión equilibrio.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑAS DE 4 AÑOS

DE EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

EQUILIBRIO INTEGRA 61,54 0,00 38,46


TABLA Nº 4.33: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dimensión Equilibrio en Niñas de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 61,54 34,04 54,55De 50,1% a 99,9% 0 0 0100% 38,46 65,96 45,45


Gráfico 4.29

En el gráfico nº 4.29, podemos ver la distribución de la muestra de

la dimensión: equilibrio; en él, se puede observar una gran similitud en los

resultados obtenidos por INTEGRA y Ministerio de Educación. A diferencia

de JUNJI, que posee los mejores resultados. Debemos recordar que en

ninguna de los dos estamentos educacionales se observan niñas de 4 años

de edad en el tramo entre 50,1% y 99,9% de variables logradas en esta

dimensión, debido a que son 2 las variables, por lo cual las niñas de esta

edad sólo se pueden ubican en el tramo superior o inferior.


- 272 -

JUNJI, con un 65,95% de niñas de 4 años de edad con el 100% de

las 2 variables logradas de esta dimensión, alcanza mayores porcentajes

que Ministerio de Educación con un 45,45%, e INTEGRA con un 38,46%.

En el primer tramo INTEGRA logra un 61,54%, Ministerio de

Educación un 54,55% y JUNJI un 34,04% de niñas de 4 años de edad, con

esta característica.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑOS DE 4 AÑOS

DE EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

EQUILIBRIO

INTEGRA 50,00 0,00 50,00

JUNJI 44,23 0,00 55,77

M de Educación 50,00 0,00 50,00

TABLA Nº 4.34: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 4 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcentaje de Variables Presentes en Dim ensión Equilibrio en Niños de 4 Años de Edad

De 0% a 50% 50 44,23 50De 50,1% a 99,9% 0 0 0100% 50 55,77 50


Gráfico 4.30

La panorámica se presenta diferente en los niños de esta edad frente

a las niñas; en el gráfico nº 4.30 se observa una gran similitud en los

resultados obtenidos por los tres estamentos educacionales. INTEGRA y

Ministerio de Educación logran un 50% y JUNJI un 55,77% de niños de 4

años de edad en el tercer tramo.


- 273 -

Por otro lado, en el segundo tramo, INTEGRA y MINISTERIO DE

EDUCACIÓN tienen un 50% y JUNJI un 44,23% de niños de 4 años de edad,

con estas características.

Al igual que las niñas de la misma edad, en ninguna de los dos

estamentos educacionales se presentan niños en el segundo tramo debido a

las razones ya expuestas.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑAS DE 5 AÑOS

DE EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

EQUILIBRIO JUNJI 66,77 0,00 33,33

M de Educación 48,72 0,00 51,28 TABLA Nº 4.35: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en

niñas de 5 años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

P o rcen ta je d e V ariab les P resen tes en D im en s ió n E q u ilib rio en N iñ as d e 5 A ñ o s d e E d ad

D e 0% a 50% 66 ,77 48 ,72D e 50 ,1% a 99 ,9% 0 0100% 33 ,33 51 ,28

JU N JI M E D U C A C IO N

Gráfico 4.31

Si analizamos la dimensión: equilibrio en la edad de 5 años, podemos

observar en el gráfico nº 4.31, que las niñas pertenecientes al estamento

del Ministerio de Educación, logran el mayor porcentaje, 51,28% de niñas

de 5 años de edad en el tercer tramo. JUNJI un 33,33%.

Los valores anteriores implican que JUNJI obtenga el mayor

porcentaje, 66,77% en el primer tramo, mientras que las niñas del

Ministerio de Educación mantiene valores inferiores (48,72%), frente a los

alcanzados en el tercer tramo.


- 274 -

JUNJI y Ministerio de Educación no presentan niñas de 5 años de

edad en el segundo tramo por las razones ya explicadas anteriormente.



EDUCACIONAL

PORCENTAJES DE VARIABLES PRESENTES EN DIMENSIÓN EQUILIBRIO EN NIÑOS DE 5 AÑOS

DE EDAD De 0% a

50% De 50,1% a

99,9% 100%

EQUILIBRIO JUNJI 63,64 0,00 36,36

M de Educación 60,00 0,00 40,00 TABLA Nº 4.36: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 5

años de edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porcenta je de Variab les Presentes en D im ensión Equilibrio en N iños de 5 A ños de Edad

D e 0% a 50% 63,64 60D e 50,1% a 99,9% 0 0100% 36,36 40

JU N JI M ED U C AC IO N

Gráfico 4.32

La tendencia marcada en las niñas de 5 años en esta dimensión, se

mantiene en los niños, y como podemos ver en el gráfico nº 4.32 se

presenta resultados similares a los obtenidos por las niñas de 5 años de

edad, con la diferencia que los porcentajes obtenidos por Ministerio de

Educación en el primer tramo (100% de las variables logradas para esta

dimensión) que se encuentran disminuidos, quedando invertidos los mismos

frente a los obtenidos por las niñas. Por el contrario, JUNJI, mantiene

resultados muy similares a los obtenidos por las niñas.

Discusión:

El elemento que más llama la atención en el análisis de los datos de

esta dimensión, es el descenso, a excepción de las niñas de 4 y 5 años de


- 275 -

edad pertenecientes a Ministerio de Educación. En los otos grupos se

evidencia una disminución del porcentaje de presencia en el tercer tramo

(100% de logro de las variables) de los niños y niñas de 5 años, con

respecto a los niños y niñas de 4 años de edad.

Sumado a esto, en la mayoría de los grupos, a excepción de niñas y

niños de 4 años de edad JUNJI, y niñas de 5 años de edad del Ministerio de

Educación, los porcentajes de presencia del primer tramo (entre 0% y 50%

de logro), son iguales o superiores a los porcentajes de presencia en el

tercer tramo (100% de logro de las variables).

Los dos puntos anteriores evidencian dos elementos importantes.

• No se corrobora lo expresado por Thomas (2000); Duarte, Alves y

Buceen, (2005); Alvea y otros (2005); y Rosa, Rodríguez y Márquez,

(1996), respecto a que el desempeño en los patrones motores, en el

caso de esta dimensión de equilibrio, mejora con la edad, elemento

señalado también por Vargas (2004), en su investigación de las mismas

dimensiones que el presente estudio.

• Se corrobora lo planteado por Vargas (2004), que plantea que en su

estudio una de las dimensiones más disminuidas, también sobresale la

dimensión equilibrio.

Para reflejar la heterogeneidad de los resultados obtenidos en este

estudio, respecto a esta dimensión. En dos investigaciones citadas en el

marco teórico, se muestran dos realidades distintas en relación a los

resultados obtenidos en el equilibrio. Por un lado, Lam y Shiller (2001), en

un estudio con niños y niñas de 5 y 6 años, no encontró grandes

dificultades en el desempeño del equilibrio. Y por otro lado, Nikolic y Ilic-

Stosôvic (2009), señalan que en su investigación obtuvieron malos

resultados en equilibrio en niños y niñas de 7 años de edad.

Estas ideas vuelven a evidenciar que el desempeño en el ámbito

motor si bien mejora con la edad, esta mejora puede ser heterogénea en

los patrones de movimiento.


- 276 -

Lo anteriormente expuesto apoya lo planteado en la primera

discusión presentada en este capítulo, en relación a la gran importancia que

posee el equilibrio en el desarrollo de la motricidad, como en otros ámbitos

de la persona, como el afectivo y social, (Conde y Viciana, 1997 y Chokler,

1988).

En esta temática, asumen gran importancia los procesos formativos

en niños y niñas, le otorgan un papel fundamental a estos procesos, y al rol

que deben asumen los docentes en pos del desarrollo de la motricidad en

niños y niñas, (Castañer y Camerino, 2001; Rigal, 2006; Gómez, 2000; Mc

Clenaghan y Gallahue, 1985) Granada y Alemany, 2002; y Gallahue y

Ozmun, 2006)

3. ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS A TRAVÉS DE

LA PRUEBA ANOVA DE LA EVALUACIÓN DE LOS PATRONES

FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO REALIZADO EN LA CIUDAD DE

VIÑA DEL MAR

Como cuestión previa a la presentación de los resultados, queremos indicar

como premisas previas que:

• para todos los análisis ANOVA empleados en este apartado de

análisis y discusión de resultados, se entenderá que el nivel de

significancia empleado es alfa = 0,05,

• y se comparan los valores obtenidos en cada uno de las

dimensiones referentes a los patrones fundamentales de

movimiento de equilibrio, cuadrupedia, marcha, vertical, salto,

lanzamiento, carrera y golpear,

• para comprobar con respecto a 0,05, si la diferencia es o no

estadísticamente significativa al 5% en la variable que se este

analizando.


- 277 -

3.1. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre genero.

3.1.1. Entre niñas y niños del total de la muestra.

ANOVAª

,656 1 ,656 1,453 ,229123,703 274 ,451124,359 275

,002 1 ,002 ,001 ,970345,477 274 1,261345,478 275

,233 1 ,233 ,197 ,658323,767 274 1,182324,000 275

1,707 1 1,707 1,259 ,263371,377 274 1,355373,083 275

6,650 1 6,650 1,141 ,2861597,042 274 5,8291603,692 275

3,396 1 3,396 3,155 ,077294,962 274 1,077298,359 275

,258 1 ,258 ,360 ,549196,130 274 ,716196,388 275

1,577 1 1,577 1,820 ,178237,391 274 ,866238,967 275

Inter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotalInter-gruposIntra-gruposTotal

Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

ª NIVEL = Muestra

TABLA Nº 4.37: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños del total de la

muestra

Podemos inferir de la tabla nº 4.37, que no existe diferencias

significativas en el género, entre los niños y las niñas de 4 y 5 años de edad

en las dimensiones objeto de estudio.


- 278 -

3.1.2. Entre niñas y niños pertenecientes a INTEGRA.

ANOVAa

,121 1 ,121 ,305 ,58510,707 27 ,39710,828 28

,048 1 ,048 ,036 ,85135,745 27 1,32435,793 28

,597 1 ,597 ,401 ,53240,231 27 1,49040,828 28

,279 1 ,279 ,136 ,71655,514 27 2,05655,793 28

,159 1 ,159 ,031 ,861136,668 27 5,062136,828 28

3,390 1 3,390 3,905 ,05823,438 27 ,86826,828 28

,520 1 ,520 ,861 ,36216,308 27 ,60416,828 28

,767 1 ,767 1,300 ,26415,923 27 ,59016,690 28


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl


NIVEL = Integraa.

TABLA Nº 4.38: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños

pertenecientes a INTEGRA

Una vez analizada la tabla nº 4.38, Podemos inferir que para el

estamento educacional INTEGRA, no existe diferencias significativas en el

género entre los niños y las niñas de 4 y 5 años de edad en las dimensiones

estudiadas en el presente estudio.


- 279 -

3.1.3. Entre niñas y niños pertenecientes a JUNJI.

ANOVAa

,747 1 ,747 1,860 ,17546,984 117 ,40247,731 118

,434 1 ,434 ,631 ,42880,490 117 ,68880,924 1184,953 1 4,953 5,198 ,024

111,484 117 ,953116,437 118

7,471 1 7,471 7,660 ,007114,109 117 ,975121,580 11823,112 1 23,112 5,116 ,026

528,585 117 4,518551,697 118

,622 1 ,622 ,738 ,39298,538 117 ,84299,160 1182,065 1 2,065 4,031 ,047

59,919 117 ,51261,983 118

,226 1 ,226 ,269 ,60598,413 117 ,84198,639 118


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl


NIVEL = Junjia.

TABLA Nº 4.39: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños

pertenecientes a JUNJI

A diferencia de lo presentado en INTEGRA, para al estamento

educacional Junji, del análisis de los resultados mostrados en la tabla nº

4.39, se desprende que si existe diferencias significativas en el género, en

las dimensiones marcha, vertical, salto y carrera entre los niños y las niñas

de 4 y 5 años de edad.

La diferencia es a favor de los niños es en las dimensiones marcha,

vertical y salto, y a favor de las niñas en la dimensión carrera.


- 280 -

3.1.4. Entre niñas y niños pertenecientes a Ministerio de Educación.

ANOVA a

,279 1 ,279 ,550 ,46063,940 126 ,50764,219 127

,329 1 ,329 ,191 ,663217,725 126 1,728218,055 127

3,166 1 3,166 2,677 ,104149,013 126 1,183152,180 127

,926 1 ,926 ,709 ,401164,574 126 1,306165,500 127

,368 1 ,368 ,076 ,784612,561 126 4,862612,930 127

1,233 1 1,233 1,041 ,310149,260 126 1,185150,492 127

,064 1 ,064 ,074 ,786108,866 126 ,864108,930 127

3,432 1 3,432 3,812 ,053113,443 126 ,900116,875 127


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl


NIVEL = Ministerio de Educacióna.

TABLA Nº 4.40: análisis ANOVA, diferencias

significativas entre niñas y niños pertenecientes a ministerio de educación

En el análisis de la tabla nº 4.40 se observa, de la misma forma que

los resultados emanados para INTEGRA, en el estamento educacional

Ministerio de Educación no existe diferencias significativas en el género

niños y las niñas de 4 y 5 años en las dimensiones estudiadas.

Discusión:

A través del análisis ANOVA realizado a la muestra en general, no se

evidencian diferencias estadísticamente significativas entre géneros. En el

marco teórico de referencia, se plantea que si existen diferencias

significativas entre género en relación al desempeño motriz de los patrones

fundamentales de movimiento, (García, 1994; Shala, 2009; y Lam y Shiller,

2001). Diferencia que generalmente es a favor de los niños, pero que


- 281 -

específicamente en el equilibrio o balance, es a favor de las niñas, lo cual no

se presenta en el presente estudio.

Sin embargo, que autores como Thomas y Frances (1985) y Ruiz

Pérez y Graupera (2003), consideran que si bien, en edades tempranas es

poca la diferencia entre genero, esta diferencia si es incrementada con la

edad.

Dentro de otras investigaciones citadas en el marco teórico de

referencia, como las de Lam y Shiller (2001) y Shala (2009), referencian

diferencias significativas a favor de las niñas en patrones de equilibrio, y en

aquellos donde se manipulan objetos, a favor de los varones.

Si bien en general, en los estudios mencionados en el marco teórico de

referencia nombran diferencias significativas principalmente a favor de los

niños por sobre las niñas, también autores como Ruiz Pérez y Graupera

(2003); Torres (2005); Thomas, Thomas y Williams (2008); y Blázquez

(2006), plantean que hay un fuerte arraigo sociocultural de lo que se les

enseña tanto a niñas como a niños, añadiendo que a los niños y las niñas,

se les enseña, y ellos y ellas aprenden de manera diferente por causa de

este aspecto social.

Frente a lo analizado, es interesante retomar los resultados de la

investigación de Nikolic y Ilic-Stosôvic (2009), donde destaca que las

diferencias entre niñas y niños en test que evalúan aspectos

neuromaduracionales, son estadísticamente significativos a favor de las

niñas por sobre los niños. Sin embargo, al parecer aprenden menos. Esto

explica aun más el factor ambiental en las diferencias entre genero, está a

favor de los niños por sobre las niñas.

Nuevamente se plantea la importancia que poseen los procesos

educativos en el desarrollo motor de las personas. Estos procesos no se

pueden dejar al azar y es impensable, bajo todo punto de vista, dejar estos

procesos en las manos de los procesos madurativos, Gallahue y Ozmun

(2006).


- 282 -

Autores como Castañer y Camerino (2001); Mc Clenaghan y Gallahue

(1985); Gallahue (1989); Granda y Alemany (2002); y Gallahue y Ozmun

(2006), entre otros citados en el marco teórico de referencia, si bien

señalan que los patrones fundamentales de movimientos son inherentes a

la naturaleza humana, es decir, toda persona los obtendrá, mencionan que

la práctica es un elemento fundamental para su desarrollo. Los procesos

formativos de la motricidad, fundamentalmente en la etapa de la infancia,

son un elemento de primer orden. Porque la infancia es considerada como

la etapa crítica para el desarrollo de la motricidad. Crítica, entendida como

la posibilidad cierta de aprender, Rigal (2006), señala que los niños en esta

etapa, alrededor de los 7 años de edad, están en condiciones

maduracionales y de crecimiento como para lograr sus patrones

fundamentales de movimiento de forma óptima.

En este contexto, es que cobra suma importancia caracterizar a los

niños y niñas desde el punto de vista de la motricidad, debido a que si no se

conocen las características motrices de niños y niñas, no se podrán orientar

de buena manera los procesos sistemáticos de educación en pos de ayudar

a niños y niñas a fortalecer los aspectos positivos y superar las debilidades,

(Lam, Mei y Shiller, 2001; Ruiz Pérez y Graupera, 2003; Monge y Meneses,

2002; Cerda, Polanco y Rojas, 2002; Alves y otros, 2005; Duarte, Alves y

Buceen, 2005; Valentíni y otros, 2008; y Hormiga, Camargo y Orozco,

2008).

Finalmente mencionar, dentro del análisis ANOVA más específico

realizado a niños y niñas pertenecientes a JUNJI, si se evidencian

diferencias significativas en los siguientes aspectos.

• A favor de los niños: marcha, vertical y salto.

• A favor de las niñas: carrera. Esta tendencia es señalada también por

Cantó (2004), en su estudio.

Dentro de los otros dos estamentos educacionales, INTEGRA y

Ministerio de Educación, no se evidencian diferencias estadísticamente

significativas.


- 283 -

3.2. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre estamentos

educacionales.

3.2.1. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación de la

muestra total.

ANOVAª

Suma de cuadrados

gl Media

cuadrática F Sig.

Equilibrio

Inter-grupos 1,581 2 ,791 1,758 ,174

Intra-grupos 122,777 273 ,450

Total 124,359 275

Cuadrupedia

Inter-grupos 10,706 2 5,353 4,365 ,014

Intra-grupos 334,772 273 1,226

Total 345,478 275

Marcha

Inter-grupos 14,556 2 7,278 6,421 ,002

Intra-grupos 309,444 273 1,133

Total 324,000 275

Vertical

Inter-grupos 30,210 2 15,105 12,027 ,000

Intra-grupos 342,873 273 1,256

Total 373,083 275

Salto

Inter-grupos 302,237 2 151,119 31,699 ,000

Intra-grupos 1301,455 273 4,767

Total 1603,692 275

Lanzamiento

Inter-grupos 21,879 2 10,940 10,802 ,000

Intra-grupos 276,479 273 1,013

Total 298,359 275

Carrera

Inter-grupos 8,647 2 4,324 6,287 ,002

Intra-grupos 187,740 273 ,688

Total 196,388 275

Golpear

Inter-grupos 6,764 2 3,382 3,976 ,020

Intra-grupos 232,203 273 ,851

Total 238,967 275

ª NIVEL = Muestra

TABLA Nº 4.41: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y

Ministerio de Educación de la muestra total

De la tabla nº 4.41 se desprende que, si existe diferencias

significativas entre los estamentos educacionales, en las dimensiones

estudiadas: cuadrupedia, marcha, vertical, salto, lanzamiento, carrera y

golpear en los niños y las niñas de 4 y 5 años de edad.

Es importante señalar en este punto, que el estamento educacional

INTEGRA, no posee en sus instituciones educativas niños y niñas de 5 años


- 284 -

de edad. Esto, quizás acreciente el nivel de diferencias entre los

estamentos, debido a, como se señala en el marco teórico, que las

diferencias de desempeño motor mejoran con la edad, efectivamente

INTEGRA posiblemente se pudiese ver mermado en sus rendimientos al

poseer solo niñas y niños de 4 años de edad.

3.2.2. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 4

años de edad.

ANOVAª

Suma de

cuadrados gl

Media cuadrática

F Sig.

Equilibrio

Inter-grupos 1,412 2 ,706 1,764 ,175

Intra-grupos 50,811 127 ,400

Total 52,223 129

Cuadrupedia

Inter-grupos 2,642 2 1,321 1,096 ,337

Intra-grupos 153,081 127 1,205

Total 155,723 129

Marcha

Inter-grupos 3,734 2 1,867 1,941 ,148

Intra-grupos 122,143 127 ,962

Total 125,877 129

Vertical

Inter-grupos 4,674 2 2,337 1,887 ,156

Intra-grupos 157,326 127 1,239

Total 162,000 129

Salto

Inter-grupos 80,053 2 40,026 6,732 ,002

Intra-grupos 755,147 127 5,946

Total 835,200 129

Lanzamiento

Inter-grupos 15,779 2 7,889 6,671 ,002

Intra-grupos 150,191 127 1,183

Total 165,969 129

Carrera

Inter-grupos 7,833 2 3,917 5,764 ,004

Intra-grupos 86,290 127 ,679

Total 94,123 129

Golpear

Inter-grupos 8,583 2 4,291 4,789 ,010

Intra-grupos 113,794 127 ,896

Total 122,377 129

ª NIVEL = Niñas de 4 Años


Ministerio de Educación en niñas de 4 años de edad


- 285 -

Para el análisis ANOVA de las diferencias entre estamentos

educacionales en las niñas de 4 años de edad, (tabla nº 4.42), si existe

diferencias significativas en las dimensiones salto, lanzamiento, carrera y

golpear.

En la dimensión de salto, las diferencias están a favor de las niñas de

4 años de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 34,04% de ellas han

logrado el 100% de las variables de esta dimensión. A diferencia de las

niñas de 4 años de edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de

Educación, que solo las alcanzan un 4,55% y 7,64% respectivamente.

En el lanzamiento, las diferencias están a favor de las niñas de 4 años

de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 48,94% de ellas posee el 100%

de las variables de esta dimensión. A diferencia de las niñas de 4 años de

edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educación, que solo el

15,38% y 18,18% respectivamente han alcanzado las mismas. Además el

23,08% de las niñas de 4 años de edad de INTEGRA, y el 54,55% del

Ministerio de Educación, se ubican en el primer tramo, entre 0% y 50% de

las variables de esta dimensión logradas.

Las diferencias están en la dimensión de la carrera, a favor de las

niñas de 4 años de edad de INTEGRA y JUNJI, 46,15% y 55,32%

respectivamente. A diferencia del Ministerio de Educación que sólo el

36,37% poseen esta característica.

Finalmente en la dimensión: golpear, las diferencias están a favor de

las niñas del Ministerio de Educación y JUNJI, donde el 31,82% y 51,96%

respectivamente, posee el 100% de las variables de esta dimensión

logradas. A diferencia de las niñas de 4 años de edad pertenecientes al

INTEGRA, que sólo el 7,64% presenta esta característica. Además el

38,46% de las niñas de 4 años de edad de este estamento, poseen el 50%

o menos porcentaje de las variables de esta dimensión logradas.


- 286 -

3.2.3. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 4

años de edad.

ANOVAª

Suma de

cuadrados gl Media cuadrática F Sig.

Equilibrio

Inter-grupos ,660 2 ,330 ,667 ,515 Intra-grupos 70,819 143 ,495 Total 71,479 145

Cuadrupedia

Inter-grupos 8,874 2 4,437 3,508 ,033 Intra-grupos 180,879 143 1,265 Total 189,753 145

Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento

Inter-grupos 7,949 2 3,974 4,695 ,011 Intra-grupos 121,044 143 ,846 Total 128,993 145

Carrera


Golpear

Inter-grupos 1,030 2 ,515 ,646 ,526 Intra-grupos 113,984 143 ,797 Total 115,014 145

ª NIVEL = Niños de 4 Años


Ministerio de Educación en niños de 4 años de edad

Entrando en el análisis de la tabla nº 4.43, y los datos que emanan

de ella, se observa que existe diferencias significativas entre los estamentos

educacionales, en los niños de esta edad en las dimensiones cuadrupedia,

marcha, vertical, salto y lanzamiento.


- 287 -

Para la cuadrupedia Ministerio de Educación y JUNJI presentan a su

favor las diferencias con el 50% de niños de 4 años de edad con el 100% de

las variables de esta dimensión logradas, INTEGRA alcanza sólo el 25%.

En la dimensión marcha la situación es similar, diferencias a favor de

Ministerio de Educación y JUNJI, 78,85% de los niños de 4 años de edad en

ambos estamentos con el 100% de las variables de esta dimensión

logradas, INTEGRA, sólo con un 31,25%.

En el caso de la dimensión vertical, las diferencias están sólo a favor

de los niños de 4 años de edad pertenecientes a JUNJI, 88,46% de ellos

logran el 100% de las variables de esta dimensión. A diferencia de los niños

de la misma edad pertenecientes a INTEGRA y Ministerio de Educación,

donde el 50% y 25% respectivamente, poseen el 50% o menos porcentaje

de logro en ella.

En la dimensión: salto, nuevamente JUNJI presenta las diferencias a

su favor, con un 28,85% de niños de 4 años de edad con el 100% de las

variables logradas, a diferencia de Ministerio de Educación con un 3,15% e

INTEGRA presenta 0% de niños de esta edad, en este tramo. Además

señalar que el 56,25% de los niños de 4 años de edad de INTEGRA, y el

43,75% del Ministerio de Educación, se ubican en el tramo entre 0% y 50%

de las variables de estas dimensiones logradas.

En la dimensión: lanzamiento, las diferencias están a favor de los

niños de 4 años de edad pertenecientes a JUNJI, donde el 40,38% de ellos

posee el 100% de las variables logradas. A diferencia de INTEGRA (18,75) y

Ministerio de Educación (28,13) de niños de esta edad, se ubican en este

tramo.

Finalmente, el 59,62% de los niños de esta edad que asisten a JUNJI,

logran entre 50,1% y 99,9% de las variables de la dimensión lanzamiento.


- 288 -

3.2.4. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 5

años de edad.

ANOVAª

Suma de


Equilibrio Inter-grupos ,259 1 ,259 ,567 ,455 Intra-grupos 20,991 46 ,456 Total 21,250 47

Cuadrupedia Inter-grupos ,053 1 ,053 ,032 ,858 Intra-grupos 75,863 46 1,649 Total 75,917 47

Marcha Inter-grupos ,053 1 ,053 ,138 ,712 Intra-grupos 17,863 46 ,388 Total 17,917 47

Vertical Inter-grupos ,283 1 ,283 ,247 ,621 Intra-grupos 52,530 46 1,142 Total 52,813 47

Salto Inter-grupos 12,505 1 12,505 2,834 ,099 Intra-grupos 202,974 46 4,412 Total 215,479 47

Lanzamiento Inter-grupos 6,116 1 6,116 5,289 ,026 Intra-grupos 53,197 46 1,156 Total 59,313 47

Carrera Inter-grupos 4,521 1 4,521 6,824 ,012 Intra-grupos 30,479 46 ,663 Total 35,000 47

Golpear Inter-grupos 1,736 1 1,736 2,276 ,138 Intra-grupos 35,077 46 ,763 Total 36,813 47

ª NIVEL = Niñas de 5 Años


Ministerio de Educación en niñas de 5 años de edad

Se puede extraer de la tabla nº 4.44, que para las niñas de 5 años

de edad si existe diferencias significativas entre los estamentos

educacionales en las dimensiones lanzamiento y carrera.

En la dimensión: lanzamiento: JUNJI presenta las diferencias a su

favor en las niñas de 5 años de edad con el 55,56% de ellas en el tramo de

100% de las variables de esta dimensión logradas. Ministerio de Educación

obtiene un 30,77%. Además señalar que ninguna de las niñas de esta edad

pertenecientes a JUNJI, se encuentra en el primer tramo, a diferencia de las

niñas del Ministerio de Educación, donde el 17,95% ostenta esta

característica.


- 289 -

Por su parte en la dimensión carrera, las diferencias también están a

favor de las niñas de 5 años de edad pertenecientes a JUNJI, donde el

88,89% de ellas se ubica en el tramo de 100% de logro de las variables.

Contrastado con las niñas de esta edad que asisten a los jardines del

Ministerio de Educación, donde el 41,03% presenta esta característica.

Además señalar que el 28,21% de las niñas de esta edad del Ministerio de

Educación, se ubica en el primer tramo.

3.2.5. Entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 5

años de edad.

ANOVAª

Suma de


Equilibrio

Inter-grupos ,100 1 ,100 ,165 ,686 Intra-grupos 26,509 44 ,602 Total 26,609 45

Cuadrupedia


Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento


Carrera


Golpear

Inter-grupos ,840 1 ,840 1,002 ,322 Intra-grupos 36,899 44 ,839 Total 37,739 45

ª NIVEL = Niños de 5 Años

TABLA Nº 4.45: Análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y

Ministerio de Educación en niños de 5 años de edad


- 290 -

En los niños de 5 años de edad, al observar la tabla nº 4.45, se

evidencia que si existen diferencias significativas entre los estamentos

educacionales, en las dimensiones salto, lanzamiento y carrera.

Para salto, las diferencias están a favor JUNJI, donde el 18,18% logra

el 100% de las variables, frente al Ministerio de Educación, donde sólo un

2,86% de los niños de 5 años de edad se encuentran en este tramo.

Además, el 9,09% de los niños de esta edad de JUNJI, se ubica en el tramo

50% o menos porcentaje de las variables de estas dimensiones logradas;

en este caso, los niños de esta edad del Ministerio de Educación (45,71%)

poseen esta característica.

En la dimensión: lanzamiento, las diferencias estadísticas son a favor

de de JUNJI, con un 72,73% de niños con el 100% de logro de las variables

de esta dimensión; los niños del Ministerio de Educación, sólo alcanzan el

31,43%.

Finalmente, en la dimensión carrera, JUNJI con un 81,82% de niños

con el 100% de logro de las variables, obtiene las diferencias nuevamente a

su favor, Ministerio de Educación presenta el 40% de los niños de 5 años de

edad en el tercer tramo

Discusión:

En el presente análisis ANOVA, el primer punto a mencionar son las

diferencias estadísticamente significativas entre estamentos educacionales:

• En niñas de 4 años de edad, se presentan diferencias estadísticamente

significativas en las dimensiones: salto, lanzamiento, carrera y golpear.

• En niños de 4 años de edad, las diferencias estadísticamente

significativas se presentan en las dimensiones: cuadrupedia, marcha,

vertical, salto y lanzamiento.

• En niñas de 5 años de edad, en las dimensiones: lanzamiento y carrera

se presentan las diferencias estadísticamente significativas.

• En niños de 5 años de edad, se presentan diferencias estadísticamente

significativas en las dimensiones: salto, lanzamiento y carrera.


- 291 -

Dentro de estas diferencias significativas entre los estamentos

educacionales, y debido a que están presentan en varios de los grupos

analizados, destacan las siguientes dimensiones

• Salto se encuentra en tres de los cuatro grupos analizados.

• Carrera se encuentra en tres de los cuatro grupos analizados.

• Lanzamiento se encuentra en los cuatro grupos analizados.

Lo más significativo a destacar, es que en todas las dimensiones en

que se presentan diferencias estadísticamente significativas, están a favor

de JUNJI, acompañado en 3 de las 14 ocasiones por Ministerio de Educación

y en sólo 1 de las 14 oportunidades por INTEGRA

Este es un punto que llama fuertemente la atención, y es de mucho

interés poder analizar en futuras investigaciones, debido a que en general,

tienen las mismas características socioeconómicas (atienden a los mismos

grupos socioeconómicos), ninguna de las tres instituciones educativas

ostenta especialistas en el área de la educación física, y en todo caso, los

jardines pertenecientes al Ministerio de Educación, se pudiesen ver

favorecidos al estar generalmente al interior de un establecimiento

educacional de Educación General Básica. Pero aún así, no es la institución

con mejores resultados.

Si hay un punto que pudiese incidir en estos resultados, pero sin

duda debe ser corroborado empíricamente, guarda relación con los espacios

físicos con que cuentan las diferentes instituciones educativas. En el

recorrido por los diferentes establecimiento, tanto para las evaluaciones

como para realizar los diferentes contactos para poder llevar adelante el

presente estudio, se pudo observar que la instituciones educativas

pertenecientes a JUNJI, tienen espacios mucho más amplios que los

poseídos por INTEGRA y Ministerio de Educación. Los jardines infantiles

pertenecientes a INTEGRA, generalmente poseen muy pocos espacios

destinados a patios de recreo, los pertenecientes al Ministerio de Educación,

como ya se mencionó, están al interior de un establecimiento de Educación

General Básica, por lo cual se ven mermados en sus lugares de


- 292 -

esparcimiento. Por el contrario, los jardines infantiles pertenecientes a

JUNJI, presentan, en su mayoría, grandes espacios de esparcimiento; los

pabellones que albergan los diferentes niveles que se atienden, están

separados por patios que permiten actividades motrices de diversa índole.

Esta variable vinculada con los espacios, se relaciona con lo planteado por

Pikler (2000), en relación al desarrollo global de la motricidad a través del

ejercicio libre, siendo un elemento a considerar para futuros estudios, y que

abre una línea de investigación a desarrollar dentro del campo de la

Educación Infantil.

3.3. Análisis ANOVA: diferencias significativas entre edad.

3.3.1. Entre niños y niñas de 4 años de edad; entre niños y niñas de

5 años de edad.

ANOVA

Suma de

cuadrados Gl Media

cuadrática F Sig. Equilibrio Inter-grupos 2.248 1 2.248 5.044 .026 Intra-grupos 122.111 274 .446 Total 124.359 275 Cuadrupedia Inter-grupos .070 1 .070 .056 .814 Intra-grupos 345.408 274 1.261 Total 345.478 275 Marcha Inter-grupos 1.613 1 1.613 1.371 .243 Intra-grupos 322.387 274 1.177 Total 324.000 275 Vertical Inter-grupos .011 1 .011 .008 .928 Intra-grupos 373.072 274 1.362 Total 373.083 275 Salto Inter-grupos .132 1 .132 .023 .881 Intra-grupos 1603.560 274 5.852 Total 1603.692 275 Lanzamiento Inter-grupos .436 1 .436 .401 .527 Intra-grupos 297.923 274 1.087 Total 298.359 275 Carrera Inter-grupos .246 1 .246 .344 .558 Intra-grupos 196.142 274 .716 Total 196.388 275 Golpear Inter-grupos 1.606 1 1.606 1.854 .174 Intra-grupos 237.361 274 .866 Total 238.967 275

TABLA Nº 4.46: Análisis ANOVA, diferencias significativas entre niños y niñas de 4 años de

edad y niños y niñas de 5 años de edad.


- 293 -

Tal y como muestra la tabla nº 4.46, si atendemos a la muestra

total, si existe diferencias significativas en la variable edad en la dimensión

equilibrio, entre los niños y las niñas de 4 años y los niños y las niñas de 5

años de edad.

Esta diferencia significativa está a favor de niños y niñas de 4 años

con un 50.94% sobre los niños y niñas de 5 años de edad con un 40.24%,

ubicados en el tercer tramo, 100% de las variables logradas de esta

dimensión. De manera particular, en las niñas del Ministerio de Educación la

diferencia de porcentajes se da a favor de las de 5 años de edad, pero, no

es estadísticamente significativa.

3.3.2. entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad.

ANOVA

Suma de cuadrados gl

Media cuadrática F Sig.

Equilibrio Inter-grupos .473 1 .473 1.170 .281 Intra-grupos 51.750 128 .404 Total 52.223 129 Cuadrupedia Inter-grupos .002 1 .002 .001 .972 Intra-grupos 155.722 128 1.217 Total 155.723 129 Marcha Inter-grupos 7.911 1 7.911 8.584 .004 Intra-grupos 117.965 128 .922 Total 125.877 129 Vertical Inter-grupos .297 1 .297 .235 .628 Intra-grupos 161.703 128 1.263 Total 162.000 129 Salto Inter-grupos .001 1 .001 .000 .989 Intra-grupos 835.199 128 6.525 Total 835.200 129 Lanzamiento Inter-grupos .059 1 .059 .046 .831 Intra-grupos 165.910 128 1.296 Total 165.969 129 Carrera Inter-grupos .001 1 .001 .002 .969 Intra-grupos 94.122 128 .735 Total 94.123 129 Golpear Inter-grupos .003 1 .003 .004 .952 Intra-grupos 122.373 128 .956 Total 122.377 129 TABLA Nº 4.47: Análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas de 4 años de edad y

niñas de 5 años de edad.


- 294 -

En el caso de las niñas, podemos observar en la tabla nº 4.47 que si

existe diferencias significativas en la variable edad en la dimensión marcha,

entre las niñas de 4 años y las niñas de 5 años de edad sólo en la

dimensión marcha

Esta diferencia estadísticamente significativa, es a favor de las niñas

de 5 años de edad, debido a que obtienen un mayor porcentaje que se

ubican en el tercer tramo, 100% de las variables logradas de esta

dimensión, 64.96%, y las niñas de 4 años de edad un 45.94%.

3.3.3. Entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad.

ANOVAª



Equilibrio Inter-grupos 2.231 1 2.231 4.639 .033 Intra-grupos 69.249 144 .481 Total 71.479 145 Cuadrupedia Inter-grupos .113 1 .113 .086 .770 Intra-grupos 189.640 144 1.317 Total 189.753 145 Marcha Inter-grupos .878 1 .878 .642 .424 Intra-grupos 197.012 144 1.368 Total 197.890 145 Vertical Inter-grupos .335 1 .335 .230 .632 Intra-grupos 209.042 144 1.452 Total 209.377 145 Salto Inter-grupos .115 1 .115 .022 .883 Intra-grupos 761.727 144 5.290 Total 761.842 145 Lanzamiento Inter-grupos .697 1 .697 .782 .378 Intra-grupos 128.297 144 .891 Total 128.993 145 Carrera Inter-grupos .387 1 .387 .549 .460 Intra-grupos 101.620 144 .706 Total 102.007 145 Golpear Inter-grupos 3.315 1 3.315 4.273 .041 Intra-grupos 111.699 144 .776 Total 115.014 145

TABLA Nº 4.5.48: Análisis ANOVA, Diferencias Significativas Entre Niños de 4 Años de Edad

y Niños de 5 Años de Edad.


- 295 -

En el caso de los niños, tal y como podemos ver en la tabla nº 4.48

si existe diferencias significativas en la variable edad entre los niños de 4

años y los niños de 5 años de edad en las dimensiones equilibrio y golpe.

Las diferencias estadísticamente significativas que se presentan en la

dimensión de equilibrio, están a favor de los de menor edad, es decir, niños

de 4 años por sobre los niños de 5 años de edad, 52.55% y 38.18%

respectivamente, de presencia en el tercer tramo, 100% de las variables

logradas de esta dimensión.

En la dimensión golpear, a diferencia de la dimensión equilibrio, en

los niños se da la situación inversa, y la que es más lógica según lo

planteado en el marco teórico de referencia. Las diferencias

estadísticamente significativas que se presentan, están a favor de los niños

de mayor edad, con un 57.53% sobre un 31.09% en los de menor edad.

Discusión:

En relación al análisis ANOVA realizado respecto a la variable edad en

la muestra de estudio, se puede concluir que en general no existen

diferencias estadísticamente significativas en la variable edad, a excepción

de la dimensión equilibrio.

En este análisis realizado se evidencia lo que ya se ha mencionado en

discusiones anteriores, respecto a que, si bien existen diferencias

porcentuales en las dimensiones objeto de este estudio entre las edades, no

son estadísticamente significativas, a excepción del equilibrio, que en la

muestra total, la diferencia es a favor de los niños y niñas de menor edad.

Específicamente al centrarnos en cada uno de los sexos, es decir,

diferencias entre niños de 4 y 5 años, y entre niñas de 4 y 5 años de edad,

se puede observar lo siguiente.

• Entre las niñas de 4 y 5 años de edad, se presentan diferencias

estadísticamente significativas a favor de las de mayor edad en la

dimensión marcha. Esta tendencia no se presenta en la muestra total.


- 296 -

• En la dimensiones golpear y equilibrio, en los niños se da una situación

semejante. En el golpear se presentan diferencias estadísticamente

significativas a favor de los de mayor edad, tendencia que no se

presenta en la muestra total. Pero si en el equilibrio, donde se

establecen diferencias a favor de los de menor edad, como se observa

también en la muestra de estudio

De lo planteado, dos elementos importantes a considerar.

• Primero: que lo señalado por diferentes autores Thomas (2000); Alvea y

otros (2005); y Rosa, Rodríguez y Márquez (1996), en el marco teórico

de referencia, respecto a que con la edad mejora el desempeño motriz

de las personas, en la presente investigación no se presenta este

elemento, a excepción de los casos específicos ya mencionados.

• Segundo: Para esta situación, sería importante seguir indagando en el

tema aumentando el rango de edades de la muestra, debido a que se

debe considerar la magnitud de edad de este estudio, 4 y 5 años de

edad excesivamente corta.

No olvidemos que el debate aún está abierto. Thomas y Frances

(1985) y Ruiz Pérez y Graupera (2003), plantean que la diferencia entre

genero es incrementada con la edad debido principalmente a un factor

sociocultural, y para Duarte, Alves y Buceen (2005), el desempeño motor

mejora de manera heterogénea en los patrones de movimiento. En nuestro

caso, aunque creemos en el peso de ambiente, también pensamos que es

de vital importancia, que los niños y niñas de los tres estamentos

educacionales, tengan la posibilidad cierta de tener prácticas motrices bien

orientadas y a cargo de un especialista del área. Y por cierto, que las horas

destinadas a educación física, sean utilizadas para ello.

4. RESUMEN CAPÍTULO IV

En el presente capítulo se realizó el análisis estadístico de los datos, y

en conjunto a ello, se efectuó las respectivas discusiones de aquellos

elementos más importantes que surgieron del citado análisis. Acompañado,


- 297 -

de algunos elementos relevantes de la teoría y estudios que se relacionan

con los resultados.

En el análisis y discusión de los resultados, se realizó un análisis

descriptivo a través de dos pruebas estadísticas paramétrica. La primera,

fue un análisis de frecuencia de los promedios porcentuales de las variables

logradas por cada dimensión, lo cual distribuyó la muestra conformada por

niños y niñas de 4 y 5 años de edad pertenecientes a los jardines infantiles

de los estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación

de la ciudad de Viña del Mar, Quinta Región, en tres tramos:

TRAMO

Primer Tramo Segundo Tramo Tercer Tramo

Entre 0% a 50%. Entre 50,1% a 99,9%. 100%

De Variables Logradas para una Dimensión.

CUADRO Nº 4.2. descripción de los tramos en que se categorizar los resultados obtenidos

en el análisis descriptivo de los datos

En este sentido el análisis realizado se divide en cuatro puntos:

• Se establecen los promedios porcentuales de las variables logradas de

las 8 dimensiones estudiadas en la muestra total de la investigación, por

género y por género y edad. En base a esto se evidencian descensos, en

relación al porcentaje de niños y niñas de la muestra presentes en el

primer tramo, entre 0% y 50% de logro de las variables de la dimensión

equilibrio. Y bajo porcentaje de la muestra presente en el tercer tramo,

100% de las variables logradas en la dimensión de salto. Sin embargo,

se evidenció que la muestra se ubica preferentemente en el segundo y

tercer tramo, entre 50,1% y 99,9% y 100% de las variables logradas de

las dimensiones objeto de estudio.


las 5 dimensiones de Locomoción: marcha, cuadrupedia, vertical, salto y

carrera. En los 4 grupos conformados según sexo y edad, de JUNJI,

INTEGRA y Ministerio de Educación. Lo más significativo del análisis, es

que en la mayoría de los casos y para ambas edades, las diferencias de


- 298 -

logro, están a favor del estamento educacional JUNJI. Otro elemento a

tener en consideración, es que generalmente, en las dimensiones de

manipulación, los diferentes grupos se distribuyen generalmente entre el

segundo y tercer tramo, entre 50,1% y 99,9% y 1005 de logro de las

variables logradas para cada dimensión. Con excepción clara de la

variable salto, que es la más descendida.


las 2 dimensiones de manipulación, lanzamiento y golpeo. En los 4

grupos conformados según sexo y edad, de JUNJI, INTEGRA y Ministerio

de Educación. Lo más importante del análisis, se asemeja a lo plateado

en el punto anterior, en el sentido que la mayoría de los casos, las

diferencias de logro están a favor de JUNJI. Y que generalmente, en

estas dimensiones, con algunas excepciones, los diferentes grupos se

distribuyen generalmente entre el segundo y tercer tramo.

• Promedio porcentuales presentes de las variables logradas de la

dimensión de equilibrio: equilibrio. En los 4 grupos conformados según

sexo y edad, de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación. Lo más

relevante de este punto, es que en la dimensión equilibrio, los niños y

niñas de 4 años de edad presentan mayor porcentaje de presencia que

los niños y niñas de 5 años de edad, en el tercer tramo, 100% de las

variables logradas en esta dimensión.

Posteriormente, se efectuó un análisis a través de la prueba

estadística ANOVA, con un 95% de confianza. Su aplicación se realiza para

poder establecer si se presentaban diferencias estadísticamente

significativas, a partir de la evaluación de los patrones fundamentales de

movimiento, realizada a niños y niñas de 4 y 5 años de edad,

pertenecientes a los jardines infantiles de los estamentos educacionales

INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación de la ciudad de Viña del Mar,

Quinta Región.

Este análisis se realiza siguiendo los pasos que se indican a

continuación:


- 299 -

• Establecer si se presentaban diferencias estadísticamente significativas

entre género en la muestra total de estudio. En términos generales, no

se presentan diferencias estadísticamente significativas entre genero,

sólo al interior del estamento JUNJI en marcha, vertical y salto a favor

de los niños, y a favor de las niñas, en la dimensión carrera.

• Establecer si existen diferencias estadísticamente significativas entre los

estamentos educacionales INTEGRA, JUNJI y Ministerio De Educación, en

la muestra total de estudio, en niñas de 4 de años de edad, en niños de

4 años de edad, en niñas de 5 años de edad y en niños de 5 años de

edad. En este punto, hay dos elementos a destacar. Por un lado, las

dimensiones en que más se presentan diferencias estadísticamente

significativas son salto, carrera y lanzamiento. Y con menos frecuencia,

las dimensiones de golpear y cuadrupedia. Y por otro lado, y es lo que

más llama la atención, es que en todos los casos en que se presentan

estas diferencias, son a favor de JUNJI. En 3 de 14 oportunidades

acompañada por Ministerio de Educación, y en 1 de los casos por

INTEGRA.

• Establecer entre edades en la muestra total, entre niñas de 4 y 5 años y

entre niños de 4 y 5 años de edad, si se presentas diferencias

estadísticamente significativas en las dimensiones objeto de estudio. Lo

más relevante de este análisis es que en general en la muestra de

estudio no existen diferencias significativas entre las edades, a

excepción del equilibrio que es a favor de los niños y las niñas de menor

edad. Un segundo elemento es al interior de cada sexo. En las niñas se

presentan diferencias al igual que en la muestra general, en equilibrio a

favor de las de menor edad, y en golpear, a favor de las de mayor edad.

En los niños se presentan diferencias a favor de los de mayor edad en la

dimensión marcha.


- 300 -


- 301 -

CAPÍTUlO V

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA PARA LA

ESTIMULACIÓN MOTRIZ


- 302 -


- 303 -

INTRODUCCIÓN

En el presente capítulo, se presenta una propuesta de intervención

educativa de estimulación motriz que tiene como objetivo el desarrollo de

los patrones fundamentales de movimiento, y en el marco de los docentes

poder guiar para la selección pertinente de tareas motrices. Se hace

mención a los dos propósitos de la misma y se analizan cinco ideas

orientadoras que dan el marco contextual de la propuesta.

Analizado este marco contextual, se da paso a la propuesta

propiamente tal, mencionando los objetivos generales y específicos como

las principales estrategias metodológicas que son transversales a ella. Se da

paso a la especificación de cómo llevar a la práctica la propuesta a través de

sus cinco ideas orientadoras. Se señala la institución educativa, ciudad y

fechas, en que fue aplicada. Además de como están organizada la

propuesta, en cuanto a lo temporal y sus tareas de aprendizaje.

Para finalizar el capítulo se realiza la evaluación a través del análisis

de los datos emanados de la aplicación de la propuesta de intervención

educativa en una realidad de una institución educativa de nivel parvulario

de la Ciudad de Viña del Mar, y las respectivas discusiones que nacen de

aquellos elementos más relevantes. Primero, se realiza un análisis por

medio de la prueba estadística no paramétrica, la prueba de T Student, con

un 95% de confianza, respecto a si existen diferencias significativas a partir

de la evaluación de un pos test, en relación al pre test.

El análisis para conocer si existen diferencias significativas se divide

en:

• Entre pre test y pos-test, en la muestra total de estudio, niñas y niños

de 4 años de edad.

• Entre pre test y pos-test, en niñas de 4 de años de edad.

• Entre pre test y pos-test, en niños de 4 de años de edad.

Segundo, se realiza un análisis cualitativo a partir de la entrevista

realizada a la docente que aplicó la propuesta de intervención educativa en


- 304 -

el jardín infantil Rayito de sol, y de lo expresado por la docente en el

cuestionario breve de las percepciones expresadas por la docente al finalizar

cada sesión de trabajo, (ver anexo Nº 7).

1. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE

ESTIMULACIÓN MOTRIZ.

Una vez realizado el diagnóstico del grado de presencia o ausencia de

los patrones fundamentales de movimiento en niños y niñas, se pensó que

la investigación quedaría en cierta manera inconclusa, si no se intentaba

llevar a la práctica del aula una propuesta que intentara mejorar el déficit

evidenciado en la evaluación anterior.

Los procesos educativos, en este caso de la motricidad, no pueden

ser dejados al azar, deben poseer intencionalidades claras, objetivos y

características que se adecuen al grupo que se esta atendiendo: “ello nos

lleva, en primer lugar, a dejar claro que la práctica en sí no es sinónimo de

aprendizaje”, (Granda y Alemany, 2002, p. 173).

De manera general, en los procesos de aprendizaje y desarrollo de la

motricidad es fundamental dar libertad de movimientos a niños y niñas, y

adecuar las características del entorno a sus necesidades y capacidades,

Meinel y Schnabel (1987).

Los procesos sistemáticos que buscan desarrollar la motricidad en

niños y niñas deben ser realmente intencionados y organizados para que

tengan real incidencia, y nunca perder de vista como pedagogos, respetar

las necesidades y las características de la edad de los estudiantes que se

está atendiendo. Se debe respetar la individualidad y características

específicas de cada uno y una de ellos y ellas.

Cada niño y cada niña tienen una historia diferente a la de sus

compañeros, que lo hace actuar, compartir y responder de manera singular,

a través de sus interacciones expresa su particular modo de ser y de estar

en el mundo.


- 305 -

Es importante que las sesiones de trabajo con los y las niñas estén

impregnadas por los intereses y necesidades de ellos. De esta manera las

tareas serán más significativas, lo que representará probablemente una

mayor participación en las mismas. La intención no pueden ser las que

orienten los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se deben considerar

las de los alumnos, que probablemente, no coincidan con las de los adultos,

Manen (1998).

Con los antecedentes e ideas expuestas en los párrafos anteriores y

algunas ideas que se analizarán más adelante, a continuación se destaca

algunos elementos importantes en relación a las características de la

propuesta que se presenta.

1.1. Propósitos de la propuesta de programa de intervención

educativo de estimulación motriz.

La presente propuesta tiene dos grandes propósitos:

1.1.1. Primer propósito.

Plantear grandes líneas de orientaciones didácticas que ayuden a

otorgar el ambiente propicio y selección pertinente de tareas motoras, que

permita que niños y niñas desarrollen su motricidad. Además dar algunos

ejemplos prácticos de sesiones de trabajo.

1.1.2. Segundo propósito.

Que niños y niñas que participen de programas de estimulación

motriz bajo esta propuesta, logren adquirir, y en lo posible alcanzar la

madurez de los patrones fundamentales de movimiento.

Sumado a los dos grandes propósitos, es importante destacar que

esta propuesta está basada en varias características esenciales indicadas en

los capítulos anteriores referentes al modelo ecológico del aula, y que se

direccionan hacia el logro y desarrollo de los patrones fundamentales de

movimiento.

Estas características se plasman en cinco ideas esenciales, ideas

orientadoras de la propuesta de estimulación motriz, que en lo posible


- 306 -

debiesen ser transversales a todo proceso de enseñanza y proceso de

aprendizaje. Pasemos a analizar cada una de ellas.

1.2. Ideas orientadoras de la propuesta de programa de

intervención educativo de estimulación motriz.

Las cinco ideas que orientan la propuesta de estimulación motriz, se

plantean de modo intencional, de manera adecuada y coherente los

procesos de enseñanza y de aprendizaje, teniendo como centro al

estudiante, con sus intereses, necesidades, sus características personales y

la capacidad de establecer relaciones sociales con quienes comparte estos

procesos.

• La Tarea motriz como propuesta para el aprendizaje.

• Variar el contexto de la práctica.

• El marco lúdico de la práctica.

• Toma de decisiones y resolución de problemas.

• Jerarquización de la práctica.

1.2.1. La tarea motriz como propuesta para el aprendizaje.

La tarea es la forma concreta en que se lleva al aula la

intencionalidad del proceso de enseñanza, y por medio de ella, es que los

estudiantes debiesen lograr sus aprendizajes.

A través de la tarea se les introduce a la esencia de la misma, con el

propósito que sean capaces de poder desenvolverse en ella y de esa forma

lograr los objetivos que se han trazado. Generalmente es propuesta o

sugerida por los docentes, pero también nace desde los estudiantes hacia

sus pares o a sí mismos. La tarea motriz debe ser abierta y acogedora, para

que ellos utilicen todos sus recursos en pos de solucionarla. Si bien es una

propuesta abierta, deben estar adecuadas al momento madurativo y a los

aprendizajes previos de los estudiantes, Contreras (1998). La Tarea Motora

como propuesta no debe ser un modelo por cual regirse o imitar, sino que

debe dar paso a respuestas del niño o niña que estén impregnadas de su


- 307 -

expresión y ejercicio de la libertad para proponer soluciones, que se van

perfeccionando con la práctica en su entorno social, Lora (1991).

Frente a la tarea motora, está la posibilidad cierta de tomar

decisiones en relación a sus variables, es decir: para qué, qué, cómo,

dónde, cuándo, con quién y con qué. Es importante, como se ha señalado

bajo el enfoque ecológico del aula, que el propósito en relación a estas

variables de la tarea, sean los estudiantes quienes poco a poco asuman la

toma de decisiones respecto a una, dos, y en lo posible todas las variables

de la tarea ya mencionadas.

En relación a las variables de las tareas y la toma de decisiones de los

docentes y de los estudiantes, se puede señalar lo siguiente:

• ¿Para qué?: esta variable se relaciona con la intencionalidad de las

tareas, el objetivo de ella.

• ¿Qué?: se relaciona con qué actividades se realizarán para lograr el

objetivo planteado.

• ¿Cómo?: tiene relación directa con la manera en que realizará para

lograr los objetivos propuestos.

• ¿Con quién?: se relaciona con las decisiones de organización, es decir,

con que par o pares realizarán las tareas para lograr los objetivos, o si lo

realizarán de manera individual.

• ¿Con qué?: se relaciona con las decisiones del material o recursos

didácticos que se utilizarán, para resolverlas y de este modo lograr los

objetivos propuestos.

• ¿Dónde?: estas decisiones se relacionan también con las decisiones de

recursos didácticos a utilizar, pero específicamente con el espacio físico.

• ¿Cuándo?: se relacionan estas decisiones con el momento del proceso

de enseñanza y proceso de aprendizaje en el que se realizará una tarea

determinada o un conjunto de ellas. ¿Al inicio, en el medio o al finalizar

los procesos?


- 308 -

En relación a la posibilidad de toma de decisiones respecto a las

variables de las tareas motoras, se tiene en frente un gran abanico de

posibilidades de tareas que van desde los estilos de enseñanza directos o

tradicionales en que las decisiones están centradas fundamentalmente en el

o la docente, hasta los estilos de enseñanza indirectos o creativos en los

que las decisiones están centradas fundamentalmente en el o la estudiante.

La tendencia debe ser que los estudiantes se sitúen en el segundo grupo de

tareas como lo propone el modelo ecológico bajo el cual se moviliza la

presente propuesta

Gómez y otros (2008), en su propuesta metodológica de la educación

física en la infancia, inciden en que el o la docente debe ir desligando

responsabilidades, y el estudiante deben ser emplazados a tomar decisiones

para ir asumiéndolas progresivamente.

Lorente (2002), plantean la educación física relacionada con la

autogestión de los estudiantes de sus clases, en el sentido que cada vez

tengan mayores posibilidades de tomar decisiones y por ende sean más

protagonistas de su proceso de enseñanza, una vez valorado su trabajo,

concluye que es totalmente viable y además colabora en desarrollar

competencias como la responsabilidad y la iniciativa.

Si bien se presentan dos extremos, y está la posibilidad cierta de

transitar entre ambos, se ha mencionado que lo importante es sacar lo

mejor de cada uno de ellos, de manera de que el docente se adapte a las

características del grupo e individuales de cada estudiante, sin perder el

contexto en el cual se encuentra, (Rivera y Trigueros, 2004; Sicilia, 2004; y

Sicilia y Delgado, 2002).

Respecto a las decisiones del docente, como de los estudiantes, y en

conjunto en relación a las variables de la tarea, se puede identificar en un

extremo las tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el docente,

y en el otro, las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas en el

estudiante. Sin duda dos formas o tipos de tareas distintas, pero que en la

práctica se retroalimentan recíprocamente.


- 309 -

1.2.1.1. Las tareas exploratorias o tareas de decisiones centradas

en el estudiante.

Son tareas que constituyen y propician una situación abierta de

aprendizaje para los estudiantes, centrada en ellos. Favorecen la

exploración, la búsqueda, la resolución autónoma y libre de las situaciones

de aprendizaje. Las tareas exploratorias dan la posibilidad de interacción

positiva, de comunicación, convivencia y conocer de forma libre: “estas

conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer, aprender las

características de medio externo, internalizarlas y operar con ella”,

(Chokler, 1988, p. 87).

El rol del educador, es crear el ambiente y las condiciones favorables

de aprendizaje para invitar a los estudiantes a iniciar la tarea en un

contexto familiar y desafiante. Este ambiente, además debe satisfacer las

necesidades e intereses de los niños y las niñas en un marco experimental,

lúdico y simbólico que ellos poseen. El docente, en este proceso, debe

apoyar, ayudar y motivar constantemente.

Si se aseguran las características anteriormente mencionadas, se

podrá propiciar la posibilidad de que los estudiantes actúen a partir de sus

propias iniciativas, ejecutando la capacidad individual y colectiva de

responder a cada situación que se auto propone, además de contactarse

con el mundo de los objetos, de los demás y consigo mismo, con la

posibilidad cierta de enriquecer sus percepciones sensomotrices, de probar

los límites de sus capacidades y habilidades, y de encontrarse en la

convivencia natural y colaborativa que impulsa esta exploración.

1.2.1.2. Tareas guiadas o tareas de decisiones centradas en el

docente:

Si bien es cierto que en estas tareas como propuesta, las decisiones

en relación a las distintas variables de la tarea, son tomadas

fundamentalmente por el o la docente, en la presente propuesta se debe

tener, al igual que en el modelo ecológico y estilos de enseñanza más

creativos y democráticos, la premisa de una actitud abierta a las


- 310 -

interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y características de los

estudiantes. No es prudente decidir y/o actuar por ellos. Como ya se ha

mencionado, el educador debe apoyar, ayudar y motivar en los intentos y

respuestas, teniendo siempre presente que sea el propio niños o niña, quien

resuelva y sea el protagonista.

Aquellas tareas que se caracterizan por ser totalmente guiadas, de

mando directo, perteneciente fundamentalmente a los estilos de enseñanza

puramente tradicionales y autoritarios, en los cuales no se toma en cuenta

necesidades, intereses, características y lo que ya saben los niños y niñas.

Propiciarán generalmente aprendizajes mecánicos, instrumentales,

descontextualizados y no se transformarán en aprendizajes significativos,

tal y como lo menciona por ejemplo David Ausubel. Es muy poco probable

que los estudiantes puedan transitar por las zonas de desarrollo próximo

propuestas por Lev Semenovich Vygotsky, o que ejerzan la libre iniciativa

de tomar decisiones.

Entre ambos extremos, el estudiante, en conjunto con el docente,

deben transitar conjuntamente hacia aquellas tareas que propicien, por

medio de la exploración, la búsqueda, la resolución de problemas, la

creatividad, la libertad y la autonomía, de modo que niños y niñas puedan

desenvolverse sin problemas en su vida diaria.

1.2.2. Variar el contexto de la práctica.

Una de las ideas más importantes de esta propuesta de estimulación

motriz, se basa fundamentalmente en tres elementos, Mandel, Kukubun,

Tani y Proenca (1988).

• La primera tendencia indica que el hombre, en una primera etapa,

tiende a adquirir distintas posibilidades de movimientos naturales o

patrones fundamentales de movimiento, por ejemplo el: caminar, correr,

lanzar, recibir, entre otras posibilidades naturales de movimiento.

• La segunda tendencia señala, que el hombre luego tiende a realizar

cada uno de estos patrones fundamentales de movimiento que se han

adquirido, en distintas situaciones de práctica. Es decir, por ejemplo


- 311 -

adquiere el correr, pero luego realiza la carrera en planos inclinados, en

terrenos duros, en terrenos blandos, junto a un par, con cambios de

dirección, entre otras posibilidades de realizar este patrón.

• La tercera tendencia postula que el hombre tiende a dar solución a un

mismo problema motor de distintas formas. Por ejemplo, para sacar un

objeto de una altura (árbol), lo puede realizar: lanzando otro objeto,

trepando, manipulando, entre otras posibilidades naturales de

movimiento que le permitan solucionar el problema. Esta tercera

tendencia se da, en mayor o menor grado, gracias a la posibilidad que se

den exitosamente las dos anteriores.

Estas tendencias señalan que el hombre tiende a lograr variadas

posibilidades de movimiento, que cada una de ellas las realiza en variados

contextos y que sin duda, le da la posibilidad que frente a un problema

motor es capaz de solucionarlo de variadas formas. Por tanto, si

naturalmente tendemos a desarrollarnos con estas características de

variabilidad en cuanto a nuestras posibilidades de movimiento y contextos

en que las realizamos, la práctica motriz sistemática que se propone a niños

y niñas debe poseer la característica de variabilidad.

La educación física en sus sesiones de trabajo debe dar las mayores

posibilidades de práctica motrices, que sus tareas y contextos en que se

realizan, sean variados y cambiantes, (Sánchez, 2003; Meinel y Schnabel,

1987; y Mc Clenaghan, Gallahue, 1985).

Se entiende por práctica variable o variabilidad de la práctica a la

idea de ir cambiando constantemente el contexto y condiciones del

ambiente. De manera que los estudiantes en el resolver las tareas, deban

poner en juego sus capacidades de ajuste y adaptación a las distintas

condiciones del entorno.

Al variar constantemente la práctica se aumentan los niveles de

incertidumbre, y por tanto, se demanda de los y los estudiantes la

capacidad de adaptarse, adaptar sus respuestas y establecer nuevas,

(López y Moreno, 2000 y Gómez, 2001).


- 312 -

La variabilidad de tareas motrices, atendiendo a las tendencias

mencionadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), propone

trabajar desde dos puntos de vista.

• Primero, se debe dar la oportunidad a que se practiquen variadas formas

de movimiento. Que niños y niñas ejecuten distintos y múltiples

patrones fundamentales de movimiento. Lo cual responde a la primera

tendencia del desarrollo motor y es uno de los objetivos centrales de

esta propuesta, es decir, que niños y niñas logren realizar estos

patrones.

• En segundo lugar, se debe dar la oportunidad a que cada uno de esos

patrones fundamentales de movimiento, los ejecuten en distintas

condiciones situacionales, lo cual responde a la segunda tendencia del

desarrollo motor.

Si se da la posibilidad que las prácticas educativo físicas tengan las

características señaladas en los puntos anteriores, se dará la posibilidad de

que niños y niñas puedan dar distintas soluciones a un mismo problema

motor.

El segundo elemento de importancia a considerar para proponer la

idea de variar el contexto de práctica, responde a la teoría del esquema

motor de Schmidt (1975), en la cual se postula a que las personas poseen

esquemas motores generales que serán la base para dar respuesta a una

situación específica.

De esta teoría de Schmidt (1975), se propone la “Hipótesis de la

Variabilidad”, la que sugiere cambiar constantemente las condiciones de

práctica para enriquecer los patrones motores generales y brindar la

posibilidad de responder adecuadamente a las diversas condiciones del

ambiente.

La práctica abundante y variada es una manera de responder a la

teoría del esquema motor, y consiste básicamente en variar los elementos

que componen la tarea y/o la situación en que se realiza. Les otorga a las

personas el beneficio de fortalecer los patrones motores generales, y de


- 313 -

esta forma, poseer una amplitud de respuesta a diferentes escenarios al

que se puedan enfrentar, (Scott y Norman, 1978; Ruiz Pérez, 1994, 1995a;

Ruiz Pérez y Sánchez, 1997; Contreras, 1998; Contreras, 1998; y Gómez.

2001).

Estos autores plantean que aún no está claro que cuan variada debe

ser la práctica para producir efectos positivos y no provocar estancamiento

en la respuesta de los estudiantes. Sin embargo, todos coinciden que

mientras la práctica sea variada, más serán desarrollados estos esquemas,

y por ende, se tendrá la posibilidad de responder a una mayor cantidad de

situaciones a que se enfrenten las personas.

Yan, Thomas y Thomas (1998), señalan que coinciden y corroboran

las ideas expresadas por los autores que se refieren en sus libros y escritos

a la teoría del esquema motor, y por ende hacen alusión también a la

hipótesis de la variabilidad, pero a la fecha de su publicación de su artículo,

son pocos los que lo han comprobado cuantitativamente. Y es así como en

su investigación sobre los efectos de la práctica variable sobre el desarrollo

motor, realizan una revisión en bases de datos de aquellas investigaciones

que comprueban empíricamente dicha teoría. En su discusión y

conclusiones, señalan que en investigaciones realizadas al año 1998, todas

confirman los postulados de la teoría del esquema y de la hipótesis de la

variabilidad, dándose la mayor incidencia de la práctica variable sobre el

aprendizaje de patrones motores, y buen uso de ellas en diferentes

contextos, en los niños más pequeños.

Otro elemento de importancia que señalan Yan, Thomas y Thomas,

(1998), es que la mayoría de las investigaciones sobre este tema son

realizadas en adultos jóvenes o adultos. Así es el caso por ejemplo de Liu,

Mayer-Kress, y Newell (2006), que por medio de tres experimentos intentan

verificar la incidencia de la práctica variable en el aprendizaje de

habilidades. Y también es el caso de la investigaciones realizadas por un

lado por Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), y por otro por Wulf y


- 314 -

Schmidt (1997), que igualmente, a través de tres experimentos intentan

comprobar lo mismo.

1.2.3. El marco lúdico de la práctica.

“Enfatiza el carácter lúdico que deben tener

principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego

tiene un sentido fundamental en la vida de la niña y del niño. A

través del juego, que es básicamente un proceso en sí para los

párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente

posibilidades para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la

libertad”.


Esta idea orientadora está en relación con el contexto en que se debe

proponer las distintas tareas motrices a niños y niñas. Es importante tomar

en cuenta el mundo en que viven, que principalmente es un mundo lúdico.

Los humanos son seres lúdicos por naturaleza, y a través del juego

poseen la capacidad de gozar el aquí y el ahora de una manera libre,

autónoma y constructiva, Trigo y otros (1999). El juego está en la esencia

de la persona, desde su nacimiento y a lo largo de su vida, es

consubstancial a la naturaleza humana y se ve con mayor énfasis en la vida

cotidiana de los niños y las niñas.

Surge desde lo más íntimo de las persona sin influencias externas,

nace de manera espontánea, tiene pulsión propia, aflora desde el interior

de las personas con fuerza y posee sentido en sí mismo, (Maturana y

Verden-Zöller, 1994; Trigo, 1999; Gómez y otros, 2008; Viciana, Conde y

Conde, 2002; y Aquino y Sánchez, 1999).

El juego es parte esencial de la vida de la infancia. Los niños y las

niñas viven en el juego, y no se puede imaginar la vida de un niño o niña

sin jugar.


- 315 -

Le Boulch (1982) señala que la acción lúdica tiene unida a ella un

placer que va mas allá de los posibles fines a alcanzar con dicha acción, y

dentro de un marco pedagógico, le asigna al juego la propiedad de

mantener activos y dispuestos para trabajar a los o las estudiantes.

El juego debe ser el medio prioritario por el cual los docentes

intentarán ayudar en los diversos aprendizajes de los niños y las niñas, este

juego debe tener una intención educativa clara, y no es recomendable hacer

el juego por el juego en el contexto de dejar solos a niños y niñas sin

objetivos ni apoyo por parte del docente, que generalmente, a percepción

personal, ocurre en el sistema educacional Chileno.

El juego es una actividad que reúne todos los requisitos para ser

apreciado como un medio esencial en la educación infantil, siempre y

cuando, los objetivos a lograr estén lo suficientemente claros y se tenga la

capacidad como docente de orientarlo hacia esos aprendizajes que se

quieren lograr, (Conde, 1998; Sánchez, 2003; Gil, Contreras, Gómez y

Gómez, 2008a,2008b; y Chávez, 2004).

El juego además de ser un medio para educar la motricidad, es un

medio educativo potente para ayudar en al desarrollo de otros ámbitos de

las personas, (Viciana, Conde y Conde, 2002; Minerva, 2002; Rivera y

Trigueros, 2004; Varela, 2006; Aucouturier y Mendel, 2004; Castañer y

Camerino, 2001; y Giraldes, 1998):

• En lo afectivo: permite placer, expresión de si, control de emociones,

sentirse valorado, entre otros.

• Lo intelectual: capacidad para indagar, investigar, pensamiento

divergente, resolver problemas, creatividad, memoria, discriminar, entre

otros.

• Lo social: permite socializar, respetar reglas, autocontrol, interés de

participación, convivencia, comunicarse, entre otros.

Lo que aprenden los niños y las niñas a través del juego, es

transferibles a otros contextos, tanto de juego como de la vida diaria: “los


- 316 -

aprendizajes que el niño realiza cuando juego pueden ser, y de hecho son,

transferibles a otras situaciones no lúdicas, (Viciana, Conde y Conde, 2002,

p. 94).

Iniciando por los juegos sensoriomotrices, pasando por los de

carácter simbólico y actuando en los de carácter reglados y normados, el

hombre logra la mayoría de los aprendizajes que adquiere durante su vida;

“en síntesis, nosotros propondremos en nuestros modelos didácticos,

aprender a través del cuerpo, del juego y el movimiento, eternos olvidados

de los planes pedagógicos”, (Giraldes, 1998, p. 173)

Cada una de las tareas propuestas debe estar empapada de

ludicidad, deben presentarse en un contexto lúdico donde esencialmente se

invite a jugar a niños y niñas, y en ese jugar, resuelvan los distintos

desafíos motrices que colaborarán con su desarrollo.

Las tareas lúdicas deben ser el escenario predilecto para organizar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde la motricidad se

manifestara con todo su esplendor. Este componente lúdico de las tareas no

puede desaparecer o estar ausente de las sesiones de trabajo en la

educación física infantil, Ruiz Pérez (1994).

Sin duda, hay consenso entre los autores citados, que el juego es un

medio pedagógico potente para ser considerado en los procesos educativo.

Pero también, deben ser más que un medio, deben ser la esencia de las

propuestas educativas, ya que la actividad lúdica produce en el niño una

sensación gratificante, y es esa misma gratificación es la que lo lleva a

seguir practicando. En este sentido, el niño y la niña al jugar, no se plantea

un objetivo final, juega por la necesidad vital que lo o la mueve.

Penchansky y San Martín (1998), plantean que en una primera

instancia, aparece el juego que está relacionado solo con la acción, a través

de éste, el niño y la niña experimentan, exploran y entran en contacto

consigo mismo y con el mundo que lo rodea (los demás y los objetos).

Luego, entra en un mundo de ilusiones, que principalmente nacen a partir

de lo que se observa de la realidad, nace lo simbólico, lo imaginario, se da


- 317 -

curso a la creatividad de los y las niñas. Finalmente propone que los juegos

en la educación, también propicien los juegos grupales, para desarrollar el

ámbito social.

Trigo (1999), propone principalmente dos tipos de juegos, los

cooperativos, para mermar las características competitivas de la sociedad

actual, rescatando el espíritu de colaboración hacia los demás. Y también

los juegos creativos, es decir, el juego debe dar la posibilidad de que los

estudiantes tomen y asuman decisiones, creen y a través del juego, den

paso a la libre iniciativa.

Desde las teorías cognitivas del aprendizaje, Piaget (1997), le asigna

gran valor a los juegos simbólicos, debido a que es un antecedente que

permite constatar la presencia de significantes en las estructuras mentales

de los y las niñas. Pero además, este tipo de juegos no presiona ni sanciona

en los procesos de adaptación, transforma lo real y lo integra total o

parcialmente en las necesidades del propio yo. Añade que sin duda, este

tipo de juegos se transforma en un medio de expresión del interior de las

personas.

Desde los recursos didácticos a partir del juego, Conde (1998),

propone los “Cuentos Motores”, donde señala que a partir del juego como

medio, los niños y las niñas desarrollan sus habilidades. En este

planteamiento, el movimiento es el protagonista principal de las sesiones de

trabajo y el juego, el medio fundamental para llegar a los aprendizajes. La

propuesta de cuentos motores, contribuyen con el desarrollo de otros

ámbitos del niño y la niña, como por ejemplo, el lenguaje.

Un elemento interesante que plantea el autor, es que el niño y la niña

se hacen parte del juego, forman lazos afectivos con la historia, y en ese

sentido, es significativo para ellos, por tanto, se involucran en la sesión de

trabajo que utiliza este recurso didáctico. Se debe tomar en cuenta una

serie de elementos para procurar las condiciones óptimas para que se

produzca el aprendizaje a través del cuento motor.

• Se debe aplicar en grupos pequeños.


- 318 -

• Por periodos cortos de tiempo. 10 a 20 minutos para los más pequeños y

20 a 40 minutos para los más grandes.

• El docente se debe involucrar activamente en el cuento motor.

• Respetar los emergentes de los niños y las niñas.

Bravo y Pagazaurtundua (2003), le atribuyen al cuento motor un

recurso importante y un excelente aliado para llevar adelante algunos

contenidos de la educación física, debido a que el cuento propiamente tal es

un recurso que sensibiliza a los niños y las niñas.

Lo interesante del juego, es que siempre han asumido un rol especial

en la vida de los niños y las niñas, dan paso y son la puerta a un mundo

imaginario, de magia, fantástico, características tan propias de la infancia.

1.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos

motrices.

Es importante señalar como idea orientadora de la presente

propuesta, la relación con la estructura de las tareas que se propone a

niños y niñas. Estas deben tener un gran componente que permita que ellos

tomen decisiones y que deban buscar solución a los problemas o desafíos

motrices que se le plantean en las sesiones de trabajo, y no la clásica

mirada de repetición continua de movimientos. Estos elementos, sin duda

deben propiciarse de manera conjunta, es decir, si las tareas tienen un

componente de resolución de problemas o desafíos motrices, se debe dar la

posibilidad cierta que los estudiantes tengan que tomar decisiones.

De contenidos puramente motrices y repetitivos, se debe dar paso a

aquellos de solución estratégica, de gestión, de solucionar problemas y que

demanden de los estudiantes sus capacidades de adaptabilidad, (Blázquez,

2006; y Granda y Alemany, 2002).

Las clases de educación física son el sector de la educación que tiene

las mayores posibilidades de proporcionar las instancias para que niños y

niñas puedan indagar, razonar, buscar soluciones y por ende solucionar

problemáticas presentadas. Este sector de la educación da la oportunidad


- 319 -

de proveer de estímulos multisensoriales que resultan determinantes para

la dar respuestas adaptativas, para tomar de decisiones, en consecuencia,

para la solución de problemas, Varela (2006).

Gómez y otros (2008), en su propuesta metodológica señalan que las

situaciones problemáticas planteadas y la resolución de problemas por parte

de el niño o la niña serán la base para la construcción autónoma de sus

aprendizajes. Si las tareas tienen un carácter de resolución de problema o

de desafíos motrices, la exploración, entendida como la posibilidad de que

los estudiantes tengan libertad en tomar decisiones respecto a las variables

de la tarea, cobra un papel fundamental, ya que da la posibilidad de

búsqueda de solución de los desafíos por parte del niño o la niña.

La exploración además de dar la posibilidad de búsqueda y encuentro

de soluciones a posibles problemas, se debe considerar como elemento

fundamental en las clases de educación física debido a que es una conducta

natural en los seres humanos, y consustancial a su naturaleza. Todos tienen

una curiosidad y un interés por conocer tanto su propio cuerpo, el mundo

de los objetos como a los demás. La exploración esta en la base de todo

proceso adaptativo del hombre al medio en que se encuentra. Esta conducta

le permite al niño y la niña contactarse, conocer y desenvolverse en el

mundo de los demás, de los objetos y de sí mismo, Chokler (1988).

La forma que se desenvuelva y ejercite la exploración el niño o la

niña dependen en gran medida de la calidad del diálogo tónico afectivo en

los primeros meses de vida, conjuntamente con la posibilidad cierta de

cercanía–distancia del niño o la niña con quien tiene establecido el apego.

Sin un apego adecuado y de calidad, ya sea abandono o sobreprotección,

influirán fuertemente en estas conductas de exploración. Esta relación de

cercanía y distancia en conjunto con el apego, determinan el tipo de

relación que establece el niño y la niña con el mundo, (Ruiz de Velasco,

2001; y Chokler, 1988).

Las tareas que poseen estas características dan las posibilidades de

descubrimiento del entorno, en las que busca las mejores estrategias que


- 320 -

considere que le darán mejores resultados en pos de lograr los aprendizajes

propuestos. La supervisión y apoyo del docente es fundamental, tanto para

prestar ayuda, como para organizar las situaciones de exploración, Ruiz

Pérez (2004).

La resolución de problema implica y provoca una exploración de las

posibilidades para resolver la tarea. Por tanto es necesario otorgarles a los

niños y a las niñas los tiempos necesarios para realizar dicha búsqueda. Y

en esta búsqueda, no es pertinente que él o la docente entregue la solución

a la tarea en caso que la o el estudiante no la encuentre. Sólo debe

acompañarlo en esta búsqueda de solución, (Sánchez, 2003 y Le Boulch,

1997)

Bruner y Haste (1990), propone como un elemento fundamental, el

aprendizaje por descubrimiento, donde el niño y la niña con el apoyo del

docente explora el medio en pos de lograr los aprendizajes, Rigal (2006),

reconoce a la exploración o aprendizaje por descubrimiento como una

estrategia de dar solución a los problemas propuestos por el medio. Dentro

de la misma mirada cognitiva de los aprendizajes que propone Bruner y

Haste (1990); y Ausubel y Sullivan (1993). El descubrimiento propicia le

relación significativa entre lo que saben y el problema a solucionar, de

modo que da paso al nuevo aprendizaje.

En relación a los aprendizajes y la relación con las posibilidades de

exploración de los estudiantes, Thorne (2008), señala que a ellos les

interesa aprender por medio de la exploración con la ayuda de alguien, más

que por imposición. Las tareas no deben estar resueltas de antemano

debido a que la función educativa debe respetar las posibilidades de

descubrimiento de los estudiantes, en el caso de la educación física, a

través de su motricidad. Para estas condiciones de práctica es necesario la

libertad de movimiento y el rol de facilitador de las experiencias de

aprendizaje por parte de él o la docente, Castañer y Camerino (2001)

Lo mismo plantea, en relación a la libertad, Pikler (2000) al

considerar que al dar la oportunidad a los niños y niñas de moverse en


- 321 -

libertad facilita y ayuda al desarrollo tanto de la motricidad como de la

persona en general.

Pero es importante destacar, que si bien la exploración tiene un papel

importante que cumplir en la estructuración de las sesiones de trabajo, no

se debe descartar, por un lado, las tareas más intencionadas a través de

mayores decisiones por parte de los docentes, o tomadas en conjunto con

los estudiantes. Y por otro, las demás características y condiciones que se

han planteado y que deben tener las prácticas educativo físicas para que

incidan positivamente en el desarrollo motor de niños y niñas a los cuales

se está atendiendo. Rigal (2006), plantea que la exploración y el

descubrimiento por parte de los estudiantes, se complementa con las tareas

propuestas e intencionadas por el o la docente.

1.2.5. Jerarquización de la práctica.

“El proceso de enseñanza-aprendizaje debe generar en las niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafíos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente”.


Una quinta idea orientadora propone que las tareas deben poseer una

secuencia en relación a su grado de dificultad, es decir, deben estar

ordenadas de lo más simple a lo más complejo.

Para esta jerarquía, el o la docente debe tener como referencia a los

niños y niñas en relación a su nivel y características motrices, cognitivas y

de desarrollo comunes a sus edades, como también en especial del grupo y

estudiantes a los cuales se está atendiendo.

El conocimiento de las características motrices, madurativas,

cognitivas es un elemento fundamental a ser considerado por los docentes a

la hora de seleccionar las características de las tareas que propondrán, Rigal

(2006). La propuesta de tareas dentro de la sesión de trabajo, y dentro de

la planificación general del programa, como ya se mencionó, deben

presentar una secuencia de lo más simple a los más complejo, de esta


- 322 -

manera asegurar el éxito motriz de niños y niñas, en cada una de ellas. Las

tareas de aprendizaje deben ser por un lado un reto para seguir avanzando

en el proceso de aprendizaje, y por otro, deben implicar un desafío que esté

a su alcance, Zabala (2000).

Si no se respeta una secuencia de la dificultad en las tareas, se puede

presentar que una tarea con una dificultad muy elevada, desencadene

desmotivación del niño o la niña al no poder realizarla. Por el contrario, una

dificultad disminuida, traerá la misma consecuencia, pero en este caso por

falta de desafíos y aburrimiento, (Rigal, 2006; Gómez, Rodríguez y

Martínez, 1993; y Gómez, y otros 2008).

Ruiz Pérez (1995) señala que el fracaso continuo en las clases de

Educación Física por el no logro de las tareas traerá consigo un

desmoralizamiento del niño o la niña y un convencimiento por parte de él o

ella de que ocurre por su incompetencia motriz. Las tareas deben adecuarse

desde un inicio a las características individuales y a las del grupo de

estudiantes, para poder asegurar el éxito en sus tareas y mantener la

motivación de ellos para pasar a niveles de mayor dificultad, (Gómez,

Rodríguez y Martínez, 1993; Zabala, 2000). Para jerarquizar una secuencia

de tareas es necesario tener en cuenta algunos criterios de jerarquización,

los cuales son puntos de vista que le ayudan a él o la docente a determinar

que una tarea es más compleja que otra. Por ejemplo: de tareas de

resolución individual a tareas de resolución grupal, o, de tareas

exploratorias a tareas guiadas. Se puede señalar en consecuencia que si las

experiencias de práctica motriz que se brindan a los niños y niñas se

caracterizan por la posibilidad que vivencien una práctica motriz

multivariada, que sus sesiones de trabajo sean en un contexto de juego,

que las tareas se adapten a las características de la etapa en que se

encuentren y a sus propias características, que las tareas contengan un alto

grado de resolución de problemas y toma de decisiones, dar la posibilidad

de explorar y experimentar para que de esta forma puedan encontrar la

solución a los problemas motrices, y que tanto los educadores, como los

estudiantes sean comprometidos con la enseñanza y el aprendizaje, dará la


- 323 -

posibilidad que niños y niñas se encuentren el mayor tiempo posible en

práctica y en una práctica de calidad, lo cual es un factor fundamental para

que cualquier programa de estimulación motriz tenga buenos resultados, y

por tanto, incida positivamente en el desarrollo motor de los involucrados

en dicho proceso.

Lo anterior, junto a lo que ya se ha planteado respecto a que en la

etapa de la infancia se dan las condiciones de maduración (neurológicas,

biológicas y morfológicas) para que niños y niñas logren una evolución

motriz óptima, es que la infancia es considerada como la etapa crítica para

los diferentes aprendizajes que se van a obtener en la motricidad de cada

persona.

1.3. Propuesta de programa educativo de estimulación motriz

propiamente tal.

Tomando como referente los aspectos mencionados anteriormente,

vamos a pasar seguidamente a realizar la descripción de nuestra propuesta

de intervención,

1.3.1.-Objetivos, contenidos y estrategias metodológicas de la

propuesta.

1.3.1.1. Objetivos de la propuesta.

Partiendo del objetivo general: desarrollar los patrones

fundamentales de movimiento, a partir de una propuesta de intervención

para niños y niñas de 4 años de edad.Los objetivos específicos de esta

propuesta van a ser orientados básicamente al desarrollo de los patrones

fundamentales de movimiento y más concretamente a:

• Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de

locomoción: marcha, carrera, salto, cuadrupedia y vertical.

• Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de

manipulación lanzar golpear.

• Desarrollar los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio o

estabilidad equilibrio en un pie.


- 324 -

1.3.1.2. Contenidos de la propuesta

Con la finalidad de identificar con mayor claridad los mismos, los

vamos a definir bajo el formato de “tareas de aprendizaje”, y vamos a

diferenciar ocho tipos:

• Tareas relacionadas con patrones fundamentales de movimiento de

locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto).


manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos y pies).


equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie)


locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar,

recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies

en línea y pararse en un pie)

• Tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica

de patrones fundamentales de movimiento de locomoción (marcha,

carrera, cuadrupedia, salto).


de patrones fundamentales de movimiento de manipulación (lanzar,

recibir, botar, chutar y golpear con manos)


de patrones fundamentales de movimiento de equilibrio (pararse con

pies en línea y pararse en un pie)


de patrones fundamentales de movimiento de locomoción (marcha,

carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar

y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse

en un pie)


- 325 -

1.3.1.2. Estrategias metodológicas de la propuesta.

En cuanto a la metodología a desarrollar, se va a apoyar en cuatro

estrategias básicas:

o Puesta en acción de juegos de experimentación, simbólicos y de

cooperación.

o Utilización del cuento motor.

o Trabajo organización en pequeños grupos.

o Enfoque basado en la exploración y resolución de tareas.

1.3.2. Aplicación práctica de las ideas orientadoras de la propuesta

educativa de estimulación motriz

Una vez revisado el marco

teórico de la propuesta y los objetivos,

contenidos y metodología que la van a

orientar, queremos pasar a una

concreción de las “cinco ideas

orientadoras” anteriormente

desarrolladas en nuestra propuesta de

intervención. Como aspectos previos a

este ejercicio, queremos destacar dos

ideas que van a transversalizar toda

nuestra actuación y que se concretan

en:

• Por un lado, la intencionalidad de la práctica educativa, es decir,

deben existir propósitos y objetivos claros que orienten dichos

procesos,

• y por otro, se deben respetar las características de cada uno y una de

los estudiantes con los cuales se está trabajando.

FIGURA Nº 5.1: intencionalidad de la

práctica educativa


- 326 -

1.3.2.1. La tarea como propuesta para el aprendizaje.

La tarea debe ser la propuesta en los procesos de la educación que

colaboren directamente en los aprendizajes de los estudiantes, y como

señala Lora (1991), no debe ser un modelo de repetición para los niños y

niñas.

Se planteó anteriormente un

camino de tránsito conjunto de todos

los actores que están presentes en el

aula hacia tareas que propicien la

exploración, experimentación, la

búsqueda de respuestas, la resolución

de problemas, la creatividad, la

libertad y la autonomía, en pos del

beneficio en el desarrollo de niños y

niñas.

Se mencionaron dos extremos de posibilidades de tareas. Unas que

se caracterizan por un mando directo del o la docente, donde las decisiones

son tomadas fundamentalmente por ellos y ellas: las tareas guiadas. Otras

caracterizadas por la gran libertad y autonomía que se les otorga a los

estudiantes para el logro de las mismas, las tareas exploratorias entendida

como aquellas en que los estudiantes, tienen la posibilidad cierta de tener la

libertad en tomar decisiones respecto a las variables de la tarea. Ésta cobra

un papel fundamental, ya que da la posibilidad de búsqueda de solución de

los desafíos por parte del niño o la niña. En estas últimas, son ellos y ellas

los que fundamentalmente toman las decisiones. Respecto a las variables

de las tareas se propone la posibilidad cierta de transitar de lo autoritario a

lo democrático en el aula.

Las tareas son más o menos guiadas, más o menos exploratorias,

dependiendo de las posibilidades que tienen de tomar decisiones los

estudiantes en el aula sobre las variables de las mismas tareas.

FIGURA Nº 5.2: variables de la tarea.


- 327 -

¿Para qué?, ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Con quién?, ¿Con

qué? Son decisiones que el modelo ecológico del aula y estilos de enseñanza

tendientes a la creatividad y democratización, proponen que deben irse

liberando desde el o la docente hacia sus estudiantes.

Mientras más decisiones sobre estas variables puedan tener los

estudiantes, la tarea como propuesta es más exploratoria, de búsqueda y

propician la creatividad, asumiendo el protagonismo en sus procesos de

aprendizaje. Y mientras menos decisiones puedan tomar los estudiantes,

más guiadas serán las tareas como propuesta, y por tanto, el protagonismo

se traslada hacia el o la docente.

En este contexto, aunque se presenten tareas tendentes hacia lo

guiado, bajo esta propuesta, nunca se debe olvidar o dejar al margen una

actitud abierta a las interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y

características de los estudiantes. No es recomendable tomar decisiones y

accionar por ellos o ellas. Y por su lado, las tareas exploratorias, dan paso a

la libre iniciativa, poniendo en juego la creatividad, autonomía,

interrogantes, propuestas, intereses, necesidades y características de los

estudiantes.

En relación a las variables de las tareas y la toma de decisiones de los

docentes, y de los estudiantes, se puede señalar lo siguiente:

• ¿Para qué?: esta variable se relaciona con la intencionalidad de las

tareas, el objetivo de ella. En relación a la intencionalidad de la tarea,

ésta, está dada por los propósitos de la propuesta de programa de

estimulación motriz: logren adquirir, y en lo posible lograr la madurez de

los patrones fundamentales de movimiento.

TAREA GUIADA ¿Para qué? TAREA

EXPLORATORIAS “Desarrollo de las patrones motores fundamentales de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie)”.

CUADRO Nº 5.1: variable de la tarea, ¿por qué? y ejemplo.


- 328 -

• ¿Qué?: se relaciona con que tareas se realizarán para lograr el objetivo

planteado.

En relación a las tareas a realizar para lograr los objetivos, están

dadas fundamentalmente por la Propuesta de Estimulación Motriz. Sin

embargo, en la mayoría de las sesiones se da espacio para que los y las

niñas puedan proponer que hacer.

TAREA GUIADA

¿Qué?

TAREA EXPLORATORIAS

Ejemplo: JUGAR CON BALONES Jugar a lanzar y recibir los balones.

¿Qué podemos hacer con estos balones?

CUADRO Nº 5.2: variable de la tarea, ¿qué? y ejemplo.

• ¿Cómo?: tiene relación directa con la manera en que realizarán las

tareas para lograr los objetivos propuestos.

Las decisiones en esta variable de la tarea son fundamentalmente

compartidas. Hay momentos en que se propone el qué hacer, para que

los estudiantes propongan el cómo, y en otros momentos se les propone

el qué y el cómo hacer, pero dando margen a que puedan proponer en

sus respuestas posibilidades de solución.

Siempre se da la posibilidad cierta para considerar los intereses,

necesidades y libertad de los estudiantes y dar paso a sus iniciativas.

TAREA GUIADA

¿Cómo?

TAREA EXPLORATORIAS

Ejemplo: JUGAR CON PELOTAS DE TENIS

Jugar a lanzar con mano derecha y por sobre el hombro y recibir con ambas manos al mismo tiempo.

Jugar a lanzar y recibir los balones.

CUADRO Nº 5.3: variable de la tarea, ¿cómo? y ejemplo.

• ¿Con Quién?: se relaciona con las decisiones de organización, es decir,

con que par o pares realizarán las tareas para lograr los objetivos, o si lo

realizarán solos o solas. En este sentido, encontrar las tareas que

pueden ser resueltas de manera individual, en pequeños grupos y en

grandes grupos.


- 329 -

En relación a con quién realizar las tareas, las decisiones son

compartidas, debido a que el o la docente debe plantear que la tarea es

en parejas, tríos, cuartetos, entre otras, y es el o la estudiante quien

decide con quién o quiénes.

Es preciso mencionar que en este caso, si es necesario orientar a

los estudiantes, el o la docente puede ayudar en estos procesos.

TAREA GUIADA

¿Con quién? TAREA

EXPLORATORIAS

INDIVIDUAL

Cada uno y una juegan con el globo a golpearlo por todos lados con las manos sin que caiga al suelo.

De qué manera cada uno y una pueden jugar con su globo.

INDIVIDUAL

EN PEQUEÑOS

GRUPOS

Recibir con nuestro cuerpo y en parejas de la mano el globo que lanza “el payaso Plin Plin”. Cada uno o una juegan con su compañero o compañera que está a su lado (derecha).

De qué manera se puede jugar con el globo en parejas, juntarse con él o la compañera que ustedes quieran.

EN PEQUEÑOS GRUPOS

GRANDES GRUPOS

Lanzar con ambas manos en grupos de ocho compañeros/as el globo a la boca del “payaso Plin Plin”. El o la docente organiza los grupos de trabajo.

De qué manera se puede jugar con los globos en grupos de ocho. Juntarse con los y las compañeras que ustedes quieran.

GRANDES GRUPOS

CUADRO Nº 5.4: variable de la tarea, ¿con quién? y ejemplo.

• ¿Con qué?: se relacionan con las decisiones del material o recursos

didácticos que se utilizarán o no para resolver las tareas y de este modo

lograr los objetivos propuestos.

Las decisiones centradas en el con qué realizar las tareas, en la

propuesta se centran fundamentalmente en el o la docente y está

determinado con antelación. Se proponen tareas donde él o la estudiante

trabajan por un lado sin objetos, es decir a manos libres, y por otro con

objetos, que pueden ser móviles, fijos o móviles y fijos.


- 330 -

Dentro de las tareas con objetos móviles, se encuentra la

posibilidad de que un o una estudiante o un grupo, sea pequeño o

grande, trabaje con un objeto o con dos o más objetos.

En las tareas con objetos fijos, se encuentran aquellos dispuestos

en laberinto, recorrido o en estaciones. Los cuales se diferencian entre sí

principalmente por la cercanía que se encuentran los objetos fijos unos

de otros.

o Laberintos: los objetos fijos están muy cerca unos de otros dando la

posibilidad de muchas posibilidades de camino a seguir, como

entradas y salidas.

o Recorridos: los objetos fijos están relativamente cerca, aunque su

distribución sugiere caminos a seguir, los niños y niñas tienen más de

una opción a elegir.

o Estaciones: los objetos fijos están organizan en pequeños grupos y

lugares de trabajo, donde cada uno de ellos es independiente a otro.

TAREA GUIADA ¿Con qué? TAREA

EXPLORATORIAS

Está determinado anteriormente por la propuesta de programa de estimulación motriz.

SIN OBJETOS Desplazarse por todos lados. Corriendo

en zig zag. Desplazarse por todos lados.

CON OBJETOS

Móviles Jugar a hacer rodar las pelotas de esponja con la mano derecha.

Jugar con las pelotas de esponja. Móviles

Fijos

Jugar a saltar de desde las bancas y sillas levantando las extremidades superiores y caer en un solo pie.

Jugar a saltar de todos lados. Fijos

Móviles y fijos

Juguemos a saltar desde las bancas con un pie y recibir con las manos por sobre la cabeza los balones.

Juguemos a saltar y recibir los balones.

Móviles y fijos

CUADRO Nº 5.5: variable de la tarea, ¿con qué? y ejemplo

• ¿Dónde?: estas decisiones se vinculan también con las decisiones de

recursos didácticos a utilizar, pero específicamente con el espacio físico a

utilizar.

Por las características del establecimiento educativo en que se

realiza la propuesta de programa de estimulación motriz, sólo fue posible


- 331 -

utilizar el patio de ésta. Sin embargo, es un espacio adecuado para la

práctica motriz y para las características de dicha propuesta.

TAREA GUIADA

¿Dónde? TAREA

EXPLORATORIA Está determinado anteriormente por la Propuesta de Programa de

Estimulación Motriz debido a las características de la Institución Educativa y espacios disponibles que posee.

CUADRO Nº 5.6: variable de la tarea, ¿dónde? y ejemplo

• ¿Cuándo?: Estas decisiones se relacionan con el momento del proceso

de enseñanza y proceso de aprendizaje se realizará una tarea

determinada o un conjunto de ellas. ¿al inicio, en el medio o al finalizar

los procesos?

Estas decisiones están consideradas y tomadas con anterioridad

cuando se construye la propuesta de programa de estimulación motriz.

Sin embargo, se les da la libertad y posibilidad a él o la docente que

tome decisiones en este sentido de acuerdo como se desenvuelven los

estudiantes en el transcurso del proceso.

1.3.2.2. Variar el contexto de la práctica.

Como ya se ha mencionado, esta orientación nace de lo planteado

por un lado por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), al señalar que la

motricidad tiende a desarrollarse de la siguiente manera: la persona en una

primera etapa tiende a adquirir distintas posibilidades de movimientos

naturales. Luego tiende a

realizar cada uno de estos

patrones fundamentales de

movimiento que se han

adquirido en distintas situaciones

de práctica. Y finalmente, tiende

a dar solución a un mismo

problema motor de distintas

formas. Esto gracias a las dos

anteriores tendencias. Y por FIGURA Nº 5.3: variabilidad de la práctica


- 332 -

otro, responde a la “Teoría del Esquema Motor” de Schmidt (1975), que

plantea que las personas poseen patrones generales de movimiento a partir

de los cuales se crean respuestas a determinadas demandas del ambiente.

Si por un lado, las tendencias del desarrollo motor plantean que de

manera natural se tiende a desarrollar con estas características de

variabilidad en cuanto a nuestras posibilidades de movimiento y situaciones

en que las realizamos, y por otro, la opciones de práctica variada

enriquecen los patrones motores generales planteados por la teoría del

esquema motor, las clases de educación física que se propone a niños y

niñas debe poseer esta característica de variabilidad.

Como se plantea en la figura nº 5.3, se propone variar las prácticas

desde dos puntos de vista. Primero dar la alternativa de variadas

posibilidades de movimiento, y segundo, opción de variados contextos de

práctica de cada una de las posibilidades de movimiento ya propuestas.

En este sentido, como se representa en la figura nº 5.4, se propone

dos posibilidades para variar la práctica motriz de niños y niñas que

participen de la propuesta.

FIGURA Nº 5.4: posibilidades de variabilidad de la práctica


- 333 -

Variabilidad cuantitativa: Responde a brindar la posibilidad de que

los niños y las niñas practiquen variadas Formas de movimiento, lo cual

responde a la primera tendencia del desarrollo motor y es uno de los

objetivos centrales de esta propuesta, es decir, que niños y niñas logren

realizar estos patrones. Además es importante señalar que corresponde a la

primera parte de la propuesta de programa de estimulación motriz.

Variabilidad cualitativa: Responde a brindar la posibilidad de que

los niños y las niñas practiquen cada uno de esos Patrones Fundamentales

de Movimiento que se le han practicado, los realicen en variados contextos

de práctica, lo cual responde a la segunda tendencia del desarrollo motor.

Además es importante señalar que corresponde a la segunda parte de la

propuesta de estimulación motriz.

Tal y como señalan por ejemplo

Ruiz Pérez (1995a), Ruiz Pérez,

Sánchez, (1997) y Gómez. (2001), la

práctica puede ser variada en relación a

diferentes elementos como al espacio,

objetos, entre otros elementos a

modificar. En este sentido se propone

modificar el contexto de la práctica de

cada patrón de movimiento, cambiando

los siguientes elementos: el propio

cuerpo, los demás, los objetos, el

espacio y el tiempo, Figura nº 5.5.

Contreras (1998), considera cuatro de estos cinco elementos

señalados para la propuesta, pero no menciona el propio cuerpo como

posibilidad para variar el contexto de práctica.

A continuación se presenta un cuadro resumen de las posibilidades

que poseen los docentes, y los estudiantes para cambiar el contexto de la

práctica, con sus respectivos ejemplos.

FIGURA Nº 5.5: variabilidad del contexto de práctica. elementos para

cambiar el contexto.


- 334 -

ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS EL P

RO

PIO

CU

ER

PO

Segmentos corporales.

Caminar por una banca, caminar por una banca con las extremidades superiores levantadas, caminar por una banca con las extremidades superiores levantadas con una levantada hasta arriba y la otra levantada a la horizontal, entre otras.

Posi

ciones

Fundamentales Recibir acostado, de pie, sentado, entre otras.

Derivadas. Lanzar acostado con las extremidades inferiores levantadas, acostado decúbito lateral, entre otras.

Posibilidades de movimiento.

Recibir corriendo, caminando, en el lugar marcando una posición, entre otras.

Predominio funcional. Lanzar con mano hábil / lanzar con mano menos hábil, entre otras.

CUADRO Nº 5.7: el propio cuerpo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.

ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS

LO

S

DEM

ÁS

Posibilidades de movimiento

(Interacción motriz).

Correr en parejas de la mano, en grupos pequeños en ronda, entre otras.

CUADRO Nº 5.8: los demás con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.


LO

S O

BJE

TO

S

Car

acte

ríst

icas

Tamaño Lanzar pelotas de tenis, pelotas de tenis de mesa, entre otras.

Peso Golpear un balón de básquetbol y uno de esponja, entre otras.

Textura Caminar por una banca, por una colchoneta, entre otras.

Forma Chutar un balón de fútbol, uno de rugby, entre otras.

Posibilidades de movimiento

Saltar el balón que está en el suelo, que está botando, que está rodando, entre otras.

CUADRO Nº 5.9: los objetos con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.


EL

ES

PA

CIO

Trayectorias Correr en zigzag, en línea recta.

Direcciones Correr hacia la derecha y hacia la izquierda, entre otras.

CUADRO Nº 5.10: el espacio con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz.


- 335 -

ELEMENTOS A VARIAR EJEMPLOS EL T

IEM

PO

Intensidad Chutar fuerte y suave, entre otras.

Velocidad Correr rápido, lento, entre otras.

Duración Correr mientras la o el profesor canta la canción, mientras no canta, entre otras.

Orden Saltar antes que tu compañero, al mismo tiempo, o después de él, entre otras.

CUADRO Nº 5.11: el tiempo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el

contexto de la práctica motriz.

Las posibilidades de combinación de los distintos elementos (propio

cuerpo, objeto, los demás, el espacio y el tiempo) son múltiples. Esto

genera una gran cantidad de caminos posibles que los niños y niñas podrán

recorrer para dar respuesta a las propuestas de la clase de Educación Física.

Siempre en un contexto y ambiente sensible, de apertura, respeto, libertad

y acogida.

1.3.2.3. El marco lúdico de la práctica.

Como ya se ha señalado, y reconocen autores como Granda y

Alemany (2002); Rivera y Trigueros (2004); y Sánchez (2003) y lo

explicitan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia del Ministerio de

Educación del Gobierno Chileno (2005), el componente lúdico en las tareas

que se proponen a niños y niñas no puede estar ausente, principalmente

porque en el juego está en la base del desarrollo humano, es inherente a su

naturaleza. Además, el juego es el mundo en que viven día a día los niños y

las niñas. Los docentes, en sus tareas deben incorporar lo lúdico, el juego

como una de las bases fundamentales de su quehacer profesional en el

aula.

El juego en la educación física, es un elemento central que es

transversal a todos los contenidos: “el juego estará presente como medio

en todos los bloques anteriores; es una actividad primordial en esta etapa y

amplía y cualifica los demás contenidos”, (Gómez y Otros, 2008, p. 104)


- 336 -

Es importante ofrecer

condiciones favorables de libre

exploración motriz y la

conjugación de propuestas

centradas en lo lúdico. Para esto

se propone a los niños y niñas lo

expresado en la figura nº 5.6,

referente a los tipos de juego

que se pueden aplicar con y

para los niños y niñas. Juegos de

experimentación: se da la

posibilidad que niños y niñas, tengan la alternativa que a partir de su

corporalidad, vivencien, se experimenten y experimenten el mundo que los

rodea. Uno de los elementos importantes de los juegos de experimentación

es lo gratificante de la experiencia, lo cual invita al practicante a repetir lo

que se experimenta por el solo hecho del placer que esto le produce. Un

ejemplo de este tipo de tareas es: “van a jugar a que el globo no se caiga al

suelo”. En estas propuestas se pone en juego esa iniciativa natural por

conocer e interactuar con y en el mundo señalado, Chokler (1988) y

Penchansky y San Martín (1998).

En segundo lugar se propone dar la posibilidad de jugar

simbólicamente. En estas propuestas lúdicas, los niños y niñas hacen “como

si fuera...” y el objeto se convierte en un símbolo, y en él, este juego motriz

se alimenta de la imaginación. Ejemplo: “qué les parece sí jugamos al

trencito de la amista y cada uno de nosotros es un tren que se traslada por

los rieles”. En estas propuestas se pone en juego aquellas estructuras

mentales, representaciones que los y las niñas tienen del mundo en su

cognición señaladas por las teorías cognitivas Vygotsky (1979); Ausubel

(1983); Bruner y Haste (1990), y las hacen parte de sus juegos.

Finalmente la propuesta es invitar a los niños y niñas a jugar

cooperativamente. En estas propuestas lúdicas los niños y niñas se

proponen una meta común que es lograda con la colaboración y ayuda de

FIGURA Nº 5.6: marco lúdico y posibilidades de juegos.


- 337 -

todos, todas y cada uno, una de los integrantes del grupo, Ejemplo: “el

payaso “plin plin” lanzará esta pelota gigante hacia arriba, y ustedes como

grupo tomados de la mano y en ronda, deberán recibirla antes de que toque

el suelo”. En estas propuestas se pone en juego por ejemplo el carácter

social, crear relaciones positivas y de convivencia propuestos en el modelo

ecológico del aula señalados por Rivera y Trigueros (2004).

Tal y como lo declara Trigo (1999), este tipo de juegos son de suma

importancia, debido a que ayudan a contrarrestar e inculcar en los

estudiantes el compañerismo, la colaboración, el trabajo en equipo,

características que no posee la sociedad actual.

1.3.2.4. Toma de decisiones y resolución de problemas o desafíos

motrices.

Dentro de la mirada y en busca del trabajo autónomo y libre de los

niños y niñas, donde es necesario que ellos y ellas sean capaces de

transferir sus aprendizajes a diferentes contextos y situaciones, es que se

sugiere que las tareas motrices propuestas, tengan un carácter de

resolución de problemas o desafíos motrices y en ellos, sean capaces de

tomar decisiones. Donde la

exploración señalado por Chokler

(1988), el descubrimiento indicado

por Rigal (2006); y Sicilia y

Delgado (2002), y la resolución de

problemas postulado por Granda y

Alemany (2002) sea elementos

centrales de modo que la tarea

motriz se convierta siempre en un

desafío a lograr.

Como se señala en la figura nº 5.7, las tareas motrices siempre

deben ser desafíos a los cuales los estudiantes deben enfrentar a través, en

lo posible, de un trabajo autónomo. En este sentido, se les debe proponer

tareas en las cuales el niño y la niña deben experimentar en el mundo de

FIGURA Nº 5.7: tarea motriz como desafío


- 338 -

los objetos, con sus pares y consigo mismo; tareas en las cuales ellos y

ellas sean capaces de descubrir elementos de su entorno y de lo que son y

no son capaces de hacer, para caminar hacia nuevos aprendizajes. Además

de tareas en las cuales sean capaces de resolver problemas por sí solos o

con ayuda de pares o de él o la docente, (transitar por las zonas de

desarrollo próximo propuesta por Lev Semenovich Vygotsky).

Bajo esta mirada, es que se ha propuesto transitar desde las tareas

de tipo guiadas a tareas exploratorias, pasando por todas las posibilidades

de combinaciones. Pero siempre con la convicción de que las decisiones, y

sobre todo cuando se trata de resolver la tarea, sean tomadas por los

estudiantes.

1.3.2.5. Jerarquización de la práctica.

En relación a la jerarquía

de las tareas, y al cómo

determinar que una tarea es más

compleja que otra con el

propósito de, por un lado

asegurar el éxito de niños y niñas

en cada tarea, y por otro, no fijar

niveles de dificultad muy bajos o

muy altos que puedan causar frustración o desmotivación en los

estudiantes. Es que se propone tener presente una serie de criterios o

puntos de vista de jerarquización, para secuenciar, en relación a la

dificultad (de lo simple a lo complejo), las tareas motrices en cada sesión de

trabajo.

Ahora bien, ¿Cómo se sabe si una tarea es más difícil o fácil que otra?

En este sentido, los criterios de jerarquización propuestos nacen de las

características evolutivas de niños y niñas (cognición, maduracionales,

sociales). A continuación se presenta un cuadro con criterios de

jerarquización, y cada uno de ellos, con sus respectivos ejemplos.

FIGURA Nº 5.8: jerarquía de las tareas


- 339 -

CRITERIO DE JERARQUIZACIÓN EJEMPLO PRÁCTICO

De tareas de resolución individual a tareas de resolución grupal

Correr libre por todos lados Correr en grupos de 4 por todos lados

De tareas con referencias concretas a tareas con referencias abstractas

Correr por entre los conos Correr en zigzag

De tareas de ejecución de patrones aislados a tareas de ejecución de patrones combinados

Saltar Saltar y recibir un balón

De tareas exploratorias a tareas guiadas

Jugar libremente con el globo Lanzar y saltar a golpear el globo

Tareas centradas en el “qué hacer” a tareas centradas en el “qué y cómo hacer”

Lanzar una pelota Lanzar una pelota con una mano y por sobre el hombro

CUADRO Nº 5.12: criterios de jerarquización para tareas motoras.

1.4. Consideraciones formales de la aplicación de la propuesta de

programa educativo de estimulación motriz en una realidad

educativa.

La presente propuesta se aplicó en la realidad del Jardín Infantil

Rayito de Sol ubicado en el sector de Miraflores Alto en la ciudad de Viña del

Mar, perteneciente a la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI.

Se intervino en un primer ciclo del nivel parvulario, compuesto por 8

niños y 8 niñas de cuatro años de edad.

1.4.1. Tiempo de aplicación de la propuesta de programa de

intervención educativa de estimulación motriz.

La propuesta se aplicó en el transcurso de tres meses, con una

periodicidad de dos veces a la semana con un total de 25 sesiones de 45

minutos cada una. Cabe señalar que las dos primeras y las dos últimas

sesiones fueron utilizadas para aplicar el pre y post test.

1.4.2. Organización de las tareas de la propuesta de programa de

intervención educativa de estimulación motriz.

Para organizar las sesiones, respecto a las tareas que se le proponen

a los niños y niñas, se plantearon 8 grandes tareas de aprendizaje, las

cuales se dividen en dos partes. Las tareas de aprendizaje 1, 2, 3 y 4 para


- 340 -

la primera parte de la propuesta (de la sesión Nº 3 a la Nº 12), y las tareas

de aprendizaje 5, 6, 7 y 8 para la segunda parte de la propuesta (de la

sesión Nº 13 a la Nº 23).

Es importante destacar que esta división de la propuesta en dos

partes, hace referencia a lo propuesto por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca

(1988), en referencia a como tiende naturalmente a desarrollarse la

motricidad del hombre.

• Parte 1 de la propuesta: hace referencia a la primera tendencia del

desarrollo motor, es decir, por medio de las tareas propuestas se le

otorgó a niños y niñas la posibilidad de practicar múltiples patrones

fundamentales de movimiento, de manera que los pudiesen adquirir.

• Parte 2 de la propuesta: hace referencia a la segunda tendencia del

desarrollo motor, es decir, por medio de las tareas propuestas se le

otorgó a niños y niñas la posibilidad de realizar cada Patrón

Fundamentales de Movimiento propuesto en la primera parte, pero en

distintas condiciones situacionales de manera que puedan consolidarlos.

A continuación se presentan las tareas de aprendizaje propuestas a

niños y niñas.

1.4.2.1. Tareas de aprendizaje primera parte de la propuesta.

La primera parte de la propuesta presenta tareas de aprendizaje que

involucra la ejecución de múltiples posibilidades de patrones fundamentales

de movimiento.

• Tarea 1: resolver tareas relacionadas con patrones motores

fundamentales de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto).

Sesiones: 3, 4 y 5.


fundamentales de manipulación (lanzar, recibir, botear, chutar y golpear

con manos). Sesiones: 6, 7 y 8.


- 341 -


fundamentales de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un

pie). Sesiones: 9, 10 y 11.

• Tarea 4: resolver tareas relacionadas patrones motores fundamentales

de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación

(lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse

con pies en línea y pararse en un pie). Sesiones: 12.

1.4.2.2. Tareas de aprendizaje segunda parte de la propuesta.

La segunda parte de la propuesta presenta tareas de aprendizaje que

involucra la ejecución de múltiples posibilidades de patrones fundamentales

de movimiento, pero en distintos contextos de práctica.

• Tarea 5: resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados

contextos de práctica de patrones motores fundamentales de locomoción

(marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Sesiones: 13, 14 y 15.


contextos de práctica de patrones motores fundamentales de

manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos).

Sesiones: 16, 17 y 18.


contextos de práctica de patrones motores fundamentales de equilibrio

(pararse con pies en línea y pararse en un pie). Sesiones: 19, 20 y 21.


contextos de práctica de patrones motores fundamentales de locomoción

(marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir,

botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en

línea y pararse en un pie). Sesiones: 22 y 23.

Se puede ver la distribución jerarquizada de las tareas de aprendizaje

propuestas en la siguiente tabla:


- 342 -

SES

ION

ES

DE T

RA

BA

JO

PRIMERA PARTE DE LA PROPUESTA

SEGUNDA PARTE DE LA PROPUESTA

Tare

a 1

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on

pat

rones

fundam

enta

les

de

movi

mie

nto

de

loco

moci

ón (

mar

cha,

carr

era,

cuad

ruped

ia,

salto).

Tare

a 2

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on

pat

rones

fundam

enta

les

de

movi

mie

nto

de

man

ipula

ción (

lanza

r, r

ecib

ir,

bota

r, c

huta

r y

golp

ear

con m

anos

y pie

s).

Tare

a 3

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on

pat

rones

fundam

enta

les

de

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mie

nto

de

equili

brio (

para

rse

con p

ies

en lín

ea y

para

rse

en u

n p

ie)

Tare

a 4

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on

pat

rones

fundam

enta

les

de

movi

mie

nto

de

loco

moci

ón (

mar

cha,

carr

era,

cuad

ruped

ia,

salto),

man

ipula

ción (

lanza

r, r

ecib

ir,

bota

r,

chuta

r y

golp

ear

con m

anos)

y e

quili

bri

o

(para

rse

con p

ies

en lín

ea y

par

ars

e en

un p

ie)

Tare

a 5

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on la

ejec

uci

ón e

n v

aria

dos

conte

xtos

de

prá

ctic

a de

pat

rones

fundam

enta

les

de

movi

mie

nto

de

loco

moci

ón (

mar

cha,

carr

era,

cuad

ruped

ia,

salto).

Tare

a 6

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on la

ejec

uci

ón e

n v

aria

dos

conte

xtos

de

prá

ctic

a de

pat

rones

fundam

enta

les

de

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mie

nto

de

man

ipula

ción (

lanza

r, r

ecib

ir,

bota

r, c

huta

r y

golp

ear

con m

anos)

Tare

a 7

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on la

ejec

uci

ón e

n v

aria

dos

conte

xtos

de

prá

ctic

a de

pat

rones

fundam

enta

les

de

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mie

nto

de

equili

brio (

para

rse

con p

ies

en lín

ea y

para

rse

en u

n p

ie)

Tare

a 8

: Res

olv

er t

area

s re

laci

onad

as c

on la

ejec

uci

ón e

n v

aria

dos

conte

xtos

de

prá

ctic

a de

pat

rones

fundam

enta

les

de

movi

mie

nto

de

loco

moci

ón (

mar

cha,

carr

era,

cuad

ruped

ia,

salto),

man

ipula

ción (

lanza

r, r

ecib

ir,

bota

r,

chuta

r y

golp

ear

con m

anos)

y e

quili

bri

o

(para

rse

con p

ies

en lín

ea y

par

ars

e en

un p

ie)

½ PRE-TEST 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24/25 POST-TEST

CUADRO Nº 5.13: Tareas de Aprendizaje. Propuesta de Estimulación Motriz.

1.5. Sesiones de trabajo.

Por un lado, la propuesta de programa de intervención educativa de

estimulación motriz consta de 25 sesiones de trabajo, y por otro, está

dividida en dos partes. En este sentido, conformar la primera parte de la

propuesta, de la tarea 1 a la 12, y la segunda parte, la conforman de la 13

a la 25.

Las características de las dos partes que componen la propuesta, se

explican en el punto 1.4.2 (organización de las tareas de la propuesta de

programa de intervención educativa de estimulación motriz).


- 343 -

Las sesiones de trabajo se realizaron entre los meses de Abril y Junio.

Donde las sesiones 1 y 2 se utilizaron para evaluar el pre test, y las 24 y

25, para evaluar el pos test.

Para planificar cada sesión se utilizó el siguiente modelo.

• Para la información general de la clase:

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº:

Título:

Intencionalidad:

Tiempos:

Espacios:

Recursos Didácticos:

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE

Introducción de la clase:

CUADRO Nº 5.14: información general de una sesión de trabajo.

En este apartado se señala el número de la Sesión, el título de ella, la

intencionalidad, tiempo, espacios físicos y recursos didácticos, y el detalle

de cómo se realiza la introducción al trabajo a realizar.

• Para la información de las tareas de la sesión de trabajo, se

utilizo el siguiente cuadro.

PRIMERA TAREA

Título: Intencionalidad:

Descripción de la tarea:

Gestión: Interacción: CUADRO Nº 5.15: información de una tarea de sesión de trabajo.

En este segundo apartado, y que se repite para cada tarea de la

sesión, se señala el número de la tarea, el título de ella, la intencionalidad y

se describe la tarea. Además, se menciona la gestión e interacción tanto te

de los estudiantes, como del docente.

El detalle de cada sesión de trabajo perteneciente a la propuesta de

programa de intervención educativa de estimulación motriz, se presenta en

el anexo nº 6.


- 344 -

2. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

DE INTERVENCIÓN MOTRIZ.

Una vez desarrollados los presupuestos básicos de la propuesta

vamos a pasar a la evaluación de la misma, desde una doble perspectiva:

en principio, se realizará una descripción y análisis de los resultados

obtenidos en el pre y pos test, para posteriormente, adentrarnos, desde

herramientas más cualitativas (entrevista a la docente y cuestionario de

percepciones realizado por ella al final de cada una de las sesiones), en las

principales percepciones que tanto la docente, como el alumnado ha

mostrado durante y al final del desarrollo de la propuesta de intervención.

2.1 Análisis de las diferencias significativas a través de la prueba de

T de Student entre pre test y pos test de la evaluación realizado en

una institución educativa de nivel parvulario de la ciudad de viña del

mar.

2.1.1. Entre el pre test y pos test en niñas y niños del total de la

muestra.

Prueba de muestras relacionadas

Pre y Pos Test del Movimiento

Diferencias relacionadas

t gl Sig.

(bilateral) Media Desviación típ.

Error típ. de

la media

95% Intervalo de confianza para la

diferencia Superior inferior

Par 1 Equilibrio -1,267 1,335 ,345 -2,006 -,528 -3,676 14 ,002

Par 2 Cuadrupedia -1,467 1,407 ,363 -2,246 -,687 -4,036 14 ,001

Par 3 Marcha -1,000 1,512 ,390 -1,837 -,163 -2,562 14 ,023

Par 5 Salto -2,933 1,580 ,408 -3,808 -2,059 -7,192 14 ,000

Par 6 Lanzamiento -1,067 ,799 ,206 -1,509 -,624 -5,172 14 ,000

Par 7 Carrera -,533 ,743 ,192 -,945 -,122 -2,779 14 ,015

Par 8 Golpear -,333 ,617 ,159 -,675 ,008 -2,092 14 ,055

Par 4: No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la diferencia es 0. (No hay diferencias Significativas.

TABLA Nº 5.1: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y pos

test en niñas y niños del total de la muestra

Basados en estos resultados, se puede decir, que la propuesta si

produjo en el grupo una diferencia estadísticamente significativa entre el

pre test y pos test de las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, marcha,

salto, lanzamiento y carrera. Siendo la media del pos test superior a la

media del pre test.


- 345 -

Por ejemplo, el promedio de las diferencias para la dimensión

equilibrio es -1,3 y tiene un t = -3,676 el cual está asociado con un valor

p(sig) de 0,002 el cual es menor que el 5%. Se establece que si existen

diferencias significativas entre los resultados obtenidos en el pos test en

relación al pre test de las dimensiones señaladas.

Para el resto de los movimientos: cuadrupedia p(sig) = 0,001,

marcha p(sig) = 0,023, salto p(sig) = 0,000, lanzamiento p(sig) = 0,000 y

carrera p(sig) = 0,15. Se establece que si existen diferencias significativas

entre los resultados obtenidos en el pos test en relación al pre test, con

excepción del movimiento golpear, donde la media es = 0,333 y tiene un t

= -2,092 el cual está asociado con un valor p(sig) de 0,055 el cual es mayor

que el 5%. Y de la dimensión vertical, donde No se puede calcular la

correlación y T porque el error típico de la diferencia es 0. Se establece que

no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos de estas

dimensiones, en el pos test con relación al pre test.

Se puede concluir que la propuesta en general si produjo en el grupo

de niños y niñas de 4 años de edad una diferencia estadísticamente

significativa entre el pre y pos test.

2.1.2. Entre el pre test y post test en niñas de 4 años de edad.

Prueba de muestras relacionadas



t gl Sig.

(bilateral) Media Desviación

típ.

Error típ. de

la media



Par 1 Equilibrio -1,000 1,069 ,378 -1,894 -,106 -2,646 7 ,033

Par 2 Cuadrupedia -1,750 1,753 ,620 -3,215 -,285 -2,824 7 ,026

Par 3 Marcha -,625 1,061 ,375 -1,512 ,262 -1,667 7 ,140

Par 5 Salto -2,875 1,885 ,666 -4,451 -1,299 -4,314 7 ,004

Par 6 Lanzamiento -,875 ,835 ,295 -1,573 -,177 -2,966 7 ,021

Par 7 Carrera -,250 ,707 ,250 -,841 ,341 -1,000 7 ,351

Par 8 Golpear -,500 ,535 ,189 -,947 -,053 -2,646 7 ,033


TABLA Nº 5.2: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y

post test en niñas de 4 años de edad


- 346 -

En la tabla nº 5.2, se observa que en las dimensiones equilibrio

p(sig) = 0,33, cuadrupedia p(sig) =0,26, salto p(sig) = 0,004, lanzamiento

p(sig) =0,21 y golpear p(sig) =0,33, lo que evidencia que la propuesta si

produjo en el grupo una diferencia estadísticamente significativa entre el

pre test y pos test, con excepción del movimiento marcha p(sig) = 0,140 y

carrera p(sig) = 0,351. Además de lo ya planteado sobre la dimensión

vertical,

A excepción de la dimensión vertical, marcha y carrera, la propuesta

si produjo en el grupo de niñas de 4 años de edad una diferencia

estadísticamente significativa entre el pre y pos test.

2.1.3. Entre el pre test y post test en niños de 4 años de edad.



t gl Sig.

(bilateral) Media Desviación

típ.

Error típ. de

la media



Par 1 Equilibrio -1,571 1,618 ,612 -3,068 -,075 -2,569 6 ,042

Par 2 Cuadrupedia -1,143 ,900 ,340 -1,975 -,311 -3,361 6 ,015

Par 3 Marcha -1,429 1,902 ,719 -3,188 ,331 -1,987 6 ,094

Par 5 Salto -3,000 1,291 ,488 -4,194 -1,806 -6,148 6 ,001

Par 6 Lanzamiento -1,286 ,756 ,286 -1,985 -,587 -4,500 6 ,004

Par 7 Carrera -,857 ,690 ,261 -1,495 -,219 -3,286 6 ,017

Par 8 Golpear -,143 ,690 ,261 -,781 ,495 -,548 6 ,604


TABLA Nº 5.3: análisis T DE STUDENT diferencias significativas entre el pre test y

post test en niños de 4 años de edad

En cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera, la propuesta si produjo

en el grupo de niños una diferencia estadísticamente significativa entre el

pre test y pos test de

En las dimensiones cuadrupedia p(sig) =0,15, salto p(sig) = 0,001,

lanzamiento p(sig) =0,004 y carrera p(sig) =0,17, se establece que si

existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos en el pos

test en relación al pre test, a excepción del equilibrio, marcha y golpear,


- 347 -

p(sig) = 0,42, p(sig) de 0,094 y p(sig) de 0,604 respectivamente y vertical

por lo ya expresado en puntos anteriores.

Se puede afinar de manera general que la propuesta si produjo en el

grupo de niños de 4 años de edad una diferencia estadísticamente

significativa entre el pre y pos test.

Discusión:

El primer elemento y de mayor importancia en este punto, es que en

el general de la muestra, se observaron diferencias estadísticamente

significativas entre los puntajes obtenidos en pos test en relación al pre

test, una vez aplicada la propuesta de intervención educativa de

estimulación motriz expresada en el Capítulo V.

En la dimensión vertical no se pueden establecer diferencias

significativas debido a que no se puede calcular la correlación y T porque el

error típico de la diferencia es 0.

En el general de la muestra, se observan diferencias significativas en

las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, marcha, salto, carrera y

lanzamiento. Desde un punto de vista más específico del análisis realizado.

En los dos grupos en que se realizo la prueba de T STUDENT, niñas de 4

años y niños de la misma edad, se obtuvieron diferencias estadísticamente

significativas.

Para el grupo de niñas de 4 años, se obtuvieron diferencias

significativas en el pos test en relación al pre test, en las dimensiones

equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y golpear.

En este sentido, en la investigación de tesis doctoral, de Vargas.

(2004), en la cual evalúa en una prueba piloto las mismas dimensiones que

en este estudio, concluye que en las niñas obtiene diferencias significativas

en equilibrio, saltos, golpear, carrera y marcha. Sin tratar de comparar, ya

que se trata de dos contextos diferentes, si llama la atención que, en

nuestro estudio, sucede lo mismo en las tres primeras, existiendo

diferencias tan sólo con la marcha.


- 348 -

Para el grupo de niños de 4 años, se obtuvieron diferencias

significativas en el pos test en relación al pre test, en las dimensiones

equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera. En este caso, en el

estudio de Vargas (2004), solo se obtienen diferencias significativas en

carrera, dimensión en la cual también se obtienen diferencias significativas

en el presente estudio.

Es interesante destacar que no se observen diferencias significativas

en una de las dimensiones de manipulación, si en la de equilibrio y en todas

las de locomoción, a excepción de vertical, debido a que como se menciono,

No se puede calcular la correlación y T porque el error típico de la diferencia

es 0.

Hui y Wang (2004), en su estudio que mantiene ciertas similitudes

con el nuestro, obtienen diferencias significativas en la locomoción en

aquellos niños y niñas que participaron en su grupo experimental. No así en

el desarrollo de habilidades manipulativas, donde no se observan

diferencias significativas.

Los resultados obtenidos en este último análisis a través de la prueba

T Student, corroboran lo ya señalado en puntos anteriores en relación a la

vital importancia que poseen los procesos educativos sistemáticos y

orientados dependiendo de las características de la realidad en que el o la

docente se ejerce su profesión. Estos procesos deben ser sistemáticos,

orientados, con objetivos claros, que atiendan las necesidades e intereses

de niños y niñas, que se de la posibilidad de explorar y dar solución

autónoma de las problemática que se les presente.

La propuesta presentada en el Capítulo V pretende entregar

herramientas para que, quienes dirijan estos procesos formativos, puedan

hacer una selección de tareas pertinentes y coherentes con lo que se quiere

lograr en conjunto con los niños y niñas que se atiende.


- 349 -

3. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DESDE LAS PERCEPCIONES DE

LA DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES

3.1.- Evaluación de las percepciones de la docente.

Con la intención de enriquecer el estudio, se ha querido sumar al

análisis de los datos realizado hasta ahora, la visión que sobre la propuesta

han tenido los niños y las niñas y en especial la docente que la ha puesto en

práctica. Esta mirada realizada desde herramientas cualitativas, nos

ayudará a ir más allá de las simples mejoras motrices que la intervención

ha provocado en la población estudiada.

Se ha utilizado para realizar el informe de la entrevista el software

Nvivo 8 para el análisis de datos cualitativos, Richards (1999)

proporcionando una ayuda inestimable. Coincidiendo con el planteamiento

de Devís y Sparkes, (2004), el análisis ha sido un proceso que ha buscado

simplificar la información en células unificadoras que den sentido a la

información procedente de la recogida de datos, no siendo esta una fase

más de la investigación sino un proceso continuo que se ha prolongado a lo

largo de la misma y que se ha superpuesto en todas sus fases. Estas células

unificadoras las hemos concretado en las categorías o nudos (ver figura

5.9) pertinentes para el análisis de la entrevista.

El árbol de nodos generado ha sido elaborado desde un

planteamiento mixto (inductivo/deductivo), dada la gran convergencia con

la propuesta de modelo ecológico del aula de educación física, Rivera y

Trigueros (2004). Por esta razón, al ser ampliamente desarrollada en la

fundamentación teórica, creemos innecesaria la definición de cada una de

los nodos identificados en ella. En una primera mirada a la tabla nº 5.4

podemos ver cómo las principales referencias se han acumulado dentro de

la "Estructura de las tareas", destacando con claridad aquellas referidas a

las decisiones sobre las tareas desarrolladas y en los recursos didácticos. La

"Estructura de participación" ha cobrado también importancia,

concretamente en los nodos relacionados con las interacciones producidas


- 350 -

entre iguales (niños y niñas) y de estos con “Andrea B”1. En un segundo

plano, han quedado las percepciones que la docente ha expresado respecto

a los beneficios que ha generado la propuesta y las debilidades presentes

en ella. El análisis ha sido desarrollado siguiendo las directrices marcadas

para el análisis por López-Aranguren (1996) y Strauss y Corbin (2002).

FIGURA Nº 5.9: nodos ramificados

3.1.1. Aproximación cuantitativa previa al análisis de la evaluación

de las percepciones de la docente.

Nodos Nodos

1 2 4 5 6 7 8 9 10

1 : Decisiones sobre las Tareas 178 0 22 0 0 0 0 0 0 2: Estrategias de Comunicac. 0 71 0 0 0 0 0 0 0 4: Recursos Didácticos 22 0 115 0 0 0 0 0 0 5: Interacción docente-niños 0 0 0 226 0 0 0 0 0 6: Interacción entre iguales 0 0 0 0 287 0 0 0 0 7: Benef. docente 0 0 0 0 0 204 0 0 0 8: Benef. profesoras 0 0 0 0 0 0 40 4 0 9: Benef. niños 0 0 0 0 0 0 4 109 0 10: Debilidades de la Propuest. 0 0 0 0 0 0 0 0 85

TABLA Nº 5.4.: Intersecciones presentes en el análisis de los nodos

1 “Andrea Bernarda”, al que identificaremos a partir de aquí como Andrea B., es el nombre ficticio de la docente que ha realizado la intervención educativa.


- 351 -

Si analizamos la tabla nº 5.4, podemos ver cómo el discurso de

Andrea B. es muy lineal, respondiendo a una entrevista formal, que tiene

por objetivo recabar información sobre la puesta en práctica de la

propuesta. Para comprender la tabla, comentar, que debemos identificar en

ella una matriz de cruce de todos los nodos, donde aparecen las presencias

y ausencias de intersecciones “inter-nodos”. Como se aprecia, sólo en dos

casos se manifiestan estos, concretamente entre los nodos: "Decisiones

sobre las tareas" y "Recursos Didácticos" y entre "Beneficios de los niños"

con "Beneficios de las profesoras". En cuanto al valor numérico que se

indica, se corresponde con el número total de palabras que ha ocupado el

discurso de cada uno de ellos. A partir de esta matriz, podemos pasar a un

análisis cuantitativo de la presencia de cada uno de los nodos en el discurso

global, quedando perfectamente visualizado en el gráfico 5.1 que se

presenta a continuación.

GRÁFICO Nº5. 1 : valores de las categorías

En una primera aproximación a las temática aparecidas en el discurso

de Andrea B., podemos obervar que las principales referencias de sus

percepciones se orientan a mencionar las interacciones sociales que se


- 352 -

construyen en el aula entre los niños y niñas que la integran. Además, es

significativo que el segundo punto de referencia en su discurso se dirija a

las relaciones establecidas en el aula con ellos. Fuera del foco ubicado en

las interacciones sociales del aula, su discurso evoluciona hacia las

decisiones tomadas respecto a las tareas desarrolladas, los beneficios que

para ella ha supuesto la experiencia vivida y en menor medida se centra en

los beneficios que la propuesta de intervención ha generado en los niños y

niñas.

Como se ha podido observar en el árbol de categorías generado

desde el análisis, ha sido muy fácil ubicar el discurso generado dentro del

modelo ecológico del aula que proponen autores como Rivera y Trigueros

(2004); es por esta razón, que se ha optado por utilizar la estructura

planteada por estos autores a la hora de facilitar el análisis que se realiza

de la propuesta, desde la entrevista realizada. Seguidamente, vamos a

adentrarnos en el discurso de Andrea B., utilizando el modelo ecológico al

que hacíamos referencia con anterioridad.

3.1.2. evaluación de la estructura de tareas.

En cuanto a las tareas utilizadas por parte de Andrea B. en las

sesiones de trabajo realizadas, destaca el enfoque <<... mas lúdica en el

desarrollo de los niños, mas que en la parte de repetir una habilidad.>>,

poniéndose en evidencia una de las características del mismo: el salto

desde los enfoques analíticos a los globales en el trabajo que se realiza en

estas edades. Esta primera idea se complementa con la valoración positiva

que Andrea B. realiza sobre la progresión de las tareas, destacando que,

<< ... los juegos tenían un proceso, no iban directamente a hacer algo

muy complejo, de hecho los niños iban haciendo lo que a ellos se les hacia

mas fácil.>> La identificación de este aspecto parece clave, ya que uno de

los problemas que puede plantear la utilización de tareas globales, frente a

enfoques analíticos, se sitúan en este aspecto: la gradación de la dificultad

de la tarea, con la finalidad de que los aprendizajes evolucionen de las

propuestas motrices más sencillas a las más complejas.


- 353 -

Otro aspectos que llama la atención es la presencia de la propia

creatividad de los niños. No necesitan, en la mayoría de los casos, ningún

tipo de inidicación específica por parte de la docente para iniciar su

actividad motriz, <<... ya que al mismo tiempo cuando uno le entrega un

tipo de material, ellos proponían ciertas actividades, o ellos mismos

imaginaban en relación a las actividades que se les proponía.>> Esta

afirmación de Andrea B. nos apuntala, aún más, el trabajo desde la

globalidad, frente al analítico en estas edades, propuestas que, en ningún

caso, coarten su propia libertad de crear y muy al contrario, enfaticen en la

construcción de las tareas a partir de sus propios intereses.

En cuanto a la organización de la tarea o del grupo, no encontramos

ninguna referencia en la entrevista, por lo que no podemos hacer ninguna

mención. Suponemos que han sido aspectos bien controlados por la

docente, desde la propuesta de intervención previa. Los tiempos y espacios

han sido adecuados y en ningún momento Andrea B. se ha sentido

incomodada por no poder desarrollar adecuadamente la propuesta, al

contrario, se siente agradecida a las profesoras de la escuela porque <<...

el tiempo me lo daban, ... [y] siempre me esperaban con los niños, el

espacio lo tenía.>>

Respecto a la valoración del material, Andrea B. reconoce que ha

sido muy adecuado, no sólo por la cantidad y calidad, sino también porque

ha cumplido con otros requisitos importantes, cómo pueden ser su poco

coste económico, su gran accesibilidad y su adecuación a las tareas y

objetivos propuestos:

"La mayoría, algunos eran materiales que no son caros, son materiales que son accesibles tanto como para un profesor o para pedirle a los mismos estudiantes o niños del jardín y que son alcanzables para cualquier estrato social, por eso yo digo que el material fue bueno. Y también el material estaba acorde con el tipo de actividad que se realizaba, tenía un sentido el material también que se utilizaba."

Por último, otro tema que aparece en la entrevista y que tiene

relación directa con la Estructura de Tareas, es la "actividad" de los niños y


- 354 -

niñas frente a las mismas. La percepción de Andrea B. es que <<...,

siempre estuvieron activos.>> Cuando la actividad en la tarea desaparece

no es provocada desde la calidad, pertinencia o adecuación de esta, sino

que ella lo vincula más con el estado de ánimo de los niños y de las niñas

que <<..., no estaban con ánimo de jugar.>>

3.1.3. Evaluación de la estrucutura de participación

• La interacción de Andrea B. con los niños y niñas.

Uno de los problemas que Andrea B. reconoce y lo identifica como

dificultad, es su falta de empatía para crear un buen ambiente de relación

con los niños y niñas desde la primera sesión de trabajo. A pesar de ello,

su percepción es que, a partir de <<... la tercera o cuarta clase, más en la

cuarta yo creo>>, supera este pequeño hándicap y comienza a sentirse

cómoda en el contexto del aula.

"Bueno, yo pienso que más por mi forma de ser que quizás no soy tan extrovertida como otros profesores que llegan mas rápido a los niños. Tuve un proceso de interacción para poder tener la confianza de ellos, porque siento que tengo compañeros que son mucho más extrovertidos, y, al realizar una clase con niños altiro se complementan, y como que yo necesito ese tiempo de conocerlos para ver como yo puedo actuar con ellos."

Superadas las primeras sesiones de reconocimiento mutuo, aparece

la percepción en Andrea B. de sentirse como la "profesora". Se comienzan

a producir las primeras manifestaciones afectivas de los niños y niñas

hacia ella, <<... los niños ya me abrazaban, se acercaban a mi, si tenían

algún problema no tendían a ir donde las profesoras, sino que

directamente conversaban conmigo.>> Comenzar a sentirse "la

profesora", provoca en ella una clara ganacia de autoestima, porque como

expresa en la entrevista, <<... ya tenía más confianza, ... [no estaba] bien

bien,...>> pero podemos decir que comenzaba a sentir que manejaba la

clase, especialmente porque los niños y las niñas habían cambiando de

interlocutor a la hora de resolver sus conflictos en el aula, desaparece el

comentario de <<... voy donde mi profesora,...>> y es sustituído por el


- 355 -

acercamiento a la "nueva autoridad", porque <<... sabían que yo era la

profesora y que si ellos tenían algún problema tenían que estar

conmigo.>>

• La interacción entre iguales.

Cada escuela y cada aula en especial, se transforma en un micro

ecosistema con una gran diversidad y heterogeneidad. Andrea B. se

introduce en él, e incialmente, como hemos podido identificar

anteriormente, rompe el equilibrio. Hasta que no es asimilada y reconocida

como parte del mismo, no deja de ser nada más que un elemento extraño,

especialmente para los niños y las niñas. Como veíamos anteriormente, a

partir de la tercera o cuarta semana, Andrea B. no comienza a sentirse

renocida y aceptada en el rol que ella pretendía asumir y que los niños y

niñas, inicialmente, le trataban negar: el de profesora. A partir de este

momento, es ella la que tiene que asumir su responsabilidad y tratar de

restablecer el equilibrio ante las pequeñas "agresiones", que cada uno de

los agentes que participan en el ecosistema provocan; habitualmente con

la finalidad de auto afirmarse y ser reconocido en el grupo. ¿Cuál es la

percepción que Andrea B. tiene sobre las distintas situaciones que ha

tenido que vivir a lo largo de la intervención educativa? Desde su punto de

vista, la ruptura del equilibrio, en la mayoría de los casos, venía de una

misma dirección: "Ortiga"2 que lo define como a un niño que:

“..., siempre le pegaba a todos los demás. ... le daba miedo hacer actividad física, era muy sumiso, el no quería hacer nada,... [las profesoras] piensan que los papás lo maltrataban físicamente. Y los papás siempre le decían que no hiciera ninguna cosa, que todo estaba mal, entonces su autoestima ya estaba muy baja.”

En estos casos Andrea B., comenta que la situación disrruptiva que se

ha creado, es provocada por un hecho <<… totalmente externo, … Era algo

que el ya traía de la casa.>> No pensamos que esto sea excusa; lo que

evidencia es que la realidad del aula parvularia precisa de algo más que de

2 “Ortiga”: nombre ficticio de uno de los niños que participan en la investigación


- 356 -

una mera intervención técnica. La mejora motriz por sí sola no basta, no

puede ser el objetivo único marcado, quizás, la riqueza del ecosistema del

aula nos dice que, por encima de él, tenemos que pensar que se sitúan

otros objetivos orientados al enriquecimiento afectivo y social, más

importantes, si cabe, que el meramente motriz.

Ante la situación que nos describe, en la que los niños, ante una

agresión por parte de uno de ellos, <<… el otro le devolvía el golpe y se

ponían [ambos] a llorar, … se iban donde estaba yo, … a llorar, se

acusaban y después volvían a la clase, …>> la actitud de la docente no

puede quedar restringida a que ella <<… les proponía otro tipo de

actividad,…>> como estrategia para captar la atención y hacer olvidar el

episodio disrruptivo.

Lo que si aparece con claridad es que, ante una intervención

educativa, como la planteada, los niños y niñas cambian su actitud <<…

súper individualista, … Eran siempre yo, y solitos.>> y comienza a

avizorarse tímidas respuestas de mejora de su socialización:

“… al final de las actividades trataban siempre de reunirse cuando decíamos una actividad, cuando había un problema no acudían a los golpes, acudían a la profesora. … en cierta forma igual lograron cierto respeto entre ellos.”

Esto nos hace reflexionar que, sin ser uno de los objetivos

prioritarios de la intervención educativa, la propia Andrea B., descubre que

los logros desde la misma se amplían en un ámbito no previsto de forma

intencionada. Incluso, descubre que, como podremos ver seguidamente

cuando analices los beneficios que otorga a la propuesta, es tan

importante como las intenciones primarias de la misma. Andrea nos refiere

básicamente tres mejoras en los niños y niñas. En primer lugar, describe, a

partir de las apreciaciones de las profesoras del centro, que la actividad

motriz provoca en ellos un cierto nivel de relajación <<… llegaban un poco

más tranquilos [al aula normalizada]>>. Lógicamente reconoce que <<…

tuvieron desarrollo de habilidades.>> Pero lo más significativo, es su toma

de conciencia, del logro de objetivos de carácter afectivo y social, aunque


- 357 -

reconoce que fueron <<… como cierto complemento.>> Quizás, como

comentábamos anteriormente, por ser intenciones no declaradas de inicio.

Creemos que esta cita deja clara esta afirmación:

“… también tuve que buscar estrategias para que el niño, que era como más problemático, no discutiera más o no peleara, no golpeara más a los otros, sino que tratara de aceptar sus diferencias; porque de repente él golpeaba porque quería ganar o porque no se qué le pasaba por su cabeza, pero al final él dejo de golpear en cierta forma a los demás niños y se involucro más.”

3.1.4. Otras ventajas y dificultades identificadas

Para concluir la evaluación de la propuesta desde la mirada de

Andrea B., se puede decir que identifica beneficios no sólo en los niños y

niñas, verdaderos beneficiarios de la misma, sino que a nivel personal se

ha sentido muy enriquecida, << … fue como el principio de ver otra visión

de la educación física. >> Ante una formación inicial muy centrada en el

deporte y sus procesos de enseñanza y aprendizaje, << … con esas

prácticas me logre dar cuenta de que hay otra forma de ver la Educación

Física y me ayudó y complementó otros aprendizajes.>> Este déficit

formativo que deja al descubierto Andrea B., es evidente que tendrá que

ser subsanado desde propuestas de formación inicial más cercanas a una

visión social y crítica de la educación física. Estas iniciativas, pueden ser el

germen de pequeñas innovaciones, que traten de superar la actual

concepción que la educación motriz debe jugar en el desarrollo integral de

las capacidades de los niños y de las niñas chilenas, sometidos, gran parte

de ellos, a enfoques excesivamente deportivizados desde edades

tempranas:

“ …, trabajé en un gimnasio en Quilpué, donde ese gimnasio se dedica sólo a la Gimnasia Artística, tiene niños de cuatro a seis años, que supuestamente ellos son de iniciación, pero trate de hacer una propuesta diferente porque no quería que los niños se desarrollaran específicamente en ese deporte tan pequeño. Entonces en un principio ellos sólo le hacían recorridos, pasar por la viga, colgarse, saltar al trampolín. Entonces comencé a


- 358 -

llevarles música, a desarrollar diferentes tipos de habilidades que les servía para la Gimnasia a través de diferentes juegos, ahí se dieron cuenta, bueno, nos dimos cuenta todos que en realidad para los niños era mas provechoso y significativo, en realidad era más entretenido y se lograban los objetivos que se querían con él, lo que es las habilidades.”

Por otra parte, las profesoras responsables de la educación

parvularia se encuentran indefensas ante cómo intervenir desde la

motricidad. Habitualmente, en los momentos dedicados a la actividad

motriz dentro de los tiempos de colegio, se transforman en “cuidadoras”

<< … ya que ellas no tenían las herramientas y conocimientos para poder

hacerles unas actividades que desarrollen ciertas habilidades, sino que

ellas sólo los sacaban y los dejaban libres en el patio.>> En este sentido,

habría que plantearse la revisión de los contenidos formativos que se

ofrecen a estas profesionales, respecto a facilitar el desarrollo de los niños

y niñas desde la motricidad.

Para finalizar, hacer mención al “tiempo”, más concretamente a la

necesidad que expresa la docente, de que << … podría haber sido mayor

el tiempo de actividades para trabajar con los niños. >> Las propias

actividades de evaluación propuestas, sumadas a los tiempos “robados”

por otras propuestas que el jardín tenía previstas e impedían el normal

desarrollo de la actividad, hace que, a pesar de tener la sensación de que

<< … se logró el objetivo.>>, el avance podría haber sido mayor sin las

interferencias mencionadas. Por último, Andrea B. piensa que hubiera sido

interesante <<… cambiar el entorno donde se realiza la propuesta,

sacarlos, hacer caminatas o actividades en la playa.>> Comentario que

nos parece oportuno, al haber enriquecido la propuesta con una actividad

motriz contextualizada en un espacio próximo y habitual para los niños y

niñas.

3.2. Las percepciones de los niños y niñas.

Desde el análisis de los cuestionarios, se puede constatar que la

participación en las tareas, desde la opinión de la docente, ha obtenido


- 359 -

valor cercano al 4,7 sobre 5 puntos, lo que denota una alta participación.

En cuanto la dificultad que han presentado las tareas en su realización, en

el 90% de los casos, ha sido realizada con éxito por parte de los niños y

niñas, lo que puede relacionarse con la alta participación comentada

anteriormente.

Las tareas que más han motivado a los niños y niñas a participar,

han sido aquellas en las que se ha trabajado de forma simbólica, con la

introducción de un personaje de referencia (concuna, periquito, etc.) que

guiaban la tarea. Un factor importante en la motivación, ha sido la

utilización de algún tipo de recurso (pelota, cuerda, aros, etc), así como la

utilización de música y canciones.

Por el contrario, los niños y niñas han presentado mayor reticencia a

las tareas que han implicado el salto, bien a la pata coja o con los dos pies

al mismo tiempo. También se han mostrado reacios a cerrar los ojos,

especialmente si la propuesta tenía por objetivo el trabajo del equilibrio.

En este sentido, comentar que esta cualidad ha presentado mejores

valores de ejecución en las niñas que en los niños, al igual que los trabajos

de coordinación.

4. RESUMEN CAPÍTULO V

En el presente capítulo se analizó la propuesta de programa de

intervención educativa de estimulación motriz que tiene como objetivo

principal el logro y refinamiento de los patrones fundamentales de

movimiento de niñas y niños. La propuesta parte de cinco ideas

orientadoras que dan el marco contextual, y tienen como función principal,

guiar al o la docente para la selección pertinente de tareas motrices y poder

crear un clima del aula propicio para el aprendizaje.

Estas cinco ideas orientadoras de la práctica motriz en niños y niñas

proponen fundamentalmente que se cree un clima agradable, de confianza

y seguridad, de afecto y confianza. Se propone que el contexto de práctica

sea el del mundo de niños y niñas, es decir, un ambiente lúdico. Además,

hay que incidir en que la práctica de tareas motrices tenga un componente


- 360 -

de variabilidad, tanto en la cantidad de patrones a realizar, como de los

diferentes contextos que los puedan realizar.

Otro de los elementos claves que ilumina la propuesta, es que los

niños y niñas tengan la posibilidad del ejercicio libre de su motricidad, es

decir, que tengan la posibilidad de explorar, descubrir y dar solución a los

diferentes desafíos. Y por cierto, que la secuencia de tareas esté

jerarquizada de lo más simple a lo más complejo, para evitar posibles

frustraciones o niveles de desmotivación. Se debe dar en un clima afectivo y

positivo, de respeto, autonomía, de libertad, comunicación y sana

convivencia entre todos aquellos y aquellas que estén en el aula.

Antes de presentar la evaluación de la presente propuesta, se expone

el formato que fue empleado para planificar las tareas de cada sesión de

trabajo. Para ello se utilizó un encabezado de resumen e introducción en

cada clase, seguido del desglose de la tarea propuesta, con su nombre,

intencionalidad, descripción de la misma, gestión e interacción de los

participantes del proceso.

Finalmente se da a conocer la evaluación de la propuesta de

intervención educativa aplicada en una realidad educativa de nivel

educacional parvulario, “Jardín Infantil Rayito de Sol” perteneciente a JUNJI,

Viña del Mar, Quinta Región, a través de varios pasos:

• En una primera parte, el análisis consta de la prueba estadística no

paramétrica T Student, con un 95% de confianza, con el objetivo de

establecer si se presentaban diferencias estadísticamente significativas

entre la evaluación de un pos test en relación al pre test, aplicado el

programa de intervención educativo entre ambas evaluaciones.

Se realizó el análisis en los siguientes elementos que se enuncian a

continuación:

o Establecer si se presentaban diferencias estadísticamente

significativas entre pre test y pos test, en la muestra total de estudio.

Lo más relevante e importante de este punto, es que la propuesta de

intervención educativa presentada en este trabajo, produjo


- 361 -

diferencias significativas en el pos test en relación a los resultados

obtenidos en el pre test.

o Establecer si se existen diferencias estadísticamente significativas

entre pre test y pos test, en niñas de 4 de años de edad. En las niñas

de 4 años, se obtuvieron diferencias significativas en las dimensiones

equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento y golpear, una vez

aplicada la propuesta de intervención educativa.

o Establecer si se presentaban diferencias estadísticamente

significativas entre pre test y pos test, en niños de 4 de años de

edad. En las dimensiones equilibrio, cuadrupedia, salto, lanzamiento

y carrera se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas

para el grupo de niños de 4 años de edad.

En una segunda parte, en cuanto a las percepciones expresadas por

la docente y los participantes a través de la entrevista y cuestionario, se

realiza los siguientes análisis:

• Un análisis cualitativo de los datos emanados de la entrevista realizada a

la docente utilizando el software Nvivo 8.

• Una aproximación cuantitativa de las percepciones expresadas por la

docente en el cuestionario breve.

Mencionar que los puntos más significativos se orientan a valorar

muy positivamente la propuesta en general. Es destacable la presencia de la

estructura de participación, especialmente en referencia a las interacciones

entre iguales. Por otra parte destacar la alta participación de los niños y las

niñas en las tareas.


- 362 -


- 363 -

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES


- 364 -


- 365 -

1. CONCLUSIONES

Las conclusiones fundamentales del presente trabajo van a ser

presentadas, haciendo referencia a los objetivos de estudio señalados en el

capítulo referente a la metodología de investigación.

• En relación al Objetivo General 1:

Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de los patrones

fundamentales de movimiento en niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la

Ciudad de Viña del Mar pertenecientes a instituciones educativas de nivel

parvulario de JUNJI, INTEGRA Y Ministerio de Educación.

Se puede concluir respecto a este objetivo general, que los resultados

obtenidos por la muestra de estudio, son en general positivos, en el sentido

que, es bajo el porcentaje de niños y niñas que se ubican en el primer

tramo (entre 0% y 50% de las variables logradas para cada dimensión

objeto de estudio). Por tanto la mayoría de la muestra, se concentra en los

dos tramos superiores, es decir, han alcanzado entre el 50,1 y el 100% de

las todas las variables de que se componen las diferentes dimensiones. De

aquí se desprende que la dimensión de mayor porcentaje de niños y niñas

de 4 y 5 años de la muestra ubicados en el tramo de 100% de las variables

logradas, ha sido carrera.

Sin embargo frente a esta positiva panorámica de los resultados, es

importante destacar que la dimensiones: equilibrio y salto son las más

descendidas de las ocho estudiadas. A esta conclusión hemos llegado al

verificar que, equilibrio posee un alto porcentaje de niños y niñas de 4 y 5

años de edad ubicados en el tramo entre 0% y 50% de las variables

logradas. Salto, por el bajo porcentaje de presencia de la muestra en el

tramo de 100% de las variables logradas para esta dimensión.

Desde el punto de vista de porcentajes de presencia en los tres

tramos, entre 0% y 50%; entre 50,1% y 99,9%: y 100% de logro de las

variables de las dimensiones, la muestra, en relación a las posibles

diferencias entre género, se distribuye de manera muy homogénea, solo


- 366 -

con algunas diferencias puntuales en algunos tramos de las dimensiones

lanzamiento, vertical y salto.

• En relación al Objetivo General 2:

Segundo: Elaborar y aplicar una propuesta educativa de intervención motriz

que tiene como propósito principal la adquisición y refinamiento de los


Durante el transcurso del presente trabajo, y a partir de la revisión

bibliográfica y experiencia de mi quehacer docente en niveles educacionales

parvulario, general básica y educación superior. Se elabora una propuesta

de intervención educativa de estimulación motriz que tiene como propósito

fundamental el desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento, y

de allí, como se señala en el marco teórico de referencia, poder contribuir

en otros ámbitos del desarrollo de niños y niñas.

A consideración personal, y de lo que ha señalado la docente y la

participación de los niños y niñas de la institución educativa, se ha logrado

diseñar a partir del ordenamiento de ideas que se fundamentan en la teoría

y quehacer práctico, una propuesta educativa respetuosa con un enfoque

ecológico del aula. En la misma, se han potenciado valores como el

compañerismo, la solidaridad, y la libertad; respetando la individualidad de

cada niño y niña, considerando las interacciones sociales como canales

valiosos de comunicación; y tomando siempre como referente el contexto

en que se desarrolla la sesión de trabajo.

La presente propuesta no pretende convertirse en un manual al uso

para el desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento, sino que

se orienta más a ser un banco de herramientas al que puedan acudir los

docentes, para construir sus propias propuestas de intervención en base al

contexto específico de aplicación.

Con el convencimiento absoluto de que la educación física contribuye

en el desarrollo social, afectivo y cognitivo de las personas, es que a partir

de la presente propuesta, se ha considerado, como una de las futuras

proyecciones de investigación, construir el marco teórico y práctico que


- 367 -

fundamente y complemente la presente propuesta, en relación al desarrollo,

a través de la motricidad, de la comunicación, la creatividad y el esquema

corporal, como objetivos prioritarios de la educación física en la etapa

infantil.

Los resultados respecto a la incidencia de dicha propuesta en el

desarrollo motor de niños y niñas de 4 años de edad, se expresan en las

conclusiones referidas al séptimo objetivo específico.

• En relación al Objetivo Específico 1:

Primero: Evaluar el grado de presencia o ausencia de la locomoción a través

de la manifestación de la marcha, cuadrupedia, vertical, salto y carrera en

niños y niñas de 4 y 5 años de edad de la ciudad de viña del mar


INTEGRA Y Ministerio de Educación.

Para este objetivo especifico se puede desprender del análisis de los

resultados y discusión realizados que, la dimensión locomoción, presenta

una distribución de la muestra entre el segundo y tercer tramo, es decir, la

mayoría de niños y niñas de 4 y 5 años de edad que conforman la muestra

de estudio, han alcanzado entre el 50,1% y el 100% de las variables de la

dimensión.

Sumado a lo anterior, destacar también que en la mayoría de las

dimensiones, a excepción de la de salto, la muestra de estudio presenta

poco porcentaje de presencia en el primer tramo, es decir entre 0% y 50%

de logro de las variables. En relación a lo anterior, la dimensión salto es la

más descendida, ubicándose la muestra principalmente en el tramo 1 (entre

0% y 50% de logro de esta variable).

También señalar que la dimensión que presenta los mayores

porcentajes de la muestra en el tercer tramo, 100% de logro de las

variables de la dimensión, es carrera.

Finalmente para las dimensiones que corresponden a manifestaciones

de la locomoción de los patrones fundamentales de movimiento, señalar

dos elementos que también son relevantes en los resultados. Primero, que


- 368 -

la dimensión de locomoción no se presenta claramente en los cuatro

grupos conformados según sexo y edad, lo planteado en el marco teórico de

referencia en relación a que el desempeño motriz mejora con la edad, no se

hace visible en las dimensiones de marcha, cuadrupedia, vertical y

salto.

Segundo, mencionar que el estamento educacional que presenta los

mejores resultados, por tanto, mayor presencia de niños y niñas de 4 y 5

años de edad en el segundo y tercer tramo, es JUNJI.


Segundo: evaluar el grado de presencia o ausencia de la manipulación a

través de la manifestación del lanzamiento y golpear en niños y niñas de 4

y 5 años de edad de la ciudad de viña del mar pertenecientes a

instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA Y


Para el caso de las dimensiones de manipulación, al igual que las de

locomoción, la muestra de estudio se ubica preferentemente en los tramos

segundo y tercero, es decir, poseen entre el 50,1% y el 100% de las

variables de las dimensiones de manipulación objeto de estudio. De manera

contraria a lo que se presenta en las dimensiones de locomoción, para

este caso, el desempeño motriz si mejora con la edad en el lanzamiento y

golpear.

Para las dimensiones de manipulación, JUNJI también presenta los

mejores resultados, en consecuencia, presenta los mayores porcentajes de

presencia de niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el segundo y tercer

tramo.


Tercero: Evaluar el grado de presencia o ausencia del equilibrio en niños y

niñas de 4 y 5 años de edad de la ciudad de viña del mar pertenecientes a

instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA Y



- 369 -

Respecto a las dimensiones pertenecientes a las manifestaciones de

los patrones fundamentales de movimiento de equilibrio, son importantes

tres aspectos.

Primero: en relación a lo expresado en el marco teórico de referencia,

donde se expresa que el desempeño motriz mejora con la edad, comentar

que, al igual que en las dimensiones de locomoción, en las de equilibrio

no se presenta esta característica. De manera clara, se evidencia que los

niños y niñas de 4 años de edad presentan mejores resultados que los niños

y niñas de 5 años de edad. Seria de sumo interés poder evaluar

nuevamente a los niños y niñas pertenecientes a la presente muestra de

estudio, para comprobar si esta tendencia presentada, se mantiene.

Segundo: los mejores resultados por estamento educacional, para

niños y niñas de 4 años de edad, lo posee JUNJI, y para los niños y niñas de

5 años de edad, lo posee el Ministerio de Educación.

Tercero: en conjunto con las dimensiones de locomoción y salto, la

de equilibrio se ha considerado una de las más descendida, debido a que

presenta el mayor porcentaje de niños y niñas de 4 y 5 años de edad en el

tramo 1, es decir, posee entre el 0% y 50% de logro de las variables de

esta dimensión.


Quinto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias

significativas en base a la variable estamento educacional.

Por medio del análisis de la prueba estadística ANOVA, con una

confianza del 95%, se evidencia que si existen diferencias estadísticamente

significativas entre los tres estamentos educacionales, INTEGRA, JUNJI y

Ministerio de Educación, presentándose en cada grupo los siguientes

resultados:

o En las niñas de 4 años de edad, se presentan diferencias

estadísticamente significativas en salto, lanzamiento, carrera y

golpear.


- 370 -

o En los niños de 4 años de edad, se presentan diferencias

estadísticamente significativas en cuadrupedia, marcha, vertical,

salto y lanzamiento.

o En las niñas de 5 años de edad, se presentan diferencias

estadísticamente significativas en lanzamiento y carrera.

o Y finalmente, en los niños de 5 años de edad, se presentan

diferencias estadísticamente significativas en salto, lanzamiento y

carrera.

Pero sin duda, debemos resaltar que en todos aquellos grupos y

dimensiones estudiadas en que se presentan estas diferencias

estadísticamente significativas, están a favor de JUNJI, acompañado en 3 de

las 14 ocasiones por Ministerio de Educación y en sólo 1 por INTEGRA.

Estos resultados posiblemente se pueden explicar por la

disponibilidad de espacios físicos óptimos para la práctica de actividad física.

En el recorrido realizado por todas las instituciones educativas, se pudo

observar que los jardines que pertenecen a JUNJI, disfrutan de espacios

amplios y adecuados para el ejercicio de la motricidad. Contrariamente, las

instituciones educativas que dependen INTEGRA y Ministerio de Educación,

no gozan de esta característica en sus infraestructuras.


Sexto: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias significativas

en base a la variable sexo.

Como ya se mencionó en las conclusiones respecto al Objetivo

General 1, si bien entre niños y niñas pertenecientes a la muestra de

estudio se evidencian algunas diferencias porcentuales en la distribución de

los tres tramos en que se categorizó el porcentaje de logro de las variables

para cada dimensión objeto de estudio. A través del análisis ANOVA se

evidencia, que estas diferencias porcentuales no son estadísticamente

significativas. Sin embargo, es importante señalar también, que en el


- 371 -

análisis al interior de los diferentes estamentos educacionales se observa lo

siguiente:

o En el estamento educacional JUNJI, si existen diferencias

estadísticamente significativas, las cuales son a favor de los niños en

las dimensiones marcha, vertical y salto, y a favor de las niñas, en

la dimensión carrera.

o En los estamentos educacionales INTEGRA y Ministerio de Educación,

a diferencia de JUNJI, no existen diferencias estadísticamente

significativas entre género.


Séptimo: Analizar en la muestra estudiada si existen diferencias


Si bien se han expresado a lo largo del estudio ciertas diferencias

porcentuales entre edades de los niños y niñas pertenecientes a la muestra

de la presente investigación, a través del análisis ANOVA se evidencia que

estas diferencias porcentuales, en general, no son estadísticamente

significativas, a excepción de lo que se señala a continuación:

• En la muestra total, se presentan diferencias estadísticamente

significativas a favor de los niños y niñas de menor edad, en la

dimensión de equilibrio.

• En las niñas, se presentan diferencias estadísticamente significativas a

favor de las de mayor edad, en la dimensión de marcha.

• En los niños, en la dimensión golpear, las diferencias estadísticamente

significativas son a favor de los de mayor edad, y en la dimensión

equilibrio, a favor de los de menor edad.

Por último indicar que la tendencia planteada en el marco teórico de

referencia, no se presentan en la presente investigación en relación a que

existen diferencias significativas generalmente a favor los niños de mayor

edad.


- 372 -


Octavo: Establecer si la propuesta educativa de intervención motriz

aplicada en la realidad de una institución educativa de la ciudad de Viña

del Mar incide positivamente en la adquisición de los patrones

fundamentales de movimiento en los niños y niñas de 4 años de edad de la

institución seleccionada.

Lo primero y de mayor relevancia de señalar respecto a este objetivo

específico, es que la propuesta educativa de intervención motriz aplicada, si

incide positivamente en la adquisición de los Patrones Fundamentales de

Movimiento de los niños y niñas pertenecientes a esta institución.

Este aspecto, es corroborado a través del establecimiento de

diferencias estadísticamente significativas de los resultados obtenidos en la

evaluación de los Patones Fundamentales de Movimiento en el pos test, una

vez aplicada la propuesta, en relación a los puntajes obtenidos en el pre

test. Dicho análisis se realiza a través de la prueba estadística, la prueba de

T Student.

Con mayor concreción, podemos indicar que:

• En la muestra total, se observan diferencias estadísticamente

significativas en equilibrio, cuadrupedia, marcha, salto, carrera y

lanzamiento.

• En las niñas de 4 años de edad, las diferencias estadísticamente

significativas se presentan en las dimensiones equilibrio, cuadrupedia,

salto, lanzamiento y golpear.

• En los niños de 4 años de edad, es en las dimensiones: equilibrio,

cuadrupedia, salto, lanzamiento y carrera donde se observan las

diferencias estadísticamente más significativas

Finalmente mencionar, que en la dimensión de locomoción vertical,

no se pueden establecer diferencias estadísticamente significativas, debido

a que no se puede calcular la correlación y T, ya que el error típico de la

diferencia es 0. Es decir, tanto en el pre test, como en el pos test, la


- 373 -

muestra en general logro el 100% de las variables que conforman esta

dimensión.


Noveno: Conocer las percepciones de los niños y las niñas y de la docente

participantes de la propuesta educativa de intervención motriz aplicada

Las conclusiones que podemos extraer de las percepciones de los

niños y las niñas que participaron en la propuesta (debemos tener presente

que no pueden ser de gran riqueza dado la edad de los mismos), las

podemos concretar básicamente en las siguientes ideas:

• Destaca la preferencia de lo niños por juegos simbólicos y por

aquellas tareas construidas con el apoyo de actividades de canto o

baile.

• Presentan especial preferencia por todas aquellas tareas que

demandan para su realización de la utilización de cualquier

implemento (pelotas balones o globos).

• Para ellos, la dificultad la sitúan en aquellas tareas que implican

pararse con un pie o tareas de equilibrio con ojos cerrados.

• A través de los comentarios de la docente, se identifica una gran

participación en la propuesta de la mayoría de los niños y niñas,

especialmente su implicación aumenta cuando aparece el simbolismo

en la tarea (presencia de amigos imaginarios) o la utilización de

implementos.

• Respecto a los niños y niñas se puede concluir que han presentado un

alto grado de implicación en la propuesta, lo que denota la aceptación

de buen grado de la misma.

Respecto a las percepciones expresadas por la docente, a través del

cuestionario y la entrevista realizada, podemos indicar, que a nivel general

ha valorado muy positivamente la propuesta de intervención. Esta primera

apreciación global la podemos concretar en los siguientes aspectos

particulares:


- 374 -

• Respecto a la estructura de las tareas: valora como muy positivo el

enfoque global de resolución planteado, frente a los enfoques

tradicional y analítico. Además comenta lo valioso de la utilización de

la libre exploración en la resolución de las tareas, frente a modelos

más reproductivos.

• Como mencionábamos anteriormente, valora muy positivamente el

grado de participación de los niños y las niñas en las tareas, a pesar

de tener que solucionar, en ocasiones, actitudes disruptivas de

alguno de los niños o niñas.

• Respecto al material, expresa satisfacción por su bajo costo y pone

en evidencia el alto nivel de motivación que provoca en niños y niñas,

además de su pertinencia con la tarea.

• Agradece la libertad para realizar la toma de decisiones, sin sentirse

en ningún momento limitada para poder variar la tarea o reorientar

su desarrollo en base a las demandas del alumnado.

• Respecto a las interacciones sociales que se han logrado en el aula,

se siente muy gratificada al lograr su estatus de “profesora” ante los

niños y las niñas, mostrando su agrado ante la evolución que

experimentan, moviéndose desde una relación distante a una de

afecto y respeto. En este capítulo, destaca la importancia de la

estructura de participación y el mundo de las interacciones en el aula,

declarando un gran avance en este sentido.

• Por último, destaca los beneficios que la experiencia ha provocado no

sólo en los niños y niñas, sino el ella misma y las profesoras del

centro, tanto a nivel personal como profesional.

2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Una vez cerrada la investigación, se abre ante nosotros nuevas

perspectivas que vendrían a enriquecer el camino emprendido. Como primer

punto de arranque, tendríamos que considerar la importancia de continuar

con este estudio en otras poblaciones chilenas, con la finalidad de poder


- 375 -

cerrar el mapa y comenzar a orientar de modo coherente, y de acuerdo a

nuestra realidad, los procesos formativos de nuestros niños y niñas.

En línea con la propuesta, además de indagar el grado de presencia o

ausencia de patrones motores se podrían abrir líneas de investigación:

• En relación a los patrones fundamentales de movimiento:

o Poder investigar en torno a la calidad de los patrones motores de

niños y niñas.

o Indagar en cuales son las causas reales del nivel de desempeño

motor de niños y niñas.

o Indagar en las diferencias existentes entre los niños y niñas de las

diferentes realidades educativas.

• En relación a la propuesta de intervención educativa:

o Aplicar la propuesta de intervención educativa del presente trabajo

en otras realidades educacionales.

o Complementar la propuesta desde fundamentos teóricos y prácticos

en relación a la educación a través de la motricidad.

o investigar el desarrollo de la motricidad y su incidencia en otros

ámbitos de niños y niñas de diferentes realidades y niveles

socioeconómicos.

• En relación a otros aspectos:

o Estudiar el arraigo o teorías implícitas de la sociedad en general y

del sistema educacional en particularidad sobre las supuestas

diferencias de género.

Conocer las percepciones de los docentes respecto a la situación

actual de la educación motriz en las edades de educación infantil.


- 376 -


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- 391 -

ANEXOS


- 392 -


- 393 -

ANEXO Nº 1

EVALACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO

Protocolo de Aplicación Pauta de Observación conductas Motrices Presencia y Ausencia Patrones Fundamentales de Movimiento.

Vargas, C. (2004).

1. INVENTARIO DE CONDUCTAS MOTRICES GENERALES:

1.1. Equilibrio.

a) Con pies en línea.

b) En un pie.

1.2. Cuadrupedia.

a) Horizontal.

i. Prono.

ii. Supina.

1.3. Marcha

a) Horizontal.

i. Longitudinal.

ii. Postero-anterior.

iii. Antero-posterior.

iv. Lateral.

1.4. Vertical (escalera).

a) Ascendente.

b) Descendente.

1.5. Salto.

a) Horizontal.

b) Vertical.

1.6. Lanzamiento

a) Nivel del hombro.


- 394 -

b) Sobre hombro.

c) Bajo hombro.

1.7. Carrera

a) Horizontal.

i. Longitudinal.

ii. Postero-anterior.

iii. Antero-posterior.

1.8. Golpear

a) Con una mano extendida postero anterior.

b) Con un pie.

2. FORMATO PAUTA DE OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS MOTRICES.

En el formato, su primera hoja, permite acotar los

antecedentes personales de cada niño y niña evaluada, se registran el

nombre y la edad considerando los años, meses y días. Además se registran

los antecedentes de la evaluación, indicando la fecha en que se lleva a cabo

la observación, el nombre del jardín, el nombre de la directora, la dirección

del establecimiento educativo y el nombre del evaluador. En el último

apartado de esta sección se incluyen observaciones.

En la segunda hoja del protocolo, encabeza la edad, y al lado

derecho de la plantilla se debe marcar con una x sobre el número que indica

el mes que en el momento de la evaluación tiene el niño. Sobre el extremo

superior derecho se indica el tipo de respuesta, y en la que se debe marcar

con una x o un tic si se da o no la conducta. En la columna izquierda y bajo

la edad, se indica el listado de las 8 variables con sus respectivos

indicadores, sumando un total de 43 patrones motores.


- 395 -

ANTECEDENTES DEL NIÑO

NOMBRE:

EDAD:

ÑOS

M

ESES IAS

Edad Meses R

espuest

a

Patrones motores

i o

Equilibrio: con pies en

línea

Equilibrio: en un pie

Cuadrupedia antero -

posterior continua (mano

- pie - atrás)

Postero-anterior continua

(mano - pie adelante)

Antero-posterior continua

(mano-pie atrás)

supinación


(mano-pie adelante)

supinación


(mano-rodilla-atrás)

prono


(mano-rodilla) adelante

prono

Marcha: postero-anterior

continua adelante


ANTECEDENTES DE LA EVALUACION: FECHA : .............................................................................

NOMBRE JARDIN : .............................................................................

DIRECTORA : .............................................................................

DIRECCION : .............................................................................

EVALUADOR :

OBSERVACIONES:


- 396 -

adelante al cambio de

dirección


adelante con detención

por orden verbal


c/ punta de pies


c/ talones


adelante sobre una viga


hacia atrás

Lateral continua cruzando

piernas

Lateral continua

separando y juntando

pies en una viga

Vertical: subir escalera

alternar pies

Vertical: subir escaleras

pies simultáneos

Vertical: bajar pies

alternados

Vertical: bajar pies

simultáneos

Saltos: antero-posterior

con dos pies sobre la

línea

Salto: Postero-anterior

con dos pies sobre una

línea

Salto: lateral con dos

pies sobre una línea a la

derecha

Salto: lateral con dos

pies sobre una línea a la

izquierda

Salto: Antero-posterior

con un pie cayendo en el

mismo

Salto: Postero-anterior

con un pie cayendo en el

mismo

Salto: Lateral con un pie

a la derecha

Salto: Lateral con un pie

a la izquierda

Salto: Vertical hacia

abajo con pies juntos


- 397 -

Lanzamiento: postero-

anterior con una mano

sin objetivo

Lanzamiento: Antero-

posterior con una mano

sin objetivo

Lanzamiento: Postero-

anterior con dos manos

sin objetivo

Lanzamiento con una

mano hacia arriba

Lanzamiento con dos

manos hacia arriba

Carrera: Longitudinal

postero-anterior continua

Carrera:Postero-anterior

con cambio de dirección


postero-anterior con

detención


antero-posterior continua

Golpear: Con una mano a

nivel del hombro

Con una mano botear

mínimo tres veces

Sobre el hombro golpear

el balón

Golpear con un pie

predominante

4. INSTRUCCIONES PARA APLICAR LA PAUTA DE OBSERVACIÓN.

La pauta de observación presenta las distintas variables consideradas

en el estudio, así como la descripción de cada indicador, la duración, el

número de intentos y las faltas posibles de cometer.

Se inicia el instrumento con:

Variable 4.1. Equilibrio, con dos indicadores: equilibrio estático con

ambos pies sobre una línea y equilibrio estático en un pie.

Variable 4.2. Cuadrupedia horizontal alta en pronación, con los

siguientes indicadores: antero-posterior continua y postero-anterior

continua; y en supinación con los mismos indicadores. Y cuadrupedia


- 398 -

horizontal baja en pronación antero-posterior continua y postero-anterior

continua.

Variable 4.3. Marcha horizontal longitudinal, con los siguientes

indicadores: postero-anterior continua, con cambio de dirección, con

detención a la orden verbal, en punta de pies, en talones, sobre una viga,

antero-posterior continua, lateral continua y sobre una viga, lateral

continua.

Variable 4.4. Subir y bajar escala consignada como (Vertical), con

los siguientes indicadores: ascendente con pies alternados, ascendentes con

pies simultáneos, descendentes con pies alternados y descendente con pies

simultáneos.

Variable 4.5. Salto horizontal con dos pies y con un pie con los

siguientes indicadores: antero-posterior, postero-anterior, lateral derecha,

lateral izquierda, y con un pie los mismos indicadores que con dos pies y

salto vertical hacia abajo desde 45, 30 y 15cm.

Variable 4.6. Lanzamiento: a nivel del hombro, con los siguientes

indicadores: Lanzamiento con una mano postero-anterior, antero-posterior,

sobre el hombro con dos manos postero-anterior y bajo el hombro con una

mano hacia arriba y con dos manos hacia arriba.

Variable 4.7. Carrera horizontal, con los indicadores: longitudinal

postero-anterior continua, postero-anterior con cambio de dirección, con

detención y longitudinal antero-posterior continua.

Variable 4.8. Golpear, con los indicadores: con una mano extendida

postero-anterior golpear el balón sobre, a nivel y bajo el hombro y por

último golpear el balón con un pie dominante.


- 399 -

EQUILIBRIO.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

Mantener posición

estática 5 segundos

como mínimo

2

Sobre una línea de 5 cm., de largo. Con la vista al frente el niño deberá pararse sobre ella ubicando ambos pies descalzos donde el talón de uno toque la punta del otro y los brazos caídos al costado del cuerpo.

- desplazar los pies. - mover los brazos. - inclinar o pendular el cuerpo.

Observaciones: Si el alumno mantiene los 5”, cometiendo algunas de las faltas mencionadas se considerará objetivo no cumplido.

Duración

Nº Intentos Descripción Faltas

Mantener posición estática

5 segundos como

mínimo

2

Sobre una línea de 5 cm., de ancho por 50 cm., de largo. Con la vista al frente, el niño deberá pararse sobre ella en un pie descalzo y con la otra pierna flexionada manteniendo la rodilla en el plano anterior del cuerpo y el talón en el plano posterior. La pierna de apoyo debe mantenerse extendida, y ésta será elegida por el niño. Los brazos caídos al costado del cuerpo.

- balancearse - bajar el pie. - desplazamiento del cuerpo.

Observaciones: Si el alumno mantiene los 5”, cometiendo algunas de las faltas mencionadas se considerará objetivo no cumplido.


- 400 -

CUADRUPEDIA. Horizontal alta. Prono. Antero-posterior continua (mano-pie atrás, alta).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos como

mínimo 1

En 4 apoyos (mano-pie) en pronación desplazarse linealmente. (Se indicará verbal y luego se demostrará)

Descoordinación - sólo 1 paso - sólo 2 pasos - sólo 3 pasos - sólo 4 pasos

Póstero-anterior continua (mano-pie adelante, alta).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos como

mínimo

1

En 4 apoyos (mano-pie) en pronación desplazarse linealmente. (Se indicará verbal y luego se demostrará)

Descoordinación - sólo 1 paso. - sólo 2 pasos. - sólo 3 pasos. - sólo 4 pasos.

Supino. Antero-posterior continua (mano-pie alta, atrás).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos como

mínimo 1

En 4 apoyos (mano-pie) en supinación desplazarse linealmente hacia atrás. (Se indicará verbal y luego se demostrará)



- 401 -

Póstero-anterior continua (mano-pie adelante, alta).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos

como mínimo

1

En 4 apoyos (mano-pie) en supinación desplazarse linealmente hacia adelante. (Se indicará verbal y luego se demostrará)


Pronación mano-rodilla baja atrás. Antero-posterior continua.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos como

mínimo 1

En 4 apoyos (mano-rodilla) en pronación desplazarse linealmente hacia atrás. (Se indicará verbal y luego se demostrará)


Póstero-anterior continua.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos como

mínimo

1

En 4 apoyos (mano-rodilla) en pronación desplazarse linealmente hacia adelante. (Se indicará verbal y luego se demostrará)



- 402 -

MARCHA. Horizontal. Longitudinal. Póstero-anterior continua.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos 1

Caminar hacia adelante en forma natural, brazos a los lados con o sin balanceo, por un “sendero” de cuerdas a una separación de 20 cm., y 2 m., de largo. (se indicará verbal y se demostrará)

- no alterna los pies. - rigidez. -caminar no fluido.

Con cambio de dirección.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos con

cambio de

dirección

2

Caminar hacia adelante con cambio de dirección de 45º, a un estímulo determinado. (se indicará verbal y se demostrará)

- detenerse y luego cambiar de dirección. - correr. - caminar no fluido

Con detención a una orden verbal.

Duración Nº

Intentos Descripción Faltas

5 pasos

1

Caminar hacia adelante y al escuchar el estímulo auditivo detenerse. (se indicará verbal y se demostrará)

- seguir caminando después de la orden.


- 403 -

Con punta de pies.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos 1

Con la punta de los pies desplazarse libremente. (se indicará verbal y se demostrará)

- marcha no fluida. - apoya todo el pie. - no equilibrarse. - camina en zig-zag.

En talones.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos 1

Apoyado exclusivamente en los talones, desplazarse libremente. (se indicará verbal y se demostrará)

- marcha no fluida - apoya todo el pie. - rigidez. - no equilibrarse - camina en zig-zag.

Sobre una viga.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

2 metros

2

Sobre una viga de equilibrio no

inferior a 8 cm., de ancho, a una altura de 15 cm., aprox. Caminar

adelante sin ayuda. (se

indicará verbal y se demostrará)

- pérdida de equilibrio - marcha no fluida. - no alternar los pies.

Antero-posterior continua.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos

1

Caminar hacia atrás libremente en forma natural. (se indicará verbal y se demostrará)

- arrastrar los pies. - rigidez. - caminar no fluido. - detenerse. - girar la cabeza y desviarse.


- 404 -

Lateral continua.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 pasos 1

Desplazarse lateralmente cruzando las piernas. (se indicará verbal y se demostrará)

- arrastrar los pies. - rigidez. - caminar no fluido. - detenerse. - arrastrar pies.

Sobre una viga de equilibrio.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

2 metros

1

Desplazarse lateralmente sobre una viga de equilibrio, separando y juntando pies. (se indicará verbal y se demostrará)

- pérdida de equilibrio. - rigidez. - caminar no fluido. - detenerse.

VERTICAL. (subir y bajar escaleras). Ascendente (subir pies alternados).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 escalones

1

Subir peldaños de una escalera de uno en uno alternando pies y brazos para equilibrar la

acción. (se indicará verbal y se demostrará)

- subir siempre con el mismo pie. - apoyar las manos.


- 405 -

Pies simultáneos.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

3 escalones

2

Saltar hacia arriba (escalón siguiente) con los pies ligeramente separados impulsándose con balanceo de los brazos. (se indicará verbal y se demostrará)

- saltar sólo con un pie. - apoyar las manos al saltar o recepcionar.

Descendente (bajar) pies alternados.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 escalones

1

Descender pisando uno en uno los peldaños, alternando de frente los pies. (se indicará verbal y se demostrará)

- bajar de lado. - bajar siempre con el mismo pie. -bajar con extrema rigidez. - apoyo.

Descender pies simultáneos.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5

escalones

1

Saltar al peldaño

inmediatamente inferior con

pies simultáneos y ligeramente separados. (se indicará verbal y se demostrará)

- saltar sólo con un pie. - pérdida de equilibrio.


- 406 -

SALTOS. Horizontal: con dos pies. Antero-posterior.

Duración

Nº Intento

s Descripción Faltas

5 segundo

s 1

Delante de una línea demarcada en el piso, el niño ubicado a pies juntos, saltará hacia atrás sobrepasándola. (se indicará verbal y se demostrará)

- pisar la línea después del salto. - pérdida del equilibrio después del salto. - caída. - no saltar.

Postero-anterior.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

1

Detrás de una línea demarcada en el piso, el niño a pies juntos, saltará hacia delante sobrepasándola. (se indicará verbal y se demostrará)


Lateral derecha.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 segundo

s 1

Desde posición pies juntos ubicado lateral-mente al lado izquierdo de una línea demarcada en el piso, el niño saltará hacia la derecha sobrepasándola. (Se indicará verbal y se demostrará)



- 407 -

Lateral izquierda.

Duració

n

Nº Intent

os Descripción Faltas

5

segundos

1

Desde posición pies juntos ubicado lateralmente al lado derecho de una línea demarcada en el piso, el niño saltará hacia la izquierda sobrepasándola. (se indicará verbal y se demostrará)


Saltos Horizontal: con un pie. Antero-posterior.

Duración

Nº Intent


5

segundos

1

Delante de una línea demarcada en el piso, el niño saltará en un pie, hacia atrás sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)


Póstero-anterior.

Duració

n

Nº Intento


5

segundos

1

Detrás de una línea demarcada en el piso, el ejecutante saltará en un pie, hacia delante sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)



- 408 -

Lateral Derecha.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5 segundo

s

1

Ubicado el niño lateralmente a una línea demarcada en el piso, saltará en un pie, hacia la derecha sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)


Lateral Izquierda.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

1

Ubicado el niño lateralmente a una línea demarcada en el piso, saltará en un pie, hacia la izquierda sobrepasándola y cayendo con el pie de rechazo. (se indicará verbal y se demostrará)


Vertical hacia abajo. A pies juntos 15, 30, 45 cm..

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

15 30

5

segundos

1/ cada vez

A pies juntos, el niño sobre una cubierta de 15 cm., y de 30 cm., y de 45 cm., se dejará caer hacia el piso, recepcionando a pies juntos (Se indicará verbal y se demostrará)

- Pérdida de equilibrio después del salto. - Caída. - No saltar.


- 409 -

LANZAMIENTOS. Lanzamiento a nivel del hombro. Lanzamiento con una mano postero-anterior (sin objetivo).

Duración

Nº Intento


5

segundos

2

El niño deberá lanzar con una mano una pelota de tenis hacia adelante y a nivel de sus hombros. (se indicará verbal y se demostrará)

- lanzamiento sobre el hombro. - lanzamiento bajo el hombro.

Con una mano antero-posterior (sin objetivo).

Duración Nº

Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

2

El niño deberá lanzar con una mano una pelota de tenis hacia atrás y a nivel de sus hombros. (Se indicará verbal y se demostrará)

- lanzamiento sobre el hombro. - lanzamiento bajo el hombro. - no lanzar.

Lanzamiento sobre el hombro. Con dos manos póstero-anterior (sin objetivo).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

2

El niño deberá lanzar con ambas manos un balón de gimnasia rítmica hacia el frente y sobre el nivel de sus hombros. (Se indicará verbal y se demostrará)

- lanzamiento a nivel del hombro. - lanzamiento bajo el hombro. - No lanzar.


- 410 -

Lanzamiento bajo el hombro. Con una mano hacia arriba.

Duración

Nº Intent


5

segundos

2

El niño deberá lanzar con una mano

una pelota de tenis hacia

arriba y bajo el nivel de sus hombros. (Se

indicará verbal y se demostrará)

- lanzamiento a nivel del hombro. - lanzamiento sobre el hombro. - no lanzar.

Con dos manos hacia arriba (sin objetivo).

Duración Nº Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

2

El niño deberá lanzar con ambas manos un balón de gimnasia rítmica hacia arriba y bajo el nivel de sus hombros. (Se indicará verbal y se demostrará).

- lanzamiento a nivel del hombro. - lanzamiento sobre el hombro. - no lanzar.

CARRERA. Horizontal. Longitudinal póstero-anterior continua.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

6 pasos

1

Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia delante sin detenerse. (Se indicará verbal y luego se demostrará)

- caer antes de cumplir los

pasos. - no correr.


- 411 -

Longitudinal póstero-anterior con cambio de dirección.

Duración

Nº Intento

s

Descripción Faltas

6 pasos

1

Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia delante. A la señal deberá hacer un cambio de dirección hacia un costado. (Se indicará verbal y luego se demostrará)

- caer antes de cumplir los pasos. - no cambiar de dirección. - no correr.

Longitudinal póstero-anterior con detención.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

6 pasos

1

Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia delante. A la señal deberá detener instantáneamente la carrera. (se indicará verbal y luego se demostrará)

- caer antes de cumplir los pasos. - no detenerse a la señal. - no correr.

Longitudinal antero-posterior continua.

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

6 pasos

1

Después de la instrucción del evaluador, el niño deberá correr en línea recta hacia atrás sin detenerse. (Se indicará verbal y luego se demostrará)

- caer antes de cumplir los pasos. - no correr.


- 412 -

GOLPEAR. Con una mano extendida póstero-anterior. Nivel del hombro (golpear balón).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

1

A una distancia de 2 m., se lanza un balón de playa en dirección horizontal y frontal a la altura de la cabeza y extremidad del niño.(Se indicará verbal y se demostrará).

- no golpea - descoordina el golpe. - pérdida de equilibrio al golpear.

Bajo el hombro (botear).

Duración

Nº Intent


5 segundo

s

3

Botear un balón de gimnasia rítmica 3 veces mínimo contra el piso, con una altura de bote variable. (Se indicará verbal y se demostrará)

- no botea.

- botea dos veces. - botea una vez.

Sobre el hombro (golpear el balón).

Duración Nº Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

1

A una distancia de 2 m., se lanza un balón de playa en dirección horizontal y frontal a la altura de la cabeza y al lado de la extremidad predominante del golpe del niño (Se indicará verbal y se demostrará)

- no golpea - descoordina el golpe. - golpea bajo el hombro. - pérdida de equilibrio al golpear.


- 413 -

Con un pie (predominante).

Duración

Nº Intentos

Descripción Faltas

5

segundos

1

Ubicado un balón de gimnasia rítmica en el piso y detenido, el niño a una distancia de 1 m., se acercará al balón y lo golpeará con el pie que más le acomode. (Se indicará verbal y se demostrará)

- no golpea - descoordina el golpe. - pérdida de equilibrio al golpear.


- 414 -


- 415 -

ANEXO Nº 2

POBLACION DE ESTUDIO

Evaluación Patrones Fundamentales de Movimiento

Niños y Niñas de 4 y 5 Años de Edad de Viña del Mar Pertenecientes

a INTEGRA, JUNJI y MINISTERIO DE EDUCACIÓN

1. ESTAMENTO EDUCACIONAL INTEGRA.

NIÑAS 4AÑOS

NIÑOS 4AÑOS

TOTAL 4 AÑOS

NIÑAS 5AÑOS

NIÑOS 5 AÑOS

TOTAL 5 AÑOS TOTALES

TOTALES 71 75 146 1 5 6 152

17

16

25

0

31

27

16

20

7

8

1

2

3

4

5

6LAS LOMITAS

ANTU

8 6 0 3 314

5 11 16 0

15 10 25 0

0 0

0 0

0 0

0 0

11 20 31 0 0 0

0 0

0

8 6 14 0 2 2

14 13 27

9 19 1

00

0 1

Jardín INTEGRA

ALMENDRITOS

RINCONCITO DE LUZ

APRENDAMOS JUGANDO

NUEVO AMANECER

PUERTO AISEN

EL SOL

10

2. ESTAMENTO EDUCACIONAL JUNJI.

NIÑAS 4AÑOS

NIÑOS 4AÑOS

TOTAL 4 AÑOS

NIÑAS 5AÑOS

NIÑOS 5 AÑOS


TOTALES 125 127 252 51 57 108 360

54

3

2 38

47

24

1999

79

1

5

4

6

7

17 44

LOS PINOS

PANTERA ROSA

ESTRELLA DEL FUTURO

RAYITO DE SOL

MELODIA

Jardín JUNJI

BANDERITA

PINOCHO

27 6 4 10

11 11 22 5 11 16

1991012 16 28

11651367

9 10 19 0 0 0

321715673532

27 32 59 10 10 20


- 416 -

3. ESTAMENTO EDUCACIONAL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

NIÑAS 4AÑOS

NIÑOS 4 AÑOS

TOTAL 4 AÑOS

NIÑAS 5 AÑOS

NIÑOS 5 AÑOS


10 10122010

4

0 0 0

54106

2

0 0 0

6642

10

4 3 7

10182717

0

2 4 6

0455

0

0 0 0

1100

000

4 0 4

2

624

15909

13 18

150

3523

000

18

137

10

6

21

36

0 0

4 9

6069

3100

1376

10 13 23

10

19109

271512

2 2 4

8 9 17

271710

281513

7 7 14

6 6 12

211110

514

0 0 0

7 8 15

1046

14140

9 7 16

8

1798

0 8 8 08

9

1

ESC. LIBERTADOR BDO. O'HIGGINS R.

ESC. BAS. DR. OSCAR MARIN SOCIAS

ESCUELA BAS. TEODORO LOWEYESC. ALMIRANTE GOMEZ CARREÑO 0

5

0

Jardín MINISTERIO

ESC. BASICA REP. DE ECUADOR

ESCUELA BASICA SANTA JULIA

2

3

15

31

6

4

5

ESCUELA BASICA UNESCO

ESCUELA BASICA ORLANDO PEÑA CARVAJAL

COLEGIO REP. DE COLOMBIA

COLEGIO MIRAFLORES

16

31

12

49

11 2828151300

7

8

9

125 3 8

31

54

10

19

3213

12ESC. BASICA LORD COCHRANE

ESC. BASICA REP. DE GUATEMALA

4 64 9

47

15 4

14 ESCUELA BASICA 21 DE MAYOESC. BAS. REPUBLICA DE PERU

14 10 24

4

16 13

17 15

ESCUELA BASICA CHORRILLOS

ESC. GASTON OSSA SAINT MARIE

4 53 1

18 0

19 13

ESC. BASICA PAUL HARRISESC. BASICA DR. ADRIANO MACHADO PARDO

0 000

20 39

21 11

ESCUELA BASICA LA PARVA

ESCUELA BASICA CANAL BEAGLE

119

63

22 29

23 24

ESC. PDTE. JOSE M. BALMACEDAESCUELA BASICA JOHN KENNEDY

11 50 11

24 6

25 6

ESC. PDTE. SALVADOR ALLENDE

ESC. BAS. MINISTRO ZENTENO

3 4 1 1

26 13

27 2

COLEGIO ENRIQUE CARDENAS R.ESC.BAS. PATRICIO LYNCH Z.

6 3 9

2

28 3

29 9

ESC. BASICA VILLA MONTE F-337

COLEGIO HERMANOS CLARK

0 3 3

4

30 13

31 55

ESC. BASICA SANTA MARIA F-341ESC. BAS. VILLA INDEPENDENCIA F-348

5 2 7

28

32 16

33 16

ESC.BAS.CARDENAL JOSE MARIA CARO

ESC. BAS. EDO. LEZANA PINCHEIRA

3 6 9

12

34 4

35 19

ESC. BAS ESTHER HUNEUS "MARCELA PAZ"ESCUELA BASICA EL LIBANO F-362

0 4 4

9

36 10

37 42

ESC. BAS. DR.ALDO FRANCIA BOIDO F-365

ESC. PDTE. EDO. FREI MONTALVA F-369

10 0 10

22


- 417 -

TOTALES 157 178 335 258 228 486 821

8531 4 5

6 7 1319

000

4 2 6

2 5 7

707

651

4 3 7

10

642

4 3 738 17

39 12

ESC. BAS. LUISA NIETO DE HAMEL F-326

ESCUELA BASICA ARCHI G-330

5 5

ESCUELA BASICA VIOLETA PARRA G-35414

41 7

13

40COLEGIO CLAUDIO ARRAU L. G-344

42

43

EL LIBANO

ESC HUMBERTO VILCHES ALZAMORA

4. MUESTRA DE ESTUDIO.

ESTRATOS POR EDADES nh

INTEGRA 4 AÑOS DAMAS 13

INTEGRA 4 AÑOS VARONES 16

INTEGRA 5 AÑOS DAMAS 0

INTEGRA 5 AÑOS VARONES 0

JUNJI 4 AÑOS DAMAS 47

JUNJI 4 AÑOS VARONES 52

JUNJI 5 AÑOS DAMAS 9

JUNJI 5 AÑOS VARONES 11

MINISTERIO 4 AÑOS DAMAS 22

MINISTERIO 4 AÑOS VARONES 32

MINISTERIO 5 AÑOS DAMAS 39

MINISTERIO 5 AÑOS VARONES 35

TOTAL 276

Muestra por Institución, edad y género


- 418 -


- 419 -

ANEXO Nº 3

EVALUACION DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO

Porcentaje de Variables Logradas Para Cada Dimensión

1. ESTAMENTO EDUCACIONAL INTEGRA.

1.1. Porcentaje de variables Logradas por cada Dimensión. Según

Sexo y Tramo Niñas y Niños 4 Años de Edad.

1.1.1. Primer Tramo: entre 0% y 50% de Logro de las Variables de

cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.

<= 50% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear

Niñas 61,5% 15,4% 0,0% 46,2% 61,5% 38,5% 23,1% 23,1%

Niños 50,0% 12,5% 0,0% 37,5% 56,3% 6,3% 12,5% 25,0%

1.1.2. Segundo Tramo: Entre 50,1% y 99,9% de Logro de las

Variables de cada Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.

50,1-

99,9% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear

Niñas 0,0% 46,2% 76,9% 7,7% 30,8% 53,8% 30,8% 61,5%

Niños 0,0% 62,5% 68,8% 12,5% 43,8% 75,0% 25,0% 25,0%

1.1.3. Tercer Tramo: 100% de Logro de las Variables de cada

Dimensión Niñas y Niños 4 Años de Edad.

100% Equilibrio Cuadrupedia Marcha Vertical Salto Lanzamiento Carrera Golpear

Niñas 38,5% 38,5% 23,1% 46,2% 7,7% 7,7% 46,2% 15,4%

Niños 50,0% 25,0% 31,3% 50,0% 0,0% 18,8% 62,5% 50,0%



1.2.1. Equilibrio Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 61,54% 0,00% 38,46%

Niños 50,00% 0,00% 50,00%


- 420 -

1.2.2. Cuadrupedia Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 15,38% 46,15% 38,46%

Niños 12,50% 62,50% 25,00%

1.2.3. Marcha Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 0,00% 76,92% 23,08%

Niños 0,00% 68,75% 31,25%

1.2.4. Vertical Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 46,15% 7,69% 46,15%

Niños 37,50% 12,50% 50,00%

1.2.5. Salto Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 61,54% 30,77% 7,69%

Niños 56,25% 43,75% 0,00%

1.2.6. Lanzamiento Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 38,46% 53,85% 7,69%

Niños 6,25% 75,00% 18,75%

1.2.7. Carrera Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 23,08% 30,77% 46,15%

Niños 12,50% 25,00% 62,50%

1.2.8. Golpear Niñas y Niños 4 Años de Edad.

Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 23,08% 61,54% 15,38%

Niños 25,00% 25,00% 50,00%

2. ESTAMENTO EDUCACIONAL JUNJI.






- 421 -


Niñas 34.0% 4.3% 2.1% 14.9% 19.1% 12.8% 10.6% 19.1%

Niños 44.2% 1.9% 0.0% 9.6% 5.8% 0.0% 13.5% 15.4%



50,1-


Niñas 0.0% 51.1% 66.0% 36.2% 46.8% 36.2% 34.0% 31.9%

Niños 0.0% 48.1% 21.2% 1.9% 65.4% 59.6% 53.8% 53.8%




Niñas 34.0% 4.3% 2.1% 14.9% 19.1% 13.9% 10.6% 19.1%

Niños 44.2% 1.9% 0.0% 9.6% 5.8% 0.0% 13.5% 15.4%






Niñas 66.7% 11.1% 0.0% 22.2% 11.1% 0.0% 0.0% 11.1%

Niños 63.6% 0.0% 0.0% 18.2% 9.1% 0.0% 9.1% 9.1%



50,1-


Niñas 0.0% 55.6% 66.7% 11.1% 77.8% 44.4% 11.1% 44.4%

Niños 0.0% 45.5% 72.7% 0.0% 72.7% 27.2% 9.1% 27.3%




Niñas 66.7% 11.1% 0.0% 22.2% 11.1% 0.0% 0.0% 11.1%

Niños 63.6% 0.0% 0.0% 18.2% 9.1% 0.0% 9.1% 9.1%


- 422 -




Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 34.4% 0.00% 65.96%

Niños 44.4% 0.00% 55.7%


Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 4.26% 51.06% 44.68%

Niños 1.92% 48.08% 50.00%


Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 2.13% 65.96% 31.91%

Niños 0.00% 21.15% 78.85%


Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 14.89% 36.17% 48.94%

Niños 9.62% 1.92% 88.46%


Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 19.15% 46.81% 34.04%

Niños 5.77% 65.38% 28.85%


Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 12.77% 36.17% 51.06%

Niños 0.00% 59.62% 40.38%


Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 10.64% 34.04% 55.32%

Niños 13.46% 53.85% 32.69%


Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 19.15% 31.91% 48.94%

Niños 15.38% 53.85% 30.77%


- 423 -




Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 66.6% 0.00% 33.33%

Niños 63.64% 0.00% 36.36%


Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 11.11% 55.56% 33.33%

Niños 0.00% 45.45% 54.55%


Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 0.00% 66.67% 33.33%

Niños 0.00% 72.73% 27.27


Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 22.22% 11.11% 66.67%

Niños 18.18% 0.00% 81.82%


Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 11.11% 77.78% 11.11%

Niños 9.09% 72.73% 18.18%


Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 0.00% 44.44% 55.56%

Niños 0.00% 27.27% 72.73%


Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 0.00% 11.11% 88.88%

Niños 9.09% 9.09% 81.82%


Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 11.11% 44.44% 44.44%

Niños 9.09% 27.27% 63.64%


- 424 -

3. ESTAMENTO EDUCACIONAL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.






Niñas 54.5% 18.2% 4.5% 36.4% 50.0% 13.6% 45.5% 54.5%

Niños 50.0% 18.8% 0.0% 56.3% 43.8% 9.4% 37.5% 31.3%



50,1-


Niñas 0.0% 45.5% 68.2% 40.9% 45.5% 54.5% 18.2% 27.3%

Niños 0.0% 31.3% 75.0% 18.8% 53.1% 62.5% 25.0% 56.3%




Niñas 45.5% 36.4% 27.3% 22.7% 4.5% 31.8% 36.4% 18.2%

Niños 50.0% 50.0% 25.0% %25.0 3.1% 28.1% 37.5% 12.5%






Niñas 48.7% 7.7% 0.0% 28.2% 41.0% 17.9% 28.2% 33.3%

Niños 60.0% 20.0% 0.0% 31.4% 45.7% 8.6% 22.9% 20.0%



50,1-


Niñas 0.0% 43.6% 61.5% 33.3% 48.7% 51.3% 30.8% 41.0%

Niños 0.0% 34.3% 68.6% 20.0% 51.4% 60.0% 37.1% 28.6%


- 425 -




Niñas 51.3% 48.7% 38.5% 38.5% 10.3% 30.8% 41.0% 25.6%

Niños 40.0% 45.7% 31.4% 48.6% 2.9% 31.4% 40.0% 51.4%




Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 54.55% 0.00% 45.45%

Niños 50.00% 0.00% 50.00%


Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 18.18% 45.45% 36.36%

Niños 18.75% 31.25% 50.00%


Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 4.55% 68.18% 27.27%

Niños 0.00% 75.00% 20.00%


Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 36.36% 40.91% 22.73%

Niños 56.25% 18.75% 25.00%


Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 50.00% 45.45% 4.55%

Niños 43.75% 53.13% 3.3%


Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 13.64% 54.55% 31.82%

Niños 9.38% 62.50% 28.13%


- 426 -


Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 45.45% 18.18% 36.36%

Niños 37.50% 25.00% 37.50%


Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 54.55% 27.27% 18.18%

Niños 31.25% 56.25% 12.50%




Equilibrio <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 48.72% 0.00% 51.28%

Niños 60.00% 0.00% 40.00%


Cuadrupedia <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 7.69% 43.59% 48.72%

Niños 20.00% 34.29% 45.71%


Marcha <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 0.00% 61.54% 38.46%

Niños 0.00% 68.57% 31.43%


Vertical <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 28.21% 33.33% 38.46%

Niños 31.43% 20.00% 48.57%


Salto <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 41.03% 48.72% 10.26%

Niños 45.71% 51.43% 2.86%


Lanzamiento <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 17.95% 51.28% 30.77%

Niños 8.57% 60.00% 31.43%


- 427 -


Carrera <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 28.21% 30.77% 41.03%

Niños 22.86% 37.14% 40.00%


Golpear <= 50% 50,1-99,9% 100%

Niñas 33.33% 41.03% 25.64%

Niños 20.0% 28.57% 51.43%


- 428 -


- 429 -

ANEXO Nº 4

EVALUACIÓN DE LOS PATRONES FUNDAMENTALES DE MOVIMIENTO

Porcentajes de Presencia y Ausencia por Edad y Sexo

1. MUESTRA DE ESTUDIO.

NIVEL Equilibrio con pies en linea

Total Ausencia Presencia INTEGRA Recuento 5 24 29

% de nivel 17,2% 82,8% 100,0% JUNJI Recuento 11 108 119

% de nivel 9,2% 90,8% 100,0% MINISTERIO Recuento 28 100 128

% de nivel 21,9% 78,1% 100,0%

TOTAL Recuento 44 232 276 % de nivel 15,9% 84,1% 100,0%

NIVEL Equilibrio en un pie Total Ausencia Presencia

INTEGRA Recuento 13 16 29 % de nivel 44,8% 55,2% 100,0%

JUNJI Recuento 50 69 119 % de nivel 42,0% 58,0% 100,0%

MINISTERIO Recuento 58 70 128 % de nivel 45,3% 54,7% 100,0%


VEL Cuadrupedia atras (mano - pie)Total Ausencia Presencia






- 430 -

NIVEL Cuadrupedia adelante (mano -

pie) Total Ausencia Presencia





NIVEL Cuadrupedia atras supinacion

(mano - pie) Total Ausencia Presencia





Cuadrupedia adelante supinacion (mano - pie)




% de nivel 25,0% 75,0% 100,0%


NIVEL Cuadrupedia atras (mano -

rodilla) Total Ausencia Presencia






- 431 -







NIVEL Marcha adelante Total Presencia 41





NIVEL Marcha adelante cambio de

dirección Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha adelante con detención

por orden verbal Total Ausencia Presencia






- 432 -

NIVEL Marcha adelante c/ punta de

pies Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha adelante c/ talones Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha adelante sobre una

viga Total Ausencia Presencia





Marcha atrás




% de nivel 17,2% 82,8% 100,0%



- 433 -

NIVEL Marcha de lado cruzando

piernas Total Ausencia Presencia





Marcha de lado separando y juntando pies en una viga




% de nivel 14,8% 85,2% 100,0%


NIVEL Subir escaleras alternar pies Total Ausencia Presencia





NIVEL Subir escaleras pies

simultaneos Total Ausencia Presencia






- 434 -

Bajar escaleras pies alternados




% de nivel 18,8% 81,3% 100,0%


NIVEL Bajar escaleras pies






NIVEL Saltar atras con dos pies sobre

la linea Total Ausencia Presencia





NIVEL Saltar adelante con dos pies

sobre una línea Total Ausencia Presencia






- 435 -

NIVEL Salto lateral con dos pies sobre

una línea a la derecha Total Ausencia Presencia






una línea a la izquierda Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto atras con un pie cayendo

en el mismo Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto adelante con un pie

cayendo en el mismo Total Ausencia Presencia






- 436 -

NIVEL Salto lateral con un pie a la

derecha Total Ausencia Presencia






izquierda Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto profundidad con pies

juntos Total Ausencia Presencia





NIVEL Lanzamiento adelante con una

mano por el hombro Total Ausencia Presencia






- 437 -

NIVEL Lanzamiento atras con una






NIVEL Lanzamiento adelante con dos

manos sobre el hombro Total Ausencia Presencia





NIVEL Lanzamiento arriba con una

mano Total Ausencia Presencia





NIVEL Lanzamiento arriba con dos

manos Total Ausencia Presencia






- 438 -

NIVEL Carrera adelante Total Ausencia Presencia





NIVEL Carrera adelante con cambio

de direccion Total Ausencia Presencia





NIVEL Carrera adelante con

detencion Total Ausencia Presencia





NIVEL Carrera atrás Total Ausencia Presencia






- 439 -

NIVEL Golpear una mano a nivel del

hombro Total Ausencia Presencia





NIVEL Botear con una mano tres

veces Total Ausencia Presencia











NIVEL Chutear Total Ausencia Presencia






- 440 -

2. NIÑAS DE 4 AÑOS DE EDAD.

NIVEL Equilibrio con pies en linea Total Ausencia Presencia










NIVEL Cuadrupedia atras (mano - pie) Total Ausencia Presencia





NIVEL Cuadrupedia adelante (mano - pie) Total Ausencia Presencia






- 441 -

NIVEL Cuadrupedia atras supinacion (mano -






NIVEL Cuadrupedia adelante supinacion (mano

- pie) Total Ausencia Presencia





NIVEL Cuadrupedia atras (mano - rodilla) Total Ausencia Presencia





NIVEL Cuadrupedia adelante (mano - rodilla) Total Ausencia Presencia






- 442 -

NIVEL Marcha adelante Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha adelante cambio de dirección Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha adelante con detención por

orden verbal Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha adelante c/ punta de pies Total Ausencia Presencia






- 443 -






NIVEL Marcha adelante sobre una viga Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha atrás Total Ausencia Presencia





NIVEL Marcha de lado cruzando piernas Total Ausencia Presencia






- 444 -

NIVEL Marcha de lado separando y juntando

pies en una viga Total Ausencia Presencia










NIVEL Subir escaleras pies simultaneos Total Ausencia Presencia





NIVEL Bajar escaleras pies alternados Total Ausencia Presencia






- 445 -

NIVEL Bajar escaleras pies simultaneos Total Ausencia Presencia





NIVEL Saltar atras con dos pies sobre la linea Total Ausencia Presencia





NIVEL Saltar adelante con dos pies sobre una

línea Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto lateral con dos pies sobre una

línea a la derecha Total Ausencia Presencia






- 446 -

NIVEL Salto lateral con dos pies sobre una

línea a la izquierda Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto atras con un pie cayendo en el

mismo Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto adelante con un pie cayendo en el

mismo Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto lateral con un pie a la derecha Total Ausencia Presencia






- 447 -

NIVEL Salto lateral con un pie a la izquierda Total Ausencia Presencia





NIVEL Salto profundidad con pies juntos Total Ausencia Presencia





NIVEL Lanzamiento adelante con una mano

por el hombro Total Ausencia Presencia





NIVEL Lanzamiento atras con una mano por el







- 448 -

NIVEL Lanzamiento adelante con dos manos

sobre el hombro Total Ausencia Presencia





NIVEL Lanzamiento arriba con una mano Total Ausencia Presencia





NIVEL Lanzamiento arriba con dos manos Total Ausencia Presencia






INTEGRA Recuento 0 13 13 % de nivel 0% 100,0% 100,0%

JUNJI Recuento 0 47 47 % de nivel 0% 100,0% 100,0%

MINISTERIO Recuento 0 22 22 % de nivel 0% 100,0% 100,0%

TOTAL Recuento 0 82 82 % de nivel 0% 100,0% 100,0%


- 449 -

NIVEL Carrera adelante con cambio de

direccion Total Ausencia Presencia





NIVEL Carrera adelante con detencion Total Ausencia Presencia










NIVEL Golpear una mano a nivel del hombro Total Ausencia Presencia






- 450 -

NIVEL Botear con una mano tres veces Total Ausencia Presencia





NIVEL Golpear una mano a nivel del hombro Total Ausencia Presencia










3. NIÑOS DE 4 AÑOS DE EDAD.







- 451 -
























- 452 -

NIVEL Cuadrupedia adelante

supinacion (mano - pie) Total Ausencia Presencia


















INTEGRA Recuento 0 16 16 % de nivel 0% 100,0% 100,0%





- 453 -

























- 454 -

NIVEL Marcha adelante sobre una vigaTotal Ausencia Presencia
















NIVEL Marcha de lado separando y

juntando pies en una viga Total Ausencia Presencia






- 455 -
























- 456 -


























- 457 -


























- 458 -







NIVEL Lanzamiento adelante con una



















- 459 -

























- 460 -

















NIVEL Botear con una mano tres vecesTotal Ausencia Presencia






- 461 -












4. NIÑAS DE 5 AÑOS DE EDAD.










- 462 -






NIVEL Cuadrupedia adelante (mano

- pie) Total Ausencia Presencia




















- 463 -

NIVEL Cuadrupedia adelante (mano

- rodilla) Total Ausencia Presencia













NIVEL Marcha adelante con

detención por orden verbal Total Ausencia Presencia










- 464 -





NIVEL Marcha adelante sobre una

viga Total Ausencia Presencia



















- 465 -











alternados Total Ausencia Presencia









NIVEL Saltar atras con dos pies

sobre la linea Total Ausencia Presencia





- 466 -






NIVEL Salto lateral con dos pies

sobre una línea a la derecha Total Ausencia Presencia




NIVEL Salto lateral con dos pies

sobre una línea a la izquierda Total Ausencia Presencia




NIVEL Salto atras con un pie cayendo en el mismo

Total Ausencia Presencia JUNJI Recuento 6 3 9


% de nivel 71,8% 28,2% 100,0%








- 467 -
















NIVEL Lanzamiento adelante con una mano por el hombro Total Ausencia Presencia










- 468 -

NIVEL Lanzamiento adelante con

dos manos sobre el hombro Total Ausencia Presencia


















NIVEL Carrera adelante con cambio

de direccion Total Ausencia Presencia





- 469 -

NIVEL Carrera adelante con

detencion Total Ausencia Presencia













Botear con una mano tres veces



% de nivel 46,2% 53,8% 100,0%








- 470 -





5. NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD.



















- 471 -


























- 472 -




















NIVEL Marcha adelante sobre una vigaTotal Ausencia Presencia





- 473 -

























- 474 -


























- 475 -



























- 476 -






Lanzamiento adelante con una mano por el hombro



% de nivel 2,9% 97,1% 100,0%


















- 477 -
























- 478 -






NIVEL Botear con una mano tres

veces Total Ausencia Presencia














- 479 -

ANEXO Nº 5

ANALISIS ANOVA EVALUACION DE LOS

PATRONES FUNDAMENTALE DE MOVIMIENTO Niños y Niñas de 4 y 5 Años de Edad de la Ciudad de Viña del Mar

Pertenecientes a Jardines Infantiles INTEGRA, JUNJI Y MINISTERIO DE EDUCACÓN

1 SEGÚN GÉNERO.

1.1. Muestra de Estudio.

Descriptivos

130 1.45 .636 .056 1.34 1.56 0 2146 1.36 .702 .058 1.24 1.47 0 2276 1.40 .672 .040 1.32 1.48 0 2130 5.05 1.099 .096 4.86 5.24 0 6146 5.04 1.144 .095 4.85 5.23 2 6276 5.04 1.121 .067 4.91 5.18 0 6130 7.97 .988 .087 7.80 8.14 4 9146 8.03 1.168 .097 7.84 8.22 5 9276 8.00 1.085 .065 7.87 8.13 4 9130 3.00 1.121 .098 2.81 3.19 0 4146 3.16 1.202 .099 2.96 3.35 0 4276 3.08 1.165 .070 2.95 3.22 0 4130 5.60 2.544 .223 5.16 6.04 0 9146 5.91 2.292 .190 5.54 6.29 0 9276 5.76 2.415 .145 5.48 6.05 0 9130 3.78 1.134 .099 3.59 3.98 1 5146 4.01 .943 .078 3.85 4.16 1 5276 3.90 1.042 .063 3.78 4.03 1 5130 3.25 .854 .075 3.10 3.39 1 4146 3.18 .839 .069 3.05 3.32 1 4276 3.21 .845 .051 3.11 3.31 1 4130 2.93 .974 .085 2.76 3.10 1 4146 3.08 .891 .074 2.94 3.23 1 4276 3.01 .932 .056 2.90 3.12 1 4

FemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotalFemeninoMasculinoTotal

Equilibrio

Cuadruped

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamient

Carrera

Golpear

N MediaDesviación

típica Error típicoLímite inferiorLímite

superior

ervalo de confianza pala media al 95%

Mínimo Máximo


- 480 -

ANOVA

,656 1 ,656 1,453 ,229123,703 274 ,451124,359 275

,002 1 ,002 ,001 ,970345,477 274 1,261345,478 275

,233 1 ,233 ,197 ,658323,767 274 1,182324,000 275

1,707 1 1,707 1,259 ,263371,377 274 1,355373,083 275

6,650 1 6,650 1,141 ,2861597,042 274 5,8291603,692 275

3,396 1 3,396 3,155 ,077294,962 274 1,077298,359 275

,258 1 ,258 ,360 ,549196,130 274 ,716196,388 275

1,577 1 1,577 1,820 ,178237,391 274 ,866238,967 275


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl


1.2. Integra.

Descriptivos a

13 1.31 .630 .175 .93 1.69 0 216 1.44 .629 .157 1.10 1.77 0 229 1.38 .622 .115 1.14 1.62 0 213 4.77 1.166 .323 4.06 5.47 3 616 4.69 1.138 .285 4.08 5.29 2 629 4.72 1.131 .210 4.29 5.15 2 613 7.46 1.198 .332 6.74 8.19 5 916 7.75 1.238 .310 7.09 8.41 5 929 7.62 1.208 .224 7.16 8.08 5 913 2.62 1.446 .401 1.74 3.49 1 416 2.81 1.424 .356 2.05 3.57 0 429 2.72 1.412 .262 2.19 3.26 0 413 4.46 2.727 .756 2.81 6.11 0 916 4.31 1.778 .445 3.36 5.26 0 729 4.38 2.211 .410 3.54 5.22 0 913 3.00 1.000 .277 2.40 3.60 2 516 3.69 .873 .218 3.22 4.15 2 529 3.38 .979 .182 3.01 3.75 2 513 3.23 .832 .231 2.73 3.73 2 416 3.50 .730 .183 3.11 3.89 2 429 3.38 .775 .144 3.08 3.67 2 413 2.92 .641 .178 2.54 3.31 2 416 3.25 .856 .214 2.79 3.71 2 429 3.10 .772 .143 2.81 3.40 2 4


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

N MediaDesviación

típica Error típico Límite inferiorLímite

superior

Intervalo de confianza parala media al 95%

Mínimo Máximo

NIVEL = Integraa.


- 481 -

ANOVA a

,121 1 ,121 ,305 ,58510,707 27 ,39710,828 28

,048 1 ,048 ,036 ,85135,745 27 1,32435,793 28

,597 1 ,597 ,401 ,53240,231 27 1,49040,828 28

,279 1 ,279 ,136 ,71655,514 27 2,05655,793 28

,159 1 ,159 ,031 ,861136,668 27 5,062136,828 28

3,390 1 3,390 3,905 ,05823,438 27 ,86826,828 28

,520 1 ,520 ,861 ,36216,308 27 ,60416,828 28

,767 1 ,767 1,300 ,26415,923 27 ,59016,690 28


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl


NIVEL = Integraa.

1.3. Junji.

Descriptivosa

56 1,57 ,568 ,076 1,42 1,72 0 263 1,41 ,687 ,087 1,24 1,59 0 2

119 1,49 ,636 ,058 1,37 1,60 0 256 5,20 ,862 ,115 4,97 5,43 3 663 5,32 ,800 ,101 5,12 5,52 3 6

119 5,26 ,828 ,076 5,11 5,41 3 656 8,04 ,914 ,122 7,79 8,28 4 963 8,44 1,028 ,130 8,19 8,70 5 9

119 8,25 ,993 ,091 8,07 8,43 4 956 3,20 1,119 ,150 2,90 3,50 0 463 3,70 ,854 ,108 3,48 3,91 0 4

119 3,46 1,015 ,093 3,28 3,65 0 456 6,48 2,464 ,329 5,82 7,14 0 963 7,37 1,772 ,223 6,92 7,81 2 9

119 6,95 2,162 ,198 6,56 7,34 0 956 4,13 1,063 ,142 3,84 4,41 2 563 4,27 ,766 ,097 4,08 4,46 3 5

119 4,20 ,917 ,084 4,04 4,37 2 556 3,52 ,660 ,088 3,34 3,69 2 463 3,25 ,761 ,096 3,06 3,45 1 4

119 3,38 ,725 ,066 3,25 3,51 1 456 3,214 ,9480 ,1267 2,960 3,468 1,0 4,063 3,127 ,8889 ,1120 2,903 3,351 1,0 4,0

119 3,168 ,9143 ,0838 3,002 3,334 1,0 4,0


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

N MediaDesviación


superior


Mínimo Máximo

NIVEL = Junjia.


- 482 -

ANOVA a

,747 1 ,747 1,860 ,17546,984 117 ,40247,731 118

,434 1 ,434 ,631 ,42880,490 117 ,68880,924 118

4,953 1 4,953 5,198 ,024111,484 117 ,953116,437 118

7,471 1 7,471 7,660 ,007114,109 117 ,975121,580 118

23,112 1 23,112 5,116 ,026528,585 117 4,518551,697 118

,622 1 ,622 ,738 ,39298,538 117 ,84299,160 118

2,065 1 2,065 4,031 ,04759,919 117 ,51261,983 118

,226 1 ,226 ,269 ,60598,413 117 ,84198,639 118


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl


NIVEL = Junjia.

1.4. Ministerio de Educación.

Descriptivos a

61 1,38 ,687 ,088 1,20 1,55 0 267 1,28 ,735 ,090 1,10 1,46 0 2

128 1,33 ,711 ,063 1,20 1,45 0 261 4,97 1,264 ,162 4,64 5,29 0 667 4,87 1,358 ,166 4,53 5,20 2 6

128 4,91 1,310 ,116 4,68 5,14 0 661 8,02 ,991 ,127 7,76 8,27 5 967 7,70 1,168 ,143 7,42 7,99 5 9

128 7,85 1,095 ,097 7,66 8,04 5 961 2,90 1,028 ,132 2,64 3,16 0 467 2,73 1,238 ,151 2,43 3,03 0 4

128 2,81 1,142 ,101 2,61 3,01 0 461 5,03 2,352 ,301 4,43 5,64 0 967 4,93 2,062 ,252 4,42 5,43 1 9

128 4,98 2,197 ,194 4,59 5,36 0 961 3,64 1,126 ,144 3,35 3,93 1 567 3,84 1,053 ,129 3,58 4,09 1 5

128 3,74 1,089 ,096 3,55 3,93 1 561 3,00 ,949 ,121 2,76 3,24 1 467 3,04 ,912 ,111 2,82 3,27 1 4

128 3,02 ,926 ,082 2,86 3,19 1 461 2,672 ,9953 ,1274 2,417 2,927 1,0 4,067 3,000 ,9045 ,1105 2,779 3,221 1,0 4,0

128 2,844 ,9593 ,0848 2,676 3,012 1,0 4,0


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

N MediaDesviación


superior


Mínimo Máximo



- 483 -

ANOVA a

,279 1 ,279 ,550 ,46063,940 126 ,50764,219 127

,329 1 ,329 ,191 ,663217,725 126 1,728218,055 127

3,166 1 3,166 2,677 ,104149,013 126 1,183152,180 127

,926 1 ,926 ,709 ,401164,574 126 1,306165,500 127

,368 1 ,368 ,076 ,784612,561 126 4,862612,930 127

1,233 1 1,233 1,041 ,310149,260 126 1,185150,492 127

,064 1 ,064 ,074 ,786108,866 126 ,864108,930 127

3,432 1 3,432 3,812 ,053113,443 126 ,900116,875 127


Equilibrio

Cuadrupedia

Marcha

Vertical

Salto

Lanzamiento

Carrera

Golpear

Suma decuadrados gl



2 SEGÚN EDAD.

2.1. Muestra de Estudio. Descriptivos

Intervalo de confianza para la media al 95%

N Media Desviación

típica Error típico Lím ite inferior Límite

superior Mínimo Máximo 4 182 1.47 .636 .047 1.37 1.56 0 25 94 1.28 .724 .075 1.13 1.42 0 2

Equilibrio

Total 276 1.40 .672 .040 1.32 1.48 0 24 182 5.05 1.071 .079 4.90 5.21 2 65 94 5.02 1.218 .126 4.77 5.27 0 6

Cuadrupedia

Total 276 5.04 1.121 .067 4.91 5.18 0 64 182 7.95 1.193 .088 7.77 8.12 4 95 94 8.11 .836 .086 7.94 8.28 6 9

Marcha

Total 276 8.00 1.085 .065 7.87 8.13 4 94 182 3.09 1.172 .087 2.92 3.26 0 45 94 3.07 1.157 .119 2.84 3.31 0 4

Vertical

Total 276 3.08 1.165 .070 2.95 3.22 0 44 182 5.78 2.559 .190 5.41 6.15 0 95 94 5.73 2.121 .219 5.30 6.17 2 9

Salto

Total 276 5.76 2.415 .145 5.48 6.05 0 94 182 3.87 1.036 .077 3.72 4.03 1 55 94 3.96 1.057 .109 3.74 4.17 1 5

Lanzamiento

Total 276 3.90 1.042 .063 3.78 4.03 1 54 182 3.19 .835 .062 3.07 3.31 1 45 94 3.26 .867 .089 3.08 3.43 1 4

Carrera

Total 276 3.21 .845 .051 3.11 3.31 1 44 182 2.96 .939 .070 2.82 3.09 1 45 94 3.12 .914 .094 2.93 3.30 1 4

Golpear

Total 276 3.01 .932 .056 2.90 3.12 1 4


- 484 -

ANOVA

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F Sig. Inter-grupos 2.248 1 2.248 5.044 .026Intra-grupos 122.111 274 .446

Equilibrio

Total 124.359 275 Inter-grupos .070 1 .070 .056 .814Intra-grupos 345.408 274 1.261

Cuadrupedia

Total 345.478 275 Inter-grupos 1.613 1 1.613 1.371 .243Intra-grupos 322.387 274 1.177

Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento

Total 298.359 275 Inter-grupos .246 1 .246 .344 .558Intra-grupos 196.142 274 .716

Carrera

Total 196.388 275 Inter-grupos 1.606 1 1.606 1.854 .174Intra-grupos 237.361 274 .866

Golpear

Total 238.967 275

2.2. Entre Niñas de 4 y 5 años de edad.

Descriptivos


N Media Desviación

típica Error típico Límite inferior Límite

superior Mínimo Máximo 4 82 1.50 .614 .068 1.37 1.63 0 25 48 1.38 .672 .097 1.18 1.57 0 2

Equilibrio

Total 130 1.45 .636 .056 1.34 1.56 0 24 82 5.05 .993 .110 4.83 5.27 3 65 48 5.04 1.271 .183 4.67 5.41 0 6

Cuadrupedia

Total 130 5.05 1.099 .096 4.86 5.24 0 64 82 7.78 1.111 .123 7.54 8.02 4 95 48 8.29 .617 .089 8.11 8.47 7 9

Marcha

Total 130 7.97 .988 .087 7.80 8.14 4 94 82 2.96 1.159 .128 2.71 3.22 0 45 48 3.06 1.060 .153 2.75 3.37 0 4

Vertical

Total 130 3.00 1.121 .098 2.81 3.19 0 44 82 5.60 2.766 .305 4.99 6.21 0 95 48 5.60 2.141 .309 4.98 6.23 2 9

Salto

Total 130 5.60 2.544 .223 5.16 6.04 0 94 82 3.77 1.147 .127 3.52 4.02 2 55 48 3.81 1.123 .162 3.49 4.14 1 5

Lanzamiento

Total 130 3.78 1.134 .099 3.59 3.98 1 54 82 3.24 .854 .094 3.06 3.43 1 45 48 3.25 .863 .125 3.00 3.50 1 4

Carrera

Total 130 3.25 .854 .075 3.10 3.39 1 44 82 2.93 1.028 .113 2.70 3.15 1 45 48 2.94 .885 .128 2.68 3.19 1 4

Golpear

Total 130 2.93 .974 .085 2.76 3.10 1 4


- 485 -

ANOVA

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F Sig. Inter-grupos .473 1 .473 1.170 .281Intra-grupos 51.750 128 .404

Equilibrio


Cuadrupedia

Total 155.723 129 Inter-grupos 7.911 1 7.911 8.584 .004Intra-grupos 117.965 128 .922

Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento


Carrera


Golpear

Total 122.377 129

2.3. Entre Niños de 4 y 5 años de Edad.

Descriptivos


N Media Desviación


superior Mínimo Máximo 4 100 1.44 .656 .066 1.31 1.57 0 25 46 1.17 .769 .113 .95 1.40 0 2

Equilibrio

Total 146 1.36 .702 .058 1.24 1.47 0 24 100 5.06 1.135 .114 4.83 5.29 2 65 46 5.00 1.174 .173 4.65 5.35 2 6

Cuadrupedia

Total 146 5.04 1.144 .095 4.85 5.23 2 64 100 8.08 1.245 .124 7.83 8.33 5 95 46 7.91 .985 .145 7.62 8.21 6 9

Marcha

Total 146 8.03 1.168 .097 7.84 8.22 5 94 100 3.19 1.178 .118 2.96 3.42 0 45 46 3.09 1.262 .186 2.71 3.46 0 4

Vertical

Total 146 3.16 1.202 .099 2.96 3.35 0 44 100 5.93 2.379 .238 5.46 6.40 0 95 46 5.87 2.115 .312 5.24 6.50 2 9

Salto

Total 146 5.91 2.292 .190 5.54 6.29 0 94 100 3.96 .931 .093 3.78 4.14 1 55 46 4.11 .971 .143 3.82 4.40 1 5

Lanzamiento

Total 146 4.01 .943 .078 3.85 4.16 1 54 100 3.15 .821 .082 2.99 3.31 1 45 46 3.26 .880 .130 3.00 3.52 1 4

Carrera

Total 146 3.18 .839 .069 3.05 3.32 1 44 100 2.98 .864 .086 2.81 3.15 1 45 46 3.30 .916 .135 3.03 3.58 1 4

Golpear

Total 146 3.08 .891 .074 2.94 3.23 1 4


- 486 -

AN O V A

Sum a de

cuadrados g l M ed ia

cuadrática F S ig . In ter-g rupos 2 .231 1 2 .231 4.639 .033In tra-grupos 69 .249 144 .481

Equilib rio

To ta l 71 .479 145 In ter-g rupos .113 1 .113 .086 .770In tra-grupos 189.640 144 1.317

C uadruped ia

Tota l 189.753 145 In ter-g rupos .878 1 .878 .642 .424In tra-grupos 197.012 144 1.368

M archa

Tota l 197.890 145 In ter-g rupos .335 1 .335 .230 .632In tra-grupos 209.042 144 1.452

Vertica l

To ta l 209.377 145 In ter-g rupos .115 1 .115 .022 .883In tra-grupos 761.727 144 5.290

Sa lto

To ta l 761.842 145 In ter-g rupos .697 1 .697 .782 .378In tra-grupos 128.297 144 .891

Lanzam iento

Tota l 128.993 145 In ter-g rupos .387 1 .387 .549 .460In tra-grupos 101.620 144 .706

C arrera

Tota l 102.007 145 In ter-g rupos 3 .315 1 3 .315 4.273 .041In tra-grupos 111.699 144 .776

G o lpear

To ta l 115.014 145

3 SEGÚN ESTAMENTO EDUCACIONAL.

3.1. Muestra de Estudio. Descriptivos

Intervalo de confianza para la media a l 95%

N Media Desviación

típica Error típ ico Lím ite inferior Lím ite

superior Mínim o Máxim o Integra 29 1,38 ,622 ,115 1,14 1,62 0 2Junji 119 1,49 ,636 ,058 1,37 1,60 0 2Ministerio de Educación 128 1,33 ,711 ,063 1,20 1,45 0 2

Equilibrio

Total 276 1,40 ,672 ,040 1,32 1,48 0 2Integra 29 4,72 1,131 ,210 4,29 5,15 2 6Junji 119 5,26 ,828 ,076 5,11 5,41 3 6Ministerio de Educación 128 4,91 1,310 ,116 4,68 5,14 0 6

Cuadrupedia

Total 276 5,04 1,121 ,067 4,91 5,18 0 6Integra 29 7,62 1,208 ,224 7,16 8,08 5 9Junji 119 8,25 ,993 ,091 8,07 8,43 4 9Ministerio de Educación 128 7,85 1,095 ,097 7,66 8,04 5 9

Marcha

Total 276 8,00 1,085 ,065 7,87 8,13 4 9Integra 29 2,72 1,412 ,262 2,19 3,26 0 4Junji 119 3,46 1,015 ,093 3,28 3,65 0 4Ministerio de Educación 128 2,81 1,142 ,101 2,61 3,01 0 4

Vertical


Salto

Total 276 5,76 2,415 ,145 5,48 6,05 0 9Integra 29 3,38 ,979 ,182 3,01 3,75 2 5Junji 119 4,20 ,917 ,084 4,04 4,37 2 5Ministerio de Educación 128 3,74 1,089 ,096 3,55 3,93 1 5

Lanzam iento

Total 276 3,90 1,042 ,063 3,78 4,03 1 5Integra 29 3,38 ,775 ,144 3,08 3,67 2 4Junji 119 3,38 ,725 ,066 3,25 3,51 1 4Ministerio de Educación 128 3,02 ,926 ,082 2,86 3,19 1 4

Carrera

Total 276 3,21 ,845 ,051 3,11 3,31 1 4Integra 29 3,10 ,772 ,143 2,81 3,40 2 4Junji 119 3,17 ,914 ,084 3,00 3,33 1 4Ministerio de Educación 128 2,84 ,959 ,085 2,68 3,01 1 4

Golpear

Total 276 3,01 ,932 ,056 2,90 3,12 1 4


- 487 -

ANOVA

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F Sig. Inter-grupos 1,581 2 ,791 1,758 ,174Intra-grupos 122,777 273 ,450

Equilibrio

Total 124,359 275 Inter-grupos 10,706 2 5,353 4,365 ,014Intra-grupos 334,772 273 1,226

Cuadrupedia


Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento

Total 298,359 275 Inter-grupos 8,647 2 4,324 6,287 ,002Intra-grupos 187,740 273 ,688

Carrera


Golpear

Total 238,967 275

3.2. En Niñas de 4 años de edad. Descriptivos(a)


N Media Desviación


superior Mínimo Máximo Integra 13 1,31 ,630 ,175 ,93 1,69 0 2Junji 56 1,57 ,568 ,076 1,42 1,72 0 2Ministerio de Educación 61 1,38 ,687 ,088 1,20 1,55 0 2

Equilibrio


Cuadrupedia

Total 130 5,05 1,099 ,096 4,86 5,24 0 6Integra 13 7,46 1,198 ,332 6,74 8,19 5 9Junji 56 8,04 ,914 ,122 7,79 8,28 4 9Ministerio de Educación 61 8,02 ,991 ,127 7,76 8,27 5 9

Marcha

Total 130 7,97 ,988 ,087 7,80 8,14 4 9Integra 13 2,62 1,446 ,401 1,74 3,49 1 4Junji 56 3,20 1,119 ,150 2,90 3,50 0 4Ministerio de Educación 61 2,90 1,028 ,132 2,64 3,16 0 4

Vertical


Salto


Lanzamiento

Total 130 3,78 1,134 ,099 3,59 3,98 1 5Integra 13 3,23 ,832 ,231 2,73 3,73 2 4Junji 56 3,52 ,660 ,088 3,34 3,69 2 4Ministerio de Educación 61 3,00 ,949 ,121 2,76 3,24 1 4

Carrera


Golpear

Total 130 2,93 ,974 ,085 2,76 3,10 1 4a SEXO = Femenino


- 488 -

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F Sig. Inter-grupos 1,412 2 ,706 1,764 ,175Intra-grupos 50,811 127 ,400

Equilibrio


Cuadrupedia


Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento


Carrera


Golpear

Total 122,377 129 a SEXO = Femenino

3.3. En Niños de 4 Años de Edad. Descriptivos(a)


N Media Desviación


superior Mínimo Máximo Integra 16 1,44 ,629 ,157 1,10 1,77 0 2Junji 63 1,41 ,687 ,087 1,24 1,59 0 2Ministerio de Educación 67 1,28 ,735 ,090 1,10 1,46 0 2

Equilibrio


Cuadrupedia


Marcha

Total 146 8,03 1,168 ,097 7,84 8,22 5 9Integra 16 2,81 1,424 ,356 2,05 3,57 0 4Junji 63 3,70 ,854 ,108 3,48 3,91 0 4Ministerio de Educación 67 2,73 1,238 ,151 2,43 3,03 0 4

Vertical


Salto

Total 146 5,91 2,292 ,190 5,54 6,29 0 9Integra 16 3,69 ,873 ,218 3,22 4,15 2 5Junji 63 4,27 ,766 ,097 4,08 4,46 3 5Ministerio de Educación 67 3,84 1,053 ,129 3,58 4,09 1 5

Lanzamiento


Carrera


Golpear

Total 146 3,08 ,891 ,074 2,94 3,23 1 4a SEXO = Masculino


- 489 -

ANOVA(a)

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F Sig. Inter-grupos ,660 2 ,330 ,667 ,515Intra-grupos 70,819 143 ,495

Equilibrio


Cuadrupedia


Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento


Carrera

Total 102,007 145 Inter-grupos 1,030 2 ,515 ,646 ,526Intra-grupos 113,984 143 ,797

Golpear

Total 115,014 145 a SEXO = Masculino

3.4. En Niñas de 5 Años de Edad.

Descriptivos(a)


N Media Desviación


superior Mínimo Máximo Junji 9 1,22 ,667 ,222 ,71 1,73 0 2Ministerio de Educación 39 1,41 ,677 ,108 1,19 1,63 0 2

Equilibrio

Total 48 1,38 ,672 ,097 1,18 1,57 0 2Junji 9 5,11 ,928 ,309 4,40 5,82 3 6Ministerio de Educación 39 5,03 1,347 ,216 4,59 5,46 0 6

Cuadrupedia

Total 48 5,04 1,271 ,183 4,67 5,41 0 6Junji 9 8,22 ,667 ,222 7,71 8,73 7 9Ministerio de Educación 39 8,31 ,614 ,098 8,11 8,51 7 9

Marcha

Total 48 8,29 ,617 ,089 8,11 8,47 7 9Junji 9 3,22 1,394 ,465 2,15 4,29 0 4Ministerio de Educación 39 3,03 ,986 ,158 2,71 3,35 0 4

Vertical

Total 48 3,06 1,060 ,153 2,75 3,37 0 4Junji 9 6,67 1,658 ,553 5,39 7,94 4 9Ministerio de Educación 39 5,36 2,182 ,349 4,65 6,07 2 9

Salto

Total 48 5,60 2,141 ,309 4,98 6,23 2 9Junji 9 4,56 ,527 ,176 4,15 4,96 4 5Ministerio de Educación 39 3,64 1,158 ,185 3,27 4,02 1 5

Lanzamiento

Total 48 3,81 1,123 ,162 3,49 4,14 1 5Junji 9 3,89 ,333 ,111 3,63 4,15 3 4Ministerio de Educación 39 3,10 ,882 ,141 2,82 3,39 1 4

Carrera

Total 48 3,25 ,863 ,125 3,00 3,50 1 4Junji 9 3,33 ,707 ,236 2,79 3,88 2 4Ministerio de Educación 39 2,85 ,904 ,145 2,55 3,14 1 4

Golpear

Total 48 2,94 ,885 ,128 2,68 3,19 1 4a SEXO = Femenino


- 490 -

ANOVA(a)

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F Sig. Inter-grupos ,259 1 ,259 ,567 ,455Intra-grupos 20,991 46 ,456

Equilibrio

Total 21,250 47 Inter-grupos ,053 1 ,053 ,032 ,858Intra-grupos 75,863 46 1,649

Cuadrupedia

Total 75,917 47 Inter-grupos ,053 1 ,053 ,138 ,712Intra-grupos 17,863 46 ,388

Marcha

Total 17,917 47 Inter-grupos ,283 1 ,283 ,247 ,621Intra-grupos 52,530 46 1,142

Vertical


Salto


Lanzamiento


Carrera


Golpear

Total 36,813 47 a SEXO = Femenino

3.5. En Niños de 5 Años de Edad.

Descriptivos(a)


N Media Desviación


superior Mínimo Máximo Junji 11 1,09 ,831 ,251 ,53 1,65 0 2Ministerio de Educación 35 1,20 ,759 ,128 ,94 1,46 0 2

Equilibrio

Total 46 1,17 ,769 ,113 ,95 1,40 0 2Junji 11 5,45 ,688 ,207 4,99 5,92 4 6Ministerio de Educación 35 4,86 1,264 ,214 4,42 5,29 2 6

Cuadrupedia


Marcha

Total 46 7,91 ,985 ,145 7,62 8,21 6 9Junji 11 3,45 1,293 ,390 2,59 4,32 0 4Ministerio de Educación 35 2,97 1,248 ,211 2,54 3,40 0 4

Vertical

Total 46 3,09 1,262 ,186 2,71 3,46 0 4Junji 11 7,27 1,954 ,589 5,96 8,59 2 9Ministerio de Educación 35 5,43 1,989 ,336 4,75 6,11 2 9

Salto


Lanzamiento


Carrera


Golpear

Total 46 3,30 ,916 ,135 3,03 3,58 1 4a SEXO = Masculino


- 491 -

ANOVA(a)



Inter-grupos ,100 1 ,100 ,165 ,686Intra-grupos 26,509 44 ,602

Equilibrio


Cuadrupedia


Marcha


Vertical


Salto


Lanzamiento


Carrera

Total 34,870 45 Inter-grupos ,840 1 ,840 1,002 ,322Intra-grupos 36,899 44 ,839

Golpear

Total 37,739 45 a SEXO = Masculino


- 492 -


- 493 -

ANEXO 7

SESIONES DE TRABAJO

Propuesta de Intervención Educativa de Estimulación Motriz Aplicada

Jardín Infantil “Rayito de Sol”. Viña del Mar. JUNJI

1. APLICACIÓN DEL PRE TEST.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 1 y 2. Título: ¿CÓMO ESTAN NUESTRAS HABILIDADES?

Intencionalidad: Evaluación pre test:

Tiempos: 45 minutos.

Espacios: Patio Jardín Infantil.

Recursos Didácticos: • Pautas de Observación. • Balón de esponja. • Balón de básquetbol. • Pelotas de tenis. • Tiza.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: Las sesiones 1 y 2 fueron utilizadas para aplicar la pauta de observación de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales de Movimiento correspondiente al pre test. 2. PRIMERA PARTE DE LA PROPUESTA.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 3. Título: “NUESTRA AMIGA, LA CUNCUNA JULIA”

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 1: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: carrera, salto y cuadrupedia.



Recursos Didácticos: • Cuerdas.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor les muestra una cuerda y les cuenta que es una cuncuna, “LA CUNCUNA JULIA”. Les enseña la canción de la Cuncuna Julia: Profesor o Profesora: “Cuncuna Julia ven a BARRER...” Niño y/o Niñas: “No tengo manos no tengo pies…” Profesor o Profesora: “Cuncuna Julia ven a LIMPIAR...” Niño y/o Niñas: “No tengo manos no tengo pies…” Profesor o Profesora: “Cuncuna Julia ven a JUGAR...” Niño y/o Niñas: “SI tengo manos Si tengo pies…”


- 494 -

PRIMERA TAREA Título: Pillar y arrancar de la Cuncuna Julia.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: carrera.

Descripción de la tarea: El o la docente les dice a los niños y niñas que la Cuncuna Julia los pillará y ellos deben arrancar y cuando ella o él les avise, los niños y las niñas deben pillar a la Cuncuna Julia. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen o las pillen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para pillar o arrancar de las cuncunas.

SEGUNDA TAREA Título: Pillar y arrancar de las Cuncunas.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor les cuenta que anda con una amiga de la Cuncuna Julia, de manera que dos niños o niñas pillan con las cuncunas a sus compañeros y compañeras y cuando ella o él les avise, todos los niños y niñas pillan a las dos cuncunas que arrancan por todos lados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen o las pillen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para pillar o arrancar de las cuncunas.

TERCERA TAREA Título: Pillar a las Cuncunas.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor arranca con las dos cuncunas y se les indica a los niños y niñas que para pillarlas deben: o Tratar de pisarlas. o Tratar de tomarlas con las manos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen o las pilen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para pillar las cuncunas.


- 495 -

CUARTA TAREA Título: Saltar a la Cuncuna Julia y sus amigas y amigos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: Saltar.

Descripción de la tarea: Colocar las cuerdas en el suelo por todo el lugar e indicarles a los niños y niñas que son amigas y amigos de la Cuncuna Julia y que no se pueden tomar. Los niños y niñas deben: o Saltar libremente todas las cuerdas que están en el suelo. o Saltar hacia delante, atrás y de lado (derecho e izquierdo) las cuerdas que están en el suelo. o Saltar en un pie (izquierdo y derecho) hacia delante, atrás y los lados (derecho e izquierdo) las cuerdas que están en el suelo. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio para explicar la tarea. En la solución de las tareas el protagonismo lo asumen totalmente el y las estudiantes. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.

QUINTA TAREA

Título: Saltar a la Cuncuna Julia y sus amigas y amigos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: Saltar.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor corre por todos lados con la cuerda y los niños y niñas deben: o Saltar libremente. o Saltar hacia delante, atrás y de lado (derecho e izquierdo). o Saltar en un pie (izquierdo y derecho) hacia delante, atrás y los lados (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo conjuntamente con los y las niñas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.

SEXTA TAREA

Título: Visitar a las Cuncunas.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: cuadrupedia.

Descripción de la tarea: Se les pide a los niños y niñas que elijan una cuerda (pueden dos niños o niñas elegir una misma cuerda). A partir de esa cuerda deben desplazarse hacia una segunda cuerda y así sucesivamente hasta pasar por todas de las siguientes formas: o Cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio, señalando lo que deben realizar, y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.


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SÉPTIMA TAREA Título: Arrancar de las Cuncunas.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la habilidad motora básica de locomoción: cuadrupedia.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor los piílla con las cuerdas y los niños y niñas deben arrancar: o Cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pillar o arrancar, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo al inicio, señalando lo que deben realizar, y al final, llevando las cuncunas para que los y las niñas arranquen. En todos los demás momentos son los y las niñas quienes asumen el rol principal en las tareas. El o la docente debe motivar constantemente a sus estudiantes para resolver las tareas.

OCTAVA TAREA Título: Contémosle a la Cuncuna Julia como lo hemos pasado.

Intencionalidad: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida.

Descripción de la tarea: La profesora profesor le pregunta a los niños y niñas: o Como lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó. o Cuál fue la tarea que menos les costó realizar. o De que forma les gustó mas saltar la cuerda (se les da un tiempo para que lo realicen). Qué les gustó más, pillar o arrancar de la Cuncuna Julia (dependiendo de las respuestas, la Cuncuna Julia los piílla o arranca). Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.

Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 4.

Título: “NUESTRO NUEVO AMIGO: PERIQUITO”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 1: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcha, Carrera, Salto, Salto en Profundidad y Cuadrupedia.


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Recursos Didácticos: • Muñeco. • Canción Periquito.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le dice a los niños y niñas que vino con un amigo llamado “PERIQUITO” y les cuenta una pequeña historia sobre él: De donde es Periquito, cuantos años tiene, como se llaman sus papás, hermanos, entre otros. La profesora o profesor también les cuenta que a Periquito le gusta mucho hacer Educación Física y hacer tareas como: o Se les muestra a los niños y niñas como periquito realiza algunas tareas y se les invita a los niños y niñas a realizarlas como el:

Caminar. Correr. Cuadrupedia. Saltar. Saltar en Profundidad.

La profesora o profesor le enseña la canción de periquito que dice: “periquito, periquito fue al jardín a jugar, por arriba por abajo por aquí y por allá”.

PRIMERA TAREA Título: Imitemos a Periquito.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia, salto.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor le indica a los niños y niñas que se cambiará la palabra “jugar” por las siguientes habilidades para que los niños las realicen, y queda: “periquito, periquito fue al jardín a CORRER, por arriba por abajo por aquí y por allá”. (Los niños realizan el Patrón Fundamental de Movimiento de Correr). Se realiza lo mismo con: o Se les muestra a los niños y niñas como periquito realiza algunas tareas y se les invita a realizarlas como él:

Caminar. Correr hacia delante y atrás. Cuadrupedia supino y prono hacia delante y atrás. Saltar a pies juntos y un solo pie (derecho e izquierdo) hacia delante, atrás y los

lados (derecho e izquierdo). Saltar en profundidad.

Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente en conjunto con los y las niñas, asumen el protagonismo durante toda la tarea. El o la docente cantando la canción de Periquito. Los y las niñas hacen lo que dice la canción. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las habilidades nombradas en la canción.


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SEGUNDA TAREA Título: El espejo de Periquito.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: carrera, cuadrupedia, salto.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor les invita a jugar al espejo con Periquito, los niños y niñas deben imitar lo que realiza Periquito. o Correr en diferentes direcciones como lo hace periquito. o Saltar en diferentes direcciones (delante, atrás, derecha e izquierda) en un pie (derecho e izquierdo) a pies juntos como lo hace periquito.. o Andar en cuadrupedia en posición supino y prono hacia delante y atrás como lo hace periquito. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente en conjunto con los y las niñas, asumen el protagonismo durante toda la tarea. El o la docente muestra a periquito realizando las habilidades. Los y las niñas haciendo lo que hace Periquito. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las habilidades realizadas por periquito.

TERCERA TAREA

Título: Contémosle a Periquito como lo hemos pasado.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más junto a Periquito y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo


INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 5. Título: “PAPELES MÁGICOS”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 1: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcha, carrera, salto, salto en profundidad y cuadrupedia.


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Recursos Didácticos: • Papel de Diario. (Periódicos).

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: la profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán con “Papeles Mágicos”. Además les dice que en las primeras tareas el objetivo es que el papel de diario no caiga al suelo.

PRIMERA TAREA Título: Los papeles pegajosos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia.

Descripción de la tarea: Los niños y las niñas: o Se colocan el papel de diario sobre la cabeza y deben caminar con él, sin tomarlo con las manos. o Se colocan el papel de diario en el estomago y deben correr hacia delante con él, sin tomarlo con las manos. o Se colocan el papel de diario en el estomago y deben avanzar en cuadrupedia supino hacia delante y atrás con él, sin tomarlo con las manos. o Los niños y las niñas se colocan el papel de diario en la espalda y deben avanzar en cuadrupedia prono hacia delante y atrás con él, sin tomarlo con las manos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.

SEGUNDA TAREA

Título: Saltar los papeles mágicos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: saltar.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pide a los niños y niñas que coloquen los diarios dispuestos por todo el espacio. Deben correr por entre los papeles, y cuando se encuentren con uno: o Saltar hacia delante y atrás con un solo pie (derecho e izquierdo). o Saltar hacia delante y atrás a pies juntos. o Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) con un solo pie (derecho e izquierdo). o Saltar hacia los lados (derecha e izquierda) a pies juntos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para organizar el material y explicar la tarea y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.


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TERCERA TAREA Título: Paseando por los papeles mágicos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia, salto.

Descripción de la tarea: la profesora o profesor le pide a cada niño y niña que se paren arriba de un papel de diario, y se cambiarán de la forma que ella o él les indique. Pero lo deben realizar rápidamente ya que ella o él los intentará pillar antes que lleguen al otro papel de diario. o Caminando. o Corriendo. o Con un salto. o En cuadrupedia en pronación y supinación. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para organizar el material y explicar la tarea y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.

CUARTA TAREA

Título: Caer en los papeles mágicos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: salto.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor le solicita a los niños que coloquen los papeles de diario cerca de las bancas, sillas, y otros objetos que le permitan al niño o la niña subirse a ellos y saltar en profundidad para caer arriba del diario. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para organizar el material y explicar la tarea. Y en las variaciones, Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.

QUINTA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con los papeles mágicos.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo

Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentas sus experiencias, y el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.


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INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 6. Título: “SIMÓN NOS ENSEÑA”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 2: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzar, recibir, golpear con las manos y los pies.



Recursos Didácticos: • Pelotas de Tenis. • Aros. • Juego Simón Manda.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que vino con un nuevo amigo llamado “SIMÓN” y que es amigo de “PERIQUITO”. Se les cuenta una pequeña historia: de donde es Simón, cuantos años tiene, como se llaman sus papás, hermanos, entre otros. La profesora o profesor les cuenta a los niños y niñas que Simón les trae una sorpresa y les muestra un bolso lleno de pelotas de tenis y les dice que Simón los invita a jugar libremente con las pelotas por algunos momentos.

PRIMERA TAREA Título: Jugar como lo hace Simón.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos, recibir y chutar.

Descripción de la tarea: La profesora también les cuenta que a Simón, al igual que Periquito, le gusta mucho hacer Educación Física y hacer tareas como: o Lanzar: Se les muestra como lanza Simón y se les invita a los niños y niñas a Lanzar por todos lados. o Recibir: Se les muestra como recibe Simón y se les invita a los niños y niñas a recibir pelotas que lanza el o la profesora. o Chutar: Se les muestra como chuta Simón y se les invita a los niños y niñas a chutar por todos lados. o Golpear con las manos: Se les muestra como Golpea con las manos Simón y se les invita a los niños y niñas a golpear pelotas que lanza la profesora o profesor. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones. Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.


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SEGUNDA TAREA Título: Simón Invita.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos, recibir y chutar.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor le cuenta que jugarán a Simón Invita. A lo que Simón les invita a jugar, niños y niñas jugarán: o Simón Invita a lanzar con mano derecha y mano izquierda. o Simón Invita a chutar con pie derecho y pie izquierdo. o Simón Invita a lanzar las pelotas de tenis hacia arriba y recibirlas antes que caigan al suelo o después que de un bote. o Simón Invita a lanzar las pelotas de tenis hacia arriba y a golpearlas con mano derecha y mano izquierda antes que caigan al suelo o después que de un bote. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea y en las variaciones (Simón Invita). Los y las niñas asumen el protagonismo en cada tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.

TERCERA TAREA

Título: Simón nos Invita a lanzar.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor coloca algunos aros en diferentes partes y les cuenta a los niños y niñas que Simón los Invita a lanzar las pelotas con una y otra mano adentro de los aros. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea. Los y las niñas asumen el protagonismo en la tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.

CUARTA TAREA

Título: Simón nos Invita a chutar.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: chutar.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor coloca algunos aros en diferentes partes y les cuenta a los niños y niñas que Simón los Invita a hacer goles con las pelotas con uno y otro pie adentro de los aros. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El o la docente asume el protagonismo principalmente al inicio para explicar la tarea. Los y las niñas asumen el protagonismo en la tarea para intentar resolverla. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.


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QUINTA TAREA Título: Contémosle a Simón como lo hemos pasado.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más junto a Simón y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.


INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 7. Título: “MI LINDO GLOBITO”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 2: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutear y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzar, recibir, golpear con las manos y los pies.



Recursos Didácticos: • Globos. • Cajas. • Canción Mi Lindo Globito.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que les trae una sorpresa y les pregunta si saben la canción del globito, se las enseña: Enseñar la canción del globito del grupo mazapán: Mi lindo globito de rojo color, Subía y subía para ver el sol, De pronto escapó, no se que sucedió, Mi lindo globito….bum reventó. La profesora o profesor le pasa un globo a cada niño y niña para que jueguen libre con él. Se les pregunta: ¿Qué pueden hacer con el globo? Observa lo que hacen los niños y niñas y va proponiendo tareas dependiendo de lo que realicen. Plantea las tareas diciendo: ¿Quién puede hacer lo que hace...? o: ¿Quién quiere hacer lo que está haciendo…?


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PRIMERA TAREA Título: A jugar con nuestro globo.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos y pies, recibir.

Descripción de la tarea: Se les va dando algunas tareas con las manos y pies: o Lanzar el globo con una mano (derecha e izquierda). o Recibir el globo antes que caiga al suelo después de lanzarlo lo más arriba posible. o Golpear el globo con una mano (derecha e izquierda) después de lanzarlo hacia arriba. o Chutar el globo con un pie (derecho e izquierdo) después de lanzarlo hacia arriba. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


SEGUNDA TAREA

Título: A jugar con nuestro globo.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos y pies.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor los invita a que introduzcan los globos en unas cajas de la siguiente manera: o Lanzándolo con una mano (derecha e izquierda). o Chutándolo con un pie (derecho e izquierdo) o Golpeándolo con una mano (derecha e izquierda). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


TERCERA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado con nuestros globos.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Se les solicita a las tías que están en sala con los niños y niñas que los inviten a dibujar la tarea que más les gustó realizar. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.


INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 8. Título: “CÓMO VUELAN LOS

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 2: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras


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AVIONES Y LAS PELOTITAS”.

básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzar, recibir, golpear con las manos y los pies.



Recursos Didácticos: • Aviones. • Pelotas de Papel.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor debe disponer de a lo menos un avión de papel por niño o niña y uno más grande. Les cuenta que jugarán con aviones y pelotitas que vuelan por los aires. Jugarán a la pinta, ella o él los pillará con el avión grande. Le va dando la posibilidad a los niños y niñas para que también puedan pillar a sus compañeros y compañeras:

PRIMERA TAREA Título: A jugar con los aviones.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar

Descripción de la tarea: La profesora o profesor le entrega un avión a cada niño y niña para que jueguen con él un momento de forma libre. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.

SEGUNDA TAREA

Título: ¿Cómo vuelan los aviones?

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar

Descripción de la tarea: En relación a la tarea anterior, la profesora intencionará la tarea respecto a: o Lanzar lo más lejos que puedan. o Lanzar con una mano (derecha e izquierda). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además, constantemente debe motivar a los y las niñas a realizar las tareas.


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TERCERA TAREA Título: Que no se caigan los aviones.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y recibir.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor tomará todos los aviones y los lanzará uno a uno a la vez que nombra a uno de los niños o niñas para que él o ella corran a recibirlo antes de que toque el suelo. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume conjuntamente los y las niñas con el o la docente. El o la docente constantemente debe motivar a los y las niñas para que puedan lograr realizar la tarea.

CUARTA TAREA

Título: Que no se caigan los aviones.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y recibir.

Descripción de la tarea: Los niños y las niñas se ubicarán en parejas con un avión de manera que deben recibir uno de ellos antes de que toque el suelo después de haber sido lanzado por su compañero o compañera. Gestión: Se organizan en parejas con un avión. Cada pareja intenta resolver la tarea

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente, solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Cada pareja se debe organizar y buscar conjuntamente la forma de resolver la tarea. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.

QUINTA TAREA

Título: A jugar con las pelotitas.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, recibir, golpear con las manos y con los pies.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor guardará por un momento los aviones de papel y le entrega a cada niño y niña una pelotita del mismo material. Con ella: o Lanzarán lo mas lejos que puedan con una mano (derecha e izquierda). o Recibirán la pelotita de papel antes de que caiga al suelo después de haberla lanzado hacia arriba. o Golpear con una mano (derecha e izquierda) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo después de haberla lanzado hacia arriba. o Golpear con los pies (derecho e izquierdo) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo después de haberla lanzado hacia arriba. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada.


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SEXTA TAREA Título: Que no se caigan las pelotitas.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, recibir, golpear con las manos y con los pies.

Descripción de la tarea: En relación a la tarea anterior, ejecutarán los mismos Patrones Fundamentales de Movimiento, pero la pelota de papel será lanzada por un compañero o compañera. o Recibirán la pelotita de papel antes de que caiga al suelo. o Golpear con las manos (derecha e izquierda) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo. o Golpear con los pies (derecho e izquierdo) la pelotita de papel antes de que caiga al suelo. Gestión: Se organizan en parejas con una pelotita. Cada pareja intenta resolver la tarea

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Cada pareja se debe organizar y buscar conjuntamente la forma de resolver la tarea. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.

SÉPTIMA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado con nuestros aviones y pelotitas.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.


INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 9. Título: “LAS VARITAS MÁGICAS”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 3: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: pararse en un pie y caminar por Líneas.


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Recursos Didácticos: • Roletes de papel diario (periódicos). • Juego del Abra Cadabra.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La Profesora o profesor le muestra a los niños y niñas los roletes (Varitas de papel de diario) y se les pregunta que pueden ser. Se les cuenta que son “Varitas Mágicas” y se les enseña como se puede hacer magia. o Profesora dice: Abra cadrabra. o Niños y niñas responden: Patas de cabra. Jugar con estas frases: fuerte, despacio. Niños y niñas dicen profesora o profesor responde (entre otros).

PRIMERA TAREA Título: Abra Cadabra…. quedarán congelados.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: mantener posiciones y pararse en un pie.

Descripción de la tarea: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que con la varita mágica se pueden hacer muchas cosas cuando ésta toca a alguien. o Profesora o profesor dice: Abra cadrabra. o Niños y niñas responden: Patas de cabra.

La profesora o profesor se toca con la varita mágica y se queda congelado. La profesora o profesor piílla, y al niño o niña que toca, queda congelados. La profesora o profesor con ayuda de algunos niños o niñas pillan a los

demás. A quienes tocan, quedan congelados. La profesora o profesor los piílla, y al niño o niña que toca queda congelada

pero parados sólo sobre un pie (derecho e izquierdo). La profesora o profesor con ayuda de algunos niños o niñas pillan a los

demás. A quienes toca quedan congelados pero parados sólo sobre un pie (derecho e izquierdo) y con los ojos cerrados.

La profesora o profesor los piílla, y al niño o niña que toca queda congelado y arriba de algún objeto.

La profesora o profesor los piílla y al niño o niña que toca queda congelado pero parados sólo sobre un pie (derecho e izquierdo) y arriba de algún objeto. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual. A excepción de aquellas tareas en que el o la docente organiza con algunos niños y/o niñas para resolver la tarea de pillar juntos.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas, y ayudarlos a organizarse cuando les toca pillar.


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SEGUNDA TAREA Título: Abra Cadabra…. Sin caerse de los caminos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor les cuenta a los niños y niñas que las varitas mágicas se convertirán en caminos por donde ellos tendrán que caminar sin pisar el suelo. o Caminar hacia delante. o Caminar hacia atrás. o Caminar de costado (hacia uno y otro lado). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.

TERCERA TAREA

Título: Abra Cadabra…. sin caerse de los caminos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas y pararse en un pie..

Descripción de la tarea: Los niños y las niñas realizarán las mismas tareas que lo anterior, pero cuando la profesora o profesor diga: “abra cadabra… patas de cabra” deberán quedar parados en un pie (derecho e izquierdo). o Caminar hacia delante. o Caminar hacia atrás. o Caminar de costado (hacia uno y otro lado). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones Iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.

CUARTAA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado haciendo magia con nuestras “Varitas Mágicas”





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INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 10. Título: “1,2,3…. MOMIA ES”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 3: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: pararse en un pie y caminar por líneas.



Recursos Didácticos: • Cuerdas. • Tiza (para marcar en el suelo). • Juego 1,2,3… Momia es.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán al “1.2.3… MOMIA ES”. Les señala cuales son las palabras mágicas para congelar o dejar momia a los compañeros. (Se les pregunta sí conocen a las momias y que su característica principal es que están como congeladas, que no se mueven). LAS PALABRAS MÁGICAS SON: “1 2 3…… MOMIA ES…..” o Profesora o profesor dice: 1 2 3….. o Niños y niñas responden: MOMIA ES….. Jugar con estas frases: fuerte, despacio. Niños y niñas dicen profesora responde (entre otros).

PRIMERA TAREA Título: 1,2,3…. A pararse en dos y un pie.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio. Marcar posiciones y pararse en un pie.

Descripción de la tarea: Los niños y las niñas corren libres por todos lados y cuando la profesora dice: 1.2.3… MOMIA ES, ellos deben quedar como momias (la profesora se acerca a algún niño o niña, cada vez que se congelan para tratar de hacerlos reír y que se muevan). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas.

SEGUNDA TAREA

Título: 1,2,3…. a pararse en un pie.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie.

Descripción de la tarea: De la misma manera que en la tarea anterior, cuando la profesora profesor diga: 1.2.3… MOMIA ES. los niños y niñas deben: o Quedar congelados apoyados en un solo pie (derecho e izquierdo). o Quedar congelados apoyados en un solo pie (derecho e izquierdo), con los ojos cerrados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.



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TERCERA TAREA Título: 1,2,3…. A congelarse otra vez.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas y pararse en un pie.

Descripción de la tarea: Los niños y las niñas se ubican en un extremo de patio, la profesora o profesor se ubica en el extremo opuesto dándoles la espalda. La tarea para ellos es llegar hasta donde se encuentra la profesora o profesor, pero solo pueden moverse cuando ella o el no los estén mirando. La profesora o profesor dice: 1,2,3… MOMIA ES. Y los mira para que queden congelados parados en un pie. Se repite la misma frase hasta que los niños y niñas puedan llegar. o La segunda vez se marcarán líneas gruesas en el suelo por donde los niños y niñas se deberán desplazar (sin pisar afuera). o La tercera vez se marcarán líneas más delgadas en el suelo por donde los niños y niñas se deberán desplazar (sin pisar afuera). o La cuarta vez se colocarán cuerdas en el suelo por donde los niños y niñas se deberán desplazar (sin pisar afuera) Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


CUARTA TAREA

Título: 1,2,3…. Las momias por las líneas sin caer.


Descripción de la tarea: La profesora les cuenta que todos los niños y niñas serán momias, pero estas momias ahora se podrán mover, y les dice: o Todas las momias caminarán por las líneas gruesas. o Todas las momias caminarán por las líneas gruesas en cuartetos. o Todas las momias caminarán por las líneas delgadas. o Todas las momias caminarán por las líneas delgadas en cuartetos. o Todas las momias caminarán por las cuerdas. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero algunas son de resolución individual y en otras se deben organizar en cuartetos para resolver las tareas..

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.


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QUINTA TAREA Título: 1,2,3…. En parejas sin caer.


Descripción de la tarea: Todas las momias caminarán por las cuerdas en parejas. Gestión: Se organizan en parejas. Cada una intenta resolver la tarea.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docente solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada. Además de motivar constantemente a sus estudiantes.

SEXTA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a ser momias.


Descripción de la tarea: Compartir con los niños y niñas la experiencia vivida: La profesora o profesor le pregunta a los niños y niñas: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gusto hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo


INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 11. Título: “A SACARNOS FOTOS”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 3: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcar posiciones, pararse en un pie y caminar por Líneas.



Recursos Didácticos: • Camara de fotos mágica (imaginaria). • Tiza (para marcar en el suelo).

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: la profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que tiene una “Máquina de Fotos Mágica”, que es chica y no se ve. Hace como si tiene una máquina de fotos en las manos y los invita a sacarse fotos. Los invita a todos a colocarse juntos, sin moverse, para sacarles una foto.


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PRIMERA TAREA Título: Todos a la foto.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: marcar posiciones.

Descripción de la tarea: A los niños y niñas se le propone que donde se ubique la profesora o profesor para sacar una foto, ellos se deben ubicar, sin moverse. Gestión: Se organiza todo el grupo para juntarse en el lugar que esté el o la docente, quien es el que sacará la foto.


SEGUNDA TAREA

Título: Todos a la foto en un pie.


Descripción de la tarea: Se les propone la misma tarea anterior, pero se deben ubicar sin moverse: o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). o Parados en un pie (derecho e izquierdo) parado arriba de un objeto (sillas, bancas, entre otros disponibles) o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). De la mano con un compañero o compañera. o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). En cuartetos de la mano. Gestión: Se organiza todo el grupo para juntarse en el lugar que esté el o la docente quien le sacará la foto. Además de trabajar siempre todo el grupo, en momentos se deben organizar en subgrupos: parejas y cuartetos.


TERCERA TAREA

Título: Arrancar de la foto.


Descripción de la tarea: Se invitará a los niños y niñas a jugar a la pinta. A los que son pillados por la profesora o profesor se deben colocar para una foto que se le sacará: o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). o Parados en un pie. (derecho e izquierdo) y deberá quedar congelado en esa posición hasta que un compañero o compañera los libere (tocándolos). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.



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CUARTA TAREA Título: Arrancar de la foto.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie

Descripción de la tarea: Se realizará la misma tarea anterior, pero los niños y niñas deberán trabajar en parejas. o Parados en un pie. (derecho e izquierdo). o Parados en un pie. (derecho e izquierdo) y deberá quedar congelado en esa posición hasta que otra pareja los libere (tocándolos). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo pero se organizan en parejas. Cada una intenta resolver la tarea.


QUINTA TAREA

Título: A caminar…. Que una foto les voy a sacar.


Descripción de la tarea: Se dibujan líneas de diferente grosor (gruesas, medianas y delgadas) en el suelo para que niños y niñas puedan caminar libremente por las que ellos elijan, mientras la profesora o profesor le va sacando fotos con su Cámara de Fotos Mágica. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas por medio de la toma de fotos.

SEXTA TAREA

Título: A caminar sin caer…. Que una foto les tomaré.


Descripción de la tarea: se realiza la misma tarea anterior, pero la profesora o profesor va indicando los siguiente. o Caminan por las líneas gruesas. o Caminan por las líneas gruesas en grupos grandes. o Caminan por las líneas medianas. o Caminan por las líneas medianas en cuartetos. o Caminan por las líneas delgadas. o Caminan por las líneas delgadas en parejas. Gestión: En un inicio todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en subgrupos: en parejas, cuartetos y grupos más grandes de modo de conjuntamente resolver la tarea.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume completamente los y las niñas. El o la docentes solo da las indicaciones iniciales y luego observa de modo de retroalimentarlos en relación a la tarea dada, aún mas cuando se organizan en subgrupos. Además debe motivar constantemente a sus estudiantes.


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SÉPTIMA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado sacándonos fotos.




INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 12. Título: “MONITO MAYOR”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 4: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: marcha, carrera, cuadrupedia, salto,, lanzar, recibir, golpear con las manos, golpear con los pies, equilibrio en un pie, caminar haciendo equilibrio.



Recursos Didácticos: • Líneas en el Suelo. • Bancas. • Pelotas de Tenis. • Balones de Esponja.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que quiere ver cuanto han aprendido hasta ese momento en las clases. Por tanto van a jugar “Al Monito Mayor”. Es decir, lo que ella o él realiza, ellos lo imitan. Y viceversa, lo que ellos realizan, él o ella lo imita.

PRIMERA TAREA Título: Quién me imita.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de locomoción: marcha, carrera, cuadrupedia y salto.

Descripción de la tarea: El profesor o profesora realizan la tarea y los niños y niñas imitan: o Caminar en distintas direcciones. o Correr hacia delante y atrás. o Hacer una carrera en cuadrupedia, supino y prono hacia delante y atrás. o Saltar a pies juntos y en un pie (derecho e izquierdo) en todas las direcciones y en profundidad. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que lo imiten.


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SEGUNDA TAREA Título: A ser el Monito Mayor.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie y caminar por líneas y bancas.

Descripción de la tarea: Los niños y niñas realizan la tarea y el profesor o la profesora imitan. Se debe preguntar a los niños: o ¿Cómo se pueden parar en un pie?, ¿y en el otro? o ¿Cómo pueden caminar por las líneas que están en el suelo?, ¿y por las bancas?. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo. Organizándose como grupo para proponer la tarea.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asumen principalmente los y las niñas proponiendo las tareas a él o la docente quien debe propiciar y motivar a sus estudiantes para que se organicen para realizar la tarea. El o la profesora además debe motivar constantemente a los y niñas realizando lo que ellos le proponen.

TERCERA TAREA

Título: Quién me imita.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar, golpear con manos y pies.

Descripción de la tarea: Se les entrega una pelota de tenis a cada niño y niña. El profesor o la profesora realizan la tarea y los niños y las niñas imitan: o Lanzar con una mano (derecha e izquierda), hacia delante, atrás y arriba. o Golpear con los pies (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que lo imiten.

CUARTA TAREA

Título: Lluvia de pelotas.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con habilidades motoras básicas de manipulación: recibir y golpear con las manos.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor tiene una pelota de esponja para cada niño y niña. Lanzará de a una para arriba y nombrará uno a uno, para que el niño o niña que sea nombrado, realice la tarea, señalada a continuación, mostrada por el o la docente previamente: o Reciba el balón con ambas manos. o Golpear con una mano (derecha e Izquierda). Gestión: Todo el grupo resuelve, pero en la medida que el o la docente los nombre. La resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.


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QUINTA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando al Monito Mayor.




3. SEGUNDA PARTE DE LA PROPUESTA.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 13. Título: “LOS AROS LOCOS”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 5: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: carrera y cuadrupedia.



Recursos Didácticos: • Aros.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán con los “Aros Locos” y tratarán de correr lo mas rápido y bien que puedan. Les pide que les muestren como corren.


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PRIMERA TAREA Título: Los aros nos pillan.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: carrera.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor les contará que jugarán a pillar y arrancar. La persona que tiene un aro en la mano, piílla a los demás. El o la profesora tendrán el aro primero y será quien piílla a los niños y niñas. Los niños y niñas deberán arrancar: o Corriendo de lado. o Corriendo hacia atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


SEGUNDA TAREA

Título: Los aros nos pillan.


Descripción de la tarea: La profesora nuevamente será quien piílla a niños y niñas, pero intentará atraparlos con el aro. Los niños y niñas deberán: o Arrancar en parejas corriendo hacia delante. o Arrancar en tríos corriendo de lado. o Arrancar en grupos corriendo hacia atrás. Gestión: En un inicio todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en subgrupos: en parejas, tríos y grupos más grandes de modo de resolver conjuntamente la tarea.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume el o la docente en conjunto con los y las niñas. El o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que no sean pillados.


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TERCERA TAREA Título: Los aros pillan a él o la profesora.


Descripción de la tarea: Los niños y las niñas intentan pillar a la profesora o profesor, para tratar de meterlos dentro del aro. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, e intentan como grupo pillar a él o la profesora.


CUARTA TAREA

Título: Cambio de aro.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor distribuye los aros por todo el espacio y los niños y niñas se ubicarán dentro de ellos. A la señal de la profesora o profesor, los niños y niñas se deberán cambiar de aro lo mas rápido posible. o Cambiarse en parejas corriendo hacia delante. o Cambiarse en parejas corriendo de lado. o Cambiarse solos corriendo hacia atrás. Gestión: En un inicio todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es en parejas. Sin embargo, en momentos deben resolver la tarea individualmente.


QUINTA TAREA

Título: Arranquemos de los aros.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: cuadrupedia.

Descripción de la tarea: Nuevamente la profesora o profesor será quien piílla a niños y niñas. Pero intentará atraparlos con el aro y los niños y las niñas deberán: o Arrancar en cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Arrancar en cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además el o la docente debe motivar constantemente a los y las niñas para que realicen la tarea.


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SEXTA TAREA Título: A meterse a los aros.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor arrancará con un aro y los niños y niñas intentarán meterse dentro del él. o Perseguir a la profesora o profesor en cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Perseguir a la profesora o profesor en cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que se puedan meter a los aros.

SÉPTIMA TAREA

Título: A pillar los aros locos.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor hace rodar los aros por el suelo y los niños y niñas deben pillarlos: o Perseguir los aros en cuadrupedia supino hacia delante y atrás. o Perseguir los aros en cuadrupedia prono hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan pillar los aros.

OCTAVA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con los “Aros Locos”





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Título: “A SALTAR NUESTRAS HOJAS”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 5: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: salto.



Recursos Didácticos: • Papel de diario (Periódico). • Sillas • Neumáticos. • Bancas.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le entrega una hoja de periódico a cada niño y niña y los invita a jugar a saltar las hojas.

PRIMERA TAREA Título: A saltar las hojas.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: salto.

Descripción de la tarea: Los niños y niñas juegan a saltar libremente las hojas de diario. Que las ubiquen en diferentes partes (suelo) del espacio y las salten. o Libremente. o Adelante, atrás y hacia los lados a pie juntos y en un pie (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas que salten las hojas como se les ha propuesto.

SEGUNDA TAREA

Título: A saltar las hojas.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor invita a los niños y niñas a ubicar los papeles por todos lados en el suelo sin que los tomen (se les pide que no lo hagan). Luego se les invita a jugar a saltar todos los papeles de diarios (se les puede preguntar a los niños y niñas que podrían ser los diarios) (que jueguen simbólicamente). o Saltar a pies juntos delante, atrás, los lados. o Saltar con un pie delante, atrás, los lados (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas que salten las hojas como se les ha propuesto.


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TERCERA TAREA Título: A saltar de hoja en hoja.


Descripción de la tarea: Con la misma distribución de los diarios en el suelo de la tarea anterior, la profesora o profesor invita a los niños y niñas a: o Saltar de un diario a otro sin tocar el suelo (se les puede plantear a ellos que podrían ser el suelo) (que jueguen simbólicamente). o Saltar a pies juntos delante, atrás, los lados, de un diario a otro. o Saltar con un pie delante, atrás, los lados, de un diario a otro (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas que salten de hoja en hojas como se les ha propuesto.

CUARTA TAREA

Título: A saltar sobre las hojas.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor invita a niños y niñas a jugar a saltar en profundidad. Se ubica una hoja de diario debajo de un aparato (silla, neumático u otro elemento para saltar desde altura) y deben saltar desde arriba y caer en el diario (Los niños y las niñas experimentarán diferentes lugares y alturas). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivarlos constantemente para que salten desde una altura hacia las hojas.

QUINTA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado saltando nuestras hojas.






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Título: “ARROZ CON LECHE”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 5: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: Saltar y Cuadrupedia.

Tiempos: 45 minutos:


Recursos Didácticos: • Cajas chicas. • Canción Arroz con Leche.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE Introducción de la clase: La profesora o profesor le enseña la canción a los niños y niñas: Arroz con leche, Me quiero casar, Con una señorita (o caballero), De Portugal, Con esta (este) sí, con esta (este) no, Con esta señorita (o Caballero) me caso yo. Cantan la canción realizando la ronda de manera normal.

PRIMERA TAREA Título: Saltando el “Arroz con Leche”.


Descripción de la tarea: Cantan la ronda, pero con las siguientes modificaciones. o Sin tomarse de la mano en círculo como una ronda, se van moviendo hacia los lados (derecha e izquierda) o delante, atrás, dependiendo lo que la profesora o profesor indiquen:

Saltando a pies juntos. Saltando con un pie (derecho e izquierdo). Saltando a pies juntos.

• En parejas, cuartetos y todos juntos tomados de las mano. Saltando con un pie (derecho e izquierdo).

• En parejas, cuartetos y todos juntos tomados de las mano. Gestión: En un inicio, todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas, cuartetos y en un solo grupo de modo de conjuntamente resolver la tarea.



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SEGUNDA TAREA Título: Saltando el “Arroz con Leche”.


Descripción de la tarea: Se realiza toda la secuencia de tareas anteriores, pero entre cada niño o niña se colocará un objeto (cajas chicas), que deberán saltar los niños y niñas hacia los lados (derecha e Izquierda). De manera individual, en parejas o grupos. A pies juntos o con un solo pie (derecho e izquierdo). Gestión: En un inicio, todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución de la tarea es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas, cuartetos y en un solo grupo de modo de conjuntamente resolver la tarea.


TERCERA TAREA

Título: Saltando el “Arroz con Leche”.


Descripción de la tarea: Se ubican las cajas por todos lados (apiladas de a dos), y los niños y niñas deberán saltarlas mientras la profesora canta la canción del “Arroz con Leche” o Saltar hacia delante a pies juntos, de manera individual, en parejas y en grupos pequeños. o Saltar hacia delante en un pie (derecho e izquierdo), de manera individual, en parejas y en grupos pequeños. o Saltar hacia atrás a pies juntos, de manera individual, en parejas y en grupos pequeños. o Saltar hacia atrás en un pie (derecho e izquierdo), de manera individual, en parejas y en grupos pequeños.. Gestión: Al inicio de cada tarea, todo el grupo trabaja a la vez pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas, cuartetos y en grupos pequeños de modo de conjuntamente resolver la tarea.



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CUARTA TAREA Título: La arañita del “Arroz con Leche”.


Descripción de la tarea: Cantan la ronda, pero con las siguientes modificaciones. o En cuadrupedia y en círculo como una ronda, se van moviendo hacia delante y atrás, dependiendo de lo que la profesora o profesor indiquen:

Cuadrupedia supino de manera individual y al lado de un compañero o compañera.

Cuadrupedia prono de manera individual y al lado de un compañero o compañera. Gestión: Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez, pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas de modo de conjuntamente resolver la tarea.


QUINTQ TAREA

Título: La arañita del “Arroz con Leche”.


Descripción de la tarea: Se realiza toda la secuencia de tareas anteriores, pero entre cada niño o niña se colocará un objeto (cajas chicas), que deberán esquivar. Gestión: Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez, pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas de modo de conjuntamente resolver la tarea.


SEXTA TAREA

Título: La arañita del “Arroz con Leche”.


Descripción de la tarea: Se ubican las cajas por todos lados y los niños y niñas deberán recorrerlas, desde una a otra, mientras la profesora o profesor canta la canción del “Arroz con Leche”.

Cuadrupedia supino de manera individual y al lado de un compañero o compañera. Cuadrupedia prono de manera individual y al lado de un compañero o compañera.

Gestión: Al inicio, todo el grupo trabaja a la vez, pero la resolución es individual. Sin embargo, en momentos se deben organizar en parejas de modo de conjuntamente resolver la tarea.



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SÉPTIMA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando al “Arroz con Leche”.




INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 16 Título: “LAS CAJAS JUGUETONAS”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 6: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzamiento y golpear con las manos.



Recursos Didácticos: • Pelotas de Tenis. • Pelotas de Papel. • Cajas de Cartón.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que van a jugar con unas “Cajas Juguetonas” a las cuales les gusta que le lancen pelotas.


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PRIMERA TAREA Título: Lanzar a las “Cajas Juguetonas”.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar.

Descripción de la tarea: Se colocan las cajas de cartón dispuestas por el espacio y se les indica que no se pueden tomar. o Los niños y niñas se van ubicando de frente a las distintas cajas y lanzan las pelotas de tenis a ellas. o Los niños y niñas se van ubicando dando la espalda a las distintas cajas y lanzan las pelotas de tenis a ellas. o Los niños y niñas se van ubicando al lado a las distintas cajas y lanzan hacia arriba de modo que las pelotas de tenis entren en ellas. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas.

SEGUNDA TAREA

Título: Lanzar a las “Cajas Juguetonas”.


Descripción de la tarea: Las cajas se colocan en distintos objetos que estén en el lugar de la clase de modo que queden en altura y se realizan las mismas tres tareas anteriores.

Lanzar de frente a las cajas. Lanzar de espalda a las cajas. Lanzar hacia arriba de manera que las pelotas entren en las cajas.


Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas


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TERCERA TAREA Título: Pillemos a las “Cajas Juguetonas”.


Descripción de la tarea: Se retiran todas las cajas y la profesora se queda con una que es con la que trabajarán. A la caja se le coloca un cordel de modo que se pueda trasladar por todos lados. La profesora se va desplazando por todos lados con la caja y los niños y niñas intentan introducir las pelotas de papel en ellas de la siguiente manera.

Lanzar de frente a las cajas. Lanzar de espalda a las cajas. Lanzar hacia arriba de manera que las pelotas entren en las cajas.



CUARTA TAREA


Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con las manos.

Descripción de la tarea: El o la profesora tiene todas las pelotas de papel en sus manos, se las va lanzando a los niños para que ellos las golpeen con las manos, la van a buscar y se la entregan a el o la profesora para que se las lance nuevamente. o Con mano derecha e izquierda. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


QUINTA TAREA


Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con las manos.

Descripción de la tarea: Los niños y niñas se juntan en parejas y realizan la misma tarea anterior, pero uno es el que lanza y el otro golpea, con mano derecha e izquierda. Van realizando una vez cada uno la tarea. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas.


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SEXTA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con las “Cajas Juguetonas”.




INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 17. Título: “HAGAMOS GOLES”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 6: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: golpear con los pies y las manos.



Recursos Didácticos: • Balones de Esponja. • Aros.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora le cuenta a los niños y niñas que jugarán con balones de esponja para “Hacer Goles” con las manos y los pies en los aros.


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PRIMERA TAREA Título: A golpear los balones con la manos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y golpear con manos.

Descripción de la tarea: Los niños y niñas se ubicarán en parejas con un balón de esponja: o Un compañero o compañera se lo lanzará a otro u otra para que éste lo golpee con las manos. Con mano derecha e izquierda y van cambiando roles. o Un compañero o compañera le lanza el balón hacia arriba para que el otro u otra lo pueda golpear con las manos antes de que toque el suelo. Con mano derecha e izquierda y van cambiando roles. (si es difícil de resolver, puede dar un bote) Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que los y las estudiantes puedan resolver las tareas.

SEGUNDA TAREA

Título: A golpear los balones con las manos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: lanzar y golpear con manos.

Descripción de la tarea: Cada niño y niñas con un balón de esponja lo lanzarán hacia arriba y lo golpearán con las manos hacia delante antes de que caigan al suelo. (Si es difícil de resolver, puede dar un bote) con mano derecha e izquierda. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


TERCERA TAREA

Título: Solo con los pies.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con los pies.

Descripción de la tarea: El o la profesora invita a los niños y niñas a jugar libremente por un momento con los balones de esponja, pero solo con los pies. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente a los y las estudiantes para que puedan resolver las tareas.


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CUARTA TAREA Título: Hagamos goles.


Descripción de la tarea: El o la profesora le pide a los niños y niñas a que dispongan por todo el espacio aros, los deben colocar apoyados para que queden perpendicular al suelo y puedan simular arcos. Se invita a que con los pies (derecho e izquierdo) hagan goles en los distintos arcos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


QUINTA TAREA

Título: Hagamos goles.


Descripción de la tarea: El o la profesora le pide a algunos niños y niñas que realicen el rol de arquero en los diferentes aros, se va cambiando de rol. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual. Sin embargo tiene un componente de resolución en parejas por los o las estudiantes que hacen el rol de arquero.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.

SEXTA TAREA

Título: Los arcos movedizos.


Descripción de la tarea: El o la profesora le pide a los que están en ese momento de arquero, que tomen los aros y los lleven por todo el lugar, de manera que los arcos sean móviles y sus compañeros o compañeras traten de hacer goles en ellos con los pies (derecho e Izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual. Sin embargo tiene un componente de resolución en parejas por los o las estudiantes que llevan los aros por todo el lugar.



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SÉPTIMA TAREA Título: Los arcos movedizos.


Descripción de la tarea: El o la profesora toma los aros y los hace rodar por el suelo hacia diferentes direcciones, de manera que los niños y niñas traten de hacer goles en ellos con los pies (derecho e izquierdo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente a los y las niñas para que puedan resolver las tareas.

OCTAVA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a hacer goles.





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INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 18. Título: “NUESTRO AMIGO EL PAYASO PLIN PLIN”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 6: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: lanzamiento y recepción.



Recursos Didácticos: • Balones y pelotas de diferente tamaño (Papel, Tenis, Esponja, gigantes de 65 cm de diámetro). • Cara de payaso con un orificio en la boca.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que viene con otro amigo y que se los quiere presentar. “El Payaso “Plin Plin”. Las pelotas y balones están ordenados, cada tipo en una caja diferente.

PRIMERA TAREA Título: Pelotas a la boca.


Descripción de la tarea: Se coloca la cara de payaso en un lugar para que los niños y niñas lancen las pelotas a la boca de éste. (a excepción de las gigantes) o Pelotas de papel con mano derecha e izquierda. o Pelotas de tenis con mano derecha e izquierda hacia atrás. o Balones de esponja con mano derecha e izquierda hacia delante y atrás. o Con la que niños y niñas decidan, hacia arriba (payaso ubicado en el suelo). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


SEGUNDA TAREA

Título: Pelotas a la boca.


Descripción de la tarea: Se realiza la misma secuencia de tareas, pero el payaso se ubica en un lugar alto. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.



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TERCERA TAREA Título: A pillar al payaso y su boca.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor toman el payaso y deben arrancar por todo el espacio. Todas las pelota y balones se encuentran en el suelo; lo niños y niñas deben lanzar a la boca del payaso todas las pelotas y balones con los que se encuentre mientras lo tratan de pillar. o Hacia delante mano derecha e izquierda. o Hacia atrás mano derecha e izquierda. o Hacia arriba (la profesora o profesor coloca el payaso mientras arranca de tal manera que puedan entrar por su boca las pelotas que vienen desde arriba). Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora que además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.

CUARTA TAREA


Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: recibir.

Descripción de la tarea: La profesora o profesor se ubica al lado del payaso con todas las pelotas y balones. los lanzará hacia arriba e irá diciendo el nombre de la niña o niño que debe recibir la pelota o balón que es lanzado. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


QUINTA TAREA



Descripción de la tarea: Se realiza la misma tarea en parejas y tríos: o Se dicen los nombres antes de lanzar la pelota o balón. o Se dicen los nombres después de lanzar la pelota o balón. Gestión: La resolución de la tarea es en parejas y tríos.



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SEXTA TAREA Título: Los balones gigantes.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras de básicas manipulación: lanzar y recibir.

Descripción de la tarea: Se les entrega un balón gigante por pareja, para jugar a lanzar y recibir. o Recibir el balón gigante que lanza su compañero hacia arriba, después que de un bote. o Recibir el balón gigante que lanza su compañero hacia arriba, sin que de un bote. o Reciben los dos juntos el balón gigante que lanzan hacia arriba después que de un bote. o Reciben los dos juntos el balón gigante que lanzan hacia arriba sin que de un bote. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.


SÉPTIMA TAREA

Título: Lluvia de balones gigantes.


Descripción de la tarea: La profesora o profesor se ubica al lado del payaso con los balones gigantes. Los lanzará hacia arriba e irá diciendo el o los nombres de la niña o niño que deben recibirlo. o Recibirlo de manera individual después que de un bote. o Recibirlo en parejas después que de un bote. o Recibirlo en grupos más grandes sin que de bote. Gestión: La resolución de la tarea en un inicio es individual y luego en parejas y finalmente en grupos.


OCTAVA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con el Payaso “Plin Plin”.





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INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 19. Título: “AL CONGELADO”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 7: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar pararse en un pie.



Recursos Didácticos: • Radio. • Banca.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: El o la profesora le cuenta a los niños y niñas que jugarán “Al Congelado”. Es decir, que deben quedar como hielo.

PRIMERA TAREA Título: Congelado.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: equilibrio en un pie.

Descripción de la tarea: Cada vez que se dice congelado, los niños y las niñas deben quedar como hielo y no moverse. o Parados en el pie derecho. o Parados en el pie izquierdo. o Parados en el pie derecho arriba de una banca. o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.



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SEGUNDA TAREA Título: Congelado.


Descripción de la tarea: El o la profesora le indica a los niños y niñas que jugarán al congelado con música. Es decir, cada vez que pare la música, ellos quedarán congelados. o Parados en el pie derecho de la mano de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie izquierdo de la mano de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie derecho arriba de una banca de la mano en parejas. o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca de la mano en parejas. o Parados en el pie derecho con los ojos cerrados de manera individual. o Parados en el pie izquierdo con los ojos cerrados de manera individual. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es primero en cuartetos, luego en parejas y finalmente de manera individual.


TERCERA TAREA

Título: Congelado.


Descripción de la tarea: El o la profesora le indica a los niños y las niñas que jugarán al congelado con música y con tiempo. Es decir, cada vez que pare la música, ellos quedarán congelado por 3, 5, 7 segundos y si pueden, se contará más. o Parados en el pie derecho en ronda de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie izquierdo ronda de cuatro compañeros o compañeras. o Parados en el pie derecho arriba de una banca de la mano en tríos. o Parados en el pie izquierdo arriba de una banca de la mano en tríos. o Parados en el pie derecho con los ojos cerrados en parejas uno atrás del otro. o Parados en el pie izquierdo con los ojos cerrados en parejas uno atrás del otro. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es primero en cuartetos, luego en tríos y finalmente en parejas.



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CUARTA TAREA Título: El congelado que más nos gustó.


Descripción de la tarea: La profesora les indicará que jugarán una vez más al congelado con la música, cuando pare ésta, los niños y las niñas realizarán la posición en un pie que más les gustó. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


QUINTA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando al congelado.



Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. él o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 20. Título: “EL TREN DE LA AMISTAD”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 7: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: caminar por espacios reducidos (pequeña base de sustentación).


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Recursos Didácticos: • Líneas en el Suelo. • Cuerdas. • Bancas.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora les contará que jugarán a ser trenes. Se les pregunta a los niños y niñas que tipo de trenes les gusta y se les enseñará la canción del tren. Por el riel de acero el tren de la amistad, Va corriendo va corriendo con su chiqui, chiqui cha, Con su chiqui, chiqui cha.

PRIMERA TAREA Título: A andar por los rieles.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por líneas.

Descripción de la tarea: Mientras cantan la canción, los y las niñas caminarán por todas las líneas que están dibujadas en el suelo. o Caminarán de manera individual. o En parejas. o En cuartetos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.


SEGUNDA TAREA

Título: A andar por los rieles.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por cuerdas.

Descripción de la tarea: Luego el o la profesora les contará que pasarán a andar por rieles de trenes más difíciles. Se colocan las cuerdas por todo el lugar (se le indica a los niños y niñas que no tomen el material), mientras todos y todas cantan la canción. o Caminarán en cuartetos. o En parejas tomados de la mano. o Individual con los ojos cerrados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio en cuartetos, luego en parejas y finalmente es individual.



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TERCERA TAREA Título: A andar por los rieles altos.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por bancas.

Descripción de la tarea: Luego el o la profesora les contará que pasarán a andar por rieles de trenes aún más difíciles. Pasarán a caminar por arriba de las bancas cantando la canción. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


CUARTA TAREA

Título: A andar por diferentes rieles.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: caminar por bancas y líneas.

Descripción de la tarea: El o la profesora le contará ahora a los niños y niñas que cada vez que ella deje de cantar la canción del tren, ellos se deben subir a caminar por una banca y mientras cante, se cambian a las líneas del suelo. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora quien además debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.

QUINTA TAREA

Título: Arranquemos por los diferentes rieles.


Descripción de la tarea: El o la profesora le indica a los niños y niñas que jugarán a pillarse, el o ella los pillará. Pero cuando este sonando la música, se moverán libres por todos lados, al parar la música, ella o el los pillará y para librarse deben subirse a caminar por una banca. o En parejas. o En tríos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en una parte individual y en otra es en parejas y tríos.



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SEXTA TAREA Título: A andar por los caminos altos.


Descripción de la tarea: El o la profesora les indicará que cuando este cantando la canción del tren, los niños y niñas deben caminar con una pareja por arriba de las bancas. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en parejas.


SÉPTIMA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a ser trenes.


Descripción de la tarea: La profesora los invita a los niños y niñas a cantar nuevamente la canción del tren y luego les pregunta: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.

Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. él o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 21. Título: “LA CANCION ENCANTADA”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 7: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar: equilibrio en un pie y caminar por líneas.



Recursos Didácticos: • Radio. • Líneas en el Suelo. • Bancas.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que jugarán a la “Canción Encantada”. Y les explica que cada vez que esta canción deje de sonar ellos quedarán encantados.


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PRIMERA TAREA Título: Encantados en un pie.


Descripción de la tarea: Se pone música y cada vez que ésta deje de sonar, los niños y niñas deben quedar como estatuas: o Parados en un pie (derecho e izquierdo). o Parados en un pie (derecho e izquierdo) en parejas tomados de la mano. o Parados en un pie (derecho e izquierdo) en cuartetos tomados de la mano. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivarlos constantemente para que puedan resolver las tareas.

SEGUNDA TAREA

Título: Arrancar y libres en un pie.


Descripción de la tarea: Mientras se escucha la música, los niños y niñas deben bailar libremente por todos lados, cuando la música deje de sonar, la profesora o profesor los pillará. Pueden librarse de ser pillados sí: o Se paran en un pie (derecho e izquierdo). o Se paran en un pie (derecho e izquierdo) en parejas tomados de la mano. o Se paran en un pie (derecho e izquierdo) en cuartetos abrasados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas en conjunto con el o la profesora. Además, el o ella los debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas.

TERCERA TAREA

Título: Encantados por las líneas.


Descripción de la tarea: Nuevamente se pone música y cada vez que ésta deje de sonar, los niños y niñas deben caminar por las líneas dibujadas en el suelo. o Individual. o En parejas. o En cuartetos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.



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CUARTA TAREA Título: Encantados por las líneas.


Descripción de la tarea: Cuando la música se escuche, los niños y niñas deben caminar por las líneas gruesas dibujadas en el suelo. Y cada vez que ésta deje de sonar deben caminar por las líneas delgadas. o Individual. o En parejas uno detrás del otro. o En cuartetos uno detrás del otro. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.


QUINTA TAREA

Título: Arrancar y libres por las líneas.


Descripción de la tarea: Mientras se escucha la música, los niños y las niñas deben bailar libremente por todos lados, cuando la música deje de sonar, la profesora o profesor los pillará. Pueden librarse de ser pillados sí: o Caminan por las líneas delgadas de manera individual. o Caminan por las bancas en parejas tomados de las manos. o Caminan por las líneas gruesas en cuartetos tomados de las manos. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en cuartetos.



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SEXTA TAREA Título: Contemos como lo hemos pasado jugando con las canción encantada.


Descripción de la tarea: La profesora invita a los niños y niñas a cantar nuevamente la canción del tren y luego les pregunta: o Cómo lo pasaron en la clase. o Cuál fue la tarea que más les gustó realizar en la clase. o Cuál fue la tarea que menos les gustó realizar en la clase. o Cuál tarea les gustó hacer más y se les invita a realizarla una vez más. Gestión: Todo el grupo comparte lo vivido en la sesión de trabajo.

Interacción: El protagonismo principal lo asumen tanto los y las niñas quienes cuentan sus experiencias, y. el o la docente al realizar las preguntas las debe ir intencionando según las respuestas.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 22. Título: “LA CAMARA MÁGICA”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 8: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar marcha, carrera, cuadrupedia, salto, salto en profundidad y equilibrio en un pie.



Recursos Didácticos: • Cámara de Vídeo Mágica (imaginaria). • Jugar a: • Periquito. • Simón nos enseña. • Pinta. • 1,2,3… Momia es.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que como ya están por terminar las clases, quiere hacer un vídeo con todo lo que han aprendido durante los meses que han trabajado juntos. Y les señala que ha traído una “Cámara Mágica” para grabarlos. Mientras los niños y niñas realizan las tareas que la profesora o profesor les pide, hace “como sí” va grabando en su “Cámara Mágica”.


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PRIMERA TAREA Título: Periquito.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: marcha y carrera.

Descripción de la tarea: Jugando con “Periquito. El o la profesora canta la canción de periquito (Sesión Nº 4), señalando las tareas que se deben realizar: o Caminar, de manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. o Correr hacia delante, atrás y con cambios de dirección de manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en grupos.


SEGUNDA TAREA

Título: Simón nos enseña.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción: saltar y saltar en profundidad.

Descripción de la tarea: Jugando a “Simón nos enseña”. El o la profesora va señalando las tareas anteponiendo la frase “Simón nos enseña…” (Sesión Nº 6): o Saltar, saltar objetos y saltar al o la compañera. De manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. o Saltar en profundidad. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en grupos.


TERCERA TAREA

Título: La pinta.


Descripción de la tarea: Jugando a la “Pinta”. El o la profesora los piílla: o Cuadrupedia supino y prono, hacia delante y atrás. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.



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CUARTA TAREA Título: 1, 2, 3 Momia es.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de equilibrio: pararse en un pie.

Descripción de la tarea: Jugando al “1, 2, 3 Momia es”. El o la profesora señala el “1, 2, 3 Momia es…” (Sesión Nº 10): o Pararse en un pie (derecho e Izquierdo) de manera individual, en parejas y en grupo. De la mano y en hilera. Con ojos abiertos y cerrados. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y finalmente en grupos.


QUINTA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a que nos graben con la “Cámara Mágica”.




INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 23. Título: “LA CÁMARA MAGICA”.

Intencionalidad: Tarea de Aprendizaje 8: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción (marcha, carrera, cuadrupedia, salto), manipulación (lanzar, recibir, botar, chutar y golpear con manos) y equilibrio (pararse con pies en línea y pararse en un pie). Patrones Fundamentales de Movimiento a Trabajar lanzar, golpear con las manos, golpear con los pies, recibir y caminar haciendo equilibrio.


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Recursos Didácticos: • Cámara de Vídeo Mágica. • Pelotas de Tenis y de Papel. • Balones de Esponja. • Líneas de distinto Grosor en el Suelo. • Bancas. • Payaso. • Periquito. • Simón nos enseña. • Tren de la amistad. • Aros.

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE. Introducción de la clase: La profesora o profesor le cuenta a los niños y niñas que deben terminar el vídeo que comenzaron la clase anterior con todo lo que han aprendido durante los meses que han trabajado juntos. Mientras los niños y niñas realizan las tareas que la profesora o profesor les pide, va grabando en su “Cámara Mágica”.

PRIMERA TAREA Título: Periquito.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: recibir y golpear con las manos.

Descripción de la tarea: Jugando con “Periquito (Sesión Nº 4): o Recibir los balones de esponja, pelotas de tenis y de papel lanzados por Periquito. o Golpear con las manos (derecha e izquierda) los balones de esponja, pelotas de tenis y de papel lanzados por periquito. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.


SEGUNDA TAREA

Título: Simón nos enseña.

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de manipulación: golpear con el pie.

Descripción de la tarea: Jugando a “Simón nos enseña” (Sesión Nº 6): o Hacer goles golpeando con los pies (derecho e izquierdo) en los aros colocados por Simón por todos lados. De manera individual y en parejas de la mano. Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual y luego en parejas.



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TERCERA TAREA Título: Payaso Plin Plin.


Descripción de la tarea: Jugando al “Payaso” (Sesión Nº 18). o Lanzar las pelotitas de papel y las de tenis con una mano (derecha e Izquierda) Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es individual.

Interacción: El protagonismo en la tarea lo asume los y las niñas mientras el o la profesora debe motivar constantemente para que puedan resolver las tareas

CUARTA TAREA

Título: Tren de la Amistad

Intencionalidad: Resolver tareas relacionadas con la ejecución en variados contextos de práctica de habilidades motoras básicas de locomoción.

Descripción de la tarea: Jugando al “Tren de la Amistad” (Sesión Nº 20): o Caminar por las líneas dibujadas en el suelo: Delgadas de manera individual Medianas en parejas de la mano y en hilera. Gruesas en cuartetos de la mano y en hileras Por las bancas de manera individual y en parejas de la mano.

Gestión: Todo el grupo resuelve la tarea al mismo tiempo, pero la resolución es en un inicio individual, luego en parejas y también en cuartetos.


QUINTA TAREA

Título: Contemos como lo hemos pasado jugando a que los graben con la “Cámara Mágica”.





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4. EVALUACIÓN POS TEST.

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA CLASE Nº: 24 y 25 Título: ¿Cómo están nuestras habilidades?

Intencionalidad: Evaluación post test.

Tiempos 45 minutos

Espacios Patio Jardín Infantil

Recursos Didácticos • Pautas de Observación • Balón de esponja • Balón de básquetbol • Pelotas de tenis • Tiza

DESARROLLO DE LAS TAREAS DE CLASE Introducción de la clase: Las sesiones 24 y 25 fueron utilizadas para aplicar la pauta de observación de presencia o ausencia de los Patrones Fundamentales de Movimiento correspondiente al post test.


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ANEXO Nº 7

CUESTIONARIO BREVE

Percepciones de los Niños y las Niñas y de él o la Docente Respecto a la Propuesta Aplicada

Docente:

CLASE N°_____

Estimada o Estimado Docente;

Se solicita una vez terminada la sesión de trabajo, pueda usted

responder al siguiente cuestionario breve, que tiene como propósito

fundamental recoger las percepciones tanto de los niños y las niñas, como

las suyas.

En la primera sección de este, se solicita pueda usted consignar sus

percepciones respecto a lo observado por en la sesión de trabajo. Y en la

segunda sección, consignar lo que las niñas y los niños le han expresado

principalmente al finalizar la trabajo

Muchas gracias.

SECCION 1: DE LO OBSERVADO POR EL DOCENTE.

a) ¿Cuál es el nivel de participación de los niños y las niñas en la

clase?

b) ¿Cuál es el nivel de participación de los niños y la niñas en las

Tareas propuestas?

Marque con una X dependiendo de las siguientes categorías.

1: No hay participación por parte de los niños y las niñas en la tarea

(0%).

2: El 25% de los niños y las niñas participa en la tarea.



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5: La totalidad de los niños y las niñas participa en la tarea (100%).

TAREA CATEGORIAS OBSERVACIONES

N° 1 1 2 3 4 5

N° 2 1 2 3 4 5

N° 3 1 2 3 4 5

N° 4 1 2 3 4 5

N° 5 1 2 3 4 5

N° 6 1 2 3 4 5

N° 7 1 2 3 4 5

N° 8 1 2 3 4 5

N° 9 1 2 3 4 5

N° 10 1 2 3 4 5

c) ¿Los niños y niñas pueden resolver las tareas propuestas?

Marque con una X dependiendo si los niños y las niñas pueden o no

realizar las tareas:

Si: Los niños y las niñas pueden resolver la tarea propuesta.

No: Los niños y las niñas no pueden resolver la tarea propuesta.

TAREA CATEGORIAS OBSERVACIONES

N° 1 si no

N° 2 si no

N° 3 si no

N° 4 si no

N° 5 si no

N° 6 si no

N° 7 si no

N° 8 si no

N° 9 si no

N° 10 si no

En el siguiente recuadro indique alguna observación que estime

conveniente realizar en relación a lo observado por usted.


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SECCION 2: DE LO EXPRESADO POR LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

DE SU PARTICIPACION EN LAS TAREAS PROPUESTAS.

a) ¿Cuál fue la tarea que mas les gusto?

b) ¿Cuál fue la tarea que menos les gusto?

c) ¿Cuál fue la tarea más fácil de realizar?

d) ¿Cuál fue la tarea más difícil de realizar?

e) ¿Qué tarea les gustaría realizar nuevamente?

f) En el siguiente recuadro indique alguna observación que estime

conveniente realizar en relación a lo expresado por los niños y las niñas.


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ANEXO Nº 8

ENTREVISTA Percepciones de la Docente Respecto

a la Propuesta de Intervención Educativa de Estimulación Motriz Aplicada

Docente: Andrea B.

Fecha: 1 de Octubre del 2009.

Lugar: Dependencias Escuela de Educación Física.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

1. GUIÓN DE LA ENTREVISTA.

• Ya pasado un año de que aplicaste la propuesta, con los chicos del

jardín. ¿Qué te parece en general la propuesta?

• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que tuviste al aplicar la

propuesta?

• ¿Cuáles crees tú que son las principales debilidades que tiene la

propuesta?

• ¿Cuáles son las principales fortalezas que le ves a la propuesta?

• ¿Has tenido la posibilidad de aplicar algo parecido o con los mismos

lineamientos con otro grupo de niños, de otra realidad?

• ¿Qué consideraciones o sugerencias tu podrías realizar en relación a la

vivencia que tuviste con los niños y la propuesta misma?

• ¿Qué acogida piensas tu que tuvo la propuesta en el jardín? ¿Tuviste

algún comentario de las tías? ¿Te decían algo?

• ¿Cómo fueron las interacciones sociales durante la propuesta?

• Como conclusión, ¿Qué podrías decir de la propuesta?

• ¿Tú piensas que ha resignificado un poco en tus prácticas como docente?

¿Ha incidido en tu forma de ver la Educación Física?

• ¿Cuál es el aspecto más relevante que te ha hecho cambiar esta visión?


- 556 -

2. ENTREVISTA REALIZADA.

• Ya pasado un año de que aplicaste la propuesta, con los chicos del

jardín. ¿Qué te parece en general la propuesta?

• Me comentas que una de las cosas que te llama la atención es el tema

lúdico de la propuesta. ¿De que manera o como responden los niños

frente a esta propuesta a partir de los juegos?

• En relación a lo que me comentas que había veces que los niños se

salían, ¿Pasaba mucho eso de que los niños se apartaban de la clase, o

era de forma esporádica?

• ¿Ese era Sebastián o no? ¿Por qué había un niño que se llamaba

Sebastián que tú en las pautas explicas?

• ¿Ese niño era Sebastián o era otro?

• ¿No lo asumes de la propuesta entonces? ¿Son cosas exteriores a la

propuesta que Sebastián se salía de las clases?

• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que tuviste al aplicar la

propuesta? ¿Tú como docente, cuales fueron las principales dificultades a

las cuales te enfrentaste?

• ¿Y en ese periodo de adaptarte a ellos, sin contar las clases en que se

hizo el pre test, en que clase sentiste que ya estabas en confianza con

ellos?

• ¿Ya estabas bien?

• ¿Lo trataban contigo?

• ¿Cuáles crees tú que son las principales debilidades que tiene la

propuesta?

• Sin considerar el tiempo, poniéndonos en lo hipotético que esta

propuesta se pudiese alargar durante un año o mucho mas en el tiempo.

¿Qué otra debilidad vez a demás del tiempo?

• ¿Cuáles son las principales fortalezas que le ves a la propuesta?


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• ¿Cuándo hablas de periodización a que te refieres?

• ¿A la jerarquía?

• Otro elemento que haces mención sobre las fortalezas son los

materiales. ¿Qué te llama la atención de los materiales que se utilizan en

la propuesta?

• ¿Estaba relacionado con la tarea?

• Me comentas que los niños respondieron bien a la propuesta. ¿Has

tenido la posibilidad de aplicar algo parecido o con los mismos

lineamientos con otro grupo de niños, de otra realidad?

• ¿Pero tomaste algunos de los elementos de la propuesta que habías

aplicado, de esta propuesta?

• El nivel socioeconómico entre los niños ¿Era parecido o diferente?

• ¿Y la respuesta de los dos grupos era parecida o hay alguna diferencia

como respondían a las tareas que tú le aplicaste?

• ¿Qué consideraciones o sugerencias tu podrías realizar en relación a la

vivencia que tuviste con los niños y la propuesta misma?

• ¿Tratar de cambiar el ambiente donde se hace la práctica?

• ¿Qué acogida piensas tu que tuvo la propuesta en el jardín? ¿Tuviste

algún comentario de las tías? ¿Te decían algo?

• De forma general, sin tomar en cuenta las evaluaciones que se hicieron

al final. ¿Sientes que tuvo algún beneficio en los niños la propuesta?

¿Tuvo incidencia?

• ¿Cómo fueron las interacciones sociales durante la propuesta?

• Y ese cambio en las interacciones sociales, ¿Tú se lo atribuyes a la

propuesta o no necesariamente?

• Como conclusión, ¿Qué podrías decir de la propuesta?

• En lo bueno que encuentras de la propuesta ¿Tú piensas que ha

resignificado un poco en tus prácticas como docente? ¿Ha incidido en tu


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forma de ver la Educación Física?

• Una última pregunta, en esta nueva forma de ver la Educación Física que

tu dices o que te ha resignificado tus prácticas. ¿Cuál es el aspecto más

relevante que te ha hecho cambiar esta visión?


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ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

FIGURA Nº 1.1: modelo explicativo del desarrollo motor propuesto por Mc Clenaghan y Gallahue (1985). 38

FIGURA Nº 1.2: modelo explicativo del desarrollo motor propuesto por Gallahue y Ozmun (2006). 38

FIGURA Nº 1.3: partes que conforman la 1º unidad funcional. Da Fonseca (2008). 42

FIGURA Nº 1.4: partes que conforman la 2º unidad funcional de Integración Gnósica. Da Fonseca (2008). 43

FIGURA Nº 1.5: partes que conforman la 3º unidad funcional de Integración Gnósica. Da Fonseca (2008). 44

FIGURA Nº 1.6: modelo propuesto por Gallahue y Ozmun (2006). 64

FIGURA Nº 1.7: reflejo de Moro. Gallahue y Ozmun (2006). 74

FIGURA Nº 1.8: reflejo de flexión Palmar. Gallahue y Ozmun (2006). 75

FIGURA Nº 1.9: reflejo de flexión plantar. Gallahue y Ozmun (2006). 75

FIGURA Nº 1.10: reflejo laberíntico de enderezamiento. Gallahue y Ozmun (2006). 75

FIGURA Nº 1.11: reflejo de marcha. Gallahue y Ozmun (2006). 76

FIGURA Nº 1.12: agarrar objetos. Gallahue y Ozmun (2006). 80

FIGURA Nº 1.13: sentarse. Gallahue y Ozmun (2006). 81

FIGURA Nº 1.14: ponerse de pie. Gallahue y Ozmun (2006). 81

FIGURA Nº 1.15: arrastrarse o reptar. Gallahue y Ozmun (2006). 82

FIGURA Nº 1.16: Gatear. Gallahue y Ozmun (2006). 82

FIGURA Nº 1.17: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de la carrera. Gallahue (1989). 97

FIGURA Nº 1.18: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la carrera. Gallahue (1989). 98

FIGURA Nº 1.19: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de la carrera. Gallahue (1989). 99

FIGURA Nº 1.20: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de la salto. Gallahue (1989). 103

FIGURA Nº 1.21: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de salto. Gallahue (1989). 104


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Pág.

FIGURA Nº 1.22: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de salto. Gallahue (1989). 105

FIGURA Nº 1.23: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento de lanzamiento. Gallahue (1989). 107

FIGURA Nº 1.24: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento del lanzamiento. Gallahue (1989). 108

FIGURA Nº 1.25: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento lanzamiento. Gallahue (1989). 109

FIGURA Nº 1.26: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento chutar. Gallahue, (1989). 110

FIGURA Nº 1.27: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento de la chutar. Gallahue (1989). 111

FIGURA Nº 1.28: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento de chutar. Gallahue (1989). 112

FIGURA Nº 1.29: estadio inicial del patrón fundamental de movimiento pararse en un pie. Gallahue y Ozmun (2006). 114

FIGURA Nº 1.30: estadio elemental del patrón fundamental de movimiento pararse en un pie. Gallahue y Ozmun (2006). 115

FIGURA Nº 1.31: estadio maduro del patrón fundamental de movimiento pararse en un pie. Gallahue y Ozmun (2006). 115

FIGURA Nº 2.1: estilos de enseñanza. Mosston (1982). 174

FIGURA Nº 2.2: “Modelo ecológico para el aula de E.F”. Rivera y Trigueros (2004). 182

FIGURA Nº 5.1: intencionalidad de la práctica educativa. 325

FIGURA Nº 5.2: variables de la tarea. 327

FIGURA Nº 5.3: variabilidad de la práctica. 332

FIGURA Nº 5.4: posibilidades de variabilidad de la práctica. 332

FIGURA Nº 5.5: variabilidad del contexto de práctica. Elementos para cambiar el contexto. 333

FIGURA Nº 5.6: marco lúdico y posibilidades de juegos. 336

FIGURA Nº 5.7: tarea motriz como desafío. 337

FIGURA Nº 5.8: jerarquía de las tareas. 338

FIGURA Nº 5.9: nodos ramificados. 350


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ÍNDICE DE CUADROS

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CUADRO N º 1.1: regiones o áreas de la 2º unidad funcional que reciben a los órganos de los sentidos provenientes del exterior. 43

CUADRO Nº 1.2: movimientos rudimentarios de estabilidad, locomoción y manipulación. y sus respectivos ejemplos. Gallahue y Ozmun (2006). 80

CUADRO Nº 1.3: clasificación de los patrones fundamentales de movimiento y ejemplos. 87

CUADRO Nº 1.4: factores que inciden en el desarrollo motor. 115

CUADRO Nº 1.5: subtest, ítems y ejemplos de tareas. Test TEPSI. Haeussler y Marchant (1994). 137

CUADRO Nº 1.6: subtest y número de ítems. D.D.S.T. Frankerburg (1975). 138

CUADRO Nº 1.7: tópicos a evaluar por la BPN según las tres unidades funcionales de la estructura cerebral. 139

CUADRO Nº 1.8: segmentos corporales que se debe centrar la atención para cada patrón evaluado. 141

CUADRO Nº 1.9: propuesta de patrones fundamentales de movimiento a evaluar. Gallahue (1989). 141

CUADRO Nº 1.10: tramos de edad y dimensiones a evaluar MABC TEST. Sugde y Henderson (1992). 142

CUADRO Nº 1.11: subtest batería de Ozeretzky de motricidad infantil. Ozeretzky (1936). 142

CUADRO Nº 2.1: “Las seis familias que agrupan a los estilos de enseñanza y sus palabras claves”. Álvaro Sicilia y Miguel Ángel Delgado (2002). 178

CUADRO Nº 3.1: estratos o subdivisión de la población. 200

CUADRO Nº 3.2: 12 listados para la selección aleatoria simple de la muestra de estudio. 202

CUADRO Nº 3.3: variables e indicadores de la pauta de observación de los patrones fundamentales de movimiento. 206

CUADRO Nº 3.4: descripción de los tramos en que se categorizar los resultados obtenidos en el análisis descriptivo de los datos. 215

CUADRO Nº 3.5: especificación temporal del plan de trabajo previsto y finalmente realizado. 217



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Pág.


CUADRO Nº 5.1: variable de la tarea, ¿por qué? y ejemplo. 327

CUADRO Nº 5.2: variable de la tarea, ¿qué? y ejemplo. 328

CUADRO Nº 5.3: variable de la tarea, ¿cómo? y ejemplo. 328

CUADRO Nº 5.4: variable de la tarea, ¿con quién? y ejemplo. 329

CUADRO Nº 5.5: variable de la tarea, ¿con qué? y ejemplo 330

CUADRO Nº 5.6: variable de la tarea, ¿dónde? y ejemplo. 331

CUADRO Nº 5.7: el propio cuerpo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334

CUADRO Nº 5.8: los demás con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334

CUADRO Nº 5.9: los objetos con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334

CUADRO Nº 5.10: el espacio con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 334

CUADRO Nº 5.11: el tiempo con sus posibilidades y respectivos ejemplos para variar el contexto de la práctica motriz. 335

CUADRO Nº 5.12: criterios de jerarquización para tareas motoras. 341

CUADRO Nº 5.13: tareas de aprendizaje propuesta de estimulación motriz. 342

CUADRO Nº 5.14: información general de una sesión de trabajo. 343

CUADRO Nº 5.15: información de una tarea de sesión de trabajo. 343


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ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

TABLA Nº 3.1: número de instituciones educativas y estudiantes de la población estudiada. 197

TABLA Nº 3.2: población estudiada, detallada por estamento educacional, sexo y edad. 198

TABLA Nº 3.3: número de estudiantes evaluados por estrato y número y porcentaje de evaluados por estamento educacional. 201

TABLA Nº 3.4: distribución de las listas 1 a 12 de los estratos correspondientes a la muestra. 202

TABLA Nº 3.5: distribución de la lista nº 1, para niñas de 4 años de edad de las instituciones educativas dependientes de integra. 203

TABLA Nº 3.6: muestra aplicación de la propuesta educativa de intervención motriz. 205

TABLA Nº 3.7: pruebas pilotos y su concordancia inter-observador o fiabilidad inter-observadores. 211

TABLA Nº 4.1: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en el total de la muestra de estudio. 224

TABLA Nº 4.2: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 y 5 años de edad; y niñas de 4 y 5 años de edad. 227

TABLA Nº 4.3: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 4 años de edad y niñas de 4 años de edad. 229

TABLA Nº 4.4: porcentajes de variables presentes en cada dimensión en niños de 5 años de edad y niñas de 5 años de edad. 231

TABLA Nº 4.5: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 4 años de edad. 235

TABLA Nº 4.6: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niños de 4 años de edad. 236

TABLA Nº 4.7: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 5 años de edad. 237

TABLA Nº 4.8: porcentajes de variables presentes en dimensión marcha en niños de 5 años de edad. 238

TABLA Nº 4.9: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 4 años de edad. 240

TABLA Nº 4.10: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 4 años de edad. 241

TABLA Nº 4.11: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 5 años de edad. 242


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Pág.

TABLA Nº 4.12: porcentajes de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 5 años de edad. 243

TABLA Nº 4.13: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 4 años de edad. 245

TABLA Nº 4.14: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 4 años de edad. 246

TABLA Nº 4.15: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 5 años de edad. 247

TABLA Nº 4.16: porcentajes de variables presentes en dimensión vertical en niños de 5 años de edad. 248

TABLA Nº 4.17: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 4 años de edad. 250

TABLA Nº 4.18: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 4 años de edad. 251

TABLA Nº 4.19: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niñas de 5 años de edad. 252

TABLA Nº 4.20: porcentajes de variables presentes en dimensión salto en niños de 5 años de edad. 253

TABLA Nº 4.21: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 4 años de edad. 256

TABLA Nº 4.22: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 4 años de edad. 257

TABLA Nº 4.23: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 5 años de edad. 258

TABLA Nº 4.24: porcentajes de variables presentes en dimensión carrera en niños de 5 años de edad. 259

TABLA Nº 4.25: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 4 años de edad. 260

TABLA Nº 4.26: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 4 años de edad. 262

TABLA Nº 4.27: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 5 años de edad. 263

TABLA Nº 4.28: porcentajes de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 5 años de edad. 264

TABLA Nº 4.29: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 4 años de edad. 266

TABLA Nº 4.30: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niños de 4 años de edad. 267


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Pág.

TABLA Nº 4.31: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 5 años de edad. 268

TABLA Nº 4.32: porcentajes de variables presentes en dimensión golpear en niños de 5 años de edad. 269

TABLA Nº 4.33: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 4 años de edad. 271

TABLA Nº 4.34: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 4 años de edad. 272

TABLA Nº 4.35: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 5 años de edad. 273

TABLA Nº 4.36: porcentajes de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 5 años de edad. 274

TABLA Nº 4.37: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños del total de la muestra. 277

TABLA Nº 4.38: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños pertenecientes a INTEGRA. 278

TABLA Nº 4.39: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños pertenecientes a JUNJI. 279

TABLA Nº 4.40: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas y niños pertenecientes a ministerio de educación. 280

TABLA Nº 4.41: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y ministerio de educación de la muestra total. 283

TABLA Nº 4.42: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 4 años de edad. 284

TABLA Nº 4.43: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 4 años de edad. 286

TABLA Nº 4.44: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niñas de 5 años de edad. 288

TABLA Nº 4.45: análisis ANOVA, diferencias significativas entre INTEGRA, JUNJI y Ministerio de Educación en niños de 5 años de edad 289

TABLA Nº 4.46: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niños y niñas de 4 años de edad y niños y niñas de 5 años de edad. 292

TABLA Nº 4.47: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niñas de 4 años de edad y niñas de 5 años de edad. 293


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Pág.

TABLA Nº 4.48: análisis ANOVA, diferencias significativas entre niños de 4 años de edad y niños de 5 años de edad. 294

TABLA Nº 5.1: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y pos test en niñas y niños del total de la muestra. 344

TABLA Nº 5.2: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y post test en niñas de 4 años de edad. 345

TABLA Nº 5.3: análisis T de Student diferencias significativas entre el pre test y post test en niños de 4 años de edad. 346

TABLA Nº 5.4: intersecciones presentes en el análisis de los nodos 350


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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

GRÁFICO Nº 4.1: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 4 años de edad. 235

GRÁFICO Nº 4.2: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niños de 4 años de edad. 236

GRÁFICO Nº 4.3: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niñas de 5 años de edad. 237

GRÁFICO Nº 4.4: porcentaje de variables presentes en dimensión marcha en niños de 5 años de edad. 238

GRÁFICO Nº 4.5: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 4 años de edad. 240

GRÁFICO Nº 4.6: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 4 años de edad. 241

GRÁFICO Nº 4.7: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niñas de 5 años de edad. 242

GRÁFICO Nº 4.8: porcentaje de variables presentes en dimensión cuadrupedia en niños de 5 años de edad. 243

GRÁFICO Nº 4.9: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 4 años de edad. 245

GRÁFICO Nº 4.10: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niños de 4 años de edad. 246

GRÁFICO Nº 4.11: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niñas de 5 años de edad. 247

GRÁFICO Nº 4.12: porcentaje de variables presentes en dimensión vertical en niños de 5 años de edad. 248

GRÁFICO Nº 4.13: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niñas de 4 años de edad. 250

GRÁFICO Nº 4.14: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niños de 4 años de edad. 251

GRÁFICO Nº 4.15: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niñas de 5 años de edad. 252

GRÁFICO Nº 4.16: porcentaje de variables presentes en dimensión salto en niños de 5 años de edad. 253

GRÁFICO Nº 4.17: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 4 años de edad. 256

GRÁFICO Nº 4.18: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en nov de 4 años de edad. 257


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Pág.

GRÁFICO Nº 4.19: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en niñas de 5 años de edad. 258

GRÁFICO Nº 4.20: porcentaje de variables presentes en dimensión carrera en niños de 5 años de edad. 259

GRÁFICO Nº 4.21: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 4 años de edad. 261

GRÁFICO Nº 4.22: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 4 años de edad. 262

GRÁFICO Nº 4.23: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niñas de 5 años de edad. 263

GRÁFICO Nº 4.24: porcentaje de variables presentes en dimensión lanzamiento en niños de 5 años de edad. 264

GRÁFICO Nº 4.25: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 4 años de edad. 266

GRÁFICO Nº 4.26: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niños de 4 años de edad. 267

GRÁFICO Nº 4.27: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niñas de 5 años de edad. 268

GRÁFICO Nº 4.28: porcentaje de variables presentes en dimensión golpear en niños de 5 años de edad. 269

GRÁFICO Nº 4.29: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 4 años de edad. 271

GRÁFICO Nº 4.30: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 4 años de edad. 272

GRÁFICO Nº 4.31: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niñas de 5 años de edad. 273

GRÁFICO Nº 4.32: porcentaje de variables presentes en dimensión equilibrio en niños de 5 años de edad. 274

GRÁFICO Nº 5.1: valores de la categorias 351

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UNIVERSIDAD DE GRANADA - hera.ugr.eshera.ugr.es/tesisugr/18585620.pdf · 4 y 5 años de edad pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y