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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO ACADEMIA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UN NIÑO DE PRIMER GRADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES EN LECTO-ESCRITURA

T E S I S QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

P R E S E N T A :

ARACELI DOLORES HERRERA MALDONADO

ASESOR: CUAUHTÉMOC G. PÉREZ LÓPEZ.

MÉXICO, D.F. FEBRERO DE 2004

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ...

ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN..................................................................................................I

1. REVISIÓN TEÓRICA

1.1 Educación Especial ............................................................................1

1.2 Integración Escolar ............................................................................3

1.3 La Integración Escolar en México .......................................................7

1.4 Necesidades Educativas Especiales .................................................9

1.4.1 Evaluación y detección de las NEE ...................................13

1.5 Adecuaciones curriculares ...............................................................15

1.6 Revisión de planes y programas de estudio ....................................19

1.6.1 El programa de Español para primer grado .....................23

1.7 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura .....................26

1.8 Objetivo General ...............................................................................34

2. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.1 Fase 1 “Evaluación diagnóstica”

2.1.1 Sujeto..............................................................................................35

2.1.2 Descripción del proceso .................................................................36

2.1.2.1 Entrevistas ........................................................................36

2.1.2.2 Revisión de cuadernos y exámenes .................................36

2.1.2.3 Pruebas Psicológicas .......................................................37

2.1.2.4 Instrumento de evaluación inicial .....................................39

2.1.3 Aplicación del instrumento de evaluación inicial ............................42


2.1.4 Resultados de la evaluación diagnóstica .......................................45

2.1.4.1 Detección...........................................................................45

2.1.4.2 Entrevistas ........................................................................45

2.1.4.3 Revisión de cuadernos y exámenes .................................49

2.1.4.4 Pruebas Psicológicas .......................................................50

2.1.5 Necesidades Educativas Especiales .............................................54

2.1.6 Estilo de aprendizaje.......................................................................55

2.2 Fase 2 “Diseño y Desarrollo del Programa de Intervención Psicopedagógica”

2.2.1 Sujeto ...........................................................................................56

2.2.2 Descripción del Proceso ...............................................................56

2.2.3 Programa de intervención .............................................................58

2.2.3.1 Objetivos ...........................................................................59

2.2.3.2 Contenidos .......................................................................60

2.2.3.3 Materiales .........................................................................62

2.2.4 Desarrollo del programa .................................................................62

2.3 Fase 3 “Evaluación Final” 2.3.1 Sujeto..............................................................................................68

2.3.2 Instrumento ....................................................................................68

2.3.3 Aplicación ......................................................................................68

2.3.4 Descripción del proceso .................................................................69

3. RESULTADOS ..............................................................................................70

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... 4. CONCLUSIONES ..........................................................................................79 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................87

ANEXOS ............................................................................................................90

RESUMEN

El presente trabajo tuvo como objetivo diseñar, desarrollar y

evaluar un programa de intervención psicopedagógica para un niño que

presenta necesidades educativas especiales en el área de la lecto-

escritura, quien cursaba primer grado de primaria. Para cumplir con dicho

objetivo, se llevó a cabo una evaluación diagnóstica, donde se realizaron

algunas entrevistas a la maestra del alumno, a la profesora de USAER y

a la mamá del alumno, que en este caso es la tutora; con dichas

entrevistas se pretendía obtener información sobre aspectos educativos,

como el desempeño del niño en clases y los apoyos que recibe, tanto de

su maestra como de USAER. Con la entrevista a la tutora del niño, se

indagaron aspectos relacionados con su familia, como son datos

sociodemográficos; también se indagaron aspectos relacionadas con la

interacción familiar, con el desarrollo del niño, con su salud, y algunos

temas sobre su escolarización previa. Así mismo se diseñó un

instrumento de evaluación psicopedagógica, para ello fue necesario hacer

una revisión a los planes y programas de primaria, específicamente los

correspondientes a la materia de español primer grado. En la intervención

se trabajó contenidos correspondientes a los cuatro ejes temáticos en la

materia de español. El programa de intervención estuvo conformado por

doce sesiones, integradas por dos o tres actividades cada una. Al

concluir la intervención el niño mostró grandes logros, como es la

escritura y lectura de palabras que contienen sílabas inversas (vocal-

consonante), sílabas mixtas (cvc) y sílabas trabadas (ccv); comprendió la

correspondencia sonoro-gráfica, y ahora es capaz de autocorregirse

cuando comete algún error.


INTRODUCCIÓN

En la actualidad una de las funciones del psicólogo educativo consiste en

llevar a cabo intervenciones educativas o psicopedagógicas en aquellos

alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Dichas

intervenciones deben permitir la superación de los déficits y dificultades de

estos alumnos, para que de esta manera puedan acceder a los contenidos

curriculares. Esta parte del quehacer educativo ha ido adquiriendo gran

relevancia desde hace algunos años, específicamente a principios de los años

noventa; ello se debió fundamentalmente a la reorganización y reestructuración

que sufrió el campo de la Educación Especial en México, ya que a partir de ese

momento, en nuestro país, en algunas primarias del Distrito Federal, surgen las

unidades de USAER. Con este servicio se pretendió brindar atención a los

alumnos que presentaban dificultades para adquirir determinados contenidos;

es así como estas unidades fueron integradas por psicólogos, pedagogos o

maestros en educación especial, quienes son los encargados de diseñar las

intervenciones educativas para responder a las necesidades de los alumnos.

El propósito primordial de este trabajo fue desarrollar una intervención

psicopedagógica, cuyo objetivo consistió en apoyar a un niño de seis años de

edad con necesidades educativas especiales en el área de la lecto-escritura,

quien cursaba primer grado de primaria. Para cumplir con dicho objetivo, se

llevó a cabo una evaluación diagnóstica, donde se realizaron algunas

entrevistas a la maestra del alumno, a la profesora de USAER y a la mamá del

alumno; con dichas entrevistas se obtuvo información sobre aspectos

educativos del alumno, como su desempeño en clases y los apoyos que recibe,

tanto de su maestra como de USAER. Mediante la entrevista a la tutora del

niño, se indagaron aspectos relacionados con su familia, como datos

I

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... sociodemográficos, también se indagaron aspectos relacionadas con la

interacción familiar, con el desarrollo del niño, con su salud y algunos temas

sobre su escolarización previa y actual. Así mismo se diseñó un instrumento de

evaluación psicopedagógica, para ello fue necesario hacer una revisión de los

planes y programas de primaria, específicamente los correspondientes a la

materia de español primer grado; a los objetivos que se proponen en el libro del

maestro, al fichero de actividades y al libro de texto del alumno.

Una vez identificadas las necesidades educativas del alumno, se diseñó

la intervención psicopedagógica, en ella se trabajó con contenidos

correspondientes a los cuatro ejes temáticos en la materia de español. El

programa de intervención estuvo conformado por doce sesiones, integradas

por dos o tres actividades cada una; es importante mencionar que la

intervención estuvo basada en actividades de aprendizaje a partir de diversos

juegos, como es la lotería, memorama, el ahorcado entre otras actividades

didácticas.

Al final de la intervención psicopedagógica, el niño mostró grandes

avances, dichos logros se observaron fundamentalmente en el reconocimiento

de grafías que anteriormente no identificaba o confundía; sin embargo el

progreso más significativo que el alumno manifestó radica en la capacidad para

leer y escribir sílabas inversas (vocal-consonante), sílabas mixtas (cvc) y

sílabas trabadas (ccv). Aunado a ello, a partir de la sesión 4, cuando el niño no

podía escribir determinada sílaba o palabra, comenzó a detenerse para tratar

de encontrar esas letras, para conseguirlo pronunciaba constantemente en voz

alta la sílaba que de momento no identificaba.

II

El trabajo se estructura de la siguiente manera. En el primer capítulo se

abordan los conceptos más relevantes que fundamentan el trabajo realizado. Es

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... así como en la revisión teórica se expone primeramente las características

básicas de la educación especial, en este sentido, se describen los

acontecimientos que dieron lugar a la integración escolar a nivel mundial,

también se presenta brevemente una reseña de la educación especial en

nuestro país y las bases legales que dieron lugar a la integración escolar.

Enseguida se define y caracteriza a las necesidades educativas especiales

(NEE), del mismo modo se hace una explicación de cómo llevar a cabo la

evaluación de dichas necesidades. Una vez conceptualizadas las NEE se

continúa con el tema de las adecuaciones curriculares, en este apartado se

explica qué son estas adecuaciones y a quienes están dirigidas. Una parte

indispensable del trabajo fue retomar algunos contenidos curriculares, por lo

que se presenta también una revisión de los planes y programas de estudio

propuestos por la SEP, así como de la materia de español para primer grado.

Finalmente esta primera parte concluye con la explicación de las dificultades en

el aprendizaje de la lectura y escritura.

III

En el capítulo dos se presenta primeramente la fase de “evaluación

diagnóstica”, es decir, cada uno de los aspectos necesarios para determinar

que el alumno con el cual se trabajó presentaba necesidades educativas

especiales, y por consiguiente requería de una intervención educativa. De esta

manera se describe en primera instancia cada uno de los aspectos

considerados en la evaluación diagnóstica; enseguida se exponen los

resultados obtenidos en esta fase, para terminar con dos apartados donde se

precisa las NEE del niño, y a partir de las cuáles se diseñó la intervención

psicopedagógica, su estilo de aprendizaje. En segunda instancia se presenta la

fase dos del trabajo “diseño y desarrollo del programa de intervención

psicopedagógica”, en este sentido se describe primeramente cómo fue el

diseño del programa de intervención, es decir, cada uno de los elementos

revisados para construir el programa; en segundo lugar se muestran las


IV

habilidades previas del niño a partir de las cuales de establecieron los objetivos

a alcanzar por el alumno, los contenidos a abordar y los materiales necesarios

para desarrollar dicho programa. Dentro de este capítulo, se hace una

presentación general de los aspectos más importantes que tuvieron lugar

durante el desarrollo de las sesiones; también se incluyen algunas actividades

como ejemplo de los avances obtenidos por el niño. En tercer lugar se aborda la

fase tres “evaluación final”. En este apartado se describe cómo se construyó el

instrumento de evaluación final, y cómo se llevó a cabo la aplicación, así

mismo se mencionan los aspectos más relevantes ocurridos durante la

evaluación.

El capítulo tres presenta los resultados obtenidos en las tres fases del

trabajo, es decir, desde la evaluación diagnóstica, durante el desarrollo de la

intervención educativa, hasta la evaluación final. El capítulo inicia con la

presentación de la evaluación cuantitativa de los instrumentos inicial y final, del

mismo modo se hace una explicación de los criterios de evaluación para los

reactivos de ambos instrumentos. En seguida se muestra la evaluación

cualitativa, donde se describe la actitud del niño en las dos evaluaciones, así

como los principales logros conseguidos por el alumno. Se concluye con la

presentación de los contrastes más importantes de José Luis (pseudónimo

utilizado) al inicio del trabajo y al término de la intervención.

El último capítulo incluye las conclusiones, donde se rescatan los

resultados más significativos del alumno, de la misma manera se exponen las

necesidades actuales del niño. En este capítulo se incluye también una serie de

sugerencias dirigidas a la maestra de grupo de José Luis y a la maestra de

USAER, con la finalidad de apoyar el aprendizaje del niño en la lecto-escritura,

no obstante pretenden terminar con las deficiencias que aún presenta el

alumno.


1. REVISIÓN TEÓRICA En este capítulo se presentan los conceptos teóricos más relevantes que

de alguna manera sustentan el trabajo realizado, de esta forma se inicia con la

explicación del origen de la educación especial a nivel mundial, así como los

acontecimientos que dieron lugar a la integración escolar, y un breve recorrido

de la educación especial en nuestro país. Enseguida se define a las

necesidades educativas especiales y el proceso a seguir para realizar su

evaluación; se incluye también un apartado donde se indica como llevar a cabo

una adecuación curricular. Dentro de este capítulo se hace una revisión de los

planes y programas de estudio, así como del programa de la materia de

español para primer grado de primaria, dicha revisión permitió conocer los

contenidos académicos y habilidades que los niños deben desarrollar en la

escuela; este análisis fue la base para estructurar los instrumentos de las

evaluación inicial y final, y del programa de intervención. Por último se abordan

las principales dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura, esta revisión se

hizo con la finalidad de tener un mayor conocimiento sobre ellas, y así

determinar, si era el caso, la dificultad presentada por el niño con quien se

trabajó en la intervención.

1.1. Educación Especial La educación especial surge a finales del siglo XVIII y principios del siglo

XIX con la era de las instituciones. En este periodo nacieron diversas

instituciones o centros especializados encargados de atender a las personas

que presentaban alguna deficiencia; sin embargo, la finalidad de éstas no era

educativa sino más bien se dedicaban a cuidar a este tipo de personas. El

surgimiento de las instituciones nace con la idea de proteger a la persona

normal de la no-normal, pues estas últimas eran consideradas como un peligro

1

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... para la sociedad. En esos momentos se dio una fuerte discriminación a las

personas con alguna deficiencia, y de hecho las instituciones generalmente se

ubicaban en las afueras de la ciudades. Con esta medida el resto de la

sociedad no tenía contacto con este tipo de personas. Las instituciones

especiales que se crearon eran fundamentalmente dirigidas a atender personas

con ceguera y sordera, posteriormente surgieron centros especiales para

atender a personas con deficiencia mental.

Esta situación prevaleció hasta mediados del siglo XX, García (citado en

Bautista, 1993) menciona las razones para que esto ocurriera así; según él se

debió principalmente a que las actitudes negativas hacia los deficientes estaban

muy arraigadas, al uso y abuso de la psicometría, a que el deficiente era

considerado como un elemento perturbador y antisocial, y además con las dos

guerras mundiales y la depresión de los años treinta se detuvo el desarrollo de

los servicios sociales, ya que los recursos eran desviados a otros sectores.

A pesar de todo ello, más tarde, se hizo un importante cuestionamiento

sobre la calidad que estas instituciones brindaban a las personas con

deficiencias, por lo que surgieron algunas alternativas sustentadas en los

principios de normalización e integración.

El pionero del principio de normalización fue el danés Neils E. Bank –

Mikkelson, quien en 1959, consideró que con este principio se pretendía que las

personas con deficiencia mental pudieran desarrollar en la medida de lo posible

una vida normal (Guzmán, 1989).

2

Para Fernández (1996), el término normalización se centró en las

personas con deficiencia mental, hacía referencia a que estas personas

tuvieran la posibilidad de vivir una vida lo más normal posible en cualquier

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... ámbito de su vida; años más tarde este principio se generalizó, aplicándose

también a otras deficiencias distintas al retraso mental.

En síntesis, con el principio de normalización se especificaba que a toda

persona con cualquier tipo de discapacidad se le debía proporcionar las mismas

oportunidades que al resto de las personas; es decir, que sus condiciones de

vida fueran iguales a las de los individuos normales (Sánchez, Cantón y Sevilla,

1997). Con este principio muchas personas que se encontraban en las

instituciones fueron nuevamente incorporadas a sus hogares.

Ahora bien, en cuanto al principio de integración, éste iba implícito en el

anterior, pues al hablar de normalización necesariamente implicaba una

integración de la persona con alguna deficiencia en diversos ámbitos sociales;

uno de estos ámbitos por supuesto era el escolar, con el que se pretendía

incorporar a los alumnos a escuelas regulares (Fernández, 1996).

Con el surgimiento de los principios de normalización e integración la

concepción de la educación especial comenzó a cambiar, dando lugar a una

nueva concepción de la misma: la integración escolar.

1.2. Integración escolar A mediados del siglo XX, especialmente en los años 60, en diversos

países se formaron movimientos a favor de la integración educativa de los niños

con alguna deficiencia, el objetivo principal consistía en demandar condiciones

educativas satisfactorias para todos estos niños dentro de la escuela ordinaria

(regular), y al mismo tiempo sensibilizar a maestros, padres, autoridades civiles

y educativas para que adoptaran una actitud positiva en todo este proceso

(Dirección General de Servicios Educativos en el DF, 2002).

3

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... Con este nuevo enfoque de la educación lo que se pretendía era terminar

con la educación institucionalizada y segregada que hasta esos momentos se

daba, y dar lugar a una integración escolar basada en los principios de

normalización e integración antes mencionados. Con base en lo anterior, se

presentan algunas concepciones de la integración escolar.

Para Birch (citado en Fernández, 1996) la integración escolar es el

proceso a través del cual se va a unir la educación ordinaria (regular/normal)

con la educación especial, es decir, que los niños con alguna necesidad

educativa especial (NEE) pudieran tomar sus clases con el resto de los

alumnos, pero también se refiere a la realización de planeaciones educativas

para cada alumno.

La NARC (National Association of Retarded Citizens, USA) define la

integración escolar como “una filosofía o principio de ofrecimientos de servicios

educativos que se pone en práctica mediante la provisión de una variedad de

alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo para

cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal y social

entre alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal”

(Bautista, 1993, p.31).

Bautista considera la integración escolar desde cuatro perspectivas:

1. Para niños que inician su escolarización en escuelas ordinarias, pero que

por sus características podrían haber ingresado a una escuela especial.

2. Para niños que están en escuelas especiales y que son integrados a una

escuela ordinaria.

4


3. Para niños que están todo el tiempo en unidades de educación especial

de escuelas ordinarias y que se van incorporando poco a poco al aula

ordinaria.

4. Para niños que se encuentran en aulas ordinarias y que, en otras

circunstancias, pasarían a una más restrictiva (aula especial).

Por otra parte, Castanedo (1997) ve la integración escolar como la

escolarización conjunta de alumnos normales y discapacitados, es decir, que

los alumnos con discapacidades que habían sido segregados sean admitidos

en el sistema educativo ordinario (regular) como alumnos con NEE.

Con la integración escolar los alumnos que presentan alguna deficiencia

van a tener la posibilidad de un mayor desarrollo intelectual y una mejora en su

aprendizaje, pero además la asistencia a una escuela regular le va a ofrecer

todo un marco apto para su integración social, debido a la heterogeneidad del

grupo, y no sólo eso, sino que también le va a servir como una preparación para

su integración social posterior a la escuela (Guzmán, 1989).

5

Esta idea es reforzada por Garrido y Santana (1998) quienes explican

que el niño, al no asistir a la escuela regular de su zona o colonia, no convive

con los niños que después ve fuera de su casa; esto va a provocar que el resto

de los niños lo vean como a un desconocido y de cierto modo como un

individuo diferente al que no saben como tratar, o ven en él al niño que hay que

tenerle miedo y, por lo tanto, alejarse, lo que a su vez va a provocar que el niño

se sienta despreciado y rechazado en su entorno social. Por el contrario si el

niño asiste a la escuela regular de su colonia, desde muy chico convivirá con

sus vecinos y aprenderán a tratarse mutuamente, lo que favorecerá su

integración social.


Ahora bien, la integración escolar se da en distintos niveles o formas;

algunos de ellos se propusieron en el informe Warnock1, el cual distinguió tres

formas principales de integración: física, social y funcional. La integración física

ocurre cuando las unidades de educación especial se construyen dentro de la

escuela regular pero con una organización independiente; la integración social,

donde se dan clases especiales en la escuela regular, aquí los alumnos con

NEE realizan algunas actividades con el resto de sus compañeros; y la

integración funcional, en la cual los alumnos con NEE participan en tiempo

parcial o completo en las aulas normales (Dirección General de Servicios

Educativos del Distrito Federal, 2002).

En este orden de ideas, Castanedo (1997) propone seis formas de

integración escolar; la primera es la integración física, y es cuando se llevan a

cabo medidas arquitectónicas para facilitar el contacto entre los alumnos con y

sin discapacidad; la integración terminológica considera eliminar la etiquetación

de este tipo de alumnos; la integración administrativa, cuando la legislación

educativa es la misma para alumnos con y sin discapacidad; la integración

social es cuando existe una mayor interacción entre los alumnos con y sin

discapacidad; la integración curricular, consiste en aplicar el mismo currículo

para todos los alumnos; y la integración psicológica, donde todos los alumnos

reciben la enseñanza juntos, en el mismo salón, al mismo tiempo y con el

mismo programa.

Soler (citado en Bautista, 1993) propuso cuatro formas de integración; la

integración física, que corresponde a la misma propuesta en el informe

Warnock, es decir, existen centros de educación especial en la escuela regular;

la integración funcional, en la cual se utilizan los mismos recursos para los

6

1 El informe Warnock fue publicado en 1878 por una comisión de expertos en educación especial a petición del Secretario de Educación del Reino Unido.

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... alumnos deficientes y para los alumnos regulares pero en momentos diferentes,

así como la utilización de algunas instalaciones comunes; la integración social,

donde el alumno con deficiencias se incorpora al aula regular; y la integración a

la comunidad, la cual se da en la sociedad una vez que el alumno deja la

escuela.

Para Bautista (1993), la integración escolar no tiene formas, sino que

ésta ocurre cuando el niño con NEE participa en un modelo educativo único y

general, el cual toma en cuenta las diferencias, adaptándose a las

características individuales de cada alumno.

1.3. La integración escolar en México

En nuestro país la primera iniciativa para brindar atención especial a las

personas con NEE se originó con la fundación de la Escuela Nacional de

Sordos en 1867, más tarde, en 1870 con el surgimiento de la Escuela Nacional

para ciegos (Guerrero, 1999).

Tiempo después, en 1914 el doctor José de Jesús González quien fue el

fundador de la educación especial para deficientes mentales, organizó una

escuela para estas personas en Guanajuato. Trece años más tarde en la

Universidad Nacional Autónoma de México, surgieron algunos grupos de

capacitación y experimentación pedagógica para atención de deficientes

mentales. Durante los años 30 la Sección de Higiene Escolar, misma que

dependía de la Educación Pública, se reorganizó como Departamento de

Psicopedagogía e Higiene escolar. En 1935 algunos promotores de la

educación especial en México, sugirieron al ministro de Educación Pública, la

necesidad de institucionalizar la educación especial. Como consecuencia de

esta iniciativa se incluyó un apartado en la Ley orgánica de Educación sobre la 7

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... protección a los deficientes mentales (Dirección General de Educación

Especial).

Mientras tanto en 1942, a manera de experimento, se instalaron dos

grupos diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros, y dos años

después ocho grupos más, en diferentes primarias del Distrito Federal. En 1959

se creó la Oficina de Coordinación de Educación Especial, así mismo continuó

el surgimiento de nuevas instituciones para atender a niños con distintos

problemas, no sólo en la Ciudad de México sino también en algunos estados

del país. Esta lucha por establecer un sistema educativo para las personas con

NEE se consolidó en 1970 con la creación de la Dirección General de

Educación Especial; gracias a la nueva Dirección, a mediados de la década de

los 70, se comenzaron a experimentar los primeros Grupos Integrados en el

Distrito Federal y Monterrey, y aparecieron también los primeros Centros de

Rehabilitación y Educación Especial (CREE), así como algunas Coordinaciones

de Educación Especial de los Estados.

Guerrero (1999) señala que durante este periodo la atención a las

personas con NEE fue evolucionando, pasando del modelo asistencial que

consideraba a los niños como minusválidos que requerían ser internados;

continuando con el modelo clínico o terapéutico, el cual consideraba a estos

niños como sujetos enfermos que necesitaban de un tratamiento individual. Por

último nace el modelo educativo, donde se ve al niño como un ser social que

necesita relacionarse con otros.

8

En 1992 se decreta el Acuerdo Nacional para la Modernización

Educativa, en el cual se considera a la educación especial como un apoyo para

la educación básica, desde este momento se evita la exclusión de los niños con

NEE e inician las bases legales para la integración escolar en nuestro país. Un

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... año más tarde se reformula el artículo 3° constitucional, en el se hace hincapié

de la importancia de las diferencias individuales, ya sea por raza, religión, sexo,

entre otras. Con la Ley General de Educación se establece que los niños con

NEE deben ser atendidos en el aula regular.

En este orden de ideas García , Escalante, Escandón, Fernández, Mustri

y Puga (2000) indican que en México la integración escolar está basada en

cuatro principios generales:

1) La normalización: que implica proporcionar los medios necesarios para

que las personas que presentan alguna deficiencia puedan acceder a la

educación lo más normal posible.

2) La integración: la cual pretende que todas las personas tengan el mismo

tipo de experiencias educativas que propicien un desarrollo integral.

3) La sectorización: indica que cada persona que necesite de una atención

especial le sea proporcionada lo más cercana al lugar donde vive.

4) La individualización de la enseñanza: que hace referencia a la posibilidad

de adaptar la enseñanza a las particularidades de los niños.

A partir de estos principios fueron creadas las Unidades de Servicios

para la Atención a la Educación Regular (USAER), conformadas por un equipo

multidisciplinario, encargados de brindar atención a los niños con NEE dentro

de las propias primarias.

1.4. Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Con todos los cambios que se dieron en la educación especial a partir de

los años 60 del siglo pasado, y especialmente en los 70, apareció por primera

9

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... vez el término de NEE, específicamente en 1978 cuando en Inglaterra se

presentó el informe Warnock, definiéndolas como:

La dotación de medios especiales al currículum mediante un

equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la

modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza

especializada.

La dotación de un currículo especial o modificado.

Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los

que tiene lugar la educación.

Así, para Brennan (citado en Garrido y Santana, 1998) existe una NEE

cuando son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, o

bien cuando el profesor debe producir situaciones de aprendizaje especiales

adaptadas para que el alumno pueda acceder al curriculum. Para este autor, la

necesidad especial del niño puede presentarse en varios grados que van desde

los leves hasta los agudos, puede ser permanente o simplemente temporal en

el desarrollo del niño. Así mismo incluye en esta concepción no sólo a los

sujetos que tienen deficiencias físicas o psicológicas, sino que también a

aquellos que presentan dificultades en la adquisición del aprendizaje, debido a

algún problema madurativo o por proceder de ambientes deprivados

socioculturalmente, o bien como causa de intervenciones metodológicas

inadecuadas por parte de los maestros.

10

Mientras que para Bautista (1993) una NEE es cuando el alumno

necesita una educación especial como consecuencia de alguna dificultad en su

aprendizaje, y a su vez ésta se da si el niño tiene una dificultad

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... significativamente mayor para aprender que el resto de sus compañeros.

Puigdellívol (1993) hace una distinción entre necesidad educativa y NEE; la

primera es entendida como aquella que toda persona requiere para acceder a

los conocimientos, habilidades y aptitudes que van a permitirle integrarse a la

sociedad. Mientras que el concepto de NEE hace referencia al conjunto de

medios profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc., que

es preciso instrumentar para la educación de los alumnos que por diferentes

razones no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y

la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la

escuela.

Por otra parte se menciona que un alumno tiene NEE cuando presenta

dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los

aprendizajes determinados en el currículo correspondientes a su edad, y

necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y

adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo,

adaptaciones que serán explicadas más adelante (Dirección General de

Servicios Educativos del Distrito Federal, 2002).

En este concepto de NEE, las causas de las dificultades no están sólo en

el alumno porque las presenta, sino que pueden originarse por deficiencias en

el entorno educativo; por consiguiente las dificultades de aprendizaje de los

alumnos tienen un carácter interactivo, ya que van a depender por un lado de

las características individuales del alumno, pero también de las características

del entorno educativo en el que el niño se desenvuelve.

11

Mientras que para Castanedo (1997), los alumnos con NEE son alumnos

excepcionales, por lo que retoma los argumentos de Hardaman, Drew y Egan,

quienes consideran que una persona excepcional es aquella que presenta un

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... funcionamiento físico desviado de lo normal, por lo que este tipo de personas va

a necesitar de servicios educativos adicionales para cubrir sus necesidades

individuales. Así mismo retoma las ideas de Berdine y Blackhurts quienes

consideran que un niño excepcional presenta características físicas, mentales,

comportamentales o sensoriales distintas a las características que tiene el resto

de los niños, por lo que van a requerir de una educación especializada que les

permita desarrollar al máximo sus capacidades.

Es importante hacer una distinción entre discapacidad, deficiencia y

minusvalía con la finalidad de no confundir estos términos con el de NEE. En

este sentido, la deficiencia es entendida como toda pérdida o anormalidad de

una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Mientras que la

discapacidad hace referencia a las limitaciones funcionales para realizar una

determinada actividad dentro de lo que se considera “normal” para un

determinado grupo de edad. Por último la minusvalía es la pérdida o limitación

de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de

igualdad con los demás (Ministerio de Cultura y Educación, 1996).

Aunado al concepto anterior de discapacidad, Torres y Sánchez (1997) la

consideran como la presencia de una condición limitante debido a problemas

físicos o mentales y que este tipo de personas va a requerir de una ayuda

especial para funcionar en su vida cotidiana. Así mismo hace referencia a la

dificultad que tiene la persona para responder a las exigencias de su ambiente,

por lo que no necesariamente una persona con discapacidad debe presentar

defectos o limitaciones físicas evidentes, sino que más bien presentan poca

eficiencia para responder a las exigencias que le demanda su escuela u otro

contexto, por lo que para este autor una discapacidad hace referencia tanto a

una limitación funcional como a una inadaptación o respuesta al medio.

12


1.4.1. Evaluación y detección de las necesidades educativas

especiales. Para Bautista (1993), la evaluación de las NEE debe servir para que el

maestro determine su actuación educativa y la ayuda que debe proporcionar al

alumno, y no seguir con la evaluación que se venía haciendo tradicionalmente,

la cual solamente se centraba en conocer la deficiencia y realizar la

correspondiente etiquetación del alumno, lo que a su vez servía para explicar la

causa de las dificultades de estos alumnos; sin embargo, para el maestro, quien

normalmente era el que pedía ayuda al equipo psicopedagógico, dicha

evaluación no le servía más que para reafirmar la idea que ya tenía de las

limitaciones de su alumno.

Es necesario tomar en cuenta que esta evaluación psicopedagógica no

debe basarse en la utilización de pruebas psicométricas, pues realmente los

resultados que con ellas se obtienen no le sirven al profesor para planear su

acción educativa. Así mismo considera que el informe psicopedagógico no debe

ser expresado en términos negativos, es decir, que el informe no debe servir

para reafirmar las limitaciones del alumno, sino que por el contrario en él se

tiene que describir las posibilidades del niño y además, proporcionarle al

maestro una orientación que le permita determinar la ayuda que el niño requiere

para superar sus limitaciones.

Con base en lo anterior, Bautista (1993) considera que la evaluación de

las NEE debe tener como referencia al currículo escolar, y a partir de éste se

podrá entonces determinar la ayuda específica que el alumno requiere para

acceder a él. Inicialmente, antes de llevarse a cabo esta valoración por parte del

13

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... psicopedagógo, el profesor, a través de la observación del niño en su clase, es

quien identifica sus necesidades educativas.

Para poder detectar las NEE es necesario realizar una evaluación de las

mismas. Para ello Puigdellivol (1993) propone tres fases. La primera es llevada

a cabo por el propio maestro, en ella debe observar y valorar las características

y habilidades más relevantes del grupo, con la finalidad de poder detectar

ciertas dificultades de aprendizaje que pudieran presentar algunos alumnos, por

lo que deberá de realizar determinados ajustes en su metodología de trabajo,

con el objetivo de corregir o disminuir las dificultades de estos alumnos y al

mismo tiempo mejorar el aprendizaje de todo el grupo. En la segunda fase lo

que el maestro debe realizar es un análisis más individual de las características

del alumno, pues puede ocurrir que en la fase anterior no se cubran las

necesidades de todos los alumnos debido a que las dificultades de algunos de

ellos requieran acciones de carácter más específico; esta fase la puede realizar

el maestro sólo o con la ayuda de otros profesores o especialistas de la

escuela. En la tercera fase, debido a la intensidad de las dificultades de los

alumnos o la asociación con otras deficiencias, se requiere de un apoyo mucho

más específico, por lo que una vez evaluadas sus NEE y realizadas ciertas

adecuaciones al currículo, se tendrá que llevar a cabo nuevas adecuaciones a

partir de las que ya se han hecho; para ello el profesor requiere el apoyo de

profesionales más calificados y de recursos más específicos.

14

De acuerdo con el nuevo enfoque de la evaluación psicopedagógica los

ámbitos a evaluar para detectar las NEE de los alumnos son, el propio niño y su

entorno, el cual incluye tanto a la escuela como a la familia (Ministerio de

Educación y Cultura, 1996). Desde finales de los años 90 este enfoque ha ido

adquiriendo mayor relevancia en nuestro país, es así como los profesionistas

que integran las unidades de USAER en las primarias del Distrito Federal,

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... retoman este nuevo enfoque para llevar a cabo una evaluación integral de los

alumnos.

En este sentido, Puigdellívol (1993) menciona que desde el ámbito del

alumno, lo que interesa es detectar su nivel de desarrollo general, en relación

con sus aspectos biológicos, intelectuales, del desarrollo motor, de

comunicación, emocionales y de relación social; conocer el nivel de

competencia curricular, esto es, determinar qué es lo que el alumno sabe hacer

en relación con los contenidos curriculares; por último se debe conocer su estilo

de aprendizaje, es decir, no basta conocer lo que sabe hacer, sino también

cómo lo hace. Para ello se requiere obtener información sobre las condiciones

físico ambientales en las que trabaja mejor, áreas de conocimiento de mayor

interés, nivel de atención, estrategias que utiliza para resolver sus tareas y los

recursos que utiliza.

Con respecto al segundo ámbito, el entorno, lo que interesa es conocer

aspectos de su contexto escolar que incluye el aula y el centro; del contexto

sociofamiliar compuesto por el propio alumno, su familia y su entorno social.

1.5. Adecuaciones curriculares Una vez que se ha detectado las NEE del alumno, se debe llevar a cabo

un proceso que permita realizar las adecuaciones curriculares que el alumno

requiera; para ello diversos autores han propuesto distintas formas de elaborar

dichas adecuaciones.

Así por ejemplo, para Bautista (1993) las adecuaciones curriculares son

estrategias de intervención que se deben llevar a cabo para responder a las

NEE de los alumnos, y son básicamente acomodaciones o ajustes de la oferta 15

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... educativa del centro escolar a las necesidades y posibilidades del niño; estas

adaptaciones pueden ir desde algunas modificaciones en la metodología de

enseñanza empleada por el profesor, hasta la ampliación del tiempo previsto

para alcanzar los objetivos planteados en el currículo, o bien las adaptaciones

pueden estar dirigidas a la priorización de ciertos objetivos o contenidos e

incluso llegar a la eliminación o introducción de determinados objetivos o

contenidos. Sin embargo, el autor menciona que algunos alumnos con NEE

podrían requerir de distintos medios para acceder al currículo, los cuales

pueden ser personales, donde va a necesitar de la ayuda de otro profesionista;

de medios materiales, que son adaptaciones al mobiliario o la incorporación de

instrumentos y ayudas técnicas que generalmente van a estar dirigidos a niños

con deficiencias motoras o sensoriales; por último, podría necesitarse de

adaptaciones arquitectónicas del centro escolar, como puede ser la

construcción de rampas, ascensores, adecuación de sanitarios, entre otras.

Para González (1999), una adaptación curricular consiste en dar algunas

alternativas eficaces, a través de ciertas acomodaciones de la oferta educativa

y, por lo tanto, responder a las demandas socioeducativas del alumno con NEE;

exigiendo así modificaciones o previsiones de recursos especiales, materiales,

de comunicación que permitan a estos alumnos desarrollar el currículo ordinario

o bien el currículo adaptado. Desde el punto de vista de este autor, para

conseguir una verdadera adaptación se debe considerar todos los elementos

que integran el ámbito del niño, éstos son:

Sus aptitudes,

Sus actitudes,

Su motivación,

Sus relaciones sociales,

16 Su estilo de aprendizaje,


El contexto en el que se desenvuelve (familia, escuela, medio ambiente).

Para Jiménez y Vilá (1999) las adecuaciones curriculares son entendidas

como las estrategias de adecuación del currículum general a las necesidades

de los alumnos; es decir, son estrategias que el profesor debe llevar a cabo

para saber con precisión hacia dónde y cómo dirigir la ayuda que va a necesitar

el alumno, respetando el currículum; para ello deben replantearse sus

elementos, contextualizar la propuesta y mejorarla.

Ellos proponen que para poder realizar las adecuaciones curriculares se

debe considerar los siguientes aspectos:

Las necesidades de los alumnos,

Las circunstancias y posibilidades del centro,

Los medios y recursos con los que se cuentan.

En general las adecuaciones se categorizan en dos tipos; las primeras

son adaptaciones de acceso al currículum, que hacen referencia a las

modificaciones o provisión de recursos formales (tiempo y espacio), materiales,

personales, de comunicación y de metodología que van facilitar a los alumnos

con NEE desarrollar el currículum ordinario, y es básicamente una adaptación

no significativa. Mientras que el segundo tipo son adaptaciones curriculares

propiamente dichas, las cuales hacen referencia a modificaciones que se

realizan desde la programación de objetivos, contenidos, criterios y

procedimientos de evaluación para que los alumnos con NEE puedan acceder

al currículo, y se trata de adecuaciones curriculares significativas, concluyen los

autores.

17


Para llegar a la realización de estas adaptaciones curriculares se han

propuesto algunos pasos o fases, en este sentido es conveniente revisar los

pasos que propone Ruiz (citado en González,1995). El primero consiste en

detectar que el alumno presenta dificultades de aprendizaje o algunas

deficiencias evidentes; en el segundo, el maestro evalúa las condiciones que

pueden influir en dicha dificultad, considerando para ello tanto variables

personales del alumno como variables del proceso de enseñanza aprendizaje;

en el tercer paso, el propio maestro modifica sus estrategias didácticas para

adecuarlas a las características y necesidades del alumno; en el cuarto, si las

soluciones tomadas son las adecuadas, entonces el maestro realiza nuevas

valoraciones y, por consiguiente, nuevas adaptaciones, sin llegar a la

adecuación curricular individual; en el quinto paso, si las modificaciones

realizadas fueron las adecuadas, se detiene el proceso, pero si no es así, debe

continuarse con el siguiente paso; en esta última fase se lleva a cabo la

evaluación psicopedagógica del alumno y del contexto educativo, que puede

llevar a la elaboración de una adecuación curricular individual.

En síntesis, una adecuación curricular individual consiste en adaptar el

currículo oficial y la programación del aula a las características particulares de

los alumnos con NEE, es decir, es la respuesta educativa que el profesor de

grupo o el profesor de apoyo (USAER) darán a dichas necesidades; para ello es

indispensable, primero, realizar una evaluación tanto del niño como de su

contexto, lo que va permitir determinar las necesidades educativas especiales

del alumno, y así llegar a la adaptación curricular individual, que puede ser

significativa o no significativa.

18


1.6. Revisión de planes y programas de estudio. Como se mencionó al inicio del capítulo, la revisión de los planes y

programas de estudio que a continuación se presenta, se llevó a cabo con el

objetivo de conocer aquellos contenidos y habilidades de la materia de español

que el niño de primer grado de primaria debe desarrollar; así mismo sirvió para

diseñar las evaluaciones psicopedagógicas y la intervención.

En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de

elaborar los planes y programas de estudio para primaria; éstos son

considerados como “un medio para mejorar la calidad de la educación,

atendiendo las necesidades básicas de aprendizaje de los niños mexicanos,

que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual” (SEP,

1993, p.8).

Los planes y programas vigentes se dieron a conocer en 1993. Sin

embargo, desde cuatro años antes, la SEP llevó a cabo una reformulación de

los programas que hasta ese momento eran aplicados. Esta reformulación

modificó los contenidos y las metodologías de enseñanza, así como los libros

de texto gratuito. Por lo que se inició un proceso de evaluación de los mismos.

En 1990 se elaboraron planes experimentales para preescolar, primaria y

secundaria, los cuales fueron llevados a la práctica sólo en algunos planteles, a

través del programa “prueba operativa”, esto para verificar su pertinencia y

viabilidad. En 1992, la SEP inició la última etapa para la modificación de los

planes y programas de estudio, donde participaron diversos organismos

educativos; así, en septiembre de 1993 quedó listo el nuevo currículo.

Uno de los propósitos principales de estos programas consiste en

organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos; en el área de

19

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... español lo que se pretende es que los niños adquieran y desarrollen las

habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, y la

búsqueda y selección de información) que les permitan aprender

constantemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa

en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

La base medular de los planes y programas de estudio la constituyen los

contenidos y habilidades de Español, por lo que la prioridad recae en esta

asignatura, y en consecuencia, lo que proponen es destinarle mayor tiempo al

dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral, principalmente en los dos

primeros grados, dedicándole así el 45 por ciento del tiempo escolar, con el

objetivo de que los niños logren una alfabetización firme y duradera.

Uno de los objetivos centrales de los programas de Español (SEP, 1993)

es propiciar que los niños desarrollen su capacidad de comunicación en la

lengua hablada y escrita, especialmente que:

a) Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

b) Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad,

coherencia y sencillez.

c) Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de

diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos.

d) Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a

construir estrategias apropiadas para su lectura.

20


e) Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que

reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y

criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de

preferencia y de gusto estético.

f) Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios

textos.

g) Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su

sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en

la comunicación.

h) Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y

fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

El programa de Español para los seis grados está organizado en cuatro

ejes temáticos:

Lengua hablada,

Lengua escrita,

Recreación literaria,

Reflexión sobre la lengua.

Sin embargo, el que exista esta división en los temas, no significa que el

profesor deba realizar actividades aisladas para cada eje; por el contrario, lo

que se pretende es combinarlos y que las actividades de enseñanza estén

compuestas por temas de todos los ejes.

21


Con el eje de la lengua hablada lo que se busca es desarrollar las

capacidades de expresión oral, en los primeros grados se pretende que los

maestros realicen actividades apoyadas en el lenguaje espontáneo y en los

intereses y vivencias de los niños, a través de prácticas sencillas de diálogo,

narración y descripción, con el objetivo de reforzar su seguridad y fluidez, así

como de mejorar su dicción. En los grados posteriores se debe llevar a cabo

actividades más complejas, como es la exposición, la argumentación y el

debate.

En los dos primeros grados, con el eje de la lengua escrita se ejercita en

los niños la elaboración y corrección de textos escritos por ellos, ensayando la

redacción de mensajes, cartas y otras formas elementales de comunicación.

Desde tercer grado se busca que los niños desarrollen estrategias de estudio,

como la elaboración de resúmenes y esquemas, fichas bibliográficas, notas a

partir de la exposición de un tema, pero también se pretende que desarrollen

estrategias para redactar diferentes tipos de textos; a partir de estas actividades

el niño aprenderá la aplicación de las normas gramaticales, así como sus

funciones.

22

De manera complementaria, con la lengua escrita se ubica el eje de

recreación literaria, el cual hace referencia a la revisión de los géneros literarios

y al sentimiento de participación y de creación que despierta la literatura y que

los niños deben descubrir a temprana edad. En primer grado se busca que el

niño, a partir de las lecturas que el profesor debe realizar en voz alta, desarrolle

interés por la narración, la descripción, la dramatización y las formas sencillas

de la poesía; así, cuando ya sepa leer, él mismo realizará esta actividad. En los

últimos grados, el niño deberá ser capaz de analizar la trama, forma y estilo de

distintos materiales literarios, e incluso tendrán que elaborar sus propias

producciones literarias.


El eje de reflexión sobre la lengua agrupa algunos contenidos básicos de

gramática y de lingüística; en este eje se refuerza el aprendizaje explícito y

reflexivo de normas gramaticales que los niños de una manera u otra ya

aplican, como son las de género y número. En los siguientes grados se revisan

temáticas relativas a la oración y sus elementos y la sintaxis.

1.6.1. El programa de Español para primer grado Durante el primer año de primaria el objetivo fundamental es el

aprendizaje de la lengua escrita y el desarrollo de la expresión oral (SEP, 2001).

El enfoque que se propone para la enseñanza de esta asignatura es el

“comunicativo y funcional”, donde comunicar significa dar y recibir información

en el ámbito de la vida cotidiana. Con este enfoque, el aprendizaje de la lectura

deja de ser solamente la decodificación de letras; lo que se busca es que el

niño le otorgue sentido a lo que lee, es decir, que aprenda a leer

comprensivamente.

En primer grado, se pretende que los niños comprendan las

características de la escritura: el principio alfabético, la función de los signos de

puntuación y la separación de palabras dejando espacios en blanco.

Como ya se mencionó, la enseñanza del español está dividida en cuatro

bloques o ejes temáticos; en primer grado, la organización de esta asignatura

está dividida en cuatro componentes que corresponden a cada eje. El primero

es la expresión oral, donde el niño aprenderá a exponer sus ideas con claridad

y precisión, para ello el maestro tendrá que crear un ambiente en el que los

niños tengan libertad para hablar; así mismo se busca que el niño aprenda a

escuchar con atención, pero sobre todo que sea capaz de conservar los datos

23

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... más importantes de la información que recibe; en este componente los planes y

programas de la SEP contemplan lo siguiente:

Desarrollo de la pronunciación y la fluidez en la expresión.

Predicción de secuencias en el contenido de textos.

Comprensión y transmisión de órdenes e instrucciones.

Desarrollo de la capacidad para expresar ideas y comentarios propios.

El segundo componente es la enseñanza de la lectura, aquí el niño

deberá estar en contacto con diversos materiales escritos, y lo esencial es que

desarrolle la comprensión de lo que lee; los conocimientos, habilidades y

actitudes que se contemplan son:

Atención y seguimiento en la audición de textos.

Participación en lecturas realizadas por el maestro.

Cuidado en el manejo de los libros.

Con el tercer componente, que es la escritura, se busca que el niño

además de aprender a trazar letras, también tome conciencia de que lo que se

dice puede escribirse, y así logrará comprender las formas y reglas de la

escritura; con lo anterior el niño deberá aprender a expresar sus ideas en forma

escrita y producir algunos textos, como una carta, cuento, recado, etc. Los

conocimientos, habilidades y actitudes para este componente son:

Representación convencional de las vocales en letra script y cursiva.

24


Representación convencional de las letras p, l, s, m, d y t en letra script y

cursiva.

Representación convencional de las letras r, rr, c, q, b, v, n, ñ, f, y j en

letra script y cursiva.

Representación convencional de las letras ch, h, ll, y, g, z, x, w, y k en

letra script y cursiva.

Direccionalidad de la escritura.

La separación entre palabras.

El espacio entre las letras en la letra script.

Identificación y uso de mayúscula inicial en el nombre propio y al inicio

de párrafos.

Identificación del punto final y del punto y aparte.

Comprensión de la lectura de oraciones y textos breves.

Lectura en voz alta de textos elaborados por los alumnos y de materiales

impresos.

Reconocimiento de la escritura como una forma de comunicación.

25

En el cuarto y último componente la reflexión sobre la lengua, el niño

debe aprender algunos aspectos gramaticales, ortográficos, la puntuación, así

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... como los tipos de palabras y oraciones. Los conocimientos, habilidades y

actitudes que se contemplan son los siguientes:

Reconocimiento y uso inicial de las terminaciones que generalmente

indican género y número.

Observación del orden de las palabras en una oración.

Identificación y uso de algunos sinónimos.

Identificación y uso de oraciones afirmativas y negativas.

1.7. Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Para Defior (1996), las dificultades de aprendizaje de la lectura se

caracterizan por un rendimiento bajo, específicamente en el reconocimiento de

palabras y en la velocidad o comprensión lectora, respecto a lo esperado por la

edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad propia de la edad del

sujeto. Así mismo menciona que el transtorno más frecuente dentro de las

dificultades de aprendizaje es el relacionado con la lectura y escritura, pues

cifras oficiales refieren que, aproximadamente 4 de cada 5 niños con

dificultades de aprendizaje, manifiestan problemas en la lectura que con

frecuencia se acompañan de dificultades en la escritura.

Defior y Ortúzar (1993) mencionan tres distintas tipologías de alumnos

con necesidades educativas especiales en la adquisición de la lecto-escritura.

En principio hacen referencia a aquellos niños que presentan alguna

26

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... deficiencia física y, por lo tanto, van a requerir de una enseñanza y materiales

especializados, adaptados a su necesidad, para lograr finalmente el aprendizaje

de la lectura y escritura. En segunda instancia, consideran a los niños afectados

por una deficiencia intelectual, quienes van a necesitar de una enseñanza más

lenta, considerando las limitaciones que puedan presentar en sus capacidades

cognitivas; estos niños se deberán atender con adecuaciones curriculares que

les permita desarrollar las habilidades académicas a su propio ritmo. Por último,

ubican a los niños que tienen dificultades en el aprendizaje de una o varias

materias pero no presentan deficiencia física o intelectual alguna, sin embargo,

aunque los problemas en la lectura y escritura en los primeros años escolares

pueden presentarse aislados, generalmente en cursos posteriores repercuten

en otras áreas; estos alumnos, se caracterizan normalmente porque en las

escuelas, obtienen logros educativos inferiores a sus posibilidades intelectuales

y a su edad.

Estos autores, mencionan que las dificultades en el área de lectura y

escritura del tercer grupo de niños, son las que tradicionalmente se identifican

en las escuelas como:

Niños disléxicos.

Niños disgráficos.

Retrasados lectores y escritores.

Así mismo consideran que los problemas en la adquisición de la lecto-

escritura, además de obstaculizar el progreso de los niños en la escuela, es

decir, en sus capacidades cognitivas, van a repercutir también en el desarrollo

de sus capacidades sociales, afectivas y motivacionales.

27

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... Los mismos autores mencionan que el término más utilizado para

referirse a las dificultades en la lectura es el de dislexia, del cual se han

distinguido dos tipos. El primero es la dislexia adquirida, donde personas

adultas que ya habían adquirido la habilidad lectora, a consecuencia de alguna

lesión cerebral, la perdieron. El segundo tipo de dislexia, es la evolutiva, se

presenta cuando el aprendizaje de la lectura en los niños es más lento o

incompleto.

La dislexia evolutiva es entendida a partir de dos enfoques. En el primero

se define como “exclusión”; este enfoque hace referencia a aquellos niños que

tienen dificultad en la lectura, sin embargo no presentan ninguno de los

siguientes problemas:

Bajo CI.

Déficits sensoriales.

Provenir de un ambiente sociocultural bajo.

Problemas emocionales (Defior y Ortúzar, 1993).

En el segundo enfoque se considera la dislexia como “inclusión”,

caracterizada por una lectura con un nivel por debajo de lo esperado,

independientemente de la presencia o no de algún déficit. Desde esta

perspectiva, el niño disléxico, es aquel con dificultades para leer o escribir, o

bien con una lecto-escritura por debajo del nivel esperado. No obstante, para

Defior y Ortúzar (1993) el término más adecuado para hablar de estas

dificultades es el de retraso lector, donde se incluye la dislexia evolutiva.

28

Jiménez y Artiles (1991) definen la dislexia como aquella que se presenta

cuando el niño tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura, a pesar de

tener un desarrollo intelectual adecuado; este tipo de dislexia es conocida como

evolutiva o específica.

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... En este sentido Critchley (citado en Jiménez y Artiles, 1991, p.105)

considera la dislexia como: “ un desorden que se manifiesta en la dificultad de

aprender a leer, a pesar de la instrucción, inteligencia adecuada y oportunidad

sociocultural”; para este autor la diferencia de la dislexia con el retraso lector,

radica en que:

Hay mayor persistencia de la dislexia en la adultez.

La dislexia tiene una naturaleza peculiar y específica de los errores en

lectura y escritura.

Se presenta con mayor incidencia en niños que en niñas.

Va acompañada de una inteligencia normal o alta.

Así, los niños con dislexia se diferencian de aquellos niños que debido a

un retraso generado por factores intelectuales o por falta de madurez

sociocultural para incorporarse a la escuela, no logran el aprendizaje de la

lectura.

Jiménez y Artiles (1991) llegan a la conclusión de que la dislexia

evolutiva o específica, se presenta cuando el niño muestra problemas en el

aprendizaje de la lectura; sin embargo, su visión, audición e inteligencia son

adecuadas. Así mismo menciona que dicho trastorno difícilmente puede ser

diagnosticado antes de los siete años.

Defior (1996) define la dislexia como una dificultad específica en el

reconocimiento de palabras, sin que existan causas aparentes que propicien

dicho transtorno. Esta autora hace una clasificación más específica,

dividiéndola en dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las primeras hacen

referencia a las personas que a causa de una lesión cerebral pierden la

29

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... habilidad para leer; mientras que en las segundas se encuentran aquellas que

tienen dificultad en la adquisición inicial de la lectura.

La misma autora realiza una subdivisión para cada tipo de dislexia, así

clasifica la dislexia adquirida en fonológica, superficial y profunda; por su parte

la dislexia evolutiva la cataloga en fonológica, superficial y mixta.

Dentro de las dislexias adquiridas se encuentra la fonológica, donde las

personas tienen la capacidad para leer palabras que les son familiares, sin

embargo, son incapaces de leer las palabras poco familiares o las

pseudopalabras; se piensa que la razón principal de esta dificultad se debe a un

transtorno en el mecanismo de traducción de los grafemas o de sus

combinaciones a un código fonológico. Para diagnosticar a este tipo de niños se

debe comprobar si existen diferencias significativas entre la lectura de palabras

y la de pseudopalabras. En segunda instancia se encuentra la dislexia

superficial, que se presenta cuando el niño puede leer por el procedimiento

fonológico pero no por el léxico, por consiguiente el reconocimiento de palabras

se hace a través del sonido; algunos errores frecuentes son la omisión, adición

o sustitución de letras. El tercer subtipo es la dislexia profunda, donde los dos

procedimientos de lectura están dañados; se caracteriza por una lectura

mediada por el significado, así como una gran presencia de errores de tipo

semántico, también puede existir errores de las otras formas de dislexia.

30

Con respecto a la subdivisión del segundo tipo de dislexias, Defior

(1996) ubica la dislexia evolutiva fonológica; ésta es determinada por una

dificultad en la adquisición del procedimiento subléxico, debido a problemas

fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos. El segundo subtipo es la

dislexia evolutiva superficial, donde la dificultad se encuentra en la adquisición

del procedimiento léxico, a causa de los mismos problemas que la anterior. Por

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... último, la dislexia evolutiva mixta se distingue por una dificultad en la

adquisición de ambos procedimientos, debido igualmente a los problemas antes

mencionados.

Debido a que el retraso lector puede estar ocasionado por diversas

razones, desde el ámbito educativo, es importante analizar y evaluar con

exactitud cuáles son los procesos y operaciones que no funcionan

correctamente en la adquisición de la lecto-escritura; a su vez esta evaluación

será la base para diseñar la intervención educativa (Defior y Ortúzar, 1993).

Para Bengoa y Montenegro (citado en Jiménez y Artiles, 1991), el

retraso lector se relaciona directamente con el ambiente sociocultural de donde

provienen los niños, pues consideran que los factores como la deprivación,

desnutrición, inatención médica, una estimulación y atención inadecuada de la

familia, aumentan las probabilidades del fracaso en la lecto-escritura.

Consideran también que al provenir de una clase social baja, los niños están

expuestos a riesgos biológicos, psicológicos y diversas enfermedades, que se

traducen en un desarrollo cognitivo y verbal deficiente, que a su vez afecta

directamente el desarrollo del sistema nervioso central y, por lo tanto, se

originan dificultades en el aprendizaje, así como el fracaso escolar de estos

niños.

Por último, respecto a la disgrafía, esto es, los trastornos en la escritura,

no ha sido un tema muy revisado, pues generalmente, al existir dificultad en el

aprendizaje de la lectura, se asocia con problemas para adquirir la escritura. Sin

embargo, Defior y Ortúzar (1993) consideran que en los niños disgráficos, la

dificultad radica en la producción de las palabras escritas, y que puede estar

relacionada con problemas en la ejecución motora, pero no siempre.

31


En un trabajo posterior Defior (1996) realiza una clasificación de la

disgrafía, dividiéndola en dos tipos: la adquirida y la evolutiva. En las primeras

se encuentra a las personas que, a causa de una lesión neurológica, perdieron

la habilidad para escribir; mientras que en las segundas, los sujetos presentan

una dificultad en la adquisición de la escritura, sin que existan razones para su

presencia.

En las disgrafías adquiridas, Defior (1996) distingue dos subtipos, la

primera es la central, donde existe una alteración en el proceso léxico o

escritura de palabras, a su vez la divide en cuatro: a) la superficial,

caracterizada por transtornos en la vía ortográfica; b) la fonológica, debida a

transtornos en la conversión de los fonemas en grafemas, se caracteriza por la

incapacidad para escribir pseudopalabras; c) la profunda, determinada por

transtornos en la vía ortográfica y en la fonológica, pero también se acompaña

de errores semánticos y d) la semántica, en la que las personas presentan una

escritura sin comprensión, es decir, pueden escribir palabras pero no

comprenden su significado. Mientras que la segunda es la disgrafía periférica, la

cual hace referencia a las dificultades en la escritura a causa de problemas en

los procesos motores.

32

Por otra parte, la disgrafía evolutiva la divide en tres subtipos. La primera

es la superficial, donde se van a presentar dificultades en la adquisición de la

vía ortográfica y se caracteriza por la confusión de grafemas, por la escritura en

espejo y por cometer muchas faltas de ortografía. En segundo lugar se

encuentra la fonológica, la cual se distingue por dificultades en la adquisición de

la vía fonológica, por lo que no se tiene la capacidad para escribir

pseudopalabras. Por último se encuentra la disgrafía mixta, donde se presentan

dificultades en las dos rutas, pero sin errores de tipo semántico como ocurre en

la disgrafía adquirida.

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... La revisión teórica hecha hasta el momento permite rescatar algunas

conclusiones sobre los aspectos más relevantes que de alguna manera forman

la estructura de este trabajo, las cuales se mencionan en los siguientes

párrafos, y así posteriormente dar paso a la parte metodológica del mismo.

A mediados del siglo XX, especialmente en los años 60, en diversos

países se formaron movimientos a favor de la integración educativa de los niños

con alguna deficiencia, el objetivo principal consistió en demandar condiciones

educativas satisfactorias para todos estos niños dentro de la escuela regular u

ordinaria.

Con este nuevo enfoque de la educación lo que se pretendió fue terminar

con la educación segregada que hasta esos momentos se daba, y dar lugar a

una integración escolar, cuya finalidad es que los niños con alguna necesidad

educativa especial puedan tomar sus clases con el resto de los alumnos en el

sistema educativo ordinario. En este sentido, la escuela regular debe considerar

las diferencias y necesidades educativas de cada alumno, adaptándose a las

características individuales del niño, con el propósito de mejorar su aprendizaje.

La evaluación de las necesidades educativas especiales debe tener

como referencia al currículo escolar, a partir de éste se podrá determinar la

ayuda específica que el alumno requiere para acceder a él; dicha evaluación

debe abarcar diversos ámbitos, como son el propio niño y su entorno, el cual

incluye tanto a la escuela como a la familia.

33

Una vez que se han detectado las NEE del alumno, se debe llevar a cabo

un proceso que permita realizar las adecuaciones curriculares que se requiera.

Dichas adecuaciones pueden ir desde modificaciones en la metodología de

enseñanza empleada por el profesor, siendo ésta una adecuación no


34

significativa, hasta la eliminación de algún contenido del currículo, lo que

corresponde a una adecuación significativa. La adecuación puede ser

específica o inespecífica, en el primer caso se lleva a cabo cuando es dirigida a

un sólo alumno, generalmente la realiza el profesor de apoyo o especialista

(psicopedagógo), mientras que en el segundo se dirige a todo el grupo,

regularmente es aplicada por el profesor de grupo.

1.8. Objetivo General El presente trabajo tiene como objetivo diseñar, desarrollar y evaluar un

programa de intervención psicopedagógica para un niño que presenta

necesidades educativas especiales en el área de la lecto-escritura, quien

cursaba primer grado de primaria.


2. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA La metodología empleada para lograr el objetivo de este trabajo fue a

través de un estudio de caso, desarrollado a partir de una intervención

psicopedagógica, la cual es una forma de brindar atención a las NEE del sujeto

con quien se trabajó, en ella se diseñaron actividades y ejercicios que

favorecieran el aprendizaje de la lecto-escritura. La metodología elegida está

dividida en tres fases, en cada una se describe el procedimiento llevado a cabo

para desarrollarla.

2.1. Fase 1. “Evaluación Diagnóstica” En este apartado se describe la evaluación diagnóstica del sujeto, la cual

constó de cuatro aspectos, que fue la realización de dos entrevistas, una a la

maestra y otra a la mamá del alumno; la revisión de cuadernos y exámenes; la

aplicación de tres pruebas psicológicas y el instrumento de evaluación inicial.

Así mismo se mencionan las necesidades educativas especiales de José Luis y

su estilo de aprendizaje.

2.1.1. Sujeto

El presente trabajo se desarrolló con la participación de un niño que

cursaba primer grado de primaria en una escuela pública, ubicada en la

delegación Benito Juárez de la Ciudad de México; al inicio del trabajo el niño

tenía una edad de seis años nueve meses. Desde su nacimiento el niño no ha

presentado ningún problema grave de salud que pudiera haber afectado su

desarrollo.

35


2.1.2. Descripción del proceso Es importante mencionar que, previo a la entrevista con la profesora, se

había observado indirectamente el caso. Para la detección del niño fue

necesario entrevistarse con la profesora del grupo, quien se encargó de

transferir al alumno. Posteriormente se consiguió que la directora autorizara

trabajar con él.

2.1.2.1. Entrevistas

Para llevar a cabo la evaluación diagnóstica se realizó lo siguiente:

En primera instancia se realizaron entrevistas a la maestra y a la mamá

del alumno, que en este caso es la tutora; con la guía de entrevista a la maestra

(ver anexo 1) se pretendió obtener información sobre el área de conocimiento

donde José Luis (éste es el pseudónimo que se utilizará) manifestaba

dificultades, qué acciones había realizado la profesora para atenderlo y los

apoyos que recibía por parte de su maestra, de sus compañeros, de su familia,

de USAER o de algún otro especialista. Con la guía de entrevista para la mamá

del sujeto (ver anexo 1) se indagaron aspectos sobre la integración familiar, los

niveles de autosuficiencia familiar y escolar de José Luis, y la detección de las

dificultades del niño por parte de la familia.

2.1.2.2. Revisión de cuadernos y exámenes

Otra instancia a la que se recurrió para obtener datos sobre el aprendizaje

del alumno fue la revisión de sus cuadernos; en este sentido se analizaron los

siguientes aspectos:

Estado general de los cuadernos (limpieza, orden, maltrato, etc.).

Si contaban con fechas. 36


Si contaban con márgenes.

Si los trabajos estaban terminados.

Si tenían recados u observaciones de la maestra.

Otro recurso fue la revisión de exámenes, se hizo con el objetivo de

indagar los puntos fuertes y débiles que el alumno presentaba en su

aprendizaje; y hasta cierto punto para comparar el desempeño que tuvo en

esos exámenes con el que demostró en el instrumento de evaluación.

Posteriormente, se hizo una pequeña entrevista con las maestras de

USAER, con el objeto de conocer hasta ese momento el trabajo que realizaban

con el alumno, si es que lo hacían, qué resultados habían obtenido, cuál era

su diagnóstico y sus expectativas.

Se solicitó a la profesora de grupo las calificaciones obtenidas por José

Luis en los dos primeros bimestres en la materia de español.

2.1.2.3. Pruebas psicológicas

Así mismo se aplicaron algunas pruebas psicológicas, específicamente el

test de Bender y el test del Dibujo de la Figura Humana, con el objetivo de

conocer el nivel de madurez del alumno; también se aplicó el WISC-RM. Dichas

pruebas se utilizaron como indicadores para descartar algún problema

perceptivo o cognitivo.

En los siguientes párrafos se hace una descripción breve de cada una de

las pruebas utilizadas, se mencionan los aspectos que valora, su validación,

confiabilidad y estandarización en México, si es el caso, así como la pertinencia

de su empleo en este trabajo.

37

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... El test del Dibujo de la Figura Humana (DFG) es una técnica que puede

utilizarse como prueba de maduración y como técnica proyectiva, la cual

permite evaluar la capacidad intelectual del niño y aspectos emocionales. Para

evaluar el nivel intelectual a través de la figura humana, se toma en cuenta los

detalles, la proporción del dibujo, los elementos que logra integrar y las

dimensiones del mismo. Koppitz desarrolló un sistema para analizar y tabular el

DFH en niños de 5 a 12 años, tanto como prueba de maduración mental y como

prueba proyectiva. Diversos estudios han demostrado que los indicadores

desarrollados por Koppitz se utilizan en muchos países y se les ha reconocido

validez.

En tanto el test de Bender evalúa la percepción visomotora a través de la

cual se puede conocer el nivel de madurez neurológica del niño, así como

detectar si existe alguna alteración a nivel cerebral, debido a que la percepción

y la coordinación motora dependen de la maduración y de las condiciones en

que se encuentre el cerebro. La validez del Bender se obtuvo al correlacionarlo

con diferentes pruebas como la Escala de Randall, la Escala de Pitner-

Patterson, el Test de Matices Progresivas de Raven, obteniéndose como

resultado correlaciones altas. La confiabilidad se ha obtenido a través de dos

métodos, uno por confiabilidad de jueces y dos por medio del método test-

retest. Esta prueba se estandarizó en niños de 3 a 11 años de edad de diversos

estados de Estados Unidos. Debido a que la percepción visomotora es una

función que interviene de manera directa en todo el proceso de aprendizaje, se

optó por aplicar esta prueba, ya que los resultados que en ella se obtienen

pueden indicar si existe algún retraso en la madurez para el aprendizaje, en

este caso de la lecto-escritura; así mismo sirvió para descartar una probable

dificultad en la vista pues al inició de la primera evaluación, el niño mostraba

señas de ello.

38


La escala WISC-RM se emplea para evaluar diferentes habilidades, lo

cual va a permitir no sólo conocer el potencial intelectual del niño, sino el

desarrollo de diferentes funciones. Consta de 12 subpruebas, seis forman la

escala verbal (información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y

retensión de dígitos) y las otras seis la escala de ejecución (figuras incompletas,

ordenación de dibujos, diseño de cubos, ensamble de objetos, claves y

laberintos). La confiabilidad de algunas subpruebas se obtuvo a través del

método de mitades, mientras que para otras se hizo mediante la correlación

entre la repetición en orden directo e inverso. La validez se ha obtenido a través

de distintos métodos, sin embargo el más aplicado ha sido correlacionándolo

con otras pruebas como la de Stanford-Binet. La estandarización se llevó en

1981, con niños y adolescentes que asistían a escuelas oficiales del Distrito

Federal. Se optó por aplicar esta prueba debido a que indica de manera muy

precisa las habilidades que no están bien desarrolladas en el niño y su relación

con el área de conocimiento donde el niño presenta dificultades. Esta prueba

junto con el test del DFH se aplicaron debido a la insistencia de la maestra de

José Luis, en que el niño manifestaba algún problema cognitivo, aunado a

algunos indicadores mostrados por el alumno durante la evaluación inicial, que

pudieran implicar la presencia de algún problema intelectual.

2.1.2.4. Instrumento de evaluación inicial

Finalmente, para conocer el nivel del alumno, es decir, qué

conocimientos ya había adquirido y qué contenidos debían reafirmarse, se

diseñó un instrumento de evaluación psicopedagógica (ver anexo 2). Para

elaborarlo se revisó lo siguiente:

39


1. Los objetivos educativos que se proponen en los planes y programas de

primaria, en lo correspondiente a la materia de español para primer

grado.

2. El libro del maestro de español primer grado, así como el fichero de

actividades, y los objetivos de cada componente o eje temático.

3. El libro de texto del alumno.

4. Los contenidos del área de español que la profesora ya había

desarrollado con sus alumnos.

A partir de la revisión y el análisis de los objetivos curriculares se

prosiguió a la elaboración del instrumento, el cual consta de dieciséis reactivos,

los cuales corresponden a los cuatro componentes en que está organizada la

materia de español:

Expresión oral,

Escritura,

Lectura,

Reflexión sobre la lengua.

Algunas preguntas corresponden a más de un componente, es decir, en

ellas se evalúa dos o tres aspectos; esto ocurre principalmente con el de

reflexión sobre la lengua, pues como se propone en el plan de estudios, no se

puede evaluar aisladamente, sino a partir de otras actividades.

40

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... De los cuatro componentes se designó mayor peso a los de lectura y

escritura, de lo cual se derivaron algunas preguntas que evalúan ambos

aspectos.

Para el componente de expresión oral se destinó un 25% del total de

reactivos, lo que equivale a cuatro preguntas. Finalmente, la evaluación del

componente de reflexión sobre la lengua, se incluyó de manera implícita en

preguntas correspondientes al resto de los aspectos a evaluar.

Las dieciséis preguntas contenidas en el instrumento son de distinta

naturaleza, pues están diseñadas con diversas finalidades, ya que en ellas se

deben realizar las siguientes actividades:

Observar,

Identificar,

Relacionar,

Completar,

Copiar,

Escribir,

Leer,

Platicar (expresión).

En el componente de expresión las preguntas que se plantean están

dirigidas fundamentalmente a que el alumno:

Describa o narre acontecimientos a partir de la presentación de

imágenes,

Narre o cuente alguna historia, a partir de su experiencia,

41


Converse sobre algún programa de televisión.

Con respecto al componente de escritura, los reactivos se centran

principalmente en actividades como:

Escribir su nombre.

A partir de la presentación de textos, identificar y escribir determinadas

letras o tipos de palabras.

Completar letras faltantes en palabras.

Para la lectura, los reactivos que se proponen valoran desde la lectura de

palabras cortas y sencillas, hasta la de oraciones con palabras más complejas o

palabras donde se incluyen letras que el alumno aún no conoce.

2.1.3. Aplicación del instrumento de evaluación inicial El instrumento de evaluación inicial se aplicó en cuatro sesiones; el lugar

para llevar a cabo la evaluación fue la biblioteca de la escuela. Desde el inicio

de la aplicación el niño mostró desinterés al contestar cada uno de los

reactivos, prestando poca atención a las indicaciones que se le dieron, situación

que prevaleció durante la aplicación.

La primera sesión fue realizada el día 10 de enero de 2003, con una hora

y media de duración, se inició así a las 9:00 de la mañana y se terminó a las

10:30 am; en esta sesión el alumno resolvió cuatro preguntas y dos más, las

dejó inconclusas. En el primer reactivo se le pedía escribir su nombre, con lo

42

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... cual no tuvo ningún problema, mientras que en la segunda pregunta debía

observar algunos dibujos correspondientes a una historia, enseguida se le

pedía platicarla y colorearla; la narración hecha por el niño fue muy breve, no

obstante su lenguaje era entendible. Sin embargo, al colorear cada uno de los

dibujos no siguió el orden de la historia, ni terminó con todos pues manifestó

haberse cansado.

En el siguiente reactivo se le pedía ordenar las ilustraciones de un

cuento pequeño y escribir la historia a partir de las imágenes que observaba;

para contestarlo el alumno necesitó ayuda, la cual consistió en contarle la

historia para que lograra ordenarla, posteriormente, el niño escribió la historia

del cuento. En otra de las preguntas se le pidió platicar algún cuento que

conociera, aunque lo hizo por sí mismo, en un principio mencionó no saber

ninguno; fue necesario platicar con él sobre algunos cuentos, de esta forma se

le brindó la confianza para que también lo hiciera.

La última pregunta que resolvió en esa sesión consistió en unir con una

línea las vocales mayúsculas con sus vocales minúsculas; al dar la indicación al

niño, éste expresó no conocerlas, por lo que requirió de un breve repaso.

Finalmente en la segunda pregunta inconclusa, se le pedía leer un párrafo e

identificar cinco palabras cortas y cinco palabras largas, mismas que debía

escribir; sin embargo no logró leer el párrafo por sí mismo, aunque sí identificó y

escribió dos palabras cortas.

43

La segunda sesión de la aplicación del instrumento fue llevada a cabo el

día 13 de enero de 2003, se inició a las 11:20 de la mañana y terminó a las

12:30 pm. En esta sesión el alumno continuó con las preguntas inconclusas de

la sesión pasada, así mismo resolvió tres reactivos más. En una de las

preguntas se le pedía encerrar con color rojo las vocales minúsculas y con azul

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... las mayúsculas, las cuales debía encontrar en el texto que ahí aparecía; antes

se le pidió observar la imagen que acompañaba al párrafo y tratara de decir o

indagar el contenido del texto; para resolver la actividad requirió de ayuda.

En el reactivo siguiente se le pidió escribir algunas letras que faltaban

para completar ciertas palabras, cada palabra estaba seguida por su respectiva

imagen. Mientras que en el último reactivo resuelto en esta sesión, el niño tuvo

que relacionar una serie de palabras con su imagen correspondiente.

La tercera sesión se llevó a cabo el día 14 de enero de 2003, tuvo una

duración de una hora con cuarenta y cinco minutos, se inició a las 8:45 de la

mañana y se terminó a las 10:30 am; en esta sesión el niño resolvió cinco

reactivos. En el primer reactivo se le presentó una serie de palabras con

imágenes, de las cuales debía encerrar en un círculo las palabras que tenían la

misma inicial y tachar las que terminaban con la misma letra, actividad que

realizó sin ningún problema, no obstante mostró muchas dificultades al tratar de

leer las palabras.

En otro de los reactivos, el alumno debía copiar algunas palabras que

hacían falta para completar un cuento que se le presentó de forma escrita, esta

actividad la resolvió sin dificultad alguna. Del mismo modo contestó el siguiente

reactivo, en donde debía escribir “r” o “rr” según la palabra. Otro de las reactivos

contestados, consistió en un dictado de cuatro palabras, mismas que trató de

escribir, pues a pesar de no hacerlo adecuadamente, sí logro escribir algunas

letras de cada palabra. Por último, se le pidió leer cuatro oraciones cortas, de

las cuales pudo leer tres con ayuda.

44


La sesión con la que se concluyó la aplicación del instrumento de

evaluación diagnóstica, se realizó el día 17 de enero de 2003, tuvo una

duración de 32 minutos. Esta sesión fue más corta debido a que solamente

faltaban dos reactivos por contestar, en el primero se pedía al alumno platicar

sobre su programa favorito de televisión, para ello fue necesario intervenir en su

narración, ya que ésta era muy escasa, por lo que con base en lo que el niño

expresaba se iban planteando diversas preguntas. Mientras que en el siguiente

reactivo debía escuchar un cuento breve y elaborar los dibujos que la narración

le evocara, actividad que resolvió correctamente.

2.1.4. Resultados de la evaluación diagnóstica Los resultados de la evaluación diagnóstica abarcan la detección del

niño, los datos más relevantes recabados a partir de las entrevistas, un análisis

de la revisión de sus cuadernos y exámenes, finalizando con los resultados

obtenidos en las tres pruebas psicológicas.

2.1.4.1. Detección

El alumno fue transferido por la maestra de su grupo, quien refiere que

ella se percató de la dificultad que presenta el niño en el área de la lecto-

escritura, pues al inicio del ciclo escolar observó que su alumno, a la hora de

hacer el dictado, trataba de copiar o simplemente no escribía.

2.1.4.2. Entrevistas

En la entrevista realizada a la maestra de José Luis, ella considera que el

bajo rendimiento académico del niño no se debe a factores familiares, ni a la

falta de madurez, menciona que podría ser causa de alguna lesión a nivel

cerebral, pues refiere que todo lo revisado en clase se le olvida

45

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... inmediatamente. Así mismo, indicó que el desempeño de su alumno en las

clases no era positivo, pues aunque en ocasiones mostraba interés,

generalmente era muy lento y se distraía fácilmente durante la clase.

Refirió también que José Luis no presentaba mayor dificultad para

realizar las tareas que se le dejan, ya que por parte de los padres del niño

recibía mucho apoyo, cumpliendo siempre con los trabajos y tareas, así como

cuando se les manda llamar para informarles sobre el desempeño del niño; este

apoyo se refleja también en el buen estado en que se encuentran los útiles

escolares del alumno, aunque señaló que en ocasiones llevaba sus útiles

descuidados, y constantemente pierde los lápices y colores.

En cuanto al aspecto social, la maestra indicó que José Luis era un niño

que convivía con casi todos sus compañeros. En este sentido, mencionó que en

general mantenía una muy buena relación con todos, especialmente con los

niños; sin embargo considera que a veces es muy latoso e incluso agresivo con

ellos. También refirió que al inicio del año escolar tuvo dificultades para

integrarse al grupo, pues como resultado del contexto sociocultural de donde

proviene, el niño empleaba un lenguaje peculiar del lugar, lo cual implicaba que

algunos niños se burlaran, en consecuencia él se retraía y se alejaba de sus

compañeros.

También se le preguntó sobre el apoyo que los compañeritos de José

Luis le brindaban, sin embargo mencionó que no se había percatado si existía

dicho apoyo ni de cómo era.

46

La maestra expresó que para responder a la dificultad del niño, le dejaba

tareas y ejercicios extras, incluso en ciertas ocasiones le realizaba el dictado de

manera individual; no obstante, considera que no ha obtenido buenos

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... resultados, por lo menos en clases, pues si bien el niño cumplía con las tareas,

se debía fundamentalmente al apoyo que recibe de su mamá, pero en el salón

no avanzaba nada. Así mismo indicó que lo ha canalizado a USAER, pero

tampoco ha visto avances, ya que solamente en dos ocasiones el niño fue

llamado por las maestras de este servicio.

Cuando se preguntó a la profesora sobre el nivel de lecto-escritura en

que ubicaba a José Luis, consideró que el niño era presilábico; sin embargo no

dio ningún argumento al respecto.

Por otra parte, la profesora de USAER encargada del caso de José Luis,

refirió que el niño no tenía necesidades educativas especiales, pues argumentó

que no presentaba ningún problema de tipo hereditario o ninguna discapacidad,

sino más bien estaban trabajando con él para que pudiera alcanzar la madurez

suficiente, y así lograse el aprendizaje de la lectura y escritura.

Otra instancia a la que se recurrió para obtener información fue la

entrevista familiar, para ello se contó con el apoyo de la mamá del niño; José

Luis proviene de una familia compuesta por ambos padres y tres hijos. La

mamá refirió que los cinco integrantes viven en la misma casa, sin embargo, la

profesora del grupo está enterada que el papá no siempre asiste en el hogar.

Con respecto a los datos sociodemográficos, los padres cuentan con 26 años,

ambos tienen como escolaridad la primaria; el padre se dedica al comercio y la

madre al hogar, aunque en las mañanas trabaja como doméstica. Desde hace

año y medio tienen como residencia el Distrito Federal, anteriormente radicaban

en un pueblo cerca de Toluca, de donde son originarios.

47

Durante la entrevista se indagó con la mamá sobre el apoyo que José

Luis recibe para hacer sus tareas; en este sentido señaló que, en ocasiones,

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... ella ayuda al niño a realizarlas, pero en otras su papá es quien se sienta con él

a hacerlas, y entre ambos revisan sus cuadernos. Así mismo mencionó que

generalmente el cuidado del niño está a su cargo, ya que sus hijos pasan mayor

tiempo con ella.

En cuanto a la relación de José Luis con los miembros de la familia, la

señora mencionó que con todos se lleva muy bien, sin embargo, con su

hermano el pequeño pelea constantemente; indicó también que al niño le gusta

mucho convivir con su papá y que le ayude en las tareas. Agregó que en la

casa es un niño muy tranquilo y bien portado, ya que no solamente le ayuda a

cuidar a sus hermanos, sino que también le ayuda en algunos quehaceres.

Respecto al grado de autonomía del niño, su mamá indicó que José Luis

es capaz de bañarse y vestirse por sí mismo, aunque en ocasiones ella lo

ayuda para ahorrar tiempo.

También se le plantearon algunas preguntas sobre el estado de salud del

niño, así como su desarrollo desde bebé, refiriendo que desde pequeño José

Luis ha sido muy sano, y que nunca ha presentado alguna enfermedad de

consideración. Es importante mencionar que durante el embarazo del niño, la

mamá nunca tuvo problema alguno.

Por otra parte, en la entrevista la señora manifestó que todos los fines de

semana se van a su pueblo, en el Estado de México.

En cuanto al aspecto escolar, señaló que el niño asistió a preescolar un

año, esto fue en el Distrito Federal; del mismo modo refiere que la maestra del

niño, durante mucho tiempo requirió de su apoyo, ya que José Luis no podía

48

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... aprenderse los colores, sin embargo, nunca presentó más dificultades en ese

ciclo escolar.

La mamá del niño mencionó que actualmente la maestra de José Luis la

llama constantemente, indicándole que el niño va muy atrasado, que no

aprende y no trabaja.

2.1.4.3. Revisión de cuadernos y exámenes

En cuanto a la revisión de los cuadernos del niño, éstos se encontraron

en buen estado, es decir, en general tenían limpieza y mostraban un orden; la

mayoría de los ejercicios no estaban terminados, por lo que presentaban

bastantes sellos de “No trabajó”. En general cada una de las hojas cuenta con

margen y fecha; en su cuaderno de notas tiene muchos recados, donde la

maestra refiere que en las clases no trabaja o bien que tuvo mala conducta; así

mismo existía un recado en el cual se canalizó al niño al hospital Infantil

Legaria. En él se indicaba a la madre que explicase que José Luis no aprendía

en la escuela y se le olvidaban las letras.

En la revisión del primer examen correspondiente al área de español del

primer bimestre, realizado en la primaria por José Luis se encontró que de siete

preguntas correspondientes, contestó tres correctamente y dos más las dejó

inconclusas; en la primera pregunta el niño debía identificar dos nombres cortos

de cuatro que se le presentaban; en la segunda pregunta contestada, tuvo que

relacionar de acuerdo con la letra inicial seis palabras; en el tercer reactivo se

pedía unir con una línea seis nombres que empezaran con la misma letra.

Mientras que en las preguntas que no terminó de responder, se pedía contar el

número de palabras de dos oraciones y escribirlo para cada una, así como

49

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... encerrar en un círculo dos palabras que terminaran igual a otra palabra que se

ponía como ejemplo.

De las preguntas que José Luis no contestó, en una de ellas se pedía

relacionar cuatro ilustraciones con su nombre, y en la otra escribir el nombre de

cuatro prendas de vestir, donde se presentaba la primer letra de cada dibujo. El

examen incluyó también un dictado de diez palabras, aquí el niño sólo escribió

tres palabras correctamente, obteniendo en general una calificación de ocho. A

pesar de esto, la calificación en la boleta correspondiente al primer bimestre es

de seis.

Como puede notarse respondió las preguntas donde debía identificar

letras, sin embargo, en aquellas que demandaban leer ciertas palabras o

escribir el nombre de algunos objetos, no logró contestarlas. Es importante

mencionar que aun cuando sólo escribió correctamente tres palabras del

dictado, en el resto escribió algunas letras.

2.1.4.4. Pruebas psicológicas

En los siguientes párrafos se presentan los resultados obtenidos por

José Luis en las tres pruebas aplicadas.

Dibujo de la figura humana

Este test se utilizó como una prueba de maduración, es decir, como una

prueba del desarrollo intelectual o cognoscitivo del alumno.

Indicadores del desarrollo:

50


INDICADORES ESPERADOS

PRESENTES

INDICADORES EXCEPCIONALES

PRESENTES

Cabeza Brazos u hombros X

Ojos Proporción X

Nariz Fosas nasales X

Boca Perfil X

Cuerpo Codos X

Piernas Dos labios X

Brazos X Rodillas X

En esta tabla se muestran los indicadores que el niño presentó en el dibujo de la figura humana; las palomas marcan los aspectos presentados, mientras que los taches

señalan los aspectos omitidos.

En los indicadores de desarrollo, el dibujo de José Luis (ver anexo 3)

presentó seis de los siete indicadores esperados, omitiendo uno de ellos; sin

embargo no presentó ningún indicador excepcional, obteniendo así una

calificación de cuatro puntos, lo cual significa que José Luis se ubica en un nivel

normal a normal bajo, por lo que podría decirse que su rendimiento intelectual y

su madurez son normales.

Test de Bender Evaluar la percepción visomotora a través del Bender (ver anexo 4) se

hizo con la finalidad de conocer el nivel de madurez neurológico de José Luis,

así como para descartar alguna dificultad en dicha función.

51


FIGURA

ASPECTOS

CALIFICACIÓN

A

• Distorsión de la forma • Desproporción • Rotación • Integración

0 0 0 1

1 • Círculos por puntos • Rotación • Perseveración

0 0 0

2 • Rotación • Integración • Perseveración

0 0 0

3

• Círculos por puntos • Rotación • Integración • Línea continua

0 0 0 0

4 • Rotación • Integración

0 0

5

• Círculos por puntos • Rotación • Desintegración de la Forma • Línea continua

0 0 0 0

6

• Curvas Sustituidas por ángulos • Ninguna curva • Integración • Perseveración

0 0 0 1

7

• Desproporción • Distorsión de la forma • Rotación • Integración

1 0 0 0

8 • Distorsión de la forma • Rotación

0 0

Esta tabla indica el puntaje obtenido por el niño en el test de Bender. El cero señala los aspectos que no presentaron error, mientras que el uno indica los aspectos donde

se presentó algún error.

Errores:

Integración en la figura A

Perseveración en la figura 6

Desproporción en la figura 7

52

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... Total de errores: 3

De acuerdo con la edad cronológica y los tres errores cometidos, José

Luis se ubica en el percentil 90, el cual corresponde a una madurez superior al

término medio. De acuerdo con los datos normativos para la escala de

maduración de Bender, el niño tiene una edad madurativa de 8 años a 8 años 5

meses, por lo cual tiene una percepción visomotora superior. Con base en lo

anterior, se puede concluir que no existe ningún retraso en la madurez para el

aprendizaje del niño, ni alguna alteración neurológica.

Durante la aplicación de la prueba, José Luis se mostró tranquilo y

entusiasta, reflejando una actitud de agrado ante la tarea; la prueba la ejecutó

en 7 minutos, ubicándose dentro del tiempo promedio. Todas las figuras las

realizó en una sola hoja.

WISC-RM De acuerdo con la clasificación propuesta por Weschsler, el rendimiento

intelectual del niño es superior, ya que su coeficiente intelectual corresponde a

123. No obstante, en cuatro subpruebas de la escala verbal obtuvo

puntuaciones por debajo de la media (ver anexo 5); dichas subpruebas son

información, aritmética, comprensión y retensión de dígitos. Sin embargo en la

escala de ejecución, específicamente en las subpruebas de laberintos y

composición de objetos, consiguió un puntaje alto, lo cual significa que José

Luis tiene buena percepción e integración visomotora y espacial, así como

buena capacidad de razonamiento no verbal. Esta afirmación se puede

corroborar con la puntuación alta obtenida en el test de Bender.

53

En cuanto a la escala verbal, las puntuaciones bajas obtenidas por el

niño reflejan un pensamiento conceptual y comprensión verbal deficientes, un

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... pensamiento demasiado concreto, habilidades verbales y desarrollo del

lenguaje deficientes, concentración deficiente, asociado con antecedentes

educativos y familiares limitados.

2.1.5. Necesidades Educativas Especiales Con base en el desempeño del niño durante la aplicación del instrumento

de evaluación psicopedagógica, así como los resultados que obtuvo en el

mismo, a continuación se presentan las necesidades educativas especiales que

refleja en los contenidos de la materia de español, misma que está dividida en

cuatro componentes.

En el primer componente, expresión oral, el niño mostró dificultad para

relacionar sus ideas, es decir, fue capaz de narrar historias o cuentos, así como

conversaciones sobre programas de televisión, sin embargo tuvo problemas

para enlazar cada una de sus ideas; esto se debe fundamentalmente al

lenguaje deficiente empleado por el alumno, donde el uso de verbos, adjetivos y

conjunciones fue muy escaso. Dicha deficiencia es producto del contexto

sociocultural de donde el niño proviene, lo cual se puede corroborar con la baja

puntuación obtenida en la escala verbal de la prueba estandarizada WISC-RM

(ver anexo 5), así como en el uso de palabras peculiares de su lugar de origen.

En el componente correspondiente a la escritura, el niño presentó

dificultad para escribir relatos cortos, pues si bien trató de hacerlo, omitió

algunas letras o sílabas; para completar palabras, donde debía escribir las

letras faltantes; para escribir palabras que le fueron dictadas; para producir

sílabas inversas (vc), trabadas (ccv) y mixtas (cvc); y para separar palabras. Así

mismo reflejó confusión de la grafía con el fonema, específicamente con las

grafías p,d,f,m. 54

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... Con el tercer componente, lectura, el niño manifestó dificultad para

identificar y leer algunos fonemas, particularmente los fonemas y, r, m, n, ll, l, p,

c, g; así también mostró confusión entre los mismos al momento de leerlos.

Tuvo dificultad para leer palabras que contenían sílabas inversas (vc), sílabas

trabadas (ccv) y sílabas mixtas (cvc). Es importante mencionar que el niño no

fue capaz de leer oraciones o enunciados cortos.

Por último en el cuarto componente correspondiente al de reflexión sobre

la lengua, el niño tuvo dificultad para reconocer las vocales minúsculas y las

vocales mayúsculas, es decir, para diferenciar unas de las otras, pero también

llegó a confundirse entre las cinco vocales. Esta confusión la presentó entre las

vocales “a” y “e”, así mismo confundió la vocal “e” con la “i”, y en menor grado

las vocales “o” y “u”. Es importante mencionar que durante la aplicación del

instrumento, el niño mostró dificultad para reconocer algunos colores,

especialmente el verde, azul, amarillo, blanco y morado.

2.1.6. Estilo de aprendizaje Fue de suma importancia conocer el estilo de aprendizaje de José Luis,

pues con base en este, se seleccionaron los ejercicios y actividades más

adecuadas a la forma de trabajo del niño, para la intervención. La evaluación

inicial fue el mecanismo a través del cual se pudo determinar dicho estilo, de

esta manera se observó que para adquirir nuevos conocimientos el alumno

necesita de una guía constante, pues de otra manera pierde el interés por las

actividades de aprendizaje, del mismo modo requiere de la aprobación de la

maestra (investigadora) sobre los ejercicios realizados; como consecuencia de

ello también es indispensable la motivación verbal. No obstante, el niño requiere

constantemente de un refuerzo o repaso de los contenidos adquiridos, ya que el

ritmo de su aprendizaje es más lento. Se observó también que aquellas

55

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... actividades con un gran contenido de imágenes son más atractivas para el

alumno, así como los ejercicios basados en diversos juegos, principalmente

donde existe una participación por parte de la maestra.

2.2. Fase 2. “Diseño y desarrollo del programa de intervención psicopedagógica” En la segunda fase del trabajo se describe el proceso seguido para

diseñar el programa de intervención, donde se incluyen los objetivos,

contenidos y materiales de este. Se presenta también a groso modo los

acontecimientos más destacados durante las sesiones de la intervención.

2.2.1. Sujeto Participó un alumno con seis años de edad, quien cursaba primer grado

de primaria en una escuela pública de la Ciudad de México.

2.2.2. Descripción del proceso A partir de los resultados mostrados por el niño durante la evaluación

diagnóstica, se diseñó el programa de intervención psicopedagógica (ver anexo

6), el cual estuvo conformado por doce sesiones, integradas por dos o tres

actividades cada una; en la intervención se trabajó con contenidos

correspondientes a los cuatro ejes temáticos en la materia de español.

Para llevar a cabo la construcción del programa de intervención fue

necesario, en primera instancia, hacer una revisión minuciosa de los planes y

programas de estudio del área de español proporcionados por la Secretaría de

Educación Pública. En este sentido se consideraron los propósitos y objetivos

que se busca que los alumnos de nivel primaria aprendan, sin embargo la

56

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... atención se centró en los objetivos y contenidos correspondientes a primer

grado.

En segundo lugar se realizó una revisión del libro de español de primer

grado para el maestro, con lo cual se consideraron los objetivos específicos que

ahí se proponen. Así mismo se analizó la manera en cómo se pretende que el

profesor aborde los contenidos.

En tercera instancia se hizo una revisión del libro de texto del alumno,

con la finalidad de observar las tareas propuestas, y de esta manera, extraer

aquellas actividades que pudieran favorecer el aprendizaje en el niño, o bien

que fueran la base para diseñar otras nuevas.

Por último, aunque no menos importante, se analizó el fichero de

actividades didácticas para la materia de español de primer grado; esta revisión

tuvo como objetivo seleccionar algunas actividades o juegos que permitieran al

alumno acceder a los contenidos en los cuales presentó dificultades. Entre las

actividades elegidas se encuentra la lotería de sílabas, el juego del ahorcado, el

ejercicio “formando oraciones”, la actividad “escribir una receta”, entre otras.

Las actividades incluidas en la intervención se diseñaron para trabajar

diversos contenidos de manera simultánea, es decir, en algunas actividades se

trabajó escritura, lectura y expresión oral.

Es importante mencionar que el programa de intervención sufrió una

reestructuración a partir de la sesión seis, debido a que hasta ese momento

José Luis había superado algunas de las dificultades manifestadas en la

evaluación inicial.

57


2.2.3. Programa de intervención Antes de mencionar los objetivos y contenidos del programa de

intervención, es necesario precisar las habilidades previas de José Luis, ya que

a partir de éstas se planteó los objetivos. Así al momento de hacer la evaluación

diagnóstica, el niño fue capaz de:

Hacer narraciones breves sobre algunas historias, programas de

televisión o acontecimientos cotidianos de su vida.

Escribir su nombre completo, así como algunas sílabas directas.

Copiar palabras que le fueron mostradas en forma escrita.

Leer sílabas directas contenidas en palabras escritas.

Escuchar con atención cuentos o historias que le fueron narradas.

Identificar de un texto escrito palabras cortas y palabras largas.

Identificar palabras escritas que tienen la misma letra inicial y/o palabras

que terminan con la misma letra.

58


2.2.3.1. Objetivos del programa Se pretende que el alumno:

Inicie la lectura de oraciones y textos cortos.

Sea capaz de leer palabras y oraciones escritas donde se incluirán

sílabas inversas (vc), sílabas mixtas (cvc) y sílabas trabadas (ccv).

Identifique y distinga las grafías m, p, n, d, f, g, c, s, l, ll, b, r, rr, ch, j, ñ, y,

q, formando y completando palabras que contengan al inicio o en medio

estas consonantes, mediante la presentación de diversas imágenes con

texto. A continuación se muestran dos ejemplos; en el primero se

presenta al niño en una tarjeta la imagen de un delfín, enseguida él debe

escribir en una hoja con texto, las letras faltantes para completar el

nombre de la imagen. Mientras que en el segundo ejemplo, se

proporcionará al niño la imagen impresa de un nopal seguida por una

línea donde debe escribir el nombre de dicho dibujo.

Ejemplo 1:

__ __ __f ín

59

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... Ejemplo 2:

______________________________

Logre el aprendizaje de la escritura de palabras que contengan sílabas

inversas (vc), sílabas mixtas (cvc) y sílabas trabadas (ccv).

Realice narraciones ordenadas de cuentos o historias a partir de la

presentación de imágenes o experiencias de su vida.

Descubra la relación sonoro-gráfica.

2.2.3.2. Contenidos Expresión oral:

Narraciones a partir de secuencias de imágenes. Ejemplo: 60

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... Escritura:

Representación convencional de las cinco vocales.

Representación convencional de las letras: m, p, n, d, f, g, c, s, l, ll, b, r,

rr, ch, j, ñ, q, y.

Sílabas inversas (vc).

Sílabas trabadas (ccv).

Sílabas mixtas (cvc).

Lectura:

Sílabas inversas (vc).

Silabas trabadas (ccv).

Sílabas mixtas (cvc).

Lectura de palabras.

Lectura de oraciones.

Reflexión sobre la lengua:

Vocales minúsculas.

Vocales mayúsculas.

Relación sonoro-gráfica.

61


Separación de palabras.

2.2.3.3. Materiales

Algunos materiales se elaboraron a partir de los textos que utilizan los

niños de manera cotidiana en la primaria, así algunos textos o imágenes fueron

escaneados y/o fotocopiados de los libros de primero y segundo grado de

primaria.

Tarjetas con ilustraciones.

Recortes de revistas.

Cartas de lotería.

Alfabeto móvil.

Tarjetas con letras impresas.

Hojas blancas.

Hojas con ilustraciones y/o texto.

Sobres.

Tijeras, pegamento, lápices y colores.

2.2.4. Desarrollo del programa Para llevar a cabo el programa de intervención se asistió dos veces por

semana a la primaria, efectuándose así las doce sesiones contempladas; cada

sesión tuvo una duración aproximada de una hora con quince minutos. El lugar

que se designó para trabajar las sesiones fue, en un principio la biblioteca de la

escuela, después, debido a las actividades de la primaria, se optó por trabajar

en el salón de USAER.

62


En la primera sesión el niño pudo identificar, leer y escribir las cinco

vocales, pero mostró dificultad para leer sílabas inversas (cv), sílabas mixtas

(cvc) y sílabas trabadas (ccv); sin embargo en la última actividad logró escribir

una sílaba mixta. En las primeras dos sesiones el alumno fue capaz de

identificar, leer y escribir las cinco vocales.

En la sesión tres el niño tuvo dificultad para leer sílabas con el fonema /k/

y con el fonema /s/, así como con las palabras compuestas por sílabas trabadas

(ccv). En cuanto a la escritura, sólo presentó dificultad en las sílabas trabadas,

sin embargo esto no ocurrió con las sílabas inversas (vc) y sílabas mixtas (cvc).

Como puede observarse en el siguiente ejemplo, el niño fue capaz de producir

sílabas inversas y sílabas mixtas, pero aún no lo lograba con las sílabas

trabadas; sin embargo desde este momento empezaba a identificar las letras

que formaban dicha sílaba aunque el orden era incorrecto. A pesar de que

José Luis no escribió por sí sólo la sílaba trabada de la palabra “globos”, sí lo

hizo después de una explicación y ejemplificación, misma que se muestra

debajo de la palabra.

63


Es importante mencionar que a partir de esta sesión, cuando el niño no

podía escribir determinada sílaba o palabra, comenzó a detenerse para tratar

de encontrar esas letras, para conseguirlo pronunciaba constantemente en voz

alta la sílaba que de momento no identificaba. Así mismo comenzó a

autocorregirse, principalmente cuando cometía algún error en la escritura de

sílabas inversas y mixtas, lo cual se puede constatar en el siguiente ejemplo

donde se observa que en un primer intento, el niño cambió el orden de una

sílaba inversa, pero después de leer su escritura se percató del error y en el

segundo intento lo corrigió.

64


Durante las primeras tres sesiones cuando el niño debía leer alguna

palabra completa, normalmente le agregaba más fonemas de los que ésta tenía

o, por el contrario, omitía determinada letra o incluso una sílaba. Otra constante

que prevaleció en estas sesiones fue la inversión de fonemas o grafías en las

palabras.

En la quinta sesión el niño ya había superado gran parte de sus

dificultades tanto en lectura como en la escritura, sin embargo continuaba con la

confusión de las grafías “g” y “j”; presentó también confusión en algunos

fonemas, específicamente con los fonemas /k/, /g/ y /j/. Durante esta sesión fue

capaz de identificar y leer sílabas trabadas que se le pedían, pero aún no podía

escribirlas. Esta dificultad se puede observar en el siguiente ejemplo donde al

niño se le dictó tres palabras con sílabas trabadas, sin embargo ninguna de

ellas pudo escribirlas correctamente. “Cabra” fue la palabra que le generó

mayor dificultad, pues si bien hizo el intento de escribirla en dos ocasiones, esto

no fue posible. En la palabra “maestra” omitió la letra “r”, mientras que en la

palabra “libro”, aún cuando había identificado las letras de la sílaba “bro”, no

logró ordenarlas adecuadamente.

65


Debido a que hasta ese momento el niño había dejado atrás muchas de

las dificultades mostradas en la evaluación inicial, fue necesario llevar a cabo

una reestructuración del programa, pues las actividades que se había

considerado eran, en ese momento inadecuadas. Así se incluyeron nuevas

tareas con mayor grado de complejidad. A petición de la profesora se

contempló también el dictado de palabras y oraciones, pues refería que no veía

avances en el alumno.

En la sexta sesión el niño logró escribir algunas sílabas trabadas (ccv), y

pudo escribir palabras con la grafía “ch”, en el siguiente ejemplo se muestran

las primeras producciones de sílabas trabadas que el alumno realizó.

66

A partir de la sesión siete el desempeño del alumno tuvo avances muy

significativos, ya que casi en su totalidad logró desarrollar cada una de las

actividades sin mayores problemas, sin embargo cuando el niño cometía algún

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... error, al momento de revisar nuevamente la lectura o escritura, según la

actividad, se percataba del error y corregía inmediatamente, esto se puede

observar en los siguientes ejemplos.

Desde la sesión ocho hasta la sesión doce José Luis pudo desarrollar las

actividades de manera autónoma, lo cual significa que no requirió ayuda para

realizarlas. No obstante cometió errores en la producción de algunas sílabas

trabadas, tal y como se muestra en los siguientes ejemplos.

67


A pesar de los avances que el niño mostró, al término de la intervención,

siguió presentando confusión en la grafía “b” y “d”, así como en la escritura de

algunas sílabas trabadas.

2.3 Fase 3. “Evaluación final” Al finalizar la intervención psicopedagógica se llevó a cabo una segunda

evaluación, la cual sirvió para conocer los avances del niño. Así, en este

apartado se hace una descripción del proceso que se siguió tanto en el diseño

del instrumento como en su aplicación.

2.3.1. Sujeto La evaluación final se aplicó a un alumno que cursaba primer grado de

primaria en una escuela pública de la Ciudad de México, en ese momento ya

había cumplido siete años de edad.

2.3.2. Instrumento Una vez concluida la intervención psicopedagógica, se diseñó un

instrumento de evaluación final (ver anexo 8) equivalente al que se usó en la

evaluación inicial. Se construyó de la misma manera, sin embargo se incluyeron

actividades y tareas más complejas; dicho instrumento tuvo como finalidad

contrastar los resultados obtenidos en la primera evaluación, así como evaluar

el programa de intervención.

2.3.3. Aplicación El instrumento de evaluación final se aplicó en dos sesiones, la primera

tuvo una duración de una hora, mientras que la segunda fue de una hora con

68


69

treinta minutos; el lugar donde se llevó a cabo la evaluación fue el salón de

USAER. Durante la resolución del instrumento, el niño manifestó interés por

realizar cada una de las actividades que se le pidió.

2.3.4. Descripción del proceso En ese momento el nivel de adquisición de la lecto-escritura alcanzado

por el alumno era el alfabético. Así, José Luis fue capaz de responder de

manera autónoma todo el instrumento de evaluación, sin embargo cometió

algunos errores, mismos que al hacer la revisión, él mismo realizaba las

correcciones pertinentes, mostrando así un logro más: la autocorrección.

En esta evaluación el niño pudo demostrar que ya es capaz de leer y

escribir palabras que contengan sílabas inversas (vc), sílabas mixtas (cvc) y

sílabas trabadas (ccv); así como oraciones e incluso textos cortos. En

determinadas ocasiones puede presentar dificultad con la escritura de sílabas

trabadas, sin embargo después de pronunciarla en repetidas veces logra

escribirla correctamente u ordenarla, ya que un primer intento pudo identificar

las grafías que forman la sílabas pero no las colocaba de manera adecuada.

En cuanto a la expresión oral, el niño no mostró avances significativos,

pues su lenguaje es aún deficiente, debido en gran medida, a la influencia del

medio ambiente donde se desenvuelve, el cual no le brinda la estimulación

necesaria para ampliar su vocabulario. Dicha afirmación se puede hacer ya que

como se pudo corroborar en la aplicación de las pruebas psicológicas y en su

desempeño durante el desarrollo de la intervención, el funcionamiento general

de José Luis fue normal, por lo que dicha deficiencia en su lenguaje es

consecuencia de un problema sociocultural.


RESULTADOS En el instrumento de evaluación inicial José Luis obtuvo una calificación

de 6.47, respondiendo correctamente a 46 reactivos de 71 presentados, no

obstante para la solución del instrumento el niño requirió de mucha ayuda en

casi un 80% de las preguntas. Sin embargo en el instrumento de evaluación

final el desempeño del alumno cambió radicalmente, ya que la ayuda prestada

para resolverlo fue mínima; del mismo modo el número de reactivos fue mayor

pues logró responder correctamente 70 reactivos de 71 que le fueron

mostrados, por lo anterior la calificación obtenida en el segundo instrumento es

de 9.86. Es importante mencionar que algunos reactivos fueron contestados

adecuadamente en un segundo intento debido a que José Luis llegaba a omitir

alguna o algunas letras, o bien alteraba el orden de las mismas, sin embargo

después de leer lo que había escrito realizaba las correcciones necesarias. El

siguiente cuadro muestra los puntajes obtenidos en ambas evaluaciones, de

esta forma se presenta primeramente los puntos posibles por área evaluada en

cada instrumento o evaluación, seguidos por su puntaje en escala diez; así

mismo se presenta el puntaje obtenido por el alumno y su valor en dicha escala;

esta presentación se hace con la finalidad de contrastar de manera visual y

rápida el desempeño de José Luis en ambas evaluaciones.

70

EVALUACIÓNpuntaje puntaje crudo puntaje total puntaje crudo

ÁREA total escala 10 obtenido escala 10 obtenidoExpresión oral 4 0.56 2 0.28Escritura 38 5.35 28.5 4.01Lectura 23 3.24 9.5 1.34Reflexión sobre la lengua 6 0.85 6 0.84TOTAL 71 10 46 6.47

Expresión oral 2 0.28 2 0.28Escritura 67 9.44 67 9.44Lectura 2 0.28 1 0.14Reflexión sobre la lengua - - - -TOTAL 71 10 70 9.86

INICIAL

FINAL

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... El área de reflexión sobre la lengua en la evaluación final estuvo

evaluada de manera implícita en algunos reactivos de escritura y lectura, por lo

anterior no se le asignó puntaje específico.

Los criterios de evaluación para cada uno de los reactivos fueron los

siguientes. Cuando el alumno contestó correctamente y de manera autónoma,

se designó un punto por reactivo; aún cuando el niño resolvía un reactivo

incorrectamente en el primer intento, pero en el segundo hacía la corrección

necesaria, también se le otorgaba un punto a dicho reactivo. De esta manera

cada reactivo tuvo valor de un punto. No obstante, si el niño requería de poca

yuda para la solución del reactivo, entonces se le designaba medio punto, pero

iño escribió alguna o algunas letras

ro con el fonema adecuado, se consideró como un reactivo

correc

a

si la ayuda otorgada era mayor el reactivo valía cero puntos, de igual manera

cuando el alumno contestaba incorrectamente el reactivo. Es importante

mencionar que aquellos reactivos donde el n

incorrectas pe

to considerándolo con valor de un punto; un ejemplo de este caso se

muestra a continuación.

71

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... En los si esenta de manera más detallada la

valuación cuantitativa de los dos instrumentos de evaluación, en ellos se indica

l total de preguntas con reactivos en cada uno, así mismo se

uestra el área o áreas s y la actividad a realizar; por último

ctivos.

guientes cuadros se pr

el número de

evaluadas en ésto

guido en todos los rea

EVALUACIÓN INICIAL

Área evaluada

• Escritura Escribir su n

e

e

m

se concluye con el puntaje conse

Pregunta Reactivo (s) Actividad Puntaje

obtenido1 1 ombre. 1

2 • Expresión 1 oral Narrar una historia. .5

3 1 • Expresión oral Narrar un cuento. .5

4 2 • Expresión

oral • Escritura

Narrar una historia. Escribir la historia

narrada. .5 .5

5 1 • Expresión Narrar un programoral

a de televisión. .5

6 1 • char un cuento y rar los dibujos

que éste le evocara. 1 Lectura

Escuelabo

7 2

• Lectura • Reflexión Leer un párrafo.

sobre la lengua

Identificar vocales. 0 1

sobre la lengu minúsculas.

9 11 • Lectura • Escritura inco largas.

Leer un párrafo. Escribir cinco palabras

cortas y c

0 9

Escribir letras faltantes para palabras.

0

Leer seis palabras y relacionarlas con simagen.

8 5 • Reflexión

a

Relacionar vocales mayúsculas con sus 5

10 3 • Escritura completar

11 6 • Lectura

u 3

12 10 • Lectura Leer diez palabras e 5 72


identificar mism

• Escritura Copiar trece palabras. Escribir “r” o “rr” según correspondie

• Escritura Escribir cpalabras dictadas. 0

Leer cuatro oraciones.

s correspondientes al a

on s más bajas del instrum

ctivos posibles el alum

46

as letras iniciales y finales.

13 13 12

14 6 • Escritura ra. 6

15 4 uatro

16 4 • Lectura .5 Como puede observarse en los reactivo áre de

expresión oral José Luis obtuvo las puntuaci e ento de

evaluación inicial, sin embargo en el área de escritura el niño tuvo un mejor

desempeño. No obstante la evaluación en general fue muy baja, ya que como

se mencionó en párrafos anteriores, de 71 rea no logró

responder 46.

Enseguida se muestra el cuadro con las puntuaciones obtenidas por

osé Luis en la evaluación final, en el se observa un mejor desempeño, pues el

iño obtuvo puntuaciones altas en las cuatro áreas evaluadas. En las preguntas

J

n

7 y 9 correspondientes al área de lectura el niño obtuvo menor puntaje, ya que

de dos puntos posibles consiguió uno, sin embargo estos fueron los únicos

reactivos incorrectos.

EVALUACIÓN FINAL

Pregunta Rea(s) ctivo Área evaluada Actividad Puntaje

obtenido1 1 • Escritura Escribir su nombre. 1

2 4 • Escritura faltantes en cuatro 4 Escribir letras

palabras.

71

73


3 4 • Escritura Escribir cuatro

nombres de cuatro imágenes.

4

4 6 Completar un

• Escritura crucigrama de seis palabras.

6

5 2 • Expresión

• Escritura

Narrar una historia. ribir la historia.

1 1 oral

Esc

• Expresión

• Escritura Escribir lo que observó.

1

1

• Escritura y

lengua

Leer un texto. Escribir palabras quinicien conletra terminen con la misma letra

contengan las b, d, g, j, p, q.

Escribir tres palabray tres oraciones dictadas.

• Lectura Leer un texto

Escribir vepalabras faltantel texto.

.5

l José Luis no mostró int

ancio, lo

de conte

6 2 oral

Narrar lo que observa en una imagen.

7 24

• Lectura

reflexión sobre la

e: la misma

grafías

Contengan las vocales.

.5 23

8 6 • Escritura s

6

9 22 • Escritura

intiún es en 21

Durante el proceso de evaluación inicia erés en la

realización de las tareas solicitadas, en todo momento se distraía con facilidad,

aunado a ello, generalmente reflejaba cans cual provocaba el

desinterés y la falta de concentración para resolver los ejercicios. Otra

consecuencia de lo anterior fue la poca retención nidos, ya que el niño

71 70

74

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... olvidaba casi de manera letras s en rea os

anteriores o incluso en el mismo reactivo.

En la etapa de evaluación inicial, así como en las primeras sesiones de la

tervención, el niño se desesperaba muy rápido al ver las dificultades que tenía

no me acuerdo” o “es que ya se me

lvidó”, por ello en la realización de las actividades se avanzaba muy lento, y en

para conseguirlo el niño

ronunciaba constantemente en voz alta la sílaba que de momento no

inmediata las o sílabas revisada ctiv

in

para leer y escribir palabras, como consecuencia de lo anterior optaba por

adivinarlas; así, al momento de leer una palabra sólo lo hacía con la primera

sílaba, si es que la identificaba, o bien con alguna otra sílaba e inmediatamente

inventaba las demás. Esta situación también se presentó en la escritura. A

pesar de los errores que el alumno manifestó, no se esforzaba por corregirlos,

ya que aún cuando se le estimulaba para que se diera cuenta de éstos, él

simplemente se limitaba a decir “no sé”, “

o

algunas de las tareas contempladas, no las concluía.

Conforme se avanzaba en el desarrollo de la intervención, José Luis

cambió la actitud, y comenzó a esforzarse en la resolución de las actividades;

este cambió se dio a partir de la motivación verbal que se le daba, lo cual le

brindaba mayor seguridad, sintiéndose con más confianza para emitir sus

respuestas aunque éstas no fueran las correctas.

El cambio más importante que presentó el niño fue a partir de la sesión

cuatro, ya que cuando no podía escribir determinada sílaba o palabra, comenzó

a detenerse para tratar de encontrar esas letras,

p

identificaba, situación que no se mostró ni en la evaluación inicial ni en las

primeras sesiones. Esta forma de trabajar ya se venía dando anteriormente,

pero en este caso la pronunciación de las sílabas era por parte mía.

75

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... Otro logro también destacable fue la autocorrección, ésta se fue dando

poco a poco, pues en un principio una vez que el niño terminaba de escribir se

pedía que lo leyera, y así cuando existía algún error se le planteaban

tarla, se le

isminución del tiempo

querido para desarrollar el instrumento de evaluación final, ya que en la

que en ese momento se le presentaba; en este

agmento se observa primeramente la dificultad del niño para narrar la imagen,

le

diversas preguntas, con el objetivo de que se percatara del error e hiciera las

modificaciones necesarias. Esta ayuda a través de las preguntas se eliminó de

manera gradual, por lo que ahora José Luis es capaz de percatarse por sí

mismo de los errores y los corrige de manera autónoma.

Durante la intervención, cuando el niño trataba de escribir determinada

palabra pero no sabía qué consonante le hacía falta para comple

ayudaba preguntándole ¿te acuerdas cómo escribimos ....?, e inmediatamente

recordaba dicha letra y la escribía. Esta situación se daba principalmente con

las letras “ñ”, “q”, “ll” o “y”.

De esta manera fue como el niño logró acceder a los contenidos que

inicialmente se le dificultaban, pero además la forma de trabajar de José Luis

ahora es mucho más rápida, lo cual se observó en la d

re

evaluación inicial se hizo el doble de tiempo. No obstante como se ha venido

mencionando el desempeño del niño en el área de la expresión oral no tuvo

grandes avances, como muestra de ello a continuación se presenta un

fragmento de una narración hecha por José Luis en la evaluación final donde se

le pidió relatar la imagen

fr

76

pues su respuesta inicial fue una descripción de esta, y a pesar de que en el

segundo intento trata de hacer el relato, se observa un lenguaje poco fluido,

acompañado en momentos por algunas pausas, mostrando así la deficiencia

que aún manifiesta en esta área.


La instrucción dada fue la siguiente:

“observa bien el dibujo José Luis

y platícame qué está pasando ahí”.

En un primer intento la narración fue:

“Perro, casa, niños”

Al ver que el niño no había entendido la instrucción o no sabía como

realizar el relato, se le dijo:

“Sí, pero ahora dime dónde están los niños,

n haciendo”

Entonces la r

sando) está juegando,

con la ma icen adiós... (se

queda pensando nuevamente), hay unos niños

A continuación se portantes presentados

or el niño entre la primera y segunda evaluación.

Evaluación inicial Evaluación final

el perro, y qué está

espuesta fue:

“El perro... (se queda pen

riposa..., los niños d

comiendo su tortas”

muestran los contrastes más im

p

Requirió d

resolver el mento de manera e mucha ayuda para

instrumento. Contestó el instru

autónoma. Necesitó

resolver las preguntas. bajar fue más

a. mayor tiempo para La forma de tra

rápidcia a la Exis Manifestó poca toleran tió mayor esfuerzo por

77


frustración. encontrar la solución de los ejercicios.

Poca retención de contenidos. Mayor retención de contenidos. Negación ante las actividades. Disp

osición. No se percataba de los errores. Autocorrección. Respuestas inventadas. Reflexión antes de contestar.

Desi Mayor interés por contestar las actividades nterés y desatención.

Para concluir este apartado, a m nera de síntesis, se presenta la

peño académico del alumno antes y

ANTES

DESPUÉS

a

siguiente tabla donde se muestra el desem

después de la intervención psicopedagógica.

Nivel silábico- alfabético en lecto-escritura. Nivel alfabético en lecto-escritura.

grafías: m, p, n, d, f, g, c, s, l, ll, b, Dificultad para reconocer las

r, r, ch, ñ, q, y.

Reconocimiento de las letras del alfabeto.

Confusión de la grafía con el fonema: p, d, f, m.

Reconocimiento de los fonemas: /d/, /f/, /m/, /p/, /y/, /r/.

Dificultad para la lectura y escritura de:

• Sílabas inversas (vc) • Sílabas mixtas (cvc) • Sílabas trabadas (ccv)

Lectura de oraciones y párrafos breves

Incapacidad para leer y escribir Escritura de palabras y textos cortos. palabras.

Incapacida

que forman una palabra y las grafías necesarias para escribirlas.

correspondencia sonoro-gráfica.

Lenguaje deficiente. Lenguaje deficiente.

d para hacer la correspondencia entre los fonemas Tiene bien establecida la

78


CONCLUSIONES

tuvo como objetivo diseñar, desarrollar y evaluar un

programa de intervención psicopedagógica i

necesidades educativas especiales en el área de la lecto-escritura, quien cursa

primer

Con base en los resultados obtenidos por el alumno durante la

eva pudo constatar e iño mostraba

un desfase en relación a sus hecha por la profesora de

grupo, así como dificultad p nidos curriculares. A pesar

an (citado en Garrido y Santana, 1998), una NEE

xiste cuando el alumno requiere de accesos especiales al currículo o bien

El presente trabajo

para un n ño que presenta

grado de primaria.

luación diagnóstica, se qu efectivamente el n

compañeros, referencia

ara acceder a los conte

de ello la profesora del servicio de USAER con quien José Luis ya había sido

canalizado, me indicó que el niño no presentaba NEE, argumentando que no

tenía ningún problema de tipo hereditario o ninguna discapacidad; sin embargo

como lo menciona Brenn

e

cuando el profesor debe llevar a cabo situaciones de aprendizaje particulares

y/o especiales adaptadas para que el alumno pueda acceder al currículo. Del

mismo modo refiere que los niños con NEE no solo son aquellos que presentan

alguna discapacidad física o psicológica, sino también aquellos que tienen

dificultades en la adquisición del aprendizaje como consecuencia de algún

problema madurativo, por provenir de ambientes deprivados socioculturalmente

o como resultado de intervenciones metodológicas inadecuadas empleadas por

los maestros.

En el caso particular de José Luis las NEE que en ese momento

presentaba, si bien no eran consecuencia de ninguna discapacidad, se debían

principalmente a una inmadurez para el aprendizaje de la lecto-escritura, así

79

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... como a la falta de respuesta por parte de la maestra a las necesidades del niño.

Ello se reflejaba en la poca atención que la profesora mostraba ante los trabajos

y actividades del niño, aunado a una metodología de enseñanza inadecuada al

estilo de aprendizaje del alumno.

A partir de la identificación de las NEE de José Luis llevé a cabo una

adecu

• La escritura de palabras que contienen sílabas inversas (vc), sílabas

ación curricular no significativa, la cual tuvo lugar a través del programa

de intervención psicopedagógica; en dicho programa utilicé estrategias de

aprendizaje distintas a las empleadas por la profesora del alumno, es decir, una

metodología de enseñanza diferente. Así mismo incluí actividades de

aprendizaje basadas en distintos juegos como son la lotería de sílabas, lotería

de palabras, memorama de palabras, memorama de palabras e imágenes,

entre otros.

Entre los resultados obtenidos una vez finalizada la intervención, se logró

que el niño alcanzara un nivel de adquisición de lecto-escritura que al inicio del

trabajo no tenía, pasando del nivel silábico-alfabético al alfabético, lo cual

significa que ahora tiene bien establecida la correspondencia sonoro-gráfica, es

decir, que ya es capaz de hacer la correspondencia entre los fonemas que

forman una palabra y las letras necesarias para escribirla. De esta manera, el

niño logró aprender:

mixtas (cvc) y sílabas trabadas (ccv).

• La escritura de oraciones y textos pequeños.

80


• La lectura de palabras que contienen sílabas inversas (vc), sílabas

mixtas (cvc) y sílabas trabadas (ccv).

• Reconocimiento y lectura de los fonemas /ll/, /r/, /m/, /n/, /p/, /c/, /g/.

No obstante, a pesar de los avances mostrados por el niño en lectura y

esc

presen esultado del contexto sociocultural

e donde forma parte.

Uno de los mayores logros de José Luis fue que conforme se iba

ava a s en

s actividades que realizábamos, como consecuencia de esto llegó el momento

no sabía cómo hacer alguna actividad, de inmediato

ventaba la respuesta (solución) o no se esforzaba por responder

• Lectura de oraciones o enunciados cortos.

ritura, no tuvo logros significativos en expresión oral, pues sigue

tando un lenguaje deficiente, como r

d

nz ndo en el desarrollo de la intervención, el niño mostraba más interé

la

en donde el niño empezó a detenerse a reflexionar antes de emitir una

respuesta con cada una de las actividades, principalmente en aquellas que le

representaban mayor dificultad. Esta circunstancia no se presentó en un

principio, pues cuando

in

argumentando que no se acordaba cómo hacerlo. Esta situación reflejó un

cambio en la actitud del niño, pasando de una negación absoluta al realizar las

actividades a una completa disposición.

Sin embargo el logro más importante fue la autocorrección. Para que el

niño llegara a este nivel trabajamos la revisión, es decir, en cada actividad que

se terminaba, motivaba al niño a leer lo que había escrito, si era este el caso,

con el objetivo que se diera cuenta del error cometido e hiciera las correcciones

81

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... necesarias. Otra forma de ayudarlo a percatarse de los errores, fue a través del

planteamiento de diversas preguntas, como por ejemplo ¿esta palabra era la

que queríamos escribir? o ¿entonces que letra o letras tenemos que cambiar?,

ntre otras. Una vez llevadas a cabo las correcciones hacíamos una nueva e

revisión, con la finalidad de que el niño se diera cuenta que sí sabía hacer las

actividades, y simplemente necesitaba prestar más atención. Este tipo de

ayudas las eliminé de manera gradual, pues el niño internalizó de manera

paulatina esta forma de trabajar hasta que finalmente realizaba las correcciones

por sí mismo. Esta forma de trabajo representa la relación entre el experto y el

novato, es decir, como a través de la interacción del niño con la maestra, en

este caso yo, éste va ir adquiriendo nuevas habilidades que le permitirán a su

vez lograr nuevos conocimientos; esto se debe a la guía que el experto va

dando al novato, y que él poco a poco va haciendo suya, por lo que al momento

en que el novato adquiere la habilidad entonces el experto retira la guía o

ayuda. Desde la perspectiva de Vygotsky en su teoría sobre el origen social del

conocimiento, explica que la construcción del conocimiento se da en dos

planos, primero en el plano social o interpsicológico, es decir, a partir de la

interacción o experiencia que el niño establece con otras personas, y después

en el plano individual o intrapsicológico, donde el niño se apropia del

conocimiento, es decir, internaliza lo que, en este caso, aprendió en la

interacción con la maestra.

Considerando los resultados obtenidos por José Luis pude constatar que

el programa de intervención psicopedagógica cumplió con sus objetivos,

consiguiendo de esta manera que el alumno superara algunas de las

dificultades mostradas al inicio del trabajo, respondiendo así a las necesidades

educativas del niño.

82

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... A pesar de ello, José Luis sigue presentando algunas necesidades

lega a confundirse.

da una de las tareas y actividades que

se le pongan en clase. Para ello es necesario en determinadas

Un aspecto importante es la motivación verbal que la maestra de grupo

que no sabía cómo hacer las actividades que se

le ponían o que todo se le olvidaba.

educativas en las cuales se deberá trabajar; en primera instancia, como ya se

mencionó el lenguaje del niño es deficiente y limitado, por lo que es

indispensable atender dicha necesidad. También es esencial trabajar con la

escritura y lectura de sílabas trabadas, pues aún cuando el niño ya es capaz de

producirlas, todavía l

A continuación hago una serie de sugerencias que tienen como finalidad

apoyar y reforzar el trabajo realizado con el alumno, así como su aprendizaje en

la lecto-escritura:

La maestra de grupo deberá, en la medida de lo posible, supervisar al

niño de manera más directa en ca

ocasiones sentarse con él, con la finalidad de ir guiándolo en los

momentos donde José Luis tenga dificultades para responder algún

ejercicio.

Trabajar en clase con dictado de palabras y oraciones que contengan

sílabas trabadas (ccv).

Trabajar el dictado individual, pues a pesar de los avances del alumno,

su ritmo de trabajo es más lento que el resto de sus compañeros.

deberá brindarle, ya que al inicio del trabajo el niño tenía muy

internalizada la idea de

83


Brindarle al niño una ayuda mucho más específica en los contenidos

donde muestre dificultad, esto se puede lograr dejándole tareas y

ejercicios extras para trabajar en casa, o bien planeando algunas clases

eforzar el aprendizaje de José Luis

s necesario ser atendido por el servicio de USAER, para ello hago una serie

de

de USAER asistiera al salón de clases de José Luis,

sentándose con él para apoyarlo en dicha actividad. Este apoyo puede ir

en

para guiarlo si es necesario realizar algunas correcciones.

no demostrar

lo que ha aprendido y lo que es capaz de hacer.

específicas para aquellos niños que también presenten dificultades

similares.

Es importante mencionar que para r

e

sugerencias que podrían ser de gran utilidad para trabajar con el alumno:

Debido a que la maestra de grupo trabaja diariamente el dictado y el niño

tiende a bloquearse al momento de realizarlo, sería conveniente que la

profesora

desde repetirle la palabra u oración dictada, hasta evocarle alguna

palabra que contenga la letra o letras que el niño no recuerde y que son

necesarias para escribir lo que en el momento se le está dictando, o bi

Trabajar con el alumno de manera individual, por lo menos una vez a la

semana, en aquellos contenidos donde la maestra de José Luis refiera

que tiene dificultades.

También es importante el trabajo en el salón de clases, pues se necesita

reforzar la seguridad y confianza en José Luis, es decir, planear

actividades con todo el grupo en las que se permita al alum

84


Emplear una metodología de enseñanza a través de diversos juegos, ya

que ésta es una forma de aprendizaje en la que José Luis se adapta

rápidamente; para ello se puede revisar el fichero de actividades

didácticas. Entre los juegos que pueden utilizarse se encuentra la lotería

le permitan al niño

desarrollar sus habilidades lingüísticas, como por ejemplo:

• Construir relatos, escribir cartas, mensajes, etc.

•

Con

acción para u uy amplio, pues tan sólo bastaron unos

meses de trabajo para conocer algunas de las problemáticas o áreas en la

educación r psicoeducativa.

n este sentido, puedo mencionar que el cambio de actitud de los profesores de

grupo, es a ad, pues muchas

de sílabas, la lotería de palabras, memorama de palabras e imágenes, el

juego del ahorcado, el juego de basta, o el juego de la ruleta , entre

otros.

Trabajar específicamente en actividades que

• Narraciones sobre programas favoritos de televisión o sobre

acontecimientos de su vida.

• Composiciones escritas sobre lo que gusta hacer, su deporte

favorito o comida favorita.

• Lectura de cuentos, historias y otro tipo de textos.

Describir objetos.

la realización de este trabajo pude constatar que el campo de

n psicólogo educativo es m

p imaria que requieren urgentemente una atención

E

un de las áreas que se le debería dar mayor priorid

85

Intervención psicopedagógica a un niño de primer ... veces los maestros de las primarias en nuestro país, consideran a los niños con

NEE sin a superar sus dificultades, no obstante, aquí

ntraría nuestra labor como profesionistas de la educación, ya que a través de

una ad

ninguna posibilidad par

e

ecuada evaluación e intervención psicopedagógica los niños con dichas

necesidades logran acceder, sino en su totalidad, a los contenidos y habilidades

básicas necesarias para su desarrollo escolar. Sin embargo es indispensable

también el apoyo de los maestros, por tal motivo debemos trabajar con ellos

para que tomen conciencia de la importancia de su ayuda para la atención a

estos niños. Otro aspecto donde podemos actuar dentro de las primarias es con

los maestros de USAER, pues a pesar de que este servicio está integrado por

pedagogos, psicólogos o maestros especialistas, en ocasiones la atención que

brindan se centra sólo en aquellos niños que presentan una discapacidad física

o intelectual, sin considerar a los alumnos que sin ninguna discapacidad tienen

NEE; por ello es necesario trabajar conjuntamente con estos especialistas con

el único objetivo de brindarles una atención adecuada a los niños que presentan

NEE en con o sin discapacidad.

Para finalizar, sólo me resta mencionar que brindarle atención a José

Luis y ver los avances que tuvo, me deja una gran satisfacción, pues a pesar de

la poca esperanza que su maestra depositó en mí, el niño logro acceder a los

contenidos curriculares, y como resultado, consiguió aprobar el año escolar,

aún cuando la profesora en reiteradas ocasiones indicó que el niño reprobaría

el curso.

86


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89


ANEXO 1 “Entrevistas”


Entrevista a la profesora 1.- ¿Cómo detectó a José Luis? 2.- ¿En qué área tiene el problema? 3.- ¿Qué factores considera que son los responsables del bajo rendimiento académico del niño? 4.- ¿Qué acciones a llevado a cabo para atender al niño? 5.- ¿Qué resultados obtuvo? 6.- ¿De qué manera describe el desempeño de José Luis en las actividades que realiza en clase? 7.- ¿Cómo describe a José Luis socialmente (cómo es la relación con usted y con sus compañeritos? 8.- En el área de lenguaje ¿cómo lo describe? 9.- ¿Cómo describiría las tareas del niño? 10.- ¿Cómo trae sus útiles escolares? 11.- ¿En qué nivel de lecto-escritura ubica usted a José Luis? 12.- ¿Cómo describe la relación del niño con sus padres y hermanos? 13.- ¿Cómo es el apoyo que usted recibe de la familia de José Luis, en cuanto a tareas? 14.- ¿Los compañeros del niño han intentado apoyarlo o por el contrario? 15.- ¿Cómo ha sido ese apoyo, qué ha observado? 16.- ¿Ha canalizado al niño a USAER? 17.- ¿Qué diagnóstico le dieron? 18.- ¿Cómo ha sido el apoyo de USAER? 19.- ¿Qué resultados a obtenido?


20.- ¿Está enterada si algún otro especialista a apoyado a José Luis? 21.- ¿En que área prefiere que se le brinde apoyo a José Luis?


Entrevista a la madre

1.- ¿De cuántos integrantes está compuesta su familia? 2.- ¿Quiénes viven en la misma casa? 3.- ¿Cuáles son sus edades, escolaridad y ocupación? 4.- ¿Quién atiende a José Luis? 5.- ¿De quién recibe apoyo para hacer sus tareas? 6.- ¿Qué actividades realiza el niño antes y después de la escuela? 7.- ¿Quién revisa los cuadernos de José Luis? 8.- ¿Cómo es la relación del niño con los miembros de la familia? 9.- ¿José Luis se viste y baña sólo? 10.- ¿Hace las tareas que usted o su esposo le designan en casa? 11.- ¿El niño tiene amigos en su casa? ¿cómo es la relación con ellos? 12.- ¿Cuándo ustedes están en casa (fines de semana o vacaciones) que actividades hacen con José Luis? 13.- ¿Actualmente cómo es el estado general de salud del niño? 14.- ¿Cuántas veces al día se alimenta? 15.- ¿Cómo fue su salud durante el embarazo del niño? 16.- ¿Tuvo alguna dificultad o enfermedad el niño después del parto? 17.- ¿El niño asistió al preescolar, cómo fue? 18.- ¿Ha estado en otras escuelas? 19.- ¿Usted se percató de la dificultad que presenta José Luis en la escuela, la maestra se lo comentó, cómo fue? 20.- ¿Cómo reaccionó ante esta situación?


21.- ¿Qué ha hecho para apoyar al niño en su dificultad? ¿cómo lo ha apoyado? 22.- ¿A qué causas atribuye el bajo rendimiento de José Luis? 23.- ¿La escuela la mantiene informada sobre los avances o retrocesos del niño? 24.- ¿Qué le ha comentado la maestra con respecto al desempeño de José Luis?


ANEXO 2 “Evaluación inicial”










ANEXO 3 “Dibujo de la Figura Humana”



ANEXO 4 “Test de Bender”



ANEXO 5 “WISC-RM”



ANEXO 6 “Programa de intervención psicopedagógica”


PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

esión 1

CTIVIDAD 1 “VOCALES” El niño leerá un cuento pequeño, el cual será presentado en forma escrita;

nseguida deberá identificar y marcar con distintos colores las palabras que inicien con lguna de las cinco vocales.

Posteriormente se le proporcionará una hoja donde se muestren las ilustraciones e las palabras que inician con cada una de las vocales, debajo de cada imagen el niño scribirá las vocales faltantes para completar el nombre del animal u objeto que se ncuentra en ese dibujo.

CTIVIDAD 2 “GRAFÍAS m, p, n” Se le presentarán al niño seis tarjetas con imágenes, cuyos nombres contengan

s letras iniciales m, p, n; deberá revisarlas y platicar sobre lo que observó. osteriormente con un alfabeto móvil tendrá que formar cada uno de los nombres de

dichas imágenes. Para fina on la finalidad e que el niño p

esión 2

CTIVIDAD 1 “REPASO” Se le entregará al niño una hoja que contendrán ilustraciones, cuyos nombres

ngan como iniciales las letras a, e, i, o, u, m, p, n; al lado de cada dibujo, de manera esordenada estarán escritos los nombres de cada uno. En primera instancia el alumno eberá hacer un análisis de las palabras, para ello tendrá que leerlas; así mismo se le lantearán diversas preguntas, donde él deberá identificar y señalar las sílabas que se pidan. Posteriormente tendrá que relacionar cada palabra con su imagen.

CTIVIDAD 2 “HACER UNA NARRACIÓN” En esta sesión el niño deberá hacer una narración a partir de la presentación de arias imágenes, que correspondan a alguna secuencia, dicha narración será grabada n audio casete; en primera instancia tendrá que ordenar las ilustraciones, y enseguida odrá inventar o narrar la historia de lo que observa. Una vez que el niño realice la arración, se revisará la grabación, con esto deberá identificar algunas palabras que le ean más familiares o bien que sean de su agrado, y tratará de formarlas con el

S A

ea dee A laP

lizar, se le proporcionarán hojas blancas y pegamento, cegue las ilustraciones y escriba sus respectivos nombres.d

S A teddple A vepns


alfabe ras

rma

CTIVIDAD 3 “RETROALIMENTACIÓN” tificar en revistas o periódicos, palabras que inicien o

conten

n 18 tarjetas al niño, nueve de ellas contendrán ilustraciones e frutas, animales u objetos con las letras d,f,g; y las otras nueve tendrán los nombres

relacionar la imagen con el texto escrito, es decir,

nte deberá hacer tres oraciones cortas que contengan palabras de

CTIVIDAD 2 “RETROALIMENTACIÓN” Se le presentará al niño una hoja que contenga seis ilustraciones de animales u

ecortar, cuyas iniciales sean las letras d,f,g; en otra hoja se le mostrarán eis recuadros con el nombre de cada palabra, por lo que el niño primeramente deberá

rlos donde corresponda. Debajo de cada recuadro estarán

CTIVIDAD 1 “GRAFÍAS c, s” Con una lotería de palabras que contenga las letras c, s, el niño deberá marcar

s para formar las palabras que se le vayan ican

to móvil que se le proporcionará. Por último pegará en una hoja las palabdas. fo

A El niño deberá iden

gan las letras de las palabras del cuento que escribió con el alfabeto móvil.

Sesión 3 ACTIVIDAD 1 “GRAFÍAS d, f, g: MEMORAMA”

Se le proporcionará dde las imágenes. El niño deberá elegirá una tarjeta con texto para cada una de las imágenes; conforme vaya eligiendo tendrá que explicar porque se decidió por esa tarjeta; para ello se le plantearán también algunas preguntas, con la finalidad de analizar dichas palabras.

Posteriorme las imágenes revisadas.

A objetos para rsrecortar los dibujos y pegalos nombres incompletos de las ilustraciones, por consiguiente el niño tendrá que completar las palabras, escribiendo la sílaba faltante.

Sesión 4 A coind do o leyendo, y que estarán escritas en pequeñas tarjetas, las cuales se irán sacando al azar. ACTIVIDAD 2 “DICTADO” En esta ocasión se hará un dictado de ocho palabras.

n un frijolito las letras (o sílabas) necesaria


Sesión 5 ACTIVIDAD 1 “LOTERÍA CON LETRAS DEL ABECEDARIO”

ego de lotería, donde el niño deberá leer el

“DICTADO” Se dictará al niño ocho palabras, que inicien o contengan grafías que hayan sido

por cada letra incorrecta se irá ibujando una parte del ahorcado hasta concluirlo, momento en el cual se pierde el ego.

CTIVIDAD 2 “DICTADO” alabras, en las cuales se incluirá la grafía c, g, b, d, así

Se llevará a cabo el tradicional junombre de cada una de las tarjetas; cabe mencionar que los nombres de dichas tarjetas incluyen sílabas directas (cv), sílabas indirectas (vc), sílabas mixtas (cvc) y sílabas rabadas (ccv). t

ACTIVIDAD 2 revisadas en las sesiones anteriores. ACTIVIDAD 3 “REPASO” En esta actividad el niño revisará el periódico, con la finalidad de identificar cuatro palabras, que contengan las letras r y rr. Posteriormente las pegará en una hoja, y al mismo tiempo tratará de leerlas.

Sesión 6 ACTIVIDAD 1 “JUEGO DEL AHORCADO” Para este ejercicio se trabajará con las grafías c y g, el procedimiento es el siguiente. En pequeñas tarjetas estarán escritas diversas palabras que incluyan dichas letras, por lo que en primera instancia el niño elegirá una de las tarjetas, mismas que estarán volteadas hacia abajo, enseguida me la entregará sin que el pueda verla. Posteriormente yo pondré una raya por cada letra y el niño tratara de adivinar las letras que forman la palabra, así mismo se le indicará quedju A Se dictará al niño cinco pcomo algunas sílabas trabadas (ccv).


Sesión 7 ACTIVIDAD 1 “MEMORAMA” En esta sesión se iniciará con un juego de memorama, donde el niño deberá identificar trece palabras con sus respectivas ilustraciones, por consiguiente leerá el nombre de las mismas; se trabajará con grafías revisadas anteriormente. ACTIVIDAD 2

iño diversos recortes de productos anunciados en revistas o

deberá escribir su nombre.

j: agua leche arroz

Libro, etc.

“DICTADO”

abras, con letras que se hayan revisado en

Se proporcionará al nperiódicos, con ellos el niño deberá pegar en hojas blancas las imágenes de losproductos y debajo de cada ilustración E Frijol Refresco refrigerador Carne pescado Galletas crema

ACTIVIDAD 3 Se realizará un dictado de cinco pallas sesiones anteriores, o bien que se le dificulten al niño; así mismo se incluirán sílabas mixtas (cvc) y sílabas trabadas (ccv).

conversación sobre alguna receta encilla de cocina, como una ensalada de frutas (postre, comida), enseguida el niño eberá escribir la lista de ingredientes para elaborar dicha receta; conforme vaya

distintas preguntas como las siguientes:

¿cuántas letras tiene? ¿cuál sigue? ¿seguirá la “e” después de la “f”?, ¿cuál sigue?, etc.

Posteriormente el niño deberá escribir el procedimiento, mismo que le será dictado.

Sesión 8 ACTIVIDAD 1 “ESCRIBIR UNA RECETA” Esta actividad iniciará con una pequeñasdhaciéndolo, se le plantearán ¿con cuál letra empieza la fresa?


ACTIVIDAD 2

Se dará“REPASO” al niño una hoja con algunas ilustraciones, cuyos nombres inicien o

, ci, co, cu, ga, ge, gue, gi, gui, go, gu; debajo de los

ICTADO DE ORACIONES”

s palabras escritas en tiras de papel, cada obre na oración, en primera instancia el niño leerá las palabras que estén n uno de los sobres, con ellos formará las oraciones que se le dicten, mismas que

contendrán artículos, conjunciones, preposiciones y verbos, en algunas oraciones se observe el tipo de palabra.

CTIVIDAD 2 “SÍLABAS TRABADAS” lizar esta actividad se entregará al niño una hoja con un cuadro donde tintas sílabas trabadas (ccv) con las letras pr, br, fr, gr, tr; sin embargo,

e él deberá escribir las sílabas faltantes.

TORIA”

tividad consiste en construir una historia a partir de imágenes, éstas rá primeramente la palabra escrita

n cada una de las cartas que se le proporcionarán. Después de leer las cartas,

contengan las sílabas: ca, cedibujos estarán dos columnas que corresponderán a las letras “c” y “g” respectivamente, seguidas por algunas líneas donde el alumno escribirá el nombre de los dibujos según la letra o sílaba que corresponda. ACTIVIDAD 3 “D Se le dictará al niño tres enunciados, donde se incluirán palabras que contengan algunas letras que hayan sido revisadas en las sesiones anteriores, así mismo estarán compuestas por sílabas inversas (vc), sílabas mixtas (cvc) y sílabas trabadas (ccv).

Sesión 9 ACTIVIDAD 1 “FORMANDO ORACIONES” En cinco sobres se meterán varias debe tener ue

repetirá el artículo, o la misma conjunción, para que el niñoEnseguida deberá escribir en hojas las oraciones que formó, mismas que le serán dictadas. A Para reae incluirán diss

éstas no estarán completas, por lo quPosteriormente tendrá que escribir algunas palabras que contengan dichas sílabas.

Sesión 10 ACTIVIDAD 1 “ESCRIBIR UNA HIS

Esta acserán cuatro cartas de lotería, por lo que el niño leeeinventará y narrará alguna historia, por último tendrá que escribirla.


ACTIVIDAD 2 “SÍLABAS TRABADAS (CCV) Y SÍLABAS MIXTAS (CVC)”

esión 11

rgo erán omitidas algunas sílabas directas, inversas, trabadas y mixtas; por lo que el

á completar las palabras, para ello tendrá que escribir las letras (sílabas) este ejercicio se trabajará con las grafías revisadas en las sesiones

nteriores.

n dictar para que él las escriba.

no eberá identificar las palabras que contengan dicha grafía, mismas que encerrará en un

da tendrá que leer las palabras que haya marcado, posteriormente con il, formará y escribirá (pegar) las palabras que previamente identificó en

l cuento.

ACTIV

ponderá a la sílaba ltante para completar el nombre de la ilustración; por lo tanto el niño deberá encerrar

En esta actividad se le dará al alumno una hoja, en ella estarán impresas diez ilustraciones seguidas de dos recuadros cada una, en éstos habrá tres sílabas; el niño deberá identificar y marcar una sílaba de cada recuadro, con el objetivo de formar el nombre de la ilustración correspondiente.

S ACTIVIDAD 1 “REPASO”

Se le presentará al niño una hoja donde se incluirá una historia, sin embasalumno deberfaltantes. En a ACTIVIDAD 2 “REPASO” Este ejercicio es muy similar al juego de “basta”, pues al niño se le dará una hoja con algunos recuadros, donde se le pedirá escribir un nombre propio, un animal u objeto, y un país o lugar, que inicien con alguna letra en particular. Cabe mencionar que si el alumno no sabe o no recuerda algunas palabras de las que se le piden, entonces se le podrá Sesión 12 ACTIVIDAD 1 “GRAFÍA Y” Se presentará al niño de forma escrita una pequeña historia, donde se incluirán lgunos personajes cuyo nombre inicia con la letra “y”; en primera instancia el aluma

dcírculo. Enseguiun alfabeto móve

IDAD 2 “REPASO” Se presentará al niño una hoja que contenga seis ilustraciones, al lado de cada dibujo estará escrita la primera sílaba del nombre de cada imagen y enseguida de esta sílaba estarán tres más, donde sólo una de las tres opciones corresfa


la sílaba que forme la palabra. En este ejercicio se incluirán grafías que ya hayan sido

CTIVIDAD 3 Se realizará un dictado de cinco oraciones que incluyan letras revisadas en

res.

revisadas o bien que al niño se le estén dificultando, de igual manera se trabajará con sílabas trabadas (ccv) y sílabas mixtas (cvc). A sesiones anterio


ANEXO 7

“Evaluación final”









Documents

UNIDAD AJUSCO ACADEMIA DE PSICOLOGÍA …200.23.113.51/pdf/20064.pdf · precisa las NEE del niño, y a partir de las cuáles se diseñó la intervención psicopedagógica, su estilo