udovc tamara pismenost v vrtcu - University of Ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/938/1/udovc_tamara_pismenost_v_vrtcu.pdfLiteracy, emergent literacy, literacy factors, kindergarten

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

PISMENOST V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

Mentor: dr. Igor Saksida Kandidatka: Tamara Udovč

Ljubljana, junij 2012

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Udovč Tamara; diplomsko delo

I

Zahvaljujem se vsem, ki so mi pomagali pri nastajanju diplomskega dela.

Za strokovno pomoč, nasvete in spodbudne besede pri nastajanju diplomskega dela se iskreno zahvaljujem

mentorju, dr. Igorju Saksidi.

Zahvaljujem se vrtcem, ki so mi omogočili izvedbo raziskave.

Posebno zahvalo namenjam mami Danici, očetu Zvonetu, sestri Lei, bratu Janu in fantu Dejanu.

Hvala prijateljem, ki so mi vsa leta študija stali ob strani, mi pomagali in me spodbujali na poti do želenega

cilja.


II

POVZETEK

Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, ali se pismenost pojavi že v vrtcu oz. na kakšen

način se pojavi. Zanimala nas je tako vloga staršev in vzgojiteljev pri porajanju pismenosti

kot tudi, s kakšnimi dejavnostmi jo razvijajo in kako se pri tem opirajo na kurikulum za vrtce.

Želeli smo tudi ugotoviti značilno komunikacijsko dejavnost, ki jo otroci v vrtcu najpogosteje

uporabljajo. Ker govorimo o pismenosti, pa ne moremo brez vprašanja, ali otroci že pišejo in

berejo; spraševali smo se, kako to počnejo.

Da bi prišli do rezultatov in ugotovitev, smo trenutno stanje preverili z anketnim

vprašalnikom v vrtcih v Novem mestu in okolici. Reševali so jih vzgojitelji in vzgojiteljice, ki

so na osnovi svojih izkušenj in znanj odgovorili na zastavljena vprašanja.

Dobljeni rezultati so pokazali, da se pismenost v vrtcu poraja tako pri najmlajših kot tudi pri

starejših predšolskih otrocih. Vzgojitelji in vzgojiteljice že pri najmlajših uporabljajo različne

dejavnosti za razvijanje predopismenjevalnih sposobnosti in spretnosti, npr. za glasovno

zavedanje, krepitev finomotorike, delo s knjigo, ki poteka pretežno preko didaktičnih iger. Pri

starejših (drugi starostni skupini otrok) pa se te dejavnosti uporabljajo še pogosteje. Na proces

porajajoče se pismenosti zagotovo najbolj vplivajo starši, ki svoje otroke na tem področju

spodbujajo. Tako pripomorejo k temu, da otroci raje sodelujejo pri ponujenih dejavnostih in

kažejo več zanimanja za dejavnosti, ki potekajo v vrtcu. To lahko opazimo preko otrokovega

govora, ki pa je v predšolskem obdobju najpomembnejša komunikacijska dejavnost.

Vzgojitelji in vzgojiteljice so potrdili, da se pri predopismenjevanju naslanjajo na kurikulum

za vrtce, v pomoč pa so jim še številni drugi strokovni priročniki, knjige in revije.

KLJUČNE BESEDE:

pismenost, porajajoča se pismenost, dejavniki pismenosti, kurikulum za vrtce, didaktična igra.


III

ABSTRACT

LITERACY IN KINDERGARTEN

The main purpose of this study was to determine if literacy appears in kindergarten or in what

way it appears. We were interested in the role of both, parents and educators in the occurrence

of literacy as well as what activities it is developed with and how does it rely on the

kindergarten curriculum. We also wanted to determine what the most common

communicational activity that children in kindergarten use is. Since we are discussing literacy

we cannot go past the query, whether children in kindergarten already write and read.

Therefore, we were wondering in what way they do it.

In order to get the results and to reach the conclusion, we examined the current status with a

questionnaire in kindergartens around Novo mesto and its surrounding area. The

questionnaires were solved by educators. They answered the offered questions on the basis of

their experiences and knowledge.

The results have shown that literacy in kindergarten appears at both, younger and older age

group of children. Educators soon start offering different activities to younger children in

order to develop pre-literacy abilities and skills, i.e. for voice recognition, fine motoric skills

building, working with a book, which takes place mainly through didactic games. With older

children (in the second age group) these activities are used more frequently. The parents

certainly have the basic influences on the process of emerging literacy. They encourage their

children. They help children to participate and show more interest in the activities that take

place in kindergartens. This can be seen through the child's speech, which is the most

important preschool communicational activity. Educators have confirmed that at the pre-

literacy leaning they lean on kindergarten curriculum. There are numbers of other technical

manuals, books and magazines to get the extra help from.

KEYWORDS:

Literacy, emergent literacy, literacy factors, kindergarten curriculum, didactic game.


IV

KAZALO VSEBIN

1 UVOD ................................................................................................................................ - 1 -

2 PISMENOST.................................................................................................................... - 3 -

2.1 Definicija pismenosti................................................................................................... - 3 -

2.2 Razvoj pismenosti ....................................................................................................... - 4 -

2.3 Komunikacijski model opismenjevanja ...................................................................... - 5 -

2.3.1 Poslušanje ............................................................................................................. - 5 -

2.3.2 Govor .................................................................................................................... - 6 -

2.3.3 Branje ................................................................................................................... - 7 -

2.3.4 Pisanje................................................................................................................... - 8 -

2.4 Dejavniki začetnega opismenjevanja .......................................................................... - 9 -

2.4.1 Notranji dejavniki ................................................................................................. - 9 -

2.4.2 Zunanji dejavniki................................................................................................ - 14 -

2.5 Vloga odraslih ........................................................................................................... - 15 -

2.6 Spodbudno okolje ...................................................................................................... - 16 -

2.7 Otrokov razvoj in učenje ........................................................................................... - 17 -

3 ELEMENTI PORAJAJOČE SE PISMENOSTI......................................................... - 20 -

3.1 Elementi, ki izhajajo iz otroka................................................................................... - 20 -

3.2 Elementi, na katere vpliva okolje .............................................................................. - 20 -

4 DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ PORAJAJOČE SE PISMENOSTI ............................ - 22 -

4.1 Didaktične igre .......................................................................................................... - 22 -

4.1.1 Dejavnosti za razvoj glasovnega zavedanja ....................................................... - 23 -

4.1.2 Dejavnosti za spoznavanje črk ........................................................................... - 24 -

4.1.3 Dejavnosti za širjenje besednega zaklada........................................................... - 25 -

4.1.4 Dejavnosti za prepoznavanje tiska iz okolja....................................................... - 26 -

4.1.5 Dejavnosti za razumevanje navodil .................................................................... - 27 -

4. 1. 6 Dejavnosti za razvijanje pozornosti, spomina .................................................. - 28 -

4.2 Grafomotorika ........................................................................................................... - 29 -

4.2.1 Vaje za razvoj drobne motorike.......................................................................... - 30 -

4.2.2 Vaja za držo pisala, roke in telesa ...................................................................... - 31 -

4.2.3 Gibalno-grafične vaje ......................................................................................... - 32 -


V

5 PISMENOST V KURIKULUMU ZA VRTCE ........................................................... - 34 -

5.1 Področje jezika v kurikulumu za vrtce ...................................................................... - 34 -

5.2 Cilji jezikovnega področja v vrtcu............................................................................. - 35 -

5.3 Teoretična spoznanja o predšolski pismenosti .......................................................... - 40 -

6 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA................................... - 43 -

6.1 Opredelitev problema ................................................................................................ - 43 -

6.2 Cilji raziskave............................................................................................................ - 43 -

6.3 Raziskovalna vprašanja ............................................................................................. - 44 -

6.4 Hipoteze..................................................................................................................... - 45 -

7 OPIS METODOLOGIJE .............................................................................................. - 46 -

7.1 Opis instrumenta in postopkov zbiranja podatkov .................................................... - 46 -

7.2 Opis obdelave podatkov ............................................................................................ - 47 -

7.3 Opis vzorca ................................................................................................................ - 47 -

8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA......................................................................... - 51 -

8.1 Analiza anketnega vprašalnika .................................................................................. - 51 -

8.2 Interpretacija.............................................................................................................. - 66 -

8.3 Povezave rezultatov z rezultati drugih raziskav ........................................................ - 69 -

9 ZAKLJUČEK ................................................................................................................. - 73 -

10 LITERATURA ............................................................................................................. - 74 -

11 PRILOGE...................................................................................................................... - 76 -


VI

KAZALO TABEL

Tabela 7. 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po spolu .................................. - 47 -

Tabela 7. 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po letih delovne dobe ............. - 48 -

Tabela 7. 3: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca glede na starostno skupino otrok v

oddelku ........................................................................................................................ - 49 -

Tabela 8. 4: Število (f) in strukturni odstotek (f%) po pogostosti komunikacijskih dejavnosti v

1. in 2. starostni skupini............................................................................................... - 51 -

Tabela 8. 5: Število (f) odgovorov anketirancev, ki so odgovorili na vprašanje, kako pri

otrocih opazijo vpliv družinskega okolja .................................................................... - 53 -

Tabela 8. 6: Število (f) in strukturni odstotek (f%) odgovorov anketiranih o stopnji branja in

pisanja otrok ................................................................................................................ - 57 -

Tabela 8. 7: Število (f) in strukturni odstotek (f %) po pogostosti izvajanja dejavnosti

glasovnega zavedanja, spoznavanja in poimenovanja črk ter dejavnosti grafomotorike v

1. in 2. starostni skupini............................................................................................... - 58 -

Tabela 8. 8: Število (f) najpogostejših dejavnosti, ki jih anketiranci izvajajo na področju

porajajoče se pismenosti.............................................................................................. - 61 -

Tabela 8. 9: Število (f) odgovorov o najpogosteje uporabljeni didaktični igri.................... - 62 -

Tabela 8. 10: Število (f) odgovorov o dodatnih usmeritvah na področju zgodnjega

opismenjevanja ............................................................................................................ - 65 -

Tabela 8. 11: Število (f) odgovorov o spremembah kurikuluma za vrtce na področju

zgodnjega opismenjevanja........................................................................................... - 65 -


VII

KAZALO GRAFOV

Graf 7. 1: Grafični prikaz vzorca po spolu .......................................................................... - 48 -

Graf 7. 2: Grafični prikaz vzorca po letih delovne dobe ..................................................... - 49 -

Graf 7. 3: Grafični prikaz vzorca glede na spol vzgojiteljev v oddelku otrok 2. starostne

skupine......................................................................................................................... - 50 -

Graf 8. 4: Grafični prikaz vpliva družinskega okolja na porajajočo se pismenost.............. - 52 -

Graf 8. 5: Grafični prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti z besedili v 1. starostni skupini otrok

..................................................................................................................................... - 54 -

Graf 8. 6: Grafični prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti z besedili v 2. starostni skupini otrok

..................................................................................................................................... - 55 -

Graf 8. 7: Grafični prikaz, koliko otroci poznajo napise v igralnici.................................... - 56 -

Graf 8. 8: Grafični prikaz mnenj vzgojiteljev o znanju branja in pisanja otrok .................. - 57 -

Graf 8. 9: Grafični prikaz pogostosti urjenja glasovnega zavedanja................................... - 59 -

Graf 8. 10: Grafični prikaz pogostosti urjenja dejavnosti spoznavanja in poimenovanja črk

..................................................................................................................................... - 59 -

Graf 8. 11: Grafični prikaz pogostosti urjenja dejavnosti grafomotorike............................ - 60 -

Graf 8. 12: Grafični prikaz mnenj vzgojiteljev o sistematičnosti na področju zgodnjega

opismenjevanja v kurikulumu za vrtce........................................................................ - 63 -

Graf 8. 13: Grafični prikaz odgovorov anketirancev o usmeritvah za dejavnosti zgodnjega

opismenjevanja v kurikulumu za vrtce........................................................................ - 64 -

- 1 -

1 UVOD

Ko govorimo o pismenosti v vrtcu, ne mislimo na učenje branja in pisanja. Gre pravzaprav za

nadpomenko, ki vključuje toliko podpomenk, kolikor je področij, ki obravnavajo otrokovo

pripravo na opismenjevanje in vstopanje v svet branja in pisanja. Razumljivo je, da so o tem

pisali različni strokovnjaki s področja jezika, psihologije, pedagogike, specialne pedagogike,

medicine in še katere druge vede. Pismenost se v predšolskem obdobju uvaja, zato običajno

uporabljamo izraza zgodnja ali porajajoča se pismenost.

Otroci se že od rojstva doma in v okolju srečujejo z različnimi bralnimi in pisalnimi vzorci,

zato je treba z razvojem pismenosti začeti že zelo zgodaj. Otroci ne postanejo pismeni le z

opazovanjem odraslih pri posameznih komunikacijskih dejavnostih, pač pa le z lastnim

poskušanjem v branju, pisanju, govorjenju in poslušanju. Da se otroci v šoli uspešno

opismenjujejo, morajo biti za to pripravljeni temelji, ki jih vse predšolsko obdobje gradijo

tako starši kot vzgojitelji in vzgojiteljice v vrtcu.

Za diplomsko delo z naslovom Pismenost v vrtcu smo se odločili ravno zaradi tega, ker je

močno povezana z nadaljnjim opismenjevanjem v šoli. Podlaga, ki jo na tem področju dobijo

otroci v vrtcu, je zelo pomembna in je nikakor ne smemo jemati kot nekaj samoumevnega.

Pritegnilo nas je predvsem dejstvo, da se tu začenjajo temelji za vse nadaljnje opismenjevanje

v šoli. Ta faza v procesu opismenjevanja, pri katerem razvijamo več vrst predopismenjevalnih

sposobnosti in spretnosti, je zelo pomembna. Že v predšolski dobi je namreč treba veliko

pozornosti posvetiti predopismenjevalnim spretnostim, saj izkušnje v tej dobi pomembno

prispevajo k učenju črk. Zato je izjemno pomembno, da otroka spodbujamo že od rojstva.

Z diplomskim delom smo želeli spoznati in preveriti, kako dejavnosti v vrtcu pomagajo

razvijati porajajočo se pismenost in kateri so še drugi dejavniki, ki vplivajo na porajajočo se

pismenost.

V teoretičnem delu smo podrobneje predstavili pismenost in komunikacijski model, po

katerem poteka opismenjevanje. Raziskave in izkušnje strokovnjakov kažejo, da starši (stari

starši ali drugi odrasli) že s pogovarjanjem, pripovedovanjem in branjem otrokom veliko


- 2 -

prispevajo k porajajoči se pismenosti. Zanimali so nas tudi številni dejavniki, ki vplivajo na

opismenjevanje. Pomembno pa je upoštevati tudi otrokov razvoj, ki poteka skozi določene

zaporedne stopnje. Ravno zato otrok ne smemo siliti v nekaj, kar nočejo, saj se mogoče še

niso ustrezno razvili. Treba je torej upoštevati neke mejnike zrelosti. Na pismenost vplivajo

tudi elementi porajajoče se pismenosti; upoštevati je treba tiste, ki izhajajo iz otroka, in tudi

tiste, na katere ima močen vpliv okolje. Podali smo tudi nekaj dejavnosti, ki skozi igro

razvijajo elemente porajajoče se pismenosti. V zaključnem delu smo pregledali kurikulum za

vrtce in preverili, kaj ponuja na področju jezikovne vzgoje ter ali ponuja dovolj informacij za

izvajanje dejavnosti porajajoče se pismenosti.

Teoretična spoznanja smo podkrepili z anketnim vprašalnikom za vzgojitelje in vzgojiteljice,

v katerem nas je zanimalo, katere komunikacijske dejavnosti so med otroci najpogostejše.

Zanimal nas je tudi vpliv družinskega okolja. Preverjali smo, s kakšnimi dejavnostmi

spodbujajo porajanje pismenosti in ali otroci že pišejo in berejo. Ugotavljali smo tudi njihovo

mnenje o kurikulumu za vrtce.


- 3 -

2 PISMENOST

Ko pomislimo na pismenost, pomislimo na šolo, vendar pismenost še zdaleč ni omejena na

čas, ko otrok vstopi v šolo. Uvajanje v pismenost poteka že od rojstva, priprave na pismenost

pa potekajo skozi celotno predšolsko obdobje, kar potrdijo tudi številni avtorji v svojih delih.

2.1 Definicija pismenosti

V literaturi zasledimo veliko pojmov, ki se navezujejo na teorijo opismenjevanja: družinska

pismenost, porajajoča se pismenost, začetno opismenjevanje.

Pismenost najpogosteje definiramo kot znanje branja in pisanja, torej je pismen človek tisti, ki

zna brati in pisati. To je tudi definicija, ki jo najdemo v Slovarju slovenskega knjižnega jezika

(2002). Pojem opismenjevati pa definira kot učiti brati in pisati.

Pismenost, kot jo opredeljuje M. Cencič (2000), pa je zapleteno, sestavljeno ter povezano

dejanje in proces, ki ne obsega le branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in poslušanje.

Vključevanje vseh štirih komunikacijskih dejavnosti (govorjenja, poslušanja, branja, pisanja)

je bistvenega pomena za opismenjevanje. Predvsem v predšolskem obdobju, na katerega se

navezuje diplomska naloga, pa je pomemben poudarek na govorjenju in poslušanju, saj se

otroci veščin branja in pisanja formalno učijo šele v šoli.

N. Zrimšek piše: »Opismenjevanje je proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in

pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju pomaga in jih zna

uporabljati. Piše, da je zaradi zgodnejšega všolanja otrok v devetletno osnovno šolo treba

definirati tisti del pouka, ki je primeren za šestletnike. Temeljna faza v procesu

opismenjevanja je začetno opismenjevanje, ki obsega tako pripravo na branje in pisanje kot

sistematično obravnavanje in utrjevanje črk ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja.

Priprava na sistematično opismenjevanje zajema razvijanje več vrst sposobnosti in spretnosti,

ki jih imenujemo kar predopismenjevalne« (Zrimšek, 2003: 7).

M. Grginič in M. Zupančič ugotavljata, da je »pripravljanje otroka na učenje branja in pisanja

postopen in dolgotrajen proces, ki mu v strokovnem jeziku pravijo porajajoča se pismenost.


- 4 -

Izraz nazorno kaže, da se pismenost poraja, rojeva skozi predšolsko obdobje od trenutka, ko

otrok prvič vzame v roke svinčnik in prične čečkati ali slikanico in se pretvarja, da jo bere, do

trenutka, ko se v šoli dejansko prične učiti branja in pisanja« (Grginič & Zupančič, 2004: 8) s

končnim ciljem razviti funkcionalno pismenost.

M. Grginič je v številnih raziskavah porajajoče se pismenosti potrdila, da otroci pred vstopom

v šolo že veliko vedo o pisnem jeziku. »Vendar pa se moramo zavedati, da razvoj predšolske

pismenosti poteka počasi. Otroci se torej postopoma in v daljšem časovnem obdobju

približujejo pismenosti (od tod pojem porajajoča se pismenost), to pa pomeni, da ob pismenih

spretnostih oblikujejo tudi učne strategije, ki jim pomagajo, da prihajajo do pismenega znanja,

ki jih v tistem trenutku še posebej zanima. Iz lastnih pedagoških izkušenj in iz številnih

raziskav je znano, da otroke majhni uspehi (bralni ali pisalni) navdušijo in jih spodbudijo k

novemu raziskovanju pisnega jezika. To pa so tudi razlogi, zakaj naj bi že v vrtcih načrtno in

dnevno vpeljevali več pismenih dejavnosti, ki bi vsem otrokom omogočale dejavnejšo vlogo

v razvoju predbralnih in predpisalnih spretnosti« (Grginič, 2005b: 74).

2.2 Razvoj pismenosti

Kot piše S. Pečjak, je dejstvo, da se razvoj pismenosti začenja že pred formalnim šolanjem

otroka. »Otroci se tako rekoč od rojstva naprej doma in v okolju srečujejo z različnimi

bralnimi in pisnimi vzorci, ki jim pomagajo pri spoznavanju sveta, po drugi strani pa jim

omogočajo tudi socialno interakcijo z odraslimi. Otrokovo pripravljenost na vstop k

formalnemu opismenjevanju lahko izrazimo s pojmom porajajoče se pismenosti. Porajajoča se

pismenost zajema stopnjo razvitosti nekaterih splošnih in specifičnih sposobnosti, potrebnih

za uspešen pričetek usvajanja spretnosti branja in pisanja« (Pečjak, 2009: 11).

Tudi L. Marjanovič Umek opozarja, da si večina ljudi napačno razlaga, da se opismenjevanje

otrok začne šele z vstopom v šolo. Opismenjevanje je proces, ki se ne začne šele pri šestem ali

sedmem letu, temveč traja tako rekoč od rojstva. Šest oziroma sedem let je umetna meja, ki

smo jo postavili sami – takrat se je večina otrok sposobnih naučiti vse simbole naše abecede, s

pomočjo katerih začnejo pisati in brati (Kesič & Južna, 2009).


- 5 -

Raziskovalci predšolske pismenosti opisujejo otrokove dosežke na tem področju kot njegovo

samoiniciativno odkrivanje in raziskovanje pismenosti v okolju. V pismeni družbi se namreč

otrok že od zgodnjih let srečuje s pisnim jezikom, znake z napisi vidi na cesti, na naslovnicah

revij, ki jih berejo odrasli, v izložbah, na prehranskih izdelkih prepozna znane napise, na

televizijskih zaslonih se srečuje z oglasnimi sporočili oziroma simboli na ikonah na

računalniku. V vsakdanjih pisnih dogodkih pridobiva znanje o pomenu in oblikah tiska ter z

opazovanjem pisnih dejavnostih staršev razvija željo, da se tudi sam udeleži in preizkusi v

pismenosti, lastni dejavnosti. M. Grginič ugotavlja, da večji del otrokovega predšolskega

razvoja branja in pisanja poteka spontano in neopazno v vsakodnevnih dogodkih, dokler v

določenem trenutku ne prepozna prvih znanih črk ali besed (Grginič, 2005a). Dejstvo je, da se

otrok v prvih petih letih nauči več kot v katerem koli kasnejšem obdobju. Vedno več

strokovnjakov pri tem ugotavlja, kako velikega pomena so jezikovne dejavnosti, ki jih

otrokom polagamo že v zibelko. Glasno branje in jezikovne dejavnosti niso ključnega pomena

le za otrokov jezikovni razvoj, temveč odločilno vplivajo tudi na splošni razvoj (umski,

čustveni in socialni) (Ločniškar, & Osredkar, 2006).

2.3 Komunikacijski model opismenjevanja

Opismenjevanje poteka po tako imenovanem komunikacijskem modelu, ki vključuje štiri

temeljne jezikovne sposobnosti: poslušanje, govorno sporočanje, pisanje in branje. Poslušanje

in govorno sporočanje sta temelja za razvijanje branja in pisanja, ki sta vključena že v

jezikovne dejavnosti predšolskega obdobja.

2.3.1 Poslušanje

Prva komunikacijska dejavnost, ki se pojavi, je poslušanje. Otrok ob rojstvu še ne zmore

uporabljati verbalnih sredstev, zato posluša in za sporazumevanje uporablja neverbalno

komunikacijo. K. Ločniškar in M. Osredkar sta zapisali, da se »otrok rodi kot poslušalec, ki se

še ni sposoben govorno izražati. Svoje občutke, razpoloženja in potrebe izraža z jokom,

gibanjem in obrazno mimiko. Pozoren je na vse, kar se dogaja v njegovem okolju« (Ločniškar

& Osredkar, 2006: 8). Zelo močan dejavnik tega okolja so zagotovo zvoki. Otrok posluša glas

matere, očeta, bratov in sester. Seveda zaznava tudi druge zvoke, kot so zvoki igrač, glasbil,

strojev in ropot, a glasovi najbližjih so najpomembnejši dejavniki za razvoj govora ter kasneje


- 6 -

branja in pisanja. Dojenček (in tudi malček) vsrkava vse besede in povedi v svojem okolju.

Na ta način izgrajuje besedni zaklad. Njegova spominska sposobnost je tako živa, da v svoji

zakladnici besed hrani več, kot si odrasli lahko predstavljajo. Iz nje črpa, ko postaja govorec,

bralec in tudi ko se pisno izraža (prav tam).

2.3.2 Govor

K. Ločniškar in M. Osredkar nadaljujeta, da »otrok po obdobju poslušanja postane tudi

govorec« (Ločniškar & Osredkar, 2006: 9). To ne pomeni, da postane poslušanje manj

pomembno, saj svojo zakladnico še vedno dopolnjuje, vendar se je že sposoben besedno

izražati. Govor postane za otroka pomembnejši. Poimenuje ljudi in predmete v svojem okolju

in nam z enostavnimi besedami sporoča svoje misli, želje, potrebe in občutja. Šele kasneje bo

oblikoval kompleksnejša sporočila, ki bodo pomensko bolj jasna. Vsak otrok se začne

besedno izražati v obdobju, ko za to dozori, in na način, ki je njemu lasten. Zato vsi otroci

oseb in predmetov ne poimenujejo enako. Velik pomen ima tudi okolje, v katerem otrok

razvija svojo pismenost. Starši, bratje, sestre, bližnji sorodniki in vzgojitelji mu dajejo tisti

prvi zgled in spodbudo, ob katerih se razvija otrokova pismenost. Ti lahko močno vplivajo na

razvoj otrokove pismenosti s spontanimi dejavnostmi, ki potekajo v obliki igre (prav tam).

V predšolskem obdobju in tudi pri začetnem opismenjevanju se nam zdi najpomembnejši

dejavnik uspeha ravno razvoj govora. Koncepti o povezanosti govornega razvoja s

pismenostjo, zlasti zgodnjo pismenostjo, so stari toliko kot teorije o razvoju pismenosti. O

tem pišejo L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja: »Nekateri pogledi otrokovega

razvoja, ki postavljajo v ospredje odnos med njegovo govorno kompetentnostjo in

pismenostjo, so združeni v pojmu celostni jezik, pri katerem sta zlasti v predšolskem obdobju

posebej poudarjena bogato jezikovno okolje in okolje, ki je podporno za razvoj pismenosti

(npr. veliko pisanega gradiva v domačem ali vrtčevskem okolju; starši, ki sami veliko berejo

ali pišejo). Pojem celostni jezik se nanaša na komunikacijski proces, v katerem so govor,

poslušanje, branje in pisanje medsebojno prepleteni« (Marjanovič Umek, Kranjc & Fekonja,

2006: 113).


- 7 -

2.3.3 Branje

Učenje branja je le eno od področij opismenjevanja. »To je proces, ki traja vse življenje, kajti

učenje branja se ne začne z vstopom v šolo in ni zaključeno z obvladovanjem tehnike branja.

Proces učenja branja se začne z rojstvom. To je proces, ki je zelo kompleksen in bi ga lahko

poimenovali celo kot vseživljenjsko učenje« (Ločniškar & Osredkar, 2006: 11). Branje je ena

najučinkovitejših poti do pismenosti, saj se otroci, katerim berejo že zelo zgodaj, naučijo, da

branje in pisanje poteka od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Poleg tega so otroci za

branje motivirani in s pogostim ter rednim branjem knjig pomembno vplivamo na doseganje

višjih ravni govora.

Tudi D. Golli ugotavlja, da se branje začne že v družini in vrtcu, kjer se otroci srečujejo s

knjigo. »Dobro je, če otrok vidi, da tudi odrasli sami pišejo in berejo. Tako se nauči pazljivo

listati po knjigi, si ogleduje ilustracije, z ilustracije predvideva vsebino, navidezno bere, pozna

smer listanja in smer branja po tiskanih vrsticah. Otrok ve, da svet knjige ni resničen, da pa

knjiga o svetu veliko pove. Znanje iz knjig povezuje s svojo izkušnjo. Rad se tudi pogovarja o

vsebini knjig in ilustracij. Opazi ponavljanje črk in sprašuje, kaj kje piše. Tako se nauči

določenega števila črk« (Golli, 1996: 20). Pomembno je predvsem, da starši in okolje otroka

spodbujajo in mu nudijo potrebščine ter s svojim zgledom omogočijo, da otrok že usvaja

veščine branja. To se začne že, ko »bere« slike.

»Samostojno branje v predšolski dobi je v začetni fazi situacijsko globalno branje napisov na

predmetih in slikah. Branju in razumevanju pomaga sočasna zaznava teh predmetov in slik. S

primerjanjem globalno branih besed (samostojno ali s pomočjo staršev) otroci spoznajo

nekatere črke. Nekateri otroci začnejo bodisi sami ali ob pomoči staršev črke sintetizirati s

črkovanjem, kar pomeni, da najprej posamezne črke prepoznajo in glasno ali šepetaje

izgovorijo drugo za drugo. Šele pri naslednjem branju besedo izgovorijo vezano in jo

razumejo, če jim je od prej znana« (prav tam: 20). Redki pa so otroci, ki bi znali pred vstopom

v šolo že gladko brati in razumeti prebrano.


- 8 -

2.3.4 Pisanje

Nekateri otroci znajo pisati že pred vstopom v šolo, vendar moramo upoštevati njihove

razlike. »Zavedati se moramo, da ima vsak otrok svojo razvojno pot, ki ji je treba prisluhniti,

ji slediti in je ne smemo umetno spreminjati« (Ločniškar & Osredkar, 2006: 12).

Že v predšolskem obdobju je treba otrokom ponuditi različne grafomotorične dejavnosti, s

katerimi bodo razvijali spretnosti za pisanje. Spretnosti za pisanje so grafomotorične

spretnosti in jih otroci razvijajo z vajami, ki so predpriprava za pisanje: pravilna drža pisal,

vlečenje potez brez odvečnega pritiskanja, pravilne poteze od leve proti desni in od zgoraj

navzdol, pravilne poteze črt (ravnih: vodoravne, navpične, poševne; krivih: lomljene,

vijugaste, sklenjene, polkrožne), risanje, barvanje in nadaljevanje vzorcev.

Otroka k dejavnostim, ki jih noče izvajati in na katere verjetno še ni pripravljen, ne smemo

siliti. Dokler v otroku ne dozori želja za učenje pisanja, ga spodbujamo z različnimi

didaktičnimi igrami, vajami in s spodbudnim okoljem, s katerimi bo utrdil potrebne govorne,

jezikovne in grafomotorične spretnosti, ki mu bodo omogočile učinkovit napredek v pisanju.

Razvoj pisnega jezika poteka po nekih stopnjah, v katerih moramo upoštevati različne teorije

o tem, kako otrok odkriva pisni jezik, kako poteka razvoj usvajanja branja in pisanja, kakšna

je govorna razvitost predšolskega otroka ter katere zaznavne sposobnosti vplivajo na učenje

branja in pisanja. O stopnjah razvoja predšolske pismenosti piše D. Golli, ki jih razdeli na

naslednje stopnje (Golli, 1996: 15, 16):

1. Otrok najprej čečka. Takoj, ko ugotovi, da njegove čačke puščajo za seboj sled, ga

začne zanimati tudi oblika.

2. Iz čečkanja preide v tretjem letu starosti v risanje in »pisanje«. To pomeni, da

uporablja že značilno smer iz leve proti desni in ponavlja podobne like ter črte.

3. Tri ali štiri leta star otrok dela znake, podobne črkam, jih niza in kombinira z risbo.

Črk še ne povezuje z ustreznimi glasovi. Nekatere črke, npr. iz njegovega imena, iz

besede mama, ata, ponavlja pogosteje kot druge. Črke si tudi izmišlja in jim daje

pomen, ker zdaj že ve, da se vsebina lahko izrazi s pisanjem.

4. Ko je star pet let, že uporabi prave črke. Ker posluša posamezne besede, sliši glasove

in posnema črke. Odrasle prosi za pomoč. Besede napiše z eno črko, zlogom, z


- 9 -

izbranimi samoglasniki te besede ali z njenim bolj ali manj natančnim soglasniškim

skeletom.

5. V sedmem letu, lahko pa tudi prej, nekateri otroci že pišejo kot slišijo, torej ne

pravopisno pravilno.

»Otrok torej piše, kar zmore, zato večina raziskovalcev meni, da je v predšolski dobi pisanje

prvotno, čeprav povezave z branjem nihče ne zanika« (Zrimšek, 2003: 14). Upoštevati pa je

treba, da mora otrok željo po pisanju izraziti sam. Naloga staršev in vzgojiteljev je pri tem, da

otroke spodbujajo.

2.4 Dejavniki začetnega opismenjevanja

Pri začetnem opismenjevanju je dobro poznati številne dejavnike, ki vplivajo na

opismenjevanje.

2.4.1 Notranji dejavniki

M. Grginič ugotavlja, da na začetno opismenjevanje vpliva več notranjih dejavnikov, ki jih

lahko uvrstimo med kognitivne in čustveno-motivacijske dejavnike.

Kognitivni dejavniki

Pri začetnem opismenjevanju imajo kognitivni dejavniki pomembno vlogo. V predšolskem

obdobju pridobi otrok izkušnje, ki jih deloma neopazno in spontano pridobiva v stiku s

tiskano besedo pred formalnim učenjem branja in pisanja. Prihaja do t. i. porajajoče se

pismenosti, ko otrok v vsakodnevnih dogodkih in pripetljajih prepozna prve črke, napise in

znake. Otroci se začnejo zavedati tiska in pisanja, obstoja glasov v govoru, glasove

povezujejo s črkami, pojavlja se že slikovno branje. Pri začetnem opismenjevanju je

pomembna predvsem otrokova zmožnost za učenje branja in pisanja, tj. zmožnost

dekodiranja, ki zajema vidno in slušno zaznavanje, ter zmožnost, ki jo je treba tudi razviti za

uspešno branje in pisanje, tj. razumevanje (Grginič, 2005a).

»Učenje branja in pisanja je proces, ki se ne pričenja z vstopom otroka v šolo, pač pa otrok

razvija te sposobnosti praktično skozi celotno predšolsko obdobje« (Grginič, 2004: 8). Branje

in pisanje sta v svoji začetni fazi učenja v prvi vrsti zaznavna procesa. Pri branju mora otrok


- 10 -

zaznati (videti) črko in jo pretvoriti v glas, pri pisanju pa obratno – zaznati mora glas in ga

pretvoriti v črko. Za učinkovito začetno branje in pisanje so torej najprej odgovorne

sposobnosti zaznavanja, tako vidnega kot glasovnega. Vse te sposobnosti pa se razvijajo

predvsem v predšolskem obdobju (prav tam).

1. Sposobnost vidnega zaznavanja

S. Pečjak piše, da se razvoj vidnega zaznavanja pri otroku začne že zelo zgodaj. »Dojenček

najprej loči obraze ljudi, znane od neznanih, s starostjo pa postane pozoren na vse bolj

zapletene vzorce, tj. vzorce, ki imajo več črt in različne kote. Za celotno predšolsko obdobje

je značilno celostno zaznavanje. Otroci še ne zaznajo podrobnosti, pozorni so le na videz in

obliko. Najprej ločijo predmete iz svoje okolice, nato šele druge oblike, kot so geometrijski

liki in končno črke. Otrok je sposoben narisati lik/črko torej šele takrat, ko jo prepozna in loči

od drugih. Vidno razločevanje, ko otrok loči črke med seboj, se glede na različne študije

razvija po določenih stopnjah. Triletni otrok naj bi ločeval od 3 do 7 črk med seboj,

petinpolletni otrok pa naj bi ločeval že kar 95 odstotkov vseh črk. Pri tem raziskovalci

ugotavljajo, da imajo tudi otroci pri začetnem opismenjevanju večje težave pri razločevanju in

pomnjenju črk, ki so samo različno orientirane (levo – desno: b in d, p in b, p in g). To kaže,

da je razvoj sposobnosti razločevanja črk povezan z razvojem otrokove sposobnosti za

orientacijo« (Pečjak, 1999: 32).

Nekateri otroci pa imajo pri vidnem razločevanju težave. Večina avtorjev se strinja, da lahko

otrokom s težavami pomagamo z vajami za opazovanje podobnosti in razlik na slikah,

geometričnih znakih in besedah. Poleg tega morajo imeti otroci priložnost, da črke gledajo in

jih zapisujejo. Na hitrost branja črk/besed bolj vpliva urjenje otrok v tem, da iz posameznih

črk v pravem zaporedju sestavljajo besede. Eden od vzrokov težav pri vidnem razločevanju,

ki jih navajajo nekateri avtorji, je zaznavna nezrelost otroka. Ta nezrelost se kaže v obliki

težav, ki jih ima otrok pri orientaciji v prostoru, zato lahko tudi z vajami za orientacijo otroka

v prostoru, na lastnem telesu in na listu posredno pripomoremo tudi k boljšemu vidnemu

razločevanju črk/besed (Grginič & Zupančič, 2004). »Razločevanje dveh črk pa ne

predpostavlja istočasno že sposobnosti prepoznave teh črk. Prepoznava črke zahteva, da si je

otrok črko zapomnil. Prepoznava je torej možna, če se otrok s črkami večkrat srečuje, npr. ob

branju knjig in pregledovanju drugega tiskanega gradiva. Za natančno branje in pisanje pa

mora otrok razviti tudi sposobnosti zaznavanja zaporedja črk v besedi« (prav tam: 10).


- 11 -

2. Sposobnost glasovnega zaznavanja

Številne študije dokazujejo, da sposobnosti slušnega zaznavanja bolj vplivajo na učinkovitost

učenja branja in pisanja kot prej omenjene sposobnosti vidnega zaznavanja in enotno

ugotavljajo, da je sposobnost slušnega zaznavanja pomemben napovedovalec uspešnega

pričetka opismenjevanja oz. celo pogoj za opismenjevanje. Te sposobnosti slušnega

zaznavanja nekateri raziskovalci označijo s skupnim izrazom glasovno zavedanje. K tem

sposobnostim prištevamo:

• sposobnost glasovnega razločevanja

S. Pečjak (1999) sposobnost glasovnega razločevanja opredeljuje kot ločevanje

posameznih glasov med seboj in je ključni dejavnik za uspešnost dekodiranja v fazi

začetnega opismenjevanja. Glasovno razločevanje označuje otrokovo sposobnost za:

˗ razločevanje dolžine besed (otrok primerja pare različno dolgih besed in pove,

katera je daljša, npr. dim – pikapolonica);

˗ razločevanje glasov med seboj (razločevanje posameznega glasu v dvojicah

glasov, v nizu glasov ali v posameznih besedah).

• sposobnost glasovnega razčlenjevanja

Glasovno razčlenjevanje se ne razvija istočasno kot vidno razločevanje, temveč se

razvije nekoliko kasneje. Sposobnost glasovnega razločevanja zajema otrokovo

sposobnost za razčlenitev (analizo) (Grginič & Zupančič, 2004):

˗ povedi na posamezne besede (otrok posluša poved in pove, iz kolikih besed je

sestavljena poved;

˗ besede na posamezne zloge – zlogovanje (otrok posluša besedo in jo razčleni na

posamezne zloge, npr. košara, ko-ša-ra);

˗ besede na posamezne glasove – glaskovanje (otrok sliši besedo in jo razčleni na

posamezne glasove, npr. riba, r-i-b-a, ali otrok pove, ali je določen glas prvi, zadnji

ali srednji v besedi.

• sposobnost rimanja

Sposobnost rimanja označuje sposobnost otroka, da slišani besedi poišče rimo, tj. da

pove besedo, ki se s slišano ujema v zadnjem poudarjenem zlogu, npr. las – pas. V

empiričnih študijah, o katerih pišeta M. Grginič in M. Zupančič, so MacLea, Bryant in

Bradley idr. dokazali, da ima sposobnost rimanja močno napovedovalno vrednost na

poznejši razvoj drugih elementov glasovnega zavedanja (razločevanje in

razčlenjevanje) in branja v šoli. Tisti predšolski otroci, ki so bili sposobni v slišani


- 12 -

besedi poiskati rimo, so tudi bolje slušno razločevali in razčlenjevali besede in pozneje

v šoli tudi bolje brali (prav tam).

»V strokovni literaturi najdemo mnogo longitudinalnih študij, ki potrjujejo, da lahko s

sistematičnim urjenjem pred začetkom opismenjevanja pomembno razvijemo sposobnosti

glasovnega zavedanja in s tem pozneje vplivamo na boljše bralne spretnosti učencev. Pri tem

najboljše rezultate pokažejo tisti treningi, ki so povezovali urjenje v sposobnostih glasovnega

zavedanja s povezovanjem črk« (Grginič & Zupančič, 2004: 11). Sposobnosti glasovnega

zavedanja moramo pričeti razvijati dovolj zgodaj in ne šele takrat, ko se otrok začne učiti brati

in pisati.

3. Razumevanje

Otroci se že od rojstva seznanjajo s pisnim jezikom. Otrokovo eksperimentiranje se začne s

spraševanjem, ko v okolju prepozna zanimive napise in začne zapisovati znake in črke, ki jih

vidi, ter v igri posnema odrasle pri branju in pisanju. S svojim vedenjem pokažejo

razumevanje, da imata tisk in pisanje pomen, tudi ko sami še ne znajo pisati. Otrokova

udeležba v pisnih dogodkih in njegova aktivna vloga pri preizkušanju pisnega jezika z lastnim

pisanjem in branjem porajata predšolsko pismenost (Grginič, 2005a).

B. Jurišić (2001) je v svoji raziskavi, o kateri pišeta M. Grginič in M. Zupančič, pri

slovenskih predšolskih otrocih ugotavljala, kateri so pomembni elementi porajajoče se

pismenosti za poznejše uspešno učenje branja in pisanja. Ugotovila je, da je pomembnih

naslednjih sedem elementov (Grginič & Zupančič, 2004):

• zaznavanje in prepoznavanje tiska iz okolja (otrok prepoznava napise iz ožjega ali

širšega okolja, ki se pogosto pojavljajo);

• spoznavanje s črkami (otrok išče enake črke, prepoznava črke med drugimi znaki, npr.

števili ali slikami, prepoznava črke, ki se pojavljajo v njegovem imenu, in povezuje

črke z glasovi);

• razgovorno branje (otrok posluša zgodbe, ki jih berejo odrasli, opazuje slike,

prepoznava zgodbe po naslovnici, se pretvarja, da bere knjigo, pri čemer si sledi s

prstom in na pamet pripoveduje zgodbo in odgovarja na vprašanja v zvezi z vsebino);

• razumevanje funkcije tiska (otrok čečka s pretvarjanjem, da nekaj piše, pozna smeri

branja in pisanja, razume, da je besedilo sestavljeno iz posameznih besed, razume


- 13 -

izraze črka, beseda, začetek besede, prvi glas, piše z določenim namenom, ve, da s

tiskom dobiva nove informacije);

• razumevanje navodil (otrok sledi preprostim navodilom z dvema informacijama, sledi

zahtevnejšim navodilom s štirimi informacijami, sledi nasprotnim navodilom, npr.

naredi ravno nasprotno od tistega, kar sliši);

• glasovno zavedanje (otrok ločuje besede v stavku, prepoznava zloge – prvi in zadnji

zlog, prepozna posamezne glasove v besedi, razstavlja besede na posamezne glasove

in iz posameznih glasov tvori besede);

• računalniško opismenjevanje (razumevanje, da računalnik uporabljamo za pisanje,

uporaba miške, prepoznavanje in poimenovanje črk na tipkovnici, tipkanje svojega

imena).

V predšolskem obdobju je še posebej pomembno razvijati notranje kognitivne dejavnike pri

otrocih, če želimo doseči čim boljše rezultate pri nadaljnjem učenju branja in pisanja. Otroci

pa v raznih dejavnostih radi sodelujejo in se hitreje učijo, če so motivirani.

Čustveno-motivacijski dejavniki

Razvijanje pozitivnega odnosa in zaupanja do učenja branja in pisanja na začetni stopnji je

ključnega pomena za nadaljnje učenje. Za M. Grginič je pomembno, da otroci v procesu

pridobivanja znanja ustvarjajo odnos do tega, kar se učijo, in si zgradijo lastno sliko o sebi kot

učencih. Za uspešno opismenjevanje je ključnega pomena motivacija. Doživljanje majhnih,

vsakodnevnih uspehov pomaga posameznemu otroku pri premagovanju večjih naporov, ki jih

zahtevata branje in pisanje. Otroci so prav tako motivirani, če lahko v učnih aktivnostih

sodelujejo in se učijo skupaj z vrstniki, sodelovalno učenje jim pomeni varnost in doživljanje

ugodja.

Opismenjevanje mora biti za otroke že od vsega začetka vznemirljiva in predvsem smiselna

izkušnja, kar pa se lahko uresničuje z ustvarjalno igro v opismenjevalnih kotičkih, ki so

opremljeni z raznolikim materialom in predmeti, povezanimi s pismenostjo. Številne oznake

in napisi na stenah in predmetih ter revije in imeniki na policah spodbujajo in usmerjajo

otroke k uporabi branja in pisanja v vsakodnevnih dejavnostih. Otroci v naravni igri

posnemajo odrasle pri rabi pismenosti za vsakdanje namene. Tako pismenost postaja za

otroke smiselna in koristna, kar pomeni, da lažje premagujejo začetne težave pri učenju branja


- 14 -

in pisanja ter v teh dejavnostih vztrajajo. Raznovrstne igralne situacije otrokom nudijo kar

največ možnih načinov, da pokažejo in izrazijo pomen in rabo pismenosti (Grginič, 2005a).

2.4.2 Zunanji dejavniki

Med zunanjimi dejavniki, ki vplivajo na razvoj pismenosti, o katerih piše M. Grginič, so

najpomembnejši socialni in sociološko-kulturološki. Tako kot socialni procesi vplivajo na

kognitivne in jezikovne procese, imajo sociološko-kulturološke okoliščine, v katerih otroci

odraščajo, pomembno vlogo pri otrokovem razvijanju jezika in šolske pismenosti.

1. Socialni dejavniki

Socialne okoliščine, v katerih se razvija otrokova pismenost, obsegajo obširno območje. Na

učenje pisnega jezika vplivajo otrokove socializacijske izkušnje doma in v vrstniških

skupinah, ki so tesno povezane s socialnimi vlogami in pravili, ki se jih učijo. Otroci, katerih

socializacijske izkušnje so enake šolski socializacijski praksi, so pri razvijanju pismenosti bolj

uspešni. V delu M. Grginič A. D. Pellegrini poudarja, da se socialno sprejemljivega

besednjaka da naučiti v šoli in skupnosti, tudi če se ga otroci niso začeli učiti doma. V

nadaljnjih raziskavah pa je bila podprta njegova teza, da okoliščine otrokove socializacije

vplivajo na socialno vedenje, jezik in šolski uspeh. K učenju pismenosti vodita dve poti. Prva

vodi skozi izpostavljanje raznolikim socializacijskim vlogam, druga pa skozi malo tesnih

odnosov (prijateljstev). A. D. Pellegrini je pri raziskovanju socializacijskih izkušenj

ugotovila, da se otroci med procesom opismenjevanja socializirajo s privzemanjem različnih

vlog in v vzajemnem delovanju z različnimi ljudmi razvijejo pismeni jezik kot posledico

raznolikih socializacijskih izkušenj. V socialnem kontekstu, za katerega je značilna bližina

odnosov, je bolj pomembna kakovost socialnih izkušenj kot raznolikost izkušenj. Pomembno

je prijateljstvo, saj se otroci v tesnih vrstniških zvezah (prijateljstvih) učijo nadzorovati

interaktivne procese do te mere, da obravnavajo pravila pismenosti kot nezadostna, omejena,

kar jim posledično omogoča prehod k metazavedanju (zavedanju o jeziku, tj. o zgradbi jezika,

vidnih in slušnih procesih) teh pravil, ki imajo odločilni pomen pri učenju šolske pismenosti

(Grginič, 2005a).


- 15 -

2. Sociološko-kulturološki dejavniki

Sociološko-kulturološka teorija postavlja okoliščine in kulturne dogodke za osnovo učenja. Iz

številnih raziskav je razvidno, da otroci že zelo zgodaj spoznavajo pismenost, in sicer prek

lastne udeležbe v socialnih in kulturnih dogodkih, ki vključujejo pismene dejavnosti.

Širok spekter oblik pismenosti spoznajo znotraj družine in skupnosti. M. Grginič piše:

»Branje in pisanje tako nista sposobnosti, ki ju morajo obvladati v šoli, ampak gre za daljši

proces, ki se začne ob rojstvu in pri katerem je otrok aktiven udeleženec. Branje, pisanje in

govorna zmožnost so tako med seboj povezani in se razvijejo ob udejstvovanju v dogodkih,

povezanih s pismenostjo« (Grginič, 2005: 89). Osrednji del tega procesa so ožja družina, širša

družina in skupnost, saj tu nastajajo pogoji, ki omogočajo pojavitev in razvoj pismenosti.

Obvladovanje pismenosti se razlikuje glede na socialne in kulturne okoliščine, zato ne

obstajajo samo različne oblike pismenosti, ampak tudi različni načini izvajanja vaj

opismenjevanja.

Nekatere opismenjevalne aktivnosti (npr. pogovor ob družinskem branju, prepoznavanje tiska

v okolju, pogovor ob pisanju razglednic itd.) so v družini ali družbi visoko cenjene, a so v

kontekstu pouka slabo sprejete, zato ne prinašajo veliko kulturnega kapitala. Včasih si oba

učna sistema, neuradni v okviru družine in uradni v okviru šole, konkurirata ali celo

nasprotujeta in tako je učenec postavljen v neenakovreden položaj, ko vstopi v šolo in se

začne uradno opismenjevati. Vzorec učenja pismenosti se med otroki razlikuje, saj na

različnih stopnjah različno razvijejo svoje sposobnosti. Iz socialno-kulturnega pristopa je

razvidno, da se otrokov jezik in pismenost oblikujeta z otrokovo aktivno udeležbo znotraj

posameznih kulturnih in socialnih okoliščin. Ko mlajši otroci aktivno sodelujejo pri dogodkih,

ki vključujejo pismenost, postopoma gradijo svoje znanje, sposobnosti in razumevanje vrste

pismenosti (prav tam).

2.5 Vloga odraslih

Prvi otrokovi učitelji in vzorniki so starši. Torej je pomembno, kako otroka vzgajamo v bralca

že v najnežnejših letih. Družinsko bralno okolje je ključnega pomena za otrokov kasnejši

bralni uspeh. Velika prednost je, da je otrok v predšolski dobi zelo dojemljiv in vase vsrkava


- 16 -

vse, kar mu ponudimo. Hkrati je v družinskem okolju deležen največ individualne pozornosti

in ima s tem možnosti za individualizirane dejavnosti (Ločniškar & Osredkar, 2006).

Strokovnjaki na prvo mesto pri razvijanju spretnosti in sposobnosti v predšolskem obdobju

postavljajo ravno skupno branje z otrokom, saj to omogoča učinkovito razvijanje vseh

spretnosti. Številne raziskave so pokazale, da prav starši, ki svojemu otroku nudijo oporo in

pomoč in se z njim veliko ukvarjajo, odigrajo ključno vlogo pri otrokovi uspešnosti v šoli. Od

staršev se ne pričakuje učenja, kot ga ponuja kurikulum v vrtcu. Starše pa je pomembno

seznaniti s tem, da otrok sam, brez njihove pomoči, spretnosti porajajoče se pismenosti ne

more razviti sam od sebe, saj se je teh spretnosti treba naučiti z vajo. Vloga staršev je učenje

otrokovih spretnosti na igriv, sproščen in zabaven način. Skupno delo mora biti v užitek

otrokom in staršem. Najboljši način vključevanja staršev v izobraževanje otrok je zato ravno

uporaba didaktičnih iger. Primerne so že kratke, nekajminutne didaktične igre, ki jih igrajo

skupaj z otrokom, saj po eni strani spodbujajo otrokove spretnosti, po drugi strani pa je čas, ki

ga preživijo s starši ob skupni dejavnosti, zelo pomemben tudi za socialne odnose med njimi

in otroki (Knaflič et al., 2009b).

2.6 Spodbudno okolje

Razvoj govora in opismenjevanja temelji na dejstvu, da se predšolski otrok razvija kot celota,

da zaznava, doživlja in spoznava svet okoli sebe s čustvenega, intuitivnega, socialnega in

spoznavnega vidika, in sicer v aktivni povezavi s svojim fizičnim in socialnim okoljem.

Poznavanje otrokovega razvoja predstavlja pomembno vlogo pri oblikovanju spodbudnega

okolja.

Predšolski otrok je zelo aktiven, rad spoznava in raziskuje okolje. Odrasli ga pri tem

usmerjajo im mu pomagajo, da bo razumel okolje, v katerem živi. Otrok se ob stiku z okoljem

nenehno uči, hkrati pa si ob vsakdanjih razgovorih z vzgojiteljicami in ob njihovem zgledu

bogati besedni zaklad. »Za otrokov govorni razvoj je pomembno, koliko je okolje, v katerem

otrok raste, usmerjeno v jezikovno simbolično razlaganje sveta in kakšno vlogo ima jezik v

otrokovem spoznavanju sveta. Okolje mora otroka spodbujati, da bo izražal svoje misli, da bo

govoril. Otrok se z vsakim korakom v jezikovnem razvoju bolj približa samostojnosti, postaja

manj odvisen od odraslih, hkrati pa jezikovni razvoj vzpodbuja tudi miselni razvoj. Dobro,


- 17 -

spodbudno okolje daje otroku možnost za komunikacijo z vrstniki in odraslimi, okolje mu

omogoča, da se moti, da poskuša« (Vrbovšek et al., 2006: 71, 72).

2.7 Otrokov razvoj in učenje

Otrokov razvoj je dinamičen proces, ki ga interaktivno sodoločata dednost in okolje, in sicer

na ravni fizičnega in socialnega okolja, kot je razvidno iz zgoraj opisanih dejavnikov

opismenjevanja.

Razvoj in učenje sta tako celovita procesa, da ne obstajajo ena sama stroka, teorija ali iz nje

izpeljane smeri oz. šole, s pomočjo katerih lahko enako dobro razložimo razvoj vseh psihičnih

procesov in njihove vpetosti v temeljna načela predšolske vzgoje v vrtcu. Vendar pa je skozi

različne teoretske postavke moč prepoznati nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju

in skupna načela predšolske vzgoje.

Nekatere skupne zakonitosti o otrokovem razvoju, ki so zapisane v kurikulumu za vrtce

(1999: 10):

• otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje, ki so opredeljene tako s

kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami (npr. intuitivna stopnja mišljenja sledi

zaznavno-gibalni fazi v razvoju mišljenja; stopnja razumevanja medosebnih odnosov

sledi stopnji razumevanja samega sebe ipd.);

• vsi psihični procesi (čustva, govor, mišljenje, socialna kognicija itn.) se razvijajo v

vseh razvojnih obdobjih;

• posamezna področja razvoja so med seboj prepletena, saj gre za vzporednost in

povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami (npr. otrok zaznava, doživlja in

spoznava sebe, svet okoli sebe, različne odnose s čustvenega, intuitivnega, socialnega,

spoznavnega vidika);

• v otrokovem razvoju so obdobja, ki so najbolj primerna (t. i. kritična obdobja), da se

nekaj nauči, pridobi določeno spretnost na najbolj učinkovit način;

• individualne razlike v razvoju so med otroki velike, in sicer zlasti v prvih letih

njihovega življenja, vendar ta različnost otrok ostaja znotraj razvojnih norm;

• gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem (v ožjem pomenu besede), učenjem

in potencialnim razvojem.


- 18 -

Nekatera skupna načela predšolske vzgoje v vrtcu (Kurikulum za vrtce, 1999: 10, 11):

• predšolsko vzgojo je treba razumeti kot pomembno za predšolskega otroka (potrebna

je »izraba« vsakega razvojnega obdobja; takega, kot je) in ne kot pripravo na neko

naslednjo stopnjo vzgoje in izobraževanja;

• v kurikulumu za predšolske otroke sta na izvedbeni ravni nujna preplet različnih

področij dejavnosti in preplet z dnevno rutino;

• predšolska vzgoja v vrtcu mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k

pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj, tako da mu, predenj postavlja

smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo njegovo aktivno učenje, omogoča

izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira;

• učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju

konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju

predstav in predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji

motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj;

• otroška igra je tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela

predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja

svoje vpetosti v t. i. akademski ali razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot

način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.

Konec devetdesetih let prejšnjega stoletja so postmodernistični koncepti o otroštvu in

predšolski vzgoji, ki so osnovani na meddisciplinarnem povezovanju znanja o zgodnjem

razvoju in učenju otrok, prinesli nekatere pomembne novosti. Naj izpostavimo le nekatere, ki

so zapisane v Beli knjigi (Krek & Metljak, 2011: 71, 72):

• dojenčki, malčki in otroci v zgodnjem otroštvu so miselno, govorno in socialno bolj

kompetentni, kot to določajo razvojni mejniki zrelosti, ki so izpeljani iz biologističnih

teorij;

• v otrokovem zgodnjem razvoju pomembno vlogo igrajo govor in drugi znakovni

sistemi, ki so kulturno posredovani: pomembni so torej bogato simbolno okolje in

kakovostne socialne interakcije. Prepoznani so pozitivni učinki zgodnjega učenja in

poučevanja: gre za premik od konstruktivizma k socialnemu konstruktivizmu, za

učenje ob pomoči kompetentnega posameznika (območje bližnjega razvoja),

sodelovalno učenje, formalno poučevanje;


- 19 -

• individualne razlike v razvoju in učenju dojenčkov, malčkov in otrok v zgodnjem

otroštvu, zlasti tiste, ki so povezane z različnimi dejavniki okolja, kot so socialno-

ekonomski in kulturni status staršev otrok, jezikovni kodi, ki jih rabijo starši, je moč v

veliki meri preseči s kakovostnimi predšolskimi (tudi kompenzatornimi) programi.

Pri pripravah na pismenost v predšolskem obdobju je treba upoštevati razvoj otroka. Otroka

ne moremo nečesa naučiti, če za to ni ustrezno razvit. Predvidevamo lahko, da bo npr.

opismenjevanje triletnega otroka neuspešno, saj še nima razvite finomotorike prstov.

Menimo, da se je treba obrniti na otroka in izhajati iz njega. Otroci za razumevanje sveta

potrebujejo čim več raznolikih izkušenj, ki pa jih ne bodo pridobili s pasivnim sprejemanjem

informacij iz okolja, ampak prek aktivnih izkušenj. Otroci naj se torej čim več igrajo z

različnimi predmeti in materiali, se jih dotaknejo, opazujejo, vonjajo, okušajo itd. Z lastno

aktivnostjo najbolje spoznavajo, kako deluje svet. K temu pa mislimo, da veliko pripomorejo

spodbude in stiki z vrstniki, sorojenci, starši, vzgojitelji in učitelji.

Že Vigotski (1978), o katerem piše L. Marjanovič Umek, je zlasti učenje in usvajanje višjih

psihičnih funkcij (mišljenje, govor) na drugi, to je psihološki oz. individualni ravni, povezoval

z več formalnega učenja, ki v veliki meri poteka v instituciji, vrtcu in šoli. »Če bi bilo

otrokovo mišljenje zgolj rezultat otrokovih lastnih izkušenj in odkritij, se ne bi razvil toliko,

kot se. Vzgojiteljice oz. bolj kompetentne odrasle osebe otrokom ponujajo in predstavljajo

materiale, izkušnje, ki so zanj prezahtevne in se jih ne more naučiti sami, brez namerne

pomoči, npr. vzgojiteljice. Kakovostno poučevanje je praviloma korak pred otrokovim

aktualnim razvojem, ga spodbuja oz. vleče naprej do potencialnega razvoja, torej znotraj

območja bližnjega razvoja« (Marjanovič Umek, 2005: 20). Razmišljanja Vigotskega o

poučevanju oz. učenju se zdijo pomembna pri opismenjevanju otrok, še posebno zato, ker

prav učenje branja in pisanja zahteva tudi nekatere formalne dejavnosti oz. oblike poučevanja,

kot sta npr. učenje črk ter povezovanje glasov in črk (prav tam).


- 20 -

3 ELEMENTI PORAJAJOČE SE PISMENOSTI

Številne študije o porajajoči se pismenosti bi lahko razdelili v dve veliki skupini. Na eni strani

so študije, ki proučujejo značilnosti otroka, tj. različne spretnosti, znanja in stališča pri

otrocih, ki so predhodniki dejanskega branja in pisanja, na drugi strani pa študije, ki

proučujejo značilnosti okolja, ki spodbujajo razvoj te pismenosti. Cilj teh študij je pokazati,

kako se razvijajo različni elementi porajajoče se pismenosti, kakšna je njihova medsebojna

prepletenost in povezanost s kasnejšimi bralnimi dosežki. S. Pečjak je elemente porajajoče se

pismenosti razdelila v dve skupini; elementi, ki izhajajo iz otroka, in elementi, na katere

vpliva okolje.

3.1 ELEMENTI, KI IZHAJAJO IZ OTROKA

V prvo skupino, v katero jih je uvrstila S. Pečjak (2003), sodijo tisti elementi, ki izhajajo

primarno iz otroka. Sem uvrstimo sposobnosti (in spretnosti) otroka, ki se kažejo na

naslednjih področjih:

• otrok si zapomni imena črk oz. je sposoben povezati črke s pripadajočimi glasovi;

• igra se z zlogi in glasovi (besedo je sposoben razstaviti na posamezne zloge, zna

poiskati začetni glas v besedi, besedi poišče drugo besedo, ki se z njo rima itd.);

• ima tako razvito skladnjo, da v govoru zazna in popravlja slovnične napake (če mu

odrasli pove slovnično nepravilno poved – Miha se žogati. – in ga povpraša, kako bi se

ta poved glasila pravilno, otrok pove slovnično pravilno poved: Miha se žoga.);

• pojavljajo se začetki pisanja, pri katerem otrok piše tako, kot sliši (t. i. fonetično

pisanje);

• otrok je sposoben hitro poimenovati določen niz črk, številk ali barv;

• zanima se za branje, kar kaže z željo, da mu odrasli berejo.

3.2 ELEMENTI, NA KATERE VPLIVA OKOLJE

Drugo skupino elementov porajajoče se pismenosti predstavljajo sposobnosti in spretnosti

otroka, na katere ima močan vpliv okolje otroka, še posebej družinsko okolje. Med temi

sposobnostmi so najpomembnejše jezikovne sposobnosti otroka, ki se kažejo kot otrokovo

razumevanje pomena besed (pomensko znanje) in znanje o tem, kako iz besed tvorimo


- 21 -

slovnično pravilne povedi (skladenjsko znanje). Za tovrstni razvoj je še posebej pomembno,

da straši otroku pripovedujejo in berejo različne zgodbe ter ima otrok možnost prihajati v stik

z različnim tiskanim gradivom – knjigami, časopisi in revijami. Na ta način spoznava tudi

različne dogovore v zvezi s tiskom (npr. ve, da pričnemo knjigo brati na prvi strani in

končamo z branjem na zadnji strani; da beremo od leve proti desni in od zgoraj navzdol; da

beremo le napisane stvari in ne slik itd.). Samo otrok, ki bo dobil iz okolja tovrstne izkušnje,

bo postal tudi sam motiviran za branje in se pretvarjal s knjigo v roki, da bere, še preden bo

zares obvladal branje (Pečjak, 2003).


- 22 -

4 DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ PORAJAJOČE SE PISMENOSTI

V obdobju porajajoče se pismenosti otrok razvija vrsto spretnosti in sposobnosti, ki so

pomembne za kasnejše uspešno učenje branja in pisanja: glasovno zavedanje, spoznavanje

črk, razumevanje vloge tiska, zaznavanje in prepoznavanje tiska iz okolja, razumevanje

navodil. Naštete spretnosti in sposobnosti velja v predšolskem obdobju razvijati na različne

načine. Zelo primerne so različne didaktične igre.

4.1 Didaktične igre

Za otroka je igra temeljna spoznavna izkušnja in osnova za proces učenja. Strokovnjaki

poudarjajo, da se igra in učenje ne izključujeta, pač pa ravno obratno. Pravijo, da je lahko

učenje z igro, zlasti za mlajšega otroka, najbolj uspešno. S. Pečjak piše: »Igra je razvojna in

vzgojna dejavnost, pri kateri je otrok samostojen, svoboden, ustvarjalen; pri kateri raziskuje in

išče nove možnosti, tekmuje s seboj, z drugimi, s časom, s cilji. Ti pa so lahko tudi učni. Igra

je način, kako se otrok uči tisto, česar ga sicer nihče ne more naučiti. Didaktična igra je torej

igra z določeno nalogo ali ciljem (Pečjak, 2009: 21).

Njihov cilj je razvijanje določenih spretnosti oz. sposobnosti na igriv način – to so igre, ki

omogočajo hkrati učenje in urjenje (vajo) ter zabavo in sprostitev. Medtem ko otrok sodeluje

v zanimivi in dobro strukturirani didaktični igri, je namreč sproščen in pozoren hkrati.

Sproščen je, ker ga igra zabava in sprošča, pozoren pa, ker igra predstavlja zanj izziv. Ta

hkratni proces je odlično ogrodje za učenje. Koristno je, da se otrok uči pismenosti v igralnih

izkušnjah, saj imajo igre tudi notranji motivacijski pomen, kar je koristno za razvoj porajajoče

se pismenosti. Hkrati pa otrok v igri razvija tudi vrsto socialno-čustvenih, intelektualnih in

fizičnih sposobnosti in spretnosti.

Didaktične igre, ki jih predstavljamo v nadaljevanju, so zaradi svoje didaktične note zelo

uporabne. Otrokom bodo pomagale pri razvoju različnih spretnosti porajajoče se pismenosti,

ki so ključne za otrokovo opismenjevanje in uspešno delo v vrtcu in šoli.

»Izbiramo take didaktične igre, ki so zabavne, interaktivne in razvojno primerne za otroka.

Velja poudariti, da se morajo starši in vzgojitelji ob navedenih didaktičnih igrah zavedati, da


- 23 -

imajo otroci različne potrebe ter da imajo enako stari otroci različno razvite posamezne

elemente porajajoče se pismenosti. Pri izbiri dejavnosti je treba upoštevati vse te vidike, hkrati

pa izbirati raznolike igre, ki otroke pritegnejo. Posebej pa je treba paziti na njihovo težavnost,

saj se lahko otroci ob pretežki igri počutijo napete in v stiski in prehitro odnehajo, prelahka

igra pa jim ne predstavlja izziva in lahko tudi odnehajo« (Knaflič et al., 2009b: 109, 110).

Izbrali smo različne igre, ki spodbujajo različne elemente porajajoče se pismenosti, poleg tega

pa še različne druge sposobnosti in spretnosti, od zaznavanja in sprejemanja, do urjenja

spomina ter usmerjene pozornosti, ki so ključ do uspešnega učenja nasploh.

4.1.1 DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ GLASOVNEGA ZAVEDANJA

Sem spada otrokova sposobnost ločevanja daljših in krajših besed, določanje števila besed v

povedi, prepoznavanje prvega glasu v besedi, razstavljanje besed na zloge, združevanje

zlogov v besede, iskanje in tvorjenje rim, povezovanje besed, ki se rimajo:

• Katera beseda je daljša?

Otrokom pokažemo dvojice slik, na katerih predstavlja ena slika daljšo besedo in ena

krajšo besedo. Otrok poimenuje predmete na sliki in obkroži sliko predmeta, ki

predstavlja daljšo ali krajšo besedo.

• Abecedna skupina

Skupaj z otrokom se odločimo, da bomo iskali po abecedi določeno skupino

predmetov ali stvari – na primer živali, rože, drevesa ali pa rekvizite za šport. Otroka

vodimo skozi abecedo. Če smo se odločili iskati živali, začnemo na primer mi z

živaljo na A (aligator), nato otroku povemo, da mora najti žival na B in tako naprej po

abecedi do Ž (npr. žirafa). Če se tisti, ki je na vrsti, ne spomni živali na določeno črko,

nekdo drug pa jo pozna, naj mu pomaga z opisom živali – na primer, če se ne spomni

živali na črko H, mu pomagamo: »Je divja žival, ki je mrhovino.« (hijena). Če nihče

ne pozna živali na določeno črko, to črko preskočimo in kasneje skupaj z otrokom

poiščemo pravilno rešitev v knjigah (enciklopediji ali kakšni drugi knjigi o živalih).

Potrudimo se, da odrasli pri ponavljanjih te igre pri posameznih črkah naštevamo

vsakokrat kakšno drugo žival (žirafa, žaba, žolna, želva itd.). Na enak način se igramo

igro rastlin, dreves, krajev, imen rek, imen ljudi, moških imen, ženskih imen itd.


- 24 -

• Iščemo pare

Poiščemo slike predmetov, ki se začenjajo na različne glasove – če se le da,

pripravimo celotno abecedo tako, da sta za vsako črko po dve sličici. Če ne najdemo

vseh, lahko otrok ali odrasli nariše predmete za črke, ki manjkajo. Z otrokom se

igramo iščemo pare tako, da išče pare sličic, ki se začenjajo na isti glas. Pomembno je,

da otrok slike tudi poimenuje.

• Kaj skrivam?

Pri tej igri vsak od igralcev izvleče nekaj kartonov, nato izmenično uganjujemo,

kakšne slike ima v rokah soigralec. Drug drugemu pomagamo: »Imam sliko nečesa,

kar obujemo in se začenja na Č.« (čevelj). Lahko sprašujemo: »Ali je to nekaj, kar se

da pojesti?«, »Ali lahko to stvar oblečem?« Soigralec vedno odgovarja le z DA ali NE

(Knaflič et al., 2009b).

• Govorica robotov

Otroci morajo dobro poslušati vzgojitelja/učitelja, ki izgovarja besede kot robot,

glaskuje besede. Na ta način se urijo v natančnem poslušanju posameznih glasov,

hkrati pa morajo biti sposobni povezati izolirane glasove v besedo, kjer ti glasovi

zvenijo drugače. Igro se lahko igramo na sprehodu, v razredu ali z opazovanjem slike.

Npr. opazujemo sliko in otroci poskušajo uganiti odgovor na vprašanje: »Kaj vidim na

sliki?« Igro začne odrasli, ki pravi: »Na sliki vidim c-e-s-t-o.« Učenec, ki prvi ugane

besedo, nadaljuje igro (Pečjak, 1999: 113).

4.1.2 DEJAVNOSTI ZA SPOZNAVANJE ČRK

To so vaje in igre, ki omogočajo spoznavanje črk: otrok išče enake črke, prepoznava črke med

drugimi znaki, prepoznava črke, ki se pojavljajo v njegovem imenu, povezuje črke z glasovi

ipd. Ob skupnem branju knjige otrok v tem obdobju pridobiva na razumevanju vloge tiska ter

sistema pisave: pozna pomen izrazov naslovnica, list, pozna smer tiska, smer branja in

pisanja, razume izraze črka, beseda, začetek besed, prvi glas, ve, da je besedilo sestavljeno iz

posameznih besed, beseda iz črk (Knaflič et al., 2009b):

• Črke, kje ste?

Otroci dobijo list z labirintom črk, ki jih po navodilih barvajo in na koncu dobijo neko

sliko. Pri tej igri lahko črko jemljemo kot vidni vzorec in damo otrokom navodilo, npr.

pobarvajte tale vzorček (ga odrasel napiše na tablo ali pokaže na listu). Če pa želimo


- 25 -

utrditi identifikacijo črk (vzpostaviti odnos črka – glas), pa damo navodilo, npr. vse

črke A pobarvaj zeleno (Pečjak, 1999).

• Črke mojega imena

Z otrokom pripravimo toliko škatel, kot je različnih črk v njegovem imenu. Deklica

Kaja torej potrebuje 3 škatle, na katere prilepimo ali napišemo posamezno črko. V

revijah in katalogih bo Kaja ob pomoči odraslega poiskala slike predmetov, ki se

začenjajo na »njene« črke. V škatlo s črko K bo tako spravila slike konja, krave,

krokodila, kave, kruha, knjige ipd.

• »Knjiga« družinska abeceda

Za vsako črko abecede pripravimo poseben barvni list ali karton, nanj nalepimo

posamezno črko (veliko in malo tiskano), lahko tudi več istih črk, ki se razlikujejo po

obliki pisave (v revijah in časopisih se pojavljajo različne tipografije istih črk) in

barvi. Lahko pa kupimo kar zvezek in v njem za vsako črko namenimo enega ali več

listov. V revijah in katalogih pomagamo otroku poiskati slike predmetov, ki se

začenjajo na posamezne črke abecede. Slike naj izrezuje otrok sam, pri čemer ga

spodbujajmo, da bo čim bolj natančen. Sličice naj razporeja in lepi sam. Z

izrezovanjem in lepljenjem namreč sočasno uri drobno motoriko, ki je nadvse

pomembna kasneje pri pisanju.

• Domača abeceda

Z otrokom izdelamo po več kartončkov za vsako črko abecede – na vsak karton

napišemo eno črko iz abecede. Črke postavimo na ali pod predmete, ki se začenjajo na

posamezno črko. Na mizo damo M, na stol S, pod likalnik L, pod avto (igračo) A itd.

Tiste črke, ki jih otrok že pozna, naj razporedi sam. Ko bo otrok poznal že vse črke,

lahko to nalogo opravi sam. Črke lahko postavlja tudi po predalih in jih tako skrije

pred starši: v omari s posodo: P(onev), L(onec), v predalu z jedilnim priborom:

V(ilice), N(oži), Ž(lice), v predalu z začimbami in čaji: Č(aj), V(anilin sladkor),

S(oda) itd.

4.1.3 DEJAVNOSTI ZA ŠIRJENJE BESEDNEGA ZAKLADA

• Naštevanje

Izrežemo enako velike kartone in nanje napišemo, kaj je treba našteti. Za naštevanje

izberemo različne skupine predmetov oziroma stvari. Na kartone na primer napišemo:

6 živali, ki živijo na kopnem, 6 barv, 8 vrst zelenjave, 6 športnih rekvizitov za zimske


- 26 -

športe, 8 oblačil, ki jih nosimo poleti, 5 vozil, ki vozijo po kopnem, 10 vrst sadja, 7

naslovov knjig, 12 glasbenih inštrumentov. Vse kartone stresemo na mizo, obrnemo

tako, da se besedilo ne vidi. Igro lahko igramo v paru, lahko pa je tudi več igralcev.

Vsak povleče kartonček in našteje, kar je napisano na kartonu. Otroku navodilo

preberemo odrasli. Pomembno je, da ne hitimo in mu pustimo čas za razmislek. Če se

ne spomni, mu lahko drugi pomaga, vendar najprej tako, da mu ta predmet ali stvar

opiše in otrok poskuša priti do rešitve sam. Če mu kljub pomoči ne uspe, mu povemo

rešitev ter pri naslednji igri preverimo, ali si je zapomnil. Če si ni, ga tokrat spet

spomnimo z opisom.

• Iskanje nasprotij

Odrasli sprašuje: »Kaj je nasprotno od DEBEL?«, »Kaj je nasprotno od ODPRT?«

ipd. Ko otrok odgovori pravilno, ga pohvalimo. Sprašujemo ga tudi, kaj je nasprotno

od daleč, poročen, pečen, dol, levo, prižgi itd. Prav zabavno bo, če se lotimo še

samostalnikov nasprotnega spola: lisjak – lisica, lev – levinja, pes – psica; maček –

mačka itd. Skupaj razpravljamo, ali je prav konj – konjica ali konj – kobila, bik –

bikovka ali bik – krava, ugibamo, kako bi lahko rekli možu od kure, hijene ipd.

• Spomin

V revijah in prodajnih katalogih skupaj z otrokom poiščemo fotografije različnih

predmetov, jih izrežemo in nalepimo na enako velike kartone. Vzamemo po dva enaka

prodajna kataloga, tako da lahko pripravimo po dve sliki istega predmeta. Pri igranju z

mlajšim otrokom obrnemo kartone tako, da so slike vidne. Ko z lahkoto najde vse pare

istih predmetov, kartone obrnemo tako, da so slike skrite. Za otroka je zabavno,

zanimivo in poučno že skupno izdelovanje kartonov za ti dve igri. Ker želimo z obema

igrama širiti otrokov besednjak, je pomembno, da otrok pri vsakem paru, ki ga najde,

imenuje predmete na slikah.

4.1.4 DEJAVNOSTI ZA PREPOZNAVANJE TISKA IZ OKOLJA

• Nakupovanje

Izdelamo kartončke za imena različnih izdelkov (mleko, jogurt, sir, sok, riž, moka

itd.). Ko se odpravljamo nakupovat hrano, vzamemo kartone za tisto, kar moramo ta

dan kupiti. Otrok nam bo v trgovini pomagal tako, da bo iskal izdelke po analogiji z

imenom na kartonu.


- 27 -

• Prepoznavanje logotipov

V revijah in prodajnih katalogih poiščimo napise (na primer Mercator, Interspar, Tuš,

Kolosej, Pošta, Lekarna, STOP itd.) in jih nalepimo na kartone. Ko gremo z otrokom

na sprehod, naj otrok opazuje, kje bo našel besede, ki so na kartonih.

4.1.5 DEJAVNOSTI ZA RAZUMEVANJE NAVODIL

• Izvedi navodilo

Med navodili naj bo nekaj enostavnih, ki vključujejo eno samo opravilo, nekaj pa naj

bo zahtevnejših, kjer si mora otrok zapomniti vrstni red, torej pozorno poslušati in si

zapomniti navodilo, da lahko izvede celotno opravilo. Opravila naj bodo različna, od

izvajanja preprostih gibalnih navodil (Potegni vodo na stranišču, Trikrat se zavrti v

smeri urinega kazalca itd), navodil, ki vključujejo štetje (Iz predala daj dve vrečki

pecilnega praška itd.), do izvajanja kompleksnejših navodil z več informacijami

(Perilo daj najprej iz sušilnega stroja, nato poišči vse nogavice in jih zloži po parih.,

Vzemi rdečo skledo, pojdi na balkon in prinesi pet jabolk itd.), navodil, ki vključujejo

velikostna razmerja (Nogavice zloži tako, da bodo največje na dnu kupa, najmanjše pa

na vrhu kupa itd.) ipd.

• Vroče – hladno

Z otrokom se dogovorimo, da bomo izmenično skrivali nek predmet. Tisti, ki išče,

odide iz prostora, drugi skrije predmet (mora biti otroku na dosegu rok) in se nato

usede na stol. Ko pride otrok v prostor in začne iskati, ga vodimo zgolj z besedami, ki

so stopnjevanje besede vroče ali hladno. Ko se predmetu približuje, stopnjujemo

besedo vroče: mlačno, toplo, vroče, zelo vroče, vrelo, ko se oddaljuje, pa stopnjujemo

besedo hladno: mlačno, hladno, zelo hladno, ledeno. Ko najde predmet, zamenjamo

vlogi.

• Kuhanje

Med pospravljanjem ali kuhanjem lahko izkoristimo čas za različna navodila, ki

vključujejo štetje in razmerja. Otroka napotimo k predalu s kuhinjskim priborom in ga

prosimo, naj prinese na mizo 6 žličk in 4 vilice. Pri kuhanju nam lahko pomaga pri

tehtanju sestavin, se seznanja z merskimi in količinskimi izrazi (kilogram, liter itd.).

Naročimo mu, naj naloži na krožnik za vsakega po 4 piškote ali naj naloži 12 piškotov.

Če imamo različne piškote, mu na primer naročimo, da na krožnik naloži tri vrste

piškotov, največ naj bo kroglic, najmanj pa zvezdic ipd.


- 28 -

• Domača opravila

Ko pospravljamo perilo, naj otrok prešteje, koliko brisač smo oprali, čigavih nogavic

je najmanj, čigavih spodnjic največ ipd.

4. 1. 6 DEJAVNOSTI ZA RAZVIJANJE POZORNOSTI, SPOMINA

• Zapri oči

Igramo jo lahko ob bogato ilustrirani slikanici ali reviji. Otroku rečemo, naj si najprej

natančno ogleda neko sliko, kjer je narisanih veliko različnih stvari. Potem naj zapre

oči in poskuša našteti čim več stvari, ki jih je videl na sliki. Odrasli gleda sliko,

»nadzoruje« otrokovo naštevanje in ga pohvali pri vsaki pravilno našteti stvari. Ko se

otrok ne spomni več, mu lahko pomagamo (če na primer pozabi našteti metlo, rečemo:

»Še nekaj si pozabil. Začne se na črko M in z njo čistimo.«). Igro se lahko igramo tudi

brez knjig in otroka nič ne opozorimo na opazovanje, temveč mu kar naenkrat rečemo

na primer: »Zapri oči in povej, kaj imam danes oblečeno in obuto.«.

• Koga/kaj imam v mislih?

Z otrokom se dogovorimo za omejitev – izberemo na primer pravljične junake (vendar

morajo biti junaki, ki jih otrok pozna). Tisti, ki je na vrsti, se odloči za enega junaka,

drugi sprašuje. Postavlja lahko samo taka vprašanja, da lahko prvi odgovarja z DA ali

NE. Na primer: »Ali je junak moški?, Ali je zaspala za sto let? Ali so ji pomagali

palčki?« Igramo toliko časa, dokler ne ugane, nato zamenjamo vloge.

• Tri v vrsto

Potrebujemo kvadraten bel karton, na katerega narišemo mrežo 3 krat 3 (devet enakih

polj). Nato izrežemo deset manjših kvadratnih kartonov, pet naj jih bo v eni barvi, pet

pa v drugi. Na prvih pet narišemo krogce, na drugih pet pa križce. Otroku razložimo

pravilo: igralca si izbereta križce ali krogce. Zmaga tisti, ki mu uspe prvemu postaviti

niz treh krogcev (križcev). Niz je lahko postavljen vodoravno, navpično ali

diagonalno. Ker gre za kratko igro in lahko v določenem času izvedemo več

ponovitev, je ta igra posebej primerna za otrokovo učenje sprejemanja porazov in

zmag. Ko izgubi in nato v naslednji igri že zmaga, namreč spoznava, da rezultat ni

tako pomemben, da sta pomembnejša zabava in druženje (Knaflič et al., 2009b).

Igranje didaktičnih iger s črkami oziroma glasovi mora biti za otroka zabavno in zanimivo. V

tej starosti otroka ni treba naučiti črk in ni nič narobe, če si jih ne bo zapomnil. Igre, ki jih


- 29 -

igramo, morajo graditi otrokovo motivacijo za branje, njegovo željo, da bo nekega dne poznal

vse črke in znal sam prebrati besede, stavke, besedila. Nikakor ne sme imeti občutka, da je pri

takih igrah neuspešen, saj bi ga s tem prej le odvrnili od branja. Če mu katera od iger ni všeč,

poiščimo drugo. Morda pa ga ta hip ne zanimajo črke in se z njim raje igrajmo igro s števili

ali pa kar katero od družabnih iger, ki jih rad igra z nami. Poudariti pa je treba, da se morajo

starši in vzgojitelji ob številnih navedenih dejavnostih zavedati, da imajo otroci različne

potrebe ter da imajo tudi enako stari otroci različno razvite posamezne sestavine porajajoče se

pismenosti.

Pri tem nekateri elementi porajajoče se pismenosti sledijo razvojnim zakonitostim in

določenem vrstnem redu in so pomembnejši na začetni ravni pismenosti (npr. spoznavanje

tiska iz okolja in spoznavanje s črkami) ter jih velja tudi prej razvijati. Za nekatere druge

elemente porajajoče se pismenosti velja, da jim je treba posvetiti pozornost v celotnem

predšolskem obdobju (npr. glasovno zavedanje, razumevanje navodil, razumevanje funkcije

tiska) in jih – glede na otrokove zmožnosti, razvijati skozi celotno predšolsko obdobje. S.

Pečjak poudarja, da »pa ni mogoče potegniti točno določenih mejnikov za razvoj posameznih

elementov porajajoče se pismenosti, zato ni smiselno pretiravati z urjenjem otroka v

določenih elementih pred njegovo starostjo, saj moramo upoštevati, da so med otroci iste

starosti velike razlike v razvoju posameznih sposobnosti« (Pečjak, 2003: 121).

4.2 GRAFOMOTORIKA

Za oblikovanje črk in drugih simbolov je potrebna dobro razvita gibalna sposobnost za

pisanje – grafomotorika. Ko otrok vstopi v vrtec, ne prime takoj pisala in začne pisati. Za to

so potrebne določene sposobnosti in spretnosti, ki jih T. Žerdin (1996) povzema po S.

Bojaninu, ki je pisal o treh fazah rokopisnega pisanja:

• Predkaligrafska faza

Ta faza sovpada s predšolskim obdobjem. Zajema vse faze, ki smo jih povzeli po D.

Golli (od čečkanja, risanja in »pisanja«, znakov, podobnim črkam, do prvih pravih črk

in fonetičnega zapisa.) Otrok v tej fazi ugotovi, da svinčnik pušča sled, in s tem

odkrije novo čudežno moč, ki jo ima nad svetom. Spozna, da je možno brezobličnim

linijam dati želene oblike. S to pridobljeno spretnostjo se približuje vedenju odraslih.

Spozna, da je on tisti, ki ukazuje svinčniku in da lahko z njim riše podobe, ki imajo


- 30 -

svoje ime in jih prepoznavajo tudi drugi. Otrok se zave, da je spoznal in se naučil

novega načina sporazumevanja s svetom.

• Kaligrafska faza

Ta faza se pojavi z učenjem črk in pisanja. Otrokova spretnost v tej fazi je že takšna,

da je sposoben natančno posnemati posamezne grafične like in simbole oziroma

grafomotorični niz, kot mu pokaže učitelj.

• Faza individualizacije rokopisa

O individualizaciji rokopisa pa začnemo govoriti v otrokovem devetem in desetem

letu starosti. Pisanje dobi novo vlogo. Otrok opušča točno določene oblike in jasne

linije ter začne iskati svoj lasten stil, zato pisava v mnogih primerih postane grša. Pri

otrocih z disgrafijo postane pisava še grša in neberljiva, tako za otroka kot za njegove

učitelje.

Otrokom je treba že v predšolskem obdobju ponuditi različne grafomotorične dejavnosti, s

katerimi si bodo razvijali spretnosti za pisanje. Te spretnosti so grafomotorične spretnosti in si

jih otroci razvijajo z vajami, ki so predpriprava za pisanje: pravilna drža različnih pisal,

vlečenje potez brez odvečnega pritiskanja, pravilne poteze od leve proti desni in od zgoraj

navzdol, pravilne poteze črt (ravnih: vodoravne, navpične, poševne; krivih: lomljene,

vijugaste, sklenjene, polkrožne), risanje, barvanje in nadaljevanje vzorcev (Pečjak, 2009).

4.2.1 Vaje za razvoj drobne motorike

Za pisanje je treba razvijati drobno motoriko. N. Zrimšek piše, da »imajo šestletni otroci

razvito predvsem grobo motoriko, nimajo pa še razvite fine motorike. Razvoj grafomotorike

je povezan s sleherno drobno motoriko rok, pa naj gre za striženje, sestavljanje lesenih, lego

kock, izdelovanje drobnih predmetov ali barvanje risb v pobarvankah. Ob tem moramo

upoštevati, da otrok vse dela z določenim namenom, pri čemer se izpopolnjuje povezava med

miselnimi predstavami in dejanskim dosežkom, izboljšuje se koordinacija oko – roka«

(Zrimšek, 2003: 21).

Nekaj primerov vaj za razvijanje drobnih gibov: oblačenje, odpenjanje in zapenjanje gumbov,

obuvanje in sezuvanje čevljev – tudi pravilno obuvanje, pobiranje predmetov s pincetnim

prijemom (to je prijem z blazinicami palca in kazalca), nizanje fižolčkov na vrvico, lepljenje

majhnih koščkov papirja, zgibanje papirja in še mnogo drugih aktivnosti, kjer morajo otroci


- 31 -

paziti na natančno delo s prsti. Otroci jih izvajajo pri vsakodnevnem igranju. Prstne spretnosti

razvijajo tudi na področju umetnosti, kjer npr. gnetejo, trgajo, nizajo in rišejo z različnimi

pisali.

»Predvsem vaja ima pri razvoju drobnih gibov zelo veliko vlogo« (Nemec & Krajnc, 2011:

52).

4.2.2 Vaja za držo pisala, roke in telesa

Preden otrok prime v roke pisalo, mora upoštevati tudi pravilno držo telesa na stolu in

pravilno držo roke, ki drži pisalo.

Pravilna drža telesa in roke, ki jo je opisala T. Žerdin: »Otrok naj sedi na sredini stola in se

nasloni nazaj kot pri poslušanju. Iz tega položaja se nagne toliko naprej, da bo dosegel celotno

površino lista. List je v pravokotnem položaju. Svinčnik prime nad ošiljenim delom s palcem

in kazalcem ter ga nasloni na notranji srednji rob sredinca, tik ob nohtu. Zgoraj leži svinčnik v

pregibu zgornjega členka kazalca, v kotu 45 ° nad pisalno ploskvijo. Spodnji del roke leži na

ploskvi lista, na zunanjem robu dlani in mezinca. Pri izvajanju vaj je roka v zapestju in prstih

skoraj negibna. Premika se v komolčnem in ramenskem sklepu« (Žerdin, 1996: 18, 19):

• Vaja za pravilno držo pisala

Preizkus, ali otrok svinčnik drži pisalo pravilno, naredimo tako, da otrok piše po listu s

svinčnikom s ponavljajočimi potezami. Če bo roko pri teh potezah držal pravilno, bo

otrok drsel z robom roke po že porisani površini in bo rob dlani umazan od grafita. Če

bo imel umazano roko na zgornji strani prstov, od členka do nohta, bomo videli, da je

roko v zapestju preveč upognil in jo dvignil. Vaje naredimo čim večkrat, kajti vsaka

spretnost se utrjuje s ponavljanjem (prav tam).

• Vaja za gibanje roke

Prosto gibanje roke lahko otrok na začetku vadi z uporabo namišljenega pisala. Roko,

s katero piše, položi na dodaten list papirja, tako da jo lahko prosto premika po mizi.

Na ta način lahko na mizi izvaja sprva velike gibe, nato pa vse manjše. List pod roko

zmanjša trenje med roko in mizo, zato jo je lažje premikati. Med vajo smo pozorni

tudi na sproščeno držo pri sedenju. Ko otrok pridobi občutek za gibanje roke, mu

damo pisalo. To naj se najprej ne dotika papirja, ampak se premika na podoben način

kot prej. Pozneje otrok pisalo položi na čim večji papir in z njim piše. Premikanje po


- 32 -

podlahti se lahko začne s prostimi potezami, pozneje pa lahko vključuje velike črke.

Otrok dobi s to vajo občutek, kako močno lahko pritisne, da lahko še vedno prosto

premika roko (Marquardt).

4.2.3 Gibalno-grafične vaje

Grafomotoriko razvijamo s sistematičnimi gibalno-grafičnimi vajami. Otroci s pomočjo vaj

ozaveščajo grafične poteze, s tem tudi vadijo pravilno držo telesa, roke in pisala; uskladijo

govorni in grafično-gibalni ter govorni in telesno-gibalni ritem; naučijo se poimenovati

osnovne grafične poteze. Razvija se otrokova poimenovalna zmožnost, s pomočjo vaj pa

ugotovimo tudi, ali je otrok levičar ali desničar. S sistematičnimi gibalno-grafičnimi vajami se

bodo zmanjševali tudi morebitni razvojni primanjkljaji z otrokovega grafomotoričnega

področja (Zrimšek, 2003).

Gibalno-grafične vaje so sestavljene iz različnih potez: kroženja, čečkanja, lokov, ravnih

poševnih črt, vijug, vodoravnih in navpičnih črt, zank, sledenja in povezovanja:

• Vaje za risanje različnih potez

Pri risanju prehajamo z velikih površin na majhne površine, npr. risanje črt s kredo po

dvorišču, s palčko v peskovniku, z mokro gobo po tabli, risanje s prsti po zraku, s

svinčnikom nad listom, tipajo linijo na izbočeni površini itd. Pri večini teh potez

oblike spontano nastajajo, razvija se tudi občutek, kako je katera oblika nastala. Te

oblike so otroku znane, saj se pojavljajo v njegovi okolici (sonce, streha, ograja itd.).

(Ropič, Urbančič Jelovšek & Frančeškin, 2003).

Za otroke v vrtcu so primerne gibalno-grafične vaje v povezavi z otroškimi rajalnimi

pesmicami, izštevankami in zgodbami, kot jih predlaga T. Žerdin (1996). Nekaj primerov:

• Vaja za poteze kroženja

Otroci se postavijo v krog. Določimo enega izmed otrok, da se postavi v sredino

kroga, in mu damo daljšo palico. Pojemo eno od znanih pesmi, npr. Belo lilijo ali

Mlinček. Pojemo in plešemo v krogu. Otrok, ki pleše v sredini, z vrtenjem okrog svoje

osi začrta krog, ki ga dela z vlečenjem palice po pesku. Ob koncu vsake kitice se

otrok, ki pleše v sredini, zamenja. Potem lahko otroci kroge rišejo na list s

svinčnikom, voščenko itd.


- 33 -

• Vaja za poteze loka

Otrokom povemo zgodbo o Blažu in kolebnici, ki jo je dobil za rojstni dan. Otroci se

potem postavijo v pare in dobijo eno kolebnico. Spretnejši v paru pokažejo, kako se s

kolebnico skače, drugi pa z gibi nakazujejo skakanje. Loke, ki jih pušča sled

kolebnice, rišejo s prstom po zraku. Loke potem narišejo na papir.

• Vaja za poteze vijug

Otroci zelo radi dirkajo. Na dvorišču lahko vijugajo okrog klopic, dreves; v prostoru

jim nastavimo kije, obroče ali druge ovire; v peskovniku oblikujejo hribe in doline ter

vijugajo navzgor in navzdol. Pri tem pa lahko izgovarjamo besedilo izštevank, ki

ponazarja vijuganje, npr. motorna dirka, slalom.

• Vaja za poteze vodoravnih in navpičnih črt

Pojemo pesem Dežek. Otroci to ponazorijo s polaganjem papirnatih trakov na mize.

Otrokom damo papir in poskušajo vleči navpične črtice ob ritmični spremljavi

besedila.

Pomemben dejavnik v razvoju grafomotorike je zrelost živčno-mišično sistema. »Mišični

tonus namreč omogoča pokončno držo in hoteno gibanje. Dozoreva v navpični in vodoravni

smeri, tj. od glave proti stopalom in od ramen ter kolkov navzven. Torej se dozorevanje

prstov rok in nog, gledano v vodoravni smeri, zaključi povsem na koncu – tonus nožnih

prstov pri treh letih in tonus prstov na roki šele po šestem letu. Iz tega sledi pomembno

dejstvo, da otrok pred šestim letom še ni sposoben za pisanje« (Zrimšek, 2003: 21).

Pomembno je krepiti grafomotorike v predšolskem obdobju. Če je grafomotorika v času, ko

se začne sistematično opismenjevati, dobro razvita, otrok tudi hitreje napreduje, saj obvlada

osnovne gibe in poteze, pravilno držo pisala itd.


- 34 -

5 PISMENOST V KURIKULUMU ZA VRTCE

Kurikulum za vrtce (1999: 3) »je nacionalni dokument, ki ob rabi strokovne literature in

priročnikov za vzgojitelje omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v

vrtcu. V njem so prepoznavna tako temeljna načela in cilji predšolske vzgoje kot tudi

spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija in uči v aktivni povezavi s

svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v interakciji z vrstniki in odraslimi razvija

lastno družbenost in individualnost.«

Usmerili se bomo predvsem na jezikovno dejavnost v predšolskem obdobju, ki je

najpomembnejše obdobje za razvoj govora in s tem za vse nadaljnje opismenjevanje.

5.1 Področje jezika v kurikulumu za vrtce

Jezik je tista komponenta človekovega življenja, ki je prisotna tako rekoč povsod. V

kurikulumu za vrtce ima področje jezika posebno funkcijo, je neke vrste povezovalni člen

med vsemi področji dejavnosti. V vrtcu nikoli ne bi smelo zmanjkati časa za pogovor,

pripovedovanje, razlago, opisovanje, dramatizacijo, igro vlog, branje različnih literarnih del

itd. Za otroka in njegov čustveni, socialni in spoznavni razvoj je bistvenega pomena, da

razvije jezikovno zmožnost, torej zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih

govornih položajih in za različne potrebe. Stopa v interakcijo z igro, umetnostjo, mislijo.

Tako se otroci v tem obdobju učijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenja na različne

načine, razumeti načine, kako drugi sporočajo in predstavljajo lastne izkušnje (Kranjc &

Saksida, 2001).

Tudi v vrtcu upoštevamo vse štiri osnovne sporuzamevalne dejavnosti, in sicer govorjenje,

poslušanje, branje in pisanje. Otroci so najprej aktivni pri prvih dveh dejavnostih, kasneje pa

tudi pri branju in pisanju, le da sta ti dve dejavnosti nekoliko prilagojeni – berejo slike in ne

črk, pišejo pa s simboli, katerih pomen poznajo samo oni. S. Kranjc in I. Saksida ugotavljata:

»Teh štirih dejavnosti seveda ne smemo ločevati drugo od druge, ampak jih moramo povezati

v celoto, kot to počnejo otroci, ko se učijo jezika v naravnem okolju. Jezik je povezan tudi z

drugimi področji v kurikulumu, zato ne moremo reči, da poučujemo danes npr. branje, jutri


- 35 -

poslušanje in podobno, ampak so vse sporazumevalne dejavnosti del vsakdanjega življenja v

vrtcu ves čas« (prav tam: 81).

5.2 Cilji jezikovnega področja v vrtcu

»Temeljni cilj, ki definira globalne cilje, je razumevanje jezika kot temelja lastne identitete«

(Kurikulum za vrtce, 1999: 19). Iz tega cilja izhajajo vsi drugi globalni cilji jezikovne vzgoje,

ki so zapisani v kurikulumu za vrtce (prav tam: 19):

• jezik kot objekt igre,

• zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in drugih kultur,

• poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika,

• doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke,

• razvijanje jezika z vidika moralno-etične dimenzije,

• spodbujanje ustvarjalnosti,

• razvijanje neverbalnih komunikacijskih spretnosti,

• spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, besedila, komunikacija itn.),

• spoznavanje simbolov pisnega jezika,

• doživljanje statusa slovenskega jezika kot državnega jezika.

Jezikovno področje v vrtcu zajema širok spekter dejavnosti. To obdobje je najpomembnejše

za razvoj govora, zato je v ciljih vključeno veliko sodelovanja, komunikacije z odraslimi in

ravno tako z otroki. Otroke spodbujamo h komunikaciji, saj se jezika učijo ravno ob

poslušanju in sodelovanju v vsakdanjih pogovorih, ob poslušanju glasnega branja odraslih, s

pripovedovanjem, izmišljanjem zgodbic in pesmic, izštevankah, ugankah, besednih igrah itd.

in s tem tudi bogatijo svoj besedni zaklad. Cilji se nanašajo tudi na pisni jezik. Otroke je treba

seznanjati s pisnim jezikom in njegovimi simboli. Pomembno je, da vzgojitelji in vzgojiteljice

otroke seznanjajo s knjigami, tako leposlovnimi kot poučnimi, pa tudi da jih seznanijo s tujo

književnostjo. Tu predstavljajo velik pomen knjižni kotički, kjer so ponujene knjige,

slikanice, revije, ki si jih otroci lahko ogledujejo. Pri vseh dejavnostih pa moramo paziti na

uporabo pravilnega slovenskega jezika in na to navajati tudi otroke.

Cilji so v nadaljevanju še nekoliko razdelani, zapisano je tudi nekaj primerov dejavnosti,

vendar je kurikulum za vrtce manj vsebinsko strukturiran in obvezujoč, kar predstavlja večjo


- 36 -

strokovno avtonomijo za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa na ravni institucije in

posamezne strokovne delavke. Ob rabi druge strokovne literature in priročnikov omogoča

strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu.

V priročniku h kurikulumu za vrtce najdemo obširen izbor dejavnosti, ki jih S. Kranjc in I.

Saksida (2001: 80, 81) opredeljujeta na štirih ravneh dejavnosti:

1. govorna vzgoja,

2. književna vzgoja,

3. predopismenjevanje,

4. knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja.

1. Govorna vzgoja

Predšolsko obdobje je za razvoj govora najpomembnejše, prav zato se v kurikulu za vrtce

največ ciljev nanaša na razvoj jezikovne zmožnosti. Razvoj govora predšolskega otroka lahko

razdelimo v dve fazi, in sicer predjezikovno in jezikovno. Predjezikovno, ko otrok še ne

obvlada uporabe verbalnih sredstev, se konča kmalu po vstopu v vrtec, potem pa smo priča

razvoja v okviru jezikovne faze. Otrok od prvega leta dalje usvaja besede, slovnična pravila

za njihovo pregibanje in tvorjenje, uči se pravil tvorjenja izrekov in besedil. S tem raste

njegova slovnična zmožnost. Ob učenju pravil, kdaj in kako se odzvati s katerim od

jezikovnih sredstev, se postopoma uči sporazumevati, kar pomeni, da začne razvijati tudi

pragmatično zmožnost. V vrtcu naj bi spodbujali verbalno in neverbalno komunikacijo, zato

so v komunikaciji pomembni očesni stik in gibi, obrazna mimika odraslega, za uresničevanje

tega cilja pa so primerne tudi igre s prsti, pesmi, izštevanke, akcijske igre – bibarije ter rajalni

plesi. Otrok mora biti aktiven udeleženec v komunikacijskem procesu, zato mu odrasli dajo

možnost, da otrok tudi sam začenja pripoved, pogovor ali uvaja temo, ki ga zanima. Na razvoj

govora, predvsem na besedišče in pomensko znanje, ima velik vpliv glasno branje otrokom,

zato spodbujamo dejavnosti pri književni in knjižni vzgoji. Razvijanje govorne zmožnosti pa

se tesno prepleta s predopismenjevalnimi dejavnostmi, jezikovna sredstva in razvita

pragmatična zmožnost otroku namreč pomagajo pri razvijanju predbralnih in predpisalnih

spretnosti (Grginič, 2005a).

2. Književna vzgoja

Pri književni vzgoji otroci v vrtcu ob poslušanju in pripovedovanju pravljic in drugih

literarnih del razvijajo tudi zmožnost domišljijske rabe jezika. Tako kot za šolo je tudi za


- 37 -

vrtec značilen komunikacijski model književne vzgoje, ki ga opredeljuje dialoškost kot

temeljno načelo srečevanje poslušalca in besedila. Komunikacija poteka med otroki ter med

odraslimi in otroki o besedilu, otrok pa se ob doživljanju (ko posluša) in v pogovoru

neposredno srečuje z avtorjevim besedilnim svetom ter se v igri vlog identificira z literarnimi

osebami. Osrednji cilj književne vzgoje je otrokovo doživljanje literarnega besedila: pravljic,

zgodbic, ugank, pesmi ter pripovedi o dogodkih. Otrok uživa in se zabava ob nesmiselnih

zgodbah in rimah, umetnostno besedilo mu omogoča doživljanje lepega, umetniškosti. Otroci

že zgodaj vedo, da pravljice omogočajo doživljanje ugodja, vznemirjenja in varnosti, v

leksikonih pa lahko spoznajo zanimivosti iz narave, iz življenja živali in ljudi. S književno

vzgojo torej pridobijo osnovno znanje o različnih vrstah knjig in njihovi funkciji v

vsakdanjem življenju (prav tam).

3. Predopismenjevanje

Otroci v predšolskem obdobju že zelo aktivno raziskujejo pisni jezik in pridobivajo izkušnje

prek spontanih poskusov branja okoljskega tiska in različnih oblik pisanja. »Področje

predopismenjevanja je opredeljeno z naslednjimi cilji (Grginič, 2005: 54):

• otrok spoznava simbole pisnega jezika;

• otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih

glasovnih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem;

• otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti ter spoznava knjigo

kot vir informacij; knjigo, strip pa tudi sam ustvarja.

Te cilje dosegajo vzgojitelji in vzgojiteljice z raznimi dejavnostmi za razvijanje predbralnih in

predpisalnih spretnosti, ki vključujejo različne vaje. Večinoma so to didaktične igre, ki smo

jih že opisali. Pri izbiri dejavnosti pa je treba upoštevati otrokovo starost in zrelost ter

dejavnosti prilagajati.

Že v prvem starostnem obdobju (od 1. do 3. leta) otroci spoznavajo vlogo pisnega jezika –

različne oblike in funkcije tiska. Ob seznanjanju s knjigami, tako leposlovnimi kot priročniki,

in ob glasnem branju odraslih se seznanjajo z začetkom in smerjo branja, zavedajo se, da so

simboli v knjigah črke, razlikujejo prvo in zadnjo stran knjige, ločijo slike (za gledanje),

besede in besedilo (za branje) ter prepoznavajo naslov na naslovnici. Mlajši otroci se s

knjigami in drugimi oblikami tiska najprej le igrajo, »berejo« jih tako, da posnemajo odrasle


- 38 -

pri branju. V okolju prepoznavajo okoljski tisk, pogoste napise, ki jih srečujejo na cesti, v

trgovini ali na televizijskih zaslonih (Grginič, 2008).

M. Grginič piše, da je razvijanje predpisalne spretnosti v kurikulumu povezano s področjem

gibanja, kjer zasledimo dva pomembna cilja: razvijanje prstne spretnosti, t. i. fine motorike, in

razvijanje koordinacije oziroma skladnosti gibanja. Otrok pa mora razviti tudi sposobnost

vidnega zaznavanja, tako da lahko uskladi vidno-gibalne aktivnosti. Za razvijanje predbralnih

spretnostih je pomembno tako grafično kot glasovno zavedanje (Grginič, 2005).

V drugem starostnem obdobju (od 3. do 6. leta) ob približevanju pismenosti M. Grginič

piše, da prihaja otrok postopoma do spoznanja, da je mogoče izgovorjene besede zapisati in

jih nato ponovno prebrati. V tem obdobju otroci v svojem razvoju prehajajo na intuitivno

predstopnjo, zato se vse pogosteje udeležujejo simbolne igre v skupinah, v igri imitirajo

pismene dejavnosti odraslih. Otroci predmete v igralnih kotičkih asociirajo z njihovo uporabo

v realnih življenjskih situacijah, kar pomeni, da v igri predstavljajo orodje pismenosti, otroci

jih uporabijo za »pisanje in branje«, kot to delajo odrasli. Simbolna igra omogoča otrokom v

tem starostnem obdobju realizacijo večine ciljev predopismenjevanja, kot so razvijanje

predbralnih in predpisalnih spretnosti in sposobnosti, spoznavanje knjige kot vira informacij

in razvijanje jezikovne zmožnosti v različnih funkcijah in položajih ob vsakodnevnih

dejavnostih ter v različnih socialnih situacijah.

Pomemben vir učenja so tudi dejavnosti, pri katerih vzgojitelji ustvarijo okoliščine za

oblikovanje vrste besedil, npr. prošnja, vabilo, opravičilo, čestitka, zahvala, novica, navodilo,

urnik, kazalo itd. Ob problemski situaciji (izhajamo iz realnih vsakodnevnih situacij) otroci v

pogovoru razmišljajo, kaj in kako storiti, da bi se npr. zahvalili podjetju, ki je vrtcu podarilo

papir. Naloga vzgojiteljev ob tem pa je predvsem spodbujanje otrok, da sami povejo rešitve,

torej možnosti, kako bi oblikovali zahvalo in kako bi jo posredovali podjetju.

Tretja možnost predopismenjevalnih dejavnosti so različne didaktične igre, kot so igre za

razvijanje fonološkega in grafičnega zavedanja ter razvijanje grafomotorike (prstne in ročne

spretnosti, zmožnost vidno-gibalne usklajenosti) in sposobnosti zaznavanja prostora in

orientacije v njej. Z lastno udeležbo pri poskusih pisanja se otrok delno že v predšolskem

obdobju in nato v šoli zave abecednega principa, tj. vedenja, da posameznim glasovom


- 39 -

pripadajo določene črke. Takrat že poskuša analitično prebrati oziroma zapisati znane besede

ter pri tem upoštevati zakonitosti pisnega jezika (pravopis, skladnjo) (Grginič, 2005).

Več znanih raziskovalcev porajajoče se pismenosti je otrokovo znanje pisnega jezika in

bralnih procesov (od tretjega do šestega leta starosti) razvrstilo na koncept tiska, grafično

zavedanje, fonološko zavedanje, glasovno-črkovno zvezo in besedno branje, ki jih je zapisala

M. Grginič.

Koncept tiska vključuje otrokovo zavedanje govorjenih in pisnih jezikovnih enot,

razumevanje splošne zveze med temi enotami in njihovim pomenom (npr. prepoznavanje

tiska v okoljskem kontekstu), poznavanje procesov in pravil branja (npr. smer branja od leve

proti desni in od zgoraj navzdol) ter pomensko znanje. Značilno je otrokovo zavedanje, da

imata tisk in branje smisel in pomen v vsakdanjem življenju, da tisk predstavlja predmete in

govor. Otrok razvija sposobnost ločevanja tiska in slik ter se zna izraziti oziroma opisati z

besedami, npr. črke, besede.

Ob razvijanju grafičnega zavedanja je otrokova pozornost usmerjena h grafičnim

značilnostim tiskanih črk in besed, k razločevanju podobnih črk in besed ter njihovi

orientaciji. Sposobnost vidnega razločevanja razvije še pred poimenovanjem črk in znanjem

abecede kot tudi pred glasovnim zavedanjem.

Fonološko zavedanje omogoča otroku razločevati glasovne elemente v besedah ter ločevati

podobnosti in razlike med temi elementi (začetki besed – aliteracije, rime, zlogi, glasovi).

Zavedanje, da lahko govorjeno besedo primerjamo z njenimi glasovnimi komponentami, je

izhodišče za otrokovo pridobivanje fonološke zavesti. Številni raziskovalci so ugotovili, da

morajo biti vaje slušnega razločevanja vključno z znanjem glasovno-črkovne asociacijske

zveze pred črkovnim poimenovanjem. Če otroci razvijejo fonološko zavedanje, kasneje

razumejo tudi abecedni princip (da obstaja sistematična zveza med glasovi v govoru in črkami

abecede).

Z znanjem o črkovno-glasovni skladnosti, tj. znanjem o usklajevanju črk z glasovnimi

enotami, začne otrok odkrivati asociativno zvezo med glasom in črko tudi v neznanih

besedah. Preden začne predšolski otrok pisati formalno (v skladu z dogovorjenimi

jezikovnimi pravili), poskuša pisati na različne načine, spontane oblike pisanja zajemajo


- 40 -

čačke, risanje, nefonetične črkovne verige, posnemanje formalnega pisanja, rebuse,okrajšave,

lažne črke in posebne oblike. Pri pisanju si pomaga z domiselnim črkovanjem, ko glasovom

na svoj način prireja črke, jih pri tem še izpušča ali pa uporablja napačne.

Že v predšolskem obdobju nekateri otroci, predvsem v spodbudnem okolju, razvijejo bralno

zmožnost. Besedno branje z dekodiranjem obsega otrokovo sposobnost analitičnega branja

izoliranih besed (Grginič, 2008).

4. Knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja

M. Grginič piše: »Knjižna vzgoja otrokom omogoča, da spoznajo knjigo kot vir informacij, in

jim daje dostop do najprimernejših virov za njihovo starost, na knjigo naj bi jih navajali že od

najzgodnejših let« (Grginič, 2005a: 57). Ob seznanjanju s knjigami in ob glasnem branju

odraslih se otroci seznanjajo z začetkom in smerjo branja, zavedajo se, da so simboli v

knjigah črke, razlikujejo prvo in zadnjo stran knjige, ločijo slike (za gledanje), besede in

besedilo (za branje) ter prepoznajo naslov na naslovnici. Ob vsakodnevnem stiku s knjigo naj

bi otroci spoznavali tudi njene značilnosti, ki naj bi jih upoštevali: umetnostno besedilo je

namenjeno doživljanju estetskega ugodja, v njem prevladuje estetska funkcija, pragmatična je

obrobna, medtem ko je v neumetnostnem pragmatična funkcija najpomembnejša, v njej lahko

poiščemo stvarne informacije, ki jih je mogoče preveriti. V vrtcu imajo med različnimi kotički

tudi knjižne, ki jih poimenujejo tudi bralni ali pravljični oziroma kotički za branje in pisanje.

V kotičku imajo možnost, da sami ali z drugimi otroki odkrivajo in spoznavajo raznovrstne

knjige, tudi tiste, ki jih poslušajo pri skupnem branju, kotiček pa bogatijo tudi s svojimi

izdelki, slikanicami, katalogi, ko pripravljajo gledališko predstavo, kotiček dopolnijo še z

lutkami, gledališkim listom in vabilom. Ob tovrstnih dejavnostih se prepletata knjižna in

književna vzgoja, različne pisalne dejavnosti pa se povezujejo s predopismenjevanjem (prav

tam).

5.3 Teoretična spoznanja o predšolski pismenosti

V teoretičnih spoznanjih o predšolski pismenosti prepoznamo nekaj osnovnih principov

porajajoče se pismenosti, ki naj bi jih vzgojitelji upoštevali pri svojem delu v predšolskih

ustanovah. Principi o tem, kako razvijamo predbralne in predpisalne spretnosti, ki jih je

zapisala M. Grginič (2008: 13, 14), so v splošni obliki razvidni tudi iz Kurikuluma za vrtce:


- 41 -

• Izkušnje s pismenostjo so del vsakdanjega otrokovega življenja in aktivnosti v

igralnici. Ključni del programa je usmerjen v ustvarjanje priložnosti, v katerih otroci

oblikujejo resnično željo po branju in pisanju, ki jih v nadaljevanju vodi k učenju

branja in pisanja. Če otrok živi v okolju, kjer so pisne aktivnosti vidne v vsakdanjih

dogodkih ter sta branje in pisanje funkcionalna in centralna dela dnevnih aktivnosti, bo

privzel vedenje, značilno za takšno okolje.

• Otroci so aktivni udeleženci učnega procesa ter graditelji lastnega znanja in učnih

strategij. Učenje pismenosti izhaja večinoma iz otrokovega preizkušanja pismenosti v

funkcionalnih okoliščinah. Vzgojiteljeva naloga je ustvarjanje okolja, v katerem imajo

otroci priložnost sodelovati v takšnih okoliščinah, na primer situacije, v kateri so trije

ali štirje otroci skupaj v vrtčevski knjižnici.

• Prav tako morajo imeti otroci veliko priložnosti za sodelovanje z odraslimi, ki jih

podpirajo in spodbujajo v njihovem razvoju. Vloga staršev/vzgojiteljev ni le čakanje,

da se otroci sami učijo v danih okoliščinah, temveč tudi posredovanje, spodbujanje in

delovanje na način, ki jih najbolj podpira pri učenju in jim pomaga.

• Iz raziskovalnih študij razvoja porajajočega se pisanja in branja je razvidno, da ne

obstaja samo ena razvojna pot, ki vodi do formalne pismenosti. Otroci so v istem

razvojnem obdobju na različnih stopnjah pisanja in branja, zato uporabljajo različne

oblike pismenosti in jo odkrivajo z različnimi učnimi strategijami. Nekateri otroci so

bolj motivirani pri odkrivanju zakonitosti pisnega jezika s pisanjem znanih besed ob

domiselnem črkovanju, medtem ko drugi otroci pogosteje spoznavajo pisni jezik s

prepoznavanjem – branjem znanih besed v knjigah, ki so jih pogosto slišali. Prav tako

naj bi vzgojitelji s prilagajanjem programa omogočili otrokom napredek na

posameznih področjih pismenosti v časovno neomejenem roku. Prilagodljivi morajo

biti tako vrste aktivnosti kot postopki in strategije, ki jih predšolski otroci uporabljajo

pri predbranju in predpisanju (pri neformalnem učenju branja in pisanja v predšolskem

obdobju).

• Iz kurikuluma in številnih raziskav je razvidno, da je otroku treba omogočiti

pridobivanje izkušenj s pismenostjo v vseh štirih jezikovnih dejavnostih, govorjenju,

poslušanju, branju in pisanju. Dejavnosti niso strogo ločene, pač pa potekajo

povezano, mnogokrat so med seboj tesno prepletene (otroci ob pisanju hkrati berejo in

obratno). Izkušnje s pisanjem se povezujejo z otrokovim razvojem slušnih


- 42 -

sposobnosti, prepoznavanja in razločevanja glasov; zgodnje bralne strategije in

strategije pisanja so neločljivo povezane z razvojem govora.

Samo področje zgodnjega opismenjevanja v vrtcu ni sistematično obdelano, kot je v šoli. Za

razliko od učnih načrtov, ki s svojo strukturiranostjo in standardi znanja učitelje usmerjajo pri

njihovem pedagoškem delu, je Kurikulum za vrtce odprt in samo nakazuje usmeritve za

ustrezno ravnanje. Pri tem pa mislimo, da ima največjo vlogo usposobljenost vzgojiteljev in

vzgojiteljic in to, koliko so ozaveščeni o pomembnosti področja. Zato je strokovnim

delavkam prepuščeno veliko odločitev; odločitve za izvajanje, način dela, količino, in njihovi

presoji, pripisovanju pomena, prožnemu prilagajanju in izrabi življenjskih situacij. Porajajoča

se pismenost označuje razvoj spretnosti, znanja in stališč, ki so podlaga za branje in pisanje.

Najpomembnejše pri usvajanju pismenosti je socialna interakcija z otrokom, ki lahko ta razvoj

spodbuja s primernimi pogovornimi izzivi, kot je bogat besednjak, vprašanji in komentarji,

dialoškim branjem in branjem nasploh. Veliko lahko naredimo pri organizaciji spodbudnega

okolja in izrabi priložnosti, ki se ponujajo v vsakdanjem življenju.

Tudi M. Čas, R. Kovač in R. Justin so mnenja, da so »usmeritve Kurikuluma za vrtce

namenjene spodbujanju zgodnjega opismenjevanja pri otrocih, precej splošne, saj so zapisani

cilji izjemno široki in zahtevajo nadaljnjo razgraditev. Tudi primeri dejavnosti nakazujejo le

nekaj možnosti, medtem ko je znanju, izkušnjam in ustvarjalnosti vzgojiteljic prepuščeno,

kakšne vsebine in dejavnosti bodo izbirale, da bodo pri otrocih, ki prihajajo v vrtec z zelo

različnimi izkušnjami, sposobnostmi in interesi, omogočile dovolj spodbud za razvoj njihovih

predbralnih in predpisalnih spretnosti. To je zagotovo zadosten argument, ki govori v prid

zahtevam po visoki strokovni izobrazbi vzgojiteljev v vrtcih, čeprav so v zadnjem času

predvsem v posameznih lokalnih okoljih vse glasnejše zahteve po zniževanju izobrazbene

strukture zaposlenih v vrtcih, ki bi zmanjšala stroške predšolske dejavnosti. Strokovnjaki z

različnih področij sicer poudarjajo pomembnost zgodnjega učenja, kljub temu pa praktiki, ki

delajo v vrtcih, pogrešajo interes teoretikov za poglabljanje v predšolsko vzgojo. Kurikulum

za vrtce s svojo odprtostjo zahteva dodatne priročnike, ki bi bili vzgojiteljicam v pomoč pri

prenašanju strokovnih podlag na praktično raven« (Čas, Kovač & Justin, 2005: 98).


- 43 -

6 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA

6.1 Opredelitev problema

Znati brati in pisati ni nekaj, kar bi znali že ob rojstvu. Tega se je treba naučiti. S pismenostjo

se otroci ne srečujejo le v šoli, ampak se z njo srečajo že v predšolskem obdobju. V tem

obdobju lahko že veliko pripomoremo k opismenjenju otrok in ravno zato smo se odločili

pisati o pismenosti v vrtcu.

V diplomskem delu bomo raziskovali, v kolikšni meri se pismenost že poraja v vrtcu.

Zanimalo nas bo, kako oziroma s kakšnimi dejavnostmi vzgojiteljice in vzgojitelji omogočajo

otrokom v vrtcu spoznavanje pismenosti. Primerjali bomo opismenjenost otrok in dejavnosti,

ki vodijo k pismenosti, v dveh starostnih skupinah. Zanimalo nas bo, ali izvajajo enake

dejavnosti pri otrocih v prvem starostnem obdobju (od 1. do 3. leta starosti) in v drugem

starostnem obdobju (od 3. do 6. leta starosti).

Ko govorimo o pismenosti v predšolskem obdobju, ne mislimo na učenje branja in pisanja.

Gre za uvajanje otrok v svet pismenosti. Običajno se uporabljata izraza zgodnja ali porajajoča

se pismenost. V predšolskem obdobju se otrok srečuje s pisnimi besedili v različnih oblikah

(časopisi, knjige, reklamni napisi itd.) in se vključuje v dejavnosti, ki so povezane s

pismenostjo: posluša, riše in »piše« ipd. S tem se pripravlja na učenje branja in pisanja.

Raziskave in izkušnje strokovnjakov kažejo, da starši otrokom že s pogovarjanjem,

pripovedovanjem in branjem veliko prispevajo k porajajoči pismenosti. Večina staršev se

zaveda, da je branje predšolskim otrokom dobra popotnica za kasnejše šolanje. Lastna šolska

izkušnja uči starše, da je prehod v šolo lažji otrokom, ki nekaj že vedo o branju in pisanju,

imajo bogatejši besedni zaklad, imajo več znanja o svetu in okolju, v katerem živijo. Otrok

brez zunanjega vpliva (razlage, poučevanja) ne pridobi zadostnega znanja o svetu, ki ga

obkroža, samostojno pa ne more razvozlati uganke pisave (Knaflič, 2009a).

6.2 Cilji raziskave

Glede na predmet in problem raziskave smo postavili naslednje raziskovalne cilje:

• Ugotoviti, katera komunikacijska dejavnost je pri otrocih v vrtcu najbolj pogosta.


- 44 -

• Ugotoviti, ali družinsko okolje pomembno vpliva na otroke v procesu porajajoče se

pismenosti in kako to vpliva.

• Ugotoviti, kako pogosto se vzgojiteljice in vzgojitelji poslužujejo dejavnosti s

slikanico in besedili.

• Ugotoviti, ali otroci poznajo napise v igralnici.

• Ugotoviti, ali otroci v vrtcu znajo sami brati in pisati ter na kakšen način to pokažejo.

• Ugotoviti, kako pogosto vzgojiteljice in vzgojitelji delajo vaje z otroki za glasovno

zavedanje, grafomotoriko in spoznavanje črk.

• Ugotoviti, ali se zdi vzgojiteljicam in vzgojiteljem področje zgodnjega opismenjevanja

v kurikulumu za vrtce dovolj sistematično obdelano.

• Ugotoviti, ali kurikulum za vrtce ponuja dovolj usmeritev za dejavnosti zgodnjega

opismenjevanja.

• Ugotoviti, ali bi vzgojitelji in vzgojiteljice glede na sedanji kurikulum za vrtce kaj

spremenili na področju zgodnjega opismenjevanja.

6.3 Raziskovalna vprašanja

Na osnovi prebrane literature in izkušenj smo si za raziskovanje postavili naslednja

raziskovalna vprašanja:

• Katera komunikacijska dejavnost je pri otrocih v vrtcu najbolj pogosta?

• Ali družinsko okolje pomembno vpliva na otroke v procesu porajajoče se pismenosti?

• Kako družinsko okolje vpliva na otroke v procesu porajajoče se pismenosti?

• Kako pogosto se vzgojiteljice in vzgojitelji poslužujejo dejavnosti s slikanico in

besedili?

• Ali otroci poznajo napise v igralnici?

• Ali znajo otroci v vrtcu sami brati in pisati?

• Na kakšen način otrok v vrtcu »bere in piše«?

• Kako pogosto vzgojiteljice in vzgojitelji delajo vaje z otroki za glasovno zavedanje,

grafomotoriko in spoznavanje črk?

• Kakšne vaje izvajajo vzgojiteljice in vzgojitelji za glasovno zavedanje, grafomotoriko

in spoznavanje črk?

• Ali se zdi vzgojiteljicam in vzgojiteljem področje zgodnjega opismenjevanja v

kurikulumu za vrtce dovolj sistematično obdelano?


- 45 -

• Ali kurikulum za vrtce ponuja dovolj usmeritev za dejavnosti zgodnjega

opismenjevanja?

• Ali bi vzgojitelji in vzgojiteljice glede na sedanji kurikulum za vrtce kaj spremenili na

področju zgodnjega opismenjevanja?

6.4 Hipoteze

Glede na postavljene cilje raziskovanja smo opredelili naslednje hipoteze:

H1: Najbolj pogosta komunikacijska dejavnost v vrtcu je govor.

H2: Starši pomembno vplivajo na otroka v procesu porajajoče se pismenosti v vrtcu.

H3: Starši otroku najbolj pomagajo k pismenosti s pogovorom in skupnim branjem.

H4: Vzgojitelji in vzgojiteljice otrokom v vrtcu ob branju knjig kažejo slike.

H5: V vrtcu prevladuje branje preprostih besedil.

H6: Vzgojitelji in vzgojiteljice otrokom v vrtcu berejo malo stvarnih besedil.

H7: Otroci poznajo veliko napisov v igralnici.

H8: Otroci v vrtcu znajo zapisati svoje ime.

H9: Otroci v vrtcu so grafomotorično opismenjeni.

H10: Področje zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce je dobro sistematično

obdelano.

H11: Kurikulum za vrtce ne ponuja dovolj usmeritev za dejavnosti zgodnjega

opismenjevanja.


- 46 -

7 OPIS METODOLOGIJE

7.1 Opis instrumenta in postopkov zbiranja podatkov

Instrument zbiranja podatkov je bil anketni vprašalnik za vzgojitelje in vzgojiteljice v vrtcu.

Vprašalnike smo sestavili izključno za potrebe raziskave, anketirancem pa omogočili

anonimnost. V anketnem vprašalniku smo pri dveh vprašanjih uporabili ocenjevalno lestvico.

Anketni vprašalnik za vzgojitelje

Prvi del vprašalnika je bil sestavljen iz uvoda in splošnih podatkov: spol, leta delovne dobe in

starostne skupine otrok v oddelku. Sledilo je vprašanje o pogostosti komunikacijskih

dejavnosti pri otrocih v vrtcu. Anketiranci so svoje mnenje izrazili na osnovi štiristopenjske

lestvice. Izražene stopnje ocenjevanja: 1 – najpogosteje, 2 – pogosto, 3 – manj pogosto, 4 –

najmanj pogosto. Nato je sledilo vprašanje kombiniranega tipa o vplivu družinskega okolja na

otroke v procesu porajajoče se pismenosti, v katerem so anketiranci podali svoja opažanja o

vplivu družine. Sledilo je 6 vprašanj o delu s knjigo v vrtcu. Anketiranci so svoje stališče

izrazili s pomočjo štiristopenjske lestvice. Izražene stopnje ocenjevanja: 1 – vsak dan, 2 –

pogosto, 3 – redko, 4 – nikoli. Sledili sta 2 anketni vprašanji zaprtega tipa, ki sta se nanašali

na poznavanje napisov v igralnici in zmožnost branja in pisanja. Nato so sledila 3 vprašanja o

pogostosti izvajanja dejavnosti za spodbujanje porajajoče se pismenosti, v katerih so tudi

predstavili nekaj dejavnosti, ki jih izvajajo. Anketiranci so svoje stališče izrazili s pomočjo

štiristopenjske lestvice. Izražene stopnje ocenjevanja: 1 – vsak dan, 2 – pogosto, 3 – redko,

4 – nikoli. Sledilo je odprto anketno vprašanje, pri katerem so predstavili najpogosteje

uporabljeno didaktično igro. Naslednje anketno vprašanje zaprtega tipa se je nanašalo na

področje zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce, pri katerem nas je zanimalo, ali je

to sistematično obdelano. Sledilo je vprašanje kombiniranega tipa o dodatni pomoči, ki

anketirancem pomaga pri organiziranju in usmerjanju dejavnosti zgodnjega opismenjevanja.

Zadnje anketno vprašanje je bilo odprtega tipa o spremembah, ki bi jih anketiranci želeli

podati glede na sedanji kurikulum za vrtce.

Podatke smo zbirali februarja in marca 2012, in sicer v vrtcih v Novem mestu in v vrtcih v

Stopičah, Dolžu in Podgradu. Vseh razdeljenih vprašalnikov za vzgojitelje je bilo 59, od tega

pa izpolnjenih in vrnjenih 54 anketnih vprašalnikov. To predstavlja 91,5 % odziv.


- 47 -

7.2 Opis obdelave podatkov

Podatke smo obdelali ročno in s pomočjo programa Excel. Tabele in grafikone smo oblikovali

v programih Excel in Word. Rezultate smo prikazali s tabelo ali grafom in interpretacijo.

7.3 Opis vzorca

V raziskavo smo zajeli 54 vzgojiteljev, ki so v šolskem letu 2011/2012 zaposleni v vrtcih v

Novem mestu in njegovi okolici. V raziskavo so bili zajeti vzgojitelji iz enot vrtca Ciciban:

vrtec Ciciban, vrtec Labod, vrtec Bibe, vrtec Marjetica, vrtec Kekec, vrtec Najdihojca, vrtec

Palček, vrtec Žabice, vrtec Mehurčki in Vrtec Palčica ter vzgojitelji vrtca Škrat pri OŠ Stopiče

in vzgojitelji v njenih podružnicah Dolž in Podgrad. V tabeli 1 in grafu 1 je predstavljena

razporeditev vzgojiteljev po spolu.

Tabela 7. 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po spolu

SPOL f f (%)

Ženski 53 98,1

Moški 1 1,9

SKUPAJ 54 100,0


- 48 -

Graf 7. 1: Grafični prikaz vzorca po spolu

SPOL

1

53

moški

ženski

Vzorec je sestavljen iz 53 vzgojiteljic (98,1 %) in 1 vzgojitelja (1,9 %). Iz tega je razvidno, da

so anketni vprašalnik reševale večinoma vzgojiteljice. V tabeli 2 in grafu 2 je predstavljena

razporeditev vzgojiteljev glede na leta delovne dobe.

Tabela 7. 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca po letih delovne dobe

LETO POUČEVANJA f f (%)

Od 1 do 5 let 13 24,0

Od 6 do 10 let 3 5,6

Od 11 do 15 let 4 7,4

Od 16 do 20 let 7 12,9

Od 21 do 25 let 2 3,7

Od 26 do 30 let 11 20,4

Od 31 do 35 let 9 16,7

Od 36 do 40 let 3 5,6

Od 41 let 2 3,7

SKUPAJ 54 100,0


- 49 -

Graf 7. 2: Grafični prikaz vzorca po letih delovne dobe

LETA DELOVNE DOBE

0

2

4

6

8

10

12

14

1 - 5

let

6 - 10

let

11 - 15

let

16- 20

let

21 - 25

let

26 - 30

let

31 - 35

let

36 - 40

let

41 let

dalje

Leta

Šte

vilo

od

go

voro

v

Leta delovne dobe

V Tabeli 3 je predstavljena razporeditev vzgojiteljev glede na starostno skupino otrok v

oddelku.

Tabela 7. 3: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vzorca glede na starostno skupino otrok

v oddelku

STAROSTNA SKUPINA OTROK f f (%)

1. starostna skupina (od 1. do 3. leta starosti) 23 42,6

2. starostna skupina (od 3. do 6. leta starosti) 31 57,4

SKUPAJ 54 100,0

V raziskavo je bilo vključenih 23 vzgojiteljic, ki imajo v oddelku otroke 1. starostne skupine.

Anketni vprašalnik ni reševal noben vzgojitelj, ki ima v oddelku otroke 1. starostne skupine.

Vključenih je bilo tudi 31 vzgojiteljev, ki imajo v oddelku otroke 2. starostne skupine.

Grafu 3 predstavlja razporeditev učiteljev po spolu, ki imajo v vrtcu 2. starostno skupino

otrok.


- 50 -

Graf 7. 3: Grafični prikaz vzorca glede na spol vzgojiteljev v oddelku otrok 2. starostne

skupine

SPOL VZORCA V ODDELKU OTROK 2. STAROSTNE SKUPINE

1

30

moški

ženski

Anketni vprašalnik je reševalo 30 vzgojiteljic, ki imajo v oddelku otroke 2. starostne skupine,

in 1 vzgojitelj.


- 51 -

8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

8.1 ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA

Vzgojitelji in vzgojiteljice so reševali anketne vprašalnike z enakimi vprašanji.

Analiza 4. anketnega vprašanja:

Anketiranci so razvrščali 4 komunikacijske dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje,

pisanje) po pogostosti uporabe v dveh starostnih skupinah.

Tabela 8. 4: Število (f) in strukturni odstotek (f%) po pogostosti komunikacijskih dejavnosti

v 1. in 2. starostni skupini

1 – najpogosteje 2 – pogosto 3 – manj pogosto 4 – najmanj pogosto

1. starostna skupina








f 9 8 13 20 0 3 1 0 poslušanje f

(%) 39, 1 25, 8 56, 5 64, 5 0, 0 9, 7 4, 4 0, 0

f 13 22 8 8 2 0 0 1 govorjenje f

(%) 56, 5 71, 0 34, 8 25, 8 8, 7 0, 0 0, 0 3, 2

f 0 1 2 0 21 15 0 15 branje

f (%)

0, 0 3, 2 8, 7 0, 0 91, 3 48, 4 0, 0 48, 4

f 1 0 4 3 0 13 18 15 pisanje

f (%)

4, 4 0, 0 17, 4 9, 7 0, 0 41, 9 78, 2 48, 4

Med najpogosteje uporabljenimi komunikacijskimi dejavnostmi v vrtcu sta prav gotovo

poslušanje in govorjenje, ki sta po pogostosti uporabe na prvih dveh mestih. Branje in pisanje

pa sta bila razvrščena kot manj pogosto oz. najmanj pogosto uporabljena v vrtcu.

Vzgojiteljice 1. starostnih skupin so kot najpogosteje uporabljeno komunikacijsko dejavnost

opredelile govorjenje (56, 5 %), pogosto uporabljena komunikacijska dejavnost je tudi

poslušanje (39, 1 %). 1 vzgojiteljica pa je kot najpomembnejšo dejavnost izbrala pisanje.


- 52 -

Branje v 1. starostni skupini ni najpogosteje uporabljeno, sta ga pa 2 vzgojiteljici izbrali kot

pogosto uporabljeno komunikacijsko dejavnost.

Vzgojiteljice in vzgojitelj 2. starostnih skupin so ravno tako kot vzgojiteljice 1. starostnih

skupin opredelili govorjenje (71, 0 %) kot najpogosteje uporabljeno komunikacijsko

dejavnost. Pogosto uporabljeno je tudi poslušanje (25, 8 %). Za branje kot najpogosteje

uporabljeno dejavnost se je odločila 1 vzgojiteljica, za pisanje pa noben od vzgojiteljev.

Med manj pogosto in najmanj uporabljenimi komunikacijskimi dejavnostmi v obeh starostnih

skupinah otrok sta branje in pisanje. Vzgojiteljice 1. starostnih skupin so za manj pogosto

dejavnost v večini opredelile branje (91, 3 %), v tem primeru gre za navidezno branje otrok

oz. so vzgojiteljice opazile njihovo željo po branju. Za najmanj pogosto uporabljeno dejavnost

pa so označile pisanje (78, 2 %). Vzgojiteljice in vzgojitelj 2. starostnih skupin so pogostost

branja in pisanja opredelili v enakem deležu kot najmanj uporabljeno komunikacijsko

dejavnost (48, 4 %).

Hipotezo H1, ki pravi, da je najpogostejša komunikacijska dejavnost v vrtcu govor, potrdimo.


Anketiranci so podali mnenje o vplivu družinskega okolja na otroke v procesu porajajoče se

pismenosti in podali opažanja, kako ta vpliv opazijo na otrocih.

Graf 8. 4: Grafični prikaz vpliva družinskega okolja na porajajočo se pismenost

Vpliv družinskega okolja na porajajočo se pismenost

54

0

DA

NE


- 53 -

Vsi anketiranci so mnenja, da družinsko okolje vpliva na otroke v procesu porajajoče se

pismenosti.

Hipotezo H2, ki pravi, da starši pomembno vplivajo na otroka v procesu porajajoče se

pismenosti v vrtcu, potrdimo.

Tabela 8. 5: Število (f) odgovorov anketirancev, ki so odgovorili na vprašanje, kako pri otrocih opazijo vpliv družinskega okolja

1. starostna

skupina

2. starostna

skupina

ODGOVOR f f

Otroci imajo bolj bogat besedni zaklad. 5 11

Otroci so bolj splošno razgledani. 2 5

Otroci več govorijo, pripovedujejo. 10 12

Otroci kažejo več interesa za različne dejavnosti. 1 6

Otroci znajo ravnati s knjigo in jih ta zanima. 8 4

Otroci se zanimajo za pisanje, poznajo določene simbole. 3 4

Otroci so uspešnejši na področjih, ki jih starši spodbujajo. 4 5

Vzgojitelji 1. in 2. starostnih skupin opazijo največji vpliv družinskega okolja na porajajočo

se pismenost na področju jezika. Anketiranci 2. starostnih skupin so podali nekoliko več

odgovorov, vendar pa so rezultati v obeh starostnih skupinah večinoma enaki. Pri otrocih se

vpliv družinskega okolja po mnenju vzgojiteljic in vzgojitelja najbolj odraža tako, da otrok

več govori oz. pripoveduje o doživetjih, knjigah itd. Otroci imajo posledično tudi bolj bogat

besedni zaklad in so bolj splošno razgledani. Vzgojitelji opažajo tudi, da otroci kažejo

ljubezen do knjig – lepše ravnajo z njo, knjiga jih zanima, tudi pogosteje obiskujejo knjižnico

itd. Vzgojitelji vpliv družinskega okolja opazijo tudi pri raznih dejavnostih. Na tistih

področjih, ki jih starši bolj spodbujajo, so otroci uspešnejši in se jih tudi raje udeležujejo.

Hipotezo H3, ki pravi, da starši otroku najbolj pomagajo k pismenosti s pogovorom in

skupnim branjem, delno potrdimo. Bogat besedni zaklad, večja splošna razgledanost, lepše

ravnanje s knjigo in ostali odgovori anketirancev so namreč posledica komunikacije otrok s

starši, torej je pogovor otrok s starši zelo pomemben na poti k pismenosti. Vpliva skupnega

branja v družinskem okolju pa iz odgovorov anketirancev ni razbrati oz. ni eno od

najpomembnejših pri porajajoči se pismenosti. Iz preučene literature pa vemo, da je tudi

skupno branje pomemben element pri porajanju pismenosti v vrtcu.


- 54 -


Anketiranci so na osnovi štiristopenjske letvice ocenili, kako pogosto se poslužujejo

dejavnosti z raznimi besedili. Rezultate smo podali za vsako starostno skupino otrok v

oddelku posebej.

Graf 8. 5: Grafični prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti z besedili v 1. starostni skupini

otrok

Pogostost izvajanja dejavnosti z besedili

02468

10121416

Ali otrokom

berete knjige

in kažete

ilustracije?

Ali otrokom

pokažete kje v

knjigi so slike

in kje

besedilo?

Ali si z otroki

ogledujete

slike in jih

opisujete?

Kako pogosto

berete

otrokom

preprosta

besedila?

Kako pogosto

berete

otrokom

stvarna

besedila?

Dejavnosti z besedili

Šte

vilo

od

go

voro

v

1 - vsak dan

2 - pogosto

3 - redko

4 - nikoli

15 vzgojiteljic 1. starostnih obdobij otrokom vsak dan bere knjige in jim kaže ilustracije v

njej, 8 vzgojiteljic pa to počne pogosto. 13 vzgojiteljic otrokom pogosto pokaže, kje v knjigi

so slike in kje besedilo, 8 vzgojiteljic pa to počne redko. Le 2 vzgojiteljici to počneta vsak

dan. Menimo, da je razlog za to, da večina otrok to že ve in vzgojiteljice tega zato ne

poudarjajo vsakodnevno. Vsakodnevno (13) in pogosto (10) si vzgojiteljice z otroki

ogledujejo slike in jih tudi opisujejo. Pogosto (13) je tudi branje preprostih besedil otrok.

Vsak dan to počne 7 vzgojiteljic, redko pa 3. Stvarnih besedil pa vzgojiteljice 1. starostnih

skupin ne berejo vsak dan. Teh dejavnosti se 8 vzgojiteljic poslužuje pogosto, 15 vzgojiteljic

pa se jih poslužuje redko. Iz analize vprašanj je razvidno, da se vzgojiteljice poslužujejo vseh

dejavnosti in niso v nobenem odgovoru označile, da se določene dejavnosti ne poslužujejo.


- 55 -

Graf 8. 6: Grafični prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti z besedili v 2. starostni skupini

otrok

Pogostost izvajanja dejavnosti z besedili

0

5

10

15

20

25

Ali otrokom

berete knjige

in kažete

ilustracije?

Ali otrokom

pokažete kje v

knjigi so slike

in kje

besedilo?

Ali si z otroki

ogledujete

slike in jih

opisujete?

Kako pogosto

berete

otrokom

preprosta

besedila?

Kako pogosto

berete

otrokom

stvarna

besedila?

Dejavnosti z besedili

Šte

vilo

od

go

voro

v

1 - vsak dan

2 - pogosto

3 - redko

4 - nikoli

Tudi vzgojitelji 2. starostnih skupin otrokom vsakodnevno (16) in pogosto (15) berejo knjige

in jim kažejo ilustracije. 6 vzgojiteljev otrokom vsak dan pokaže, kje v knjigi so slike in kje

besedilo, 13 vzgojiteljev to počne pogosto, 11 redko, eden od vzgojiteljev pa se nikoli ne

poslužuje te dejavnosti. Razlog je verjetno v tem, da otroci to že vedo. Pogosto (21) si

vzgojitelji tudi ogledujejo slike z otroki in jih opisujejo, 9 jih to počne vsak dan, eden od

vzgojiteljev pa se te dejavnosti poslužuje redko. Otrokom 10 vzgojiteljev vsak dan bere

preprosta besedila, 21 vzgojiteljev pa pogosto. Vzgojitelji otrok 2. starostnih skupin pogosteje

kot vzgojiteljice otrok 1. starostnih skupin otrokom berejo tudi stvarna besedila. To delata

vsak dan 2 vzgojitelja, pogosto 22 vzgojiteljev in redko 7 vzgojiteljev.

Hipotezo H4, ki pravi, da vzgojitelji in vzgojiteljice otrokom v vrtcu ob branju knjig kažejo

slike, potrdimo.

Hipotezo H5, ki pravi, da v vrtcu prevladuje branje preprostih besedil, potrdimo.

Hipoteze H6, ki pravi, da vzgojitelji in vzgojiteljice otrokom v vrtcu berejo malo stvarnih

besedil, ne moremo potrditi.


- 56 -

Analiza 7. vprašanja:

Anketiranci so odgovorili, koliko napisov v igralnici otroci že poznajo.

Graf 8. 7: Grafični prikaz, koliko otroci poznajo napise v igralnici

Koliko napisov poznajo otroci v igralnici?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

vse veliko malo nobenega

Poznavanje napisov

Od

sto

tni

del

ež o

dg

ovo

rov

1. starostna skupina otrok


Vzgojiteljice otrok 1. starostnih obdobij menijo, da otroci ne poznajo vseh napisov v igralnici.

22 % vzgojiteljic je mnenja, da otroci poznajo veliko napisov v igralnici, 43 % jih meni, da

otroci poznajo malo napisov v igralnici. 35 % vzgojiteljic pa meni, da otroci ne poznajo

nobenega napisa v igralnici. Menimo, da so te odgovore podale vzgojiteljice, ki imajo skupine

najmlajših otrok, starosti do 1 ali 2 let. Vzgojiteljice otrok 2. starostnih skupin pa menijo, da

vsi otroci poznajo vsaj malo napisov v igralnici. 26 % vzgojiteljev meni, da otroci poznajo

vse napise v igralnici, kar 64 % jih meni, da otroci poznajo veliko napisov, 10 % vzgojiteljev

pa meni, da otroci poznajo malo napisov. Noben vzgojitelj pa ni mnenja, da otroci 2.

starostnih obdobij ne poznajo nobenega napisa v igralnici.

Hipotezo H7, ki pravi, da otroci poznajo veliko napisov v igralnici, potrdimo.


- 57 -


Anketiranci so pri 8. anketnem vprašanju odgovarjali, ali otroci že sami pišejo in berejo oz. na

kakšen način to počnejo.

Graf 8. 8: Grafični prikaz mnenj vzgojiteljev o znanju branja in pisanja otrok

Ali otroci sami pišejo in berejo?

0%

20%

40%

60%

80%

100%

DA NE

Otroci sami pišejo in berejo

Ost

otn

i d

elež

od

go

voro

v



56 % vzgojiteljic otrok 1. starostnih skupin meni, da otroci znajo sami brati in pisati, vendar

to pokažejo s čečkanjem, navideznim branjem, nekateri pa že rišejo simbole, znake, podobne

črkam. Pravih črk še ne pišejo. 44 % vzgojiteljic otrok 1. starostnih skupin pa meni, da otroci

sami ne pišejo in ne berejo. Sem verjetno spadajo odgovori vzgojiteljic z najmlajšimi

skupinami otrok. Za otroke 2. starostnih obdobij pa kar 94 % vzgojiteljev meni, da otroci

znajo brati in pisati, 6 % pa jih meni, da otroci še ne znajo sami brati in pisati.

Tabela 8. 6: Število (f) in strukturni odstotek (f%) odgovorov anketiranih o stopnji branja

in pisanja otrok

1. starostna

skupina

2. starostna

skupina

Na kakšen način otroci pišejo in berejo? f f % f f %

Čečkajo. 13 100 17 58, 6

Navidezno berejo. 7 53, 9 29 100

Rišejo simbole, znake, podobne črkam. 2 15, 4 29 100

Pišejo prave črke. 0 0, 0 25 86, 2


- 58 -

13 vzgojiteljic otrok 1. starostnih skupin meni, da otroci že pišejo in berejo, kar je 56 % vseh

anketiranih v 1. starostni skupini. Te vzgojiteljice so glede na začetne faze pisanja odgovorile,

da so vsi otroci že v fazi čečkanja. 53,9 % teh otrok tudi že navidezno bere. 15,4 % otrok pa

riše simbole, znake, podobne črkam. Vse vzgojiteljice pa so odgovorile, da otroci 1. starostnih

skupin še ne pišejo pravih črk. V 2. starostnih skupinah otrok pa so rezultati nekoliko

drugačni. 94 % vzgojiteljev je odgovorilo, da otroci že pišejo in berejo, to je odgovor 29

vzgojiteljev. Od tega jih 58,6 % pravi, da otroci čečkajo. To fazo so vsi že dosegli, vendar jih

vzgojitelji verjetno niso označili, ker se čečkanje ne pojavlja več. Vsi vzgojitelji odgovarjajo,

da otroci navidezno berejo in rišejo simbole, znake, podobne črkam. 68,2 % otrok 2.

starostnih skupin pa jih tudi že piše prave črke, večinoma so to zapisi svojih imen.

Hipotezo H8, ki pravi, da otroci v vrtcu znajo zapisati svoje ime, za otroke 2. starostnih

skupin potrdimo, za otroke 1. starostnih skupin pa jo ovržemo.


Anketiranci so na osnovi štiristopenjske lestvice ocenili, kako pogosto izvajajo dejavnosti

glasovnega zavedanja, spoznavanja črk in kako pogosto delajo vaje za grafomotoriko.

Tabela 8. 7: Število (f) in strukturni odstotek (f %) po pogostosti izvajanja dejavnosti

glasovnega zavedanja, spoznavanja in poimenovanja črk ter dejavnosti grafomotorike v 1.

in 2. starostni skupini

1 – vsak dan 2 – pogosto 3 – redko 4 – nikoli









f 0 4 0 19 10 8 13 0 Glasovno zavedanje

f (%)

0 12, 9 0 61, 3 43, 5 25, 8 56, 5 0

f 1 0 0 24 17 7 5 0 Spoznavanje in poimenovanje črk

f (%)

4, 3 0 0 77, 4 74, 0 22, 6 21, 7 0

f 4 9 13 22 6 0 0 0 Razvijanje grafomotorike

f (%)

17, 4 29, 0 56, 5 71, 0 26, 1 0 0 0

Za bolj nazoren prikaz smo podatke za posamezno dejavnost tudi grafično predstavili.


- 59 -

Graf 8. 9: Grafični prikaz pogostosti urjenja glasovnega zavedanja

Pogostost urjenja glasovnega zavedanja

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 - vsak dan 2 - pogosto 3 - redko 4 - nikoli

Pogostost

Od

sto

tni

del

ež o

dg

ovo

rov



Iz grafikona je razvidno, da vzgojiteljice otrok 1. starostnih skupin redko (43, 5 %) ali nikoli

(56, 5 %) z otroki ne izvajajo dejavnosti glasovnega zavedanja. Medtem ko 12, 9 %

vzgojiteljev otrok 2. starostnih skupin to dejavnost izvaja vsak dan, 61, 3 % vzgojiteljev se

dejavnosti glasovnega zavedanja (npr. prvi glas, zadnji glas, zlogovanje) poslužuje vsak dan,

25, 8 % vzgojiteljev pa le redko.

Graf 8. 10: Grafični prikaz pogostosti urjenja dejavnosti spoznavanja in poimenovanja črk

Pogostost dejavnosti spoznavanja in poimenovanja črk

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%


Pogostost

Od

sto

tni

del

ež o

dg

ovo

rov



V 1. starostni skupini otrok se vzgojiteljice redko (74 %) ukvarjajo s spoznavanjem in

poimenovanjem črk. 1 vzgojiteljica (4, 3 %) to dejavnost izvaja vsak dan, 21, 7 % vzgojiteljic


- 60 -

pa se te dejavnosti ne poslužuje. Tudi v 2. starostni skupini otrok vzgojitelji dejavnost

spoznavanja in poimenovanja črk izvajajo pogosto (77, 4 %). Vsak dan se za njo ne odločajo,

22, 6 % vzgojiteljev pa to dejavnost izvaja redko.

Graf 8. 11: Grafični prikaz pogostosti urjenja dejavnosti grafomotorike

Pogostost urjenja dejavnosti grafomotorike

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%


Pogostost

Od

sto

tni

del

ež o

dg

ovo

rov



Dejavnost urjenja grafomotorike pa vzgojitelji pogosteje izvajajo kot prejšnji dve dejavnosti.

17, 4 % vzgojiteljic 1. starostnih obdobij grafomotoriko urijo vsak dan, 56, 5 % vzgojiteljic

jo uri pogosto in 26, 1 % vzgojiteljic redko. Vzgojitelji 2. starostnih skupin grafomotoriko

urijo vsak dan (29, 0 %) in pogosto (71, 0 %). V obeh starostnih skupinah se dejavnosti

poslužujejo, saj odgovor nikoli ni bil izbran v nobenem primeru.

Hipotezo H9, ki pravi, da so otroci v vrtcu grafomotorično opismenjeni, potrdimo.

Vzgojitelji so podali nekaj dejavnosti, ki jih izvajajo na področju porajajoče se pismenosti.

Njihove predloge smo združili v večje skupine:

• Fina motorika (gnetenje plastelina, igre z žličkami, prelivanje vode, presipavanje

koruze in riža, nizanje perlic, risanje, slikanje, rezanje s škarjami, zapenjanje zadrge,

risanje s prsti po različnih materialih, barvanje pobarvank, prerisovanje, trganke).

• Glasovno zavedanje (posnemanje glasov, poslušanje zvokov, šumov, učenje

izštevank, igre glasov, izdelovanje plakatov z lepljenjem slik, ki se začnejo na enak

glas, poslušanje – kaj slišim, poišči besedo na dani glas, iščejo rimane besede,

ploskajo število zlogov, razlikovanje dolgih in kratkih besed).


- 61 -

• Grafomotorične vaje – spoznavanje črk (oblikovanje črk iz plastelina, pisanje imen,

delo s črkovno stavnico, pravilna drža pisala, masaža – navidezno pisanje po hrbtu,

risanje vzorcev, v knjigah in embalažah iščejo določene črke, črke izrezujejo iz

papirja).

• Razvijanje motorike govoril (pihanje vate, napihovanje lic, igra z jezikom, pihanje v

vodo po slamici).

• Govor (poimenovanje slik na kocki/plakatih, poimenovanje napisov/naslovov zgodb,

pesmi, poimenovanje imen otrok, izmišljanje – pripovedovanje ob slikanicah).

• Orientacija (rajanje po prostoru v različne smeri, povezovanje točk).

• Branje (branje knjig, branje napisov, Malček Bralček).

Tabela 8. 8: Število (f) najpogostejših dejavnosti, ki jih anketiranci izvajajo na področju

porajajoče se pismenosti

1. starostna

skupina

2. starostna

skupina

ODGOVOR f f

Fina motorika 21 11

Glasovno zavedanje 6 18

Grafomotorične vaje – spoznavanje črk 7 25

Razvijanje motorike govoril 6 0

Govor 6 6

Orientacija 3 3

Branje 1 8

Iz tabele je razvidno, da se vzgojiteljice otrok 1. starostnih skupin največ poslužujejo

dejavnosti fine motorike, izpostavile so tudi nekaj grafomotoričnih vaj za spoznavanje črk,

delajo pa tudi vaje za glasovno zavedanje, razvijajo motoriko govoril in razvijajo govor. Manj

predlogov je bilo za razvijanje orientacije in branja. V 2. starostni skupini otrok so

vzgojiteljice najbolj izpostavile grafomotorične dejavnosti za spoznavanje črk, veliko je tudi

dejavnosti na področju glasovnega zavedanja. Manj kot v vzgojiteljice v 1. starostnih

skupinah izpostavljajo dejavnosti za razvoj fine motorike. V 2. starostni skupini otrok se

pojavlja več branja. Vzgojitelji so podali še dejavnosti za razvoj govora in nekaj vaj za

orientacijo. Niso pa podali nobene dejavnosti za razvoj motorike govoril.


- 62 -


Anketiranci so predstavili didaktično igro, ki jo najpogosteje uporabljajo za razvijanje

predopismenjevalnih spretnosti. Njihove predloge didaktičnih iger smo združili v večje

skupine:

• Didaktične igre z glasovi (igra ugani, kaj vidim, začne se z glasom; ponavljanje

različnih glasov, oponašanje zvokov v naravi, živali; igra veriga besed, kjer se beseda

začne enako kot končni glas prejšnje besede; igra potujem v ____, s sabo bom vzel

___ – naštevajo predmete na isti glas, kot je začetni glas kraja, kamor potujejo).

• Didaktične igre s črkami (otroci vlečejo kartice s črkami in na to črko povedo

besedo; spomin s črkami; igra vesela abeceda: otrok sestavlja sestavljanko, pri tem mu

nastaja slika predmeta in zapis s črkami).

• Didaktične igre za razvoj grafomotorike (list formata A3 prilepijo na podlago in ob

opisu z obema rokama rišejo, npr. muc lovi miš – miška beži v krogu pred muco, zato

rišejo kroge, spirale; prstne igre).

• Didaktične igre za krepitev spomina (Spomin; igre parov: slika, črka).

Tabela 8. 9: Število (f) odgovorov o najpogosteje uporabljeni didaktični igri

1. starostna

skupina

2. starostna

skupina

ODGOVOR f f

Didaktične igre z glasovi 5 13

Didaktične igre s črkami 4 8

Didaktične igre za razvoj grafomotorike 7 2

Didaktične igre za krepitev spomina 3 2

Brez predloga 4 6

SKUPAJ 23 31

Vzgojiteljice v 1. starostni skupini otrok se poslužujejo največ didaktičnih iger za razvoj

grafomotorike (7). 5 vzgojiteljic najpogosteje izvaja didaktične igre z glasovi, 4 najpogosteje

uporabljajo didaktične igre s črkami, 3 pa didaktične igre za krepitev spomina. 4 vzgojiteljice

niso podale nobene didaktične igre. Vzgojitelji v 2. starostni skupini otrok pa najpogosteje

uporabljajo didaktične igre z glasovi (13), 8 jih najpogosteje izvaja didaktične igre s črkami. 2

vzgojitelja najpogosteje uporabljata didaktične igre za razvoj grafomotorike in ravno tako 2

vzgojitelja didaktične igre za krepitev spomina. 6 vzgojiteljev otrok 2. starostnih skupin pa ni

predlagalo nobene didaktične igre.


- 63 -


Anketiranci so odgovarjali na vprašanje, ali se jim zdi področje zgodnjega opismenjevanja v

kurikulumu za vrtce dovolj sistematično obdelano.

Graf 8. 12: Grafični prikaz mnenj vzgojiteljev o sistematičnosti na področju zgodnjega

opismenjevanja v kurikulumu za vrtce

Ali je področje zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce dovolj sistematično obdelano?

0

5

10

15

20

25

1. starostna skupina otrok 2. starostna skupina otrok

Starostna skupina otrok

Šte

vilo

od

go

voro

v

DA

NE

V 1. starostni skupini otrok so mnenja skoraj enakovredna. 12 vzgojiteljic je mnenja, da je to

področje v kurikulumu za vrtce dovolj sistematično obdelano, 11 vzgojiteljic pa misli, da ni.

Večje razlike v mnenju se kažejo pri vzgojiteljih otrok 2. starostnih skupin. 20 vzgojiteljev je

mnenja, da je področje zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce dovolj sistematično

obdelano, 11 pa se jih s tem ne strinja.

Hipotezo H10, ki pravi, da je področje zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce

dobro sistematično obdelano, potrdimo.


- 64 -


Pri 12. vprašanju nas je zanimalo, ali kurikulum za vrtce vzgojiteljem ponuja dovolj

usmeritev za izvajanje dejavnosti zgodnjega opismenjevanja in kje najdejo dodatne usmeritve.

Graf 8. 13: Grafični prikaz odgovorov anketirancev o usmeritvah za dejavnosti zgodnjega

opismenjevanja v kurikulumu za vrtce

Ali kurikulum za vrtce ponuja dovolj usmeritev za izvajanje dejavnosti zgodnjega opismenjevanja?

0

5

10

15

20

1. starostna skupina otrok 2. starostna skupina otrok

Starostna skupina otrok

Šte

vilo

od

go

voro

v

DA

NE

Pri vzgojiteljih v 1. in 2. starostni skupini otrok prevladuje mnenje, da kurikulum za vrtce ne

ponuja dovolj usmeritev za dejavnosti zgodnjega opismenjevanja. 9 vzgojiteljic otrok 1.

starostnih skupin je mnenja, da kurikulum za vrtce ponuja dovolj usmeritev za področje

zgodnjega opismenjevanja, 14 vzgojiteljic pa se s tem ne strinja. V 2. starostni skupini otrok

pa 13 vzgojiteljev odgovarja, da je ponujenih dovolj usmeritev, 17 pa jih odgovarja, da ni

dovolj usmeritev na področju zgodnjega opismenjevanja.

Hipotezo H11, ki pravi, da kurikulum za vrtce ne ponuja dovolj usmeritev za dejavnosti

zgodnjega opismenjevanja, potrdimo.


- 65 -

Tabela 8. 10: Število (f) odgovorov o dodatnih usmeritvah na področju zgodnjega

opismenjevanja

1. starostna

skupina

2. starostna

skupina

ODGOVOR f f

Druga strokovna literatura 9 11

Izobraževanja 4 2

Internet 2 4

Otroške revije 0 2

Zapiski iz fakultete 1 0

Dodatne usmeritve tako vzgojiteljice otrok 1. starostnih obdobij kot vzgojitelji 2. starostnih

obdobij najdejo predvsem v drugi strokovni literaturi. Nekaj usmeritev pa pridobijo na

izobraževanjih in na internetu. 2 vzgojitelja otrok 2. starostnih obdobij najdeta usmeritve še v

otroških revijah, 1 vzgojiteljica iz 1. starostne skupine otrok pa najde usmeritve za področje

zgodnjega opismenjevanja tudi v zapiskih iz fakultete.


Anketiranci so odgovarjali, ali bi glede na sedanji kurikulum za vrtce kaj spremenili na

področju zgodnjega opismenjevanja.

Tabela 8. 11: Število (f) odgovorov o spremembah kurikuluma za vrtce na področju

zgodnjega opismenjevanja

1. starostna

skupina

2. starostna

skupina

ODGOVOR f f

Nič 13 23

Več konkretnih primerov dejavnosti 6 5

Več ciljev 4 2

Bolj posamezna opredelitev 0 1

SKUPAJ 23 31

Več kot polovica vzgojiteljev otrok 1. in 2. starostnih skupin ne bi nič spremenila na področju

zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce, saj je nekaterim všeč, da je kurikulum tako

odprt za vse ideje, in se strinjajo, da so cilji jasni. Vzgojitelji, ki želijo spremembe v

kurikulumu za vrtce, pa predlagajo, da je v kurikulumu za vrtce na področju zgodnjega


- 66 -

opismenjevanja več konkretnih primerov dejavnosti, več ciljev, 1 vzgojitelj otrok 2. starostnih

skupin pa želi bolj posamezno opredelitev.

8.2 INTERPRETACIJA

Kadar govorimo o sporazumevalnih dejavnostih, tudi v vrtcu upoštevamo vse štiri dejavnosti,

in sicer govorjenje, poslušanje, branje in pisanje. Iz rezultatov je razvidno, da se pojavijo prav

vse štiri komunikacijske dejavnosti; dejavnost branja in dejavnost pisanja sta izbrani enkrat

celo kot najpogostejši komunikacijski dejavnosti. Kot je pokazala tudi naša raziskava, so

otroci v vrtcu najprej in predvsem aktivni pri prvih dveh dejavnostih. Manj pogosto pa se

pojavlja branje in pisanje, vendar ne v pravem pomenu besede. Ti dve dejavnosti sta nekoliko

prilagojeni – berejo slike, pišejo s svojimi simboli.

Najpogosteje opažena dejavnost pri otrocih obeh starostnih skupin je v večinskem deležu

govor. Skozi teoretični del je razvidno, da je govor pri otrocih v vrtcu najpomembnejši

element na poti do pismenosti. V začetni meri k temu največ pripomore družinsko okolje,

potem pa tudi vrtčevsko okolje. Otroška radovednost nas preseneti že zelo zgodaj, saj otroke

zanima veliko. Otroci si z zastavljanjem vprašanj ter z našimi odgovori bogatijo znanje,

jezikovne sposobnosti in besedni zaklad, kar so v odgovorih potrdili tudi vzgojitelji. Več se

starši doma in vzgojitelji v vrtcih z otroki ukvarjajo, se z njimi pogovarjajo, jim berejo, torej

poteka med njimi komunikacija, tem bolj se njihova govorna komunikacija krepi. Pomembno

je, da se otrok v komunikaciji nauči tako govoriti kot tudi poslušati.

Če povzamemo rezultate ocenjevalne lestvice, ki je spraševala po pogostosti dela z besedili in

slikanicami, ocenimo, da vzgojitelji otrokom vsakodnevno oz. pogosto berejo knjige in

gledajo slike ter jih tudi opisujejo. Menimo, da imajo otroci radi dejavnosti književne vzgoje,

zato se tudi večina vzgojiteljev vsakodnevno zanje odloča. Na ljubezen do knjig zelo vpliva

tudi družinsko okolje, kar so v svojih odgovorih podali vzgojitelji. Kot ugotavlja že I.

Saksida: »Zdi se, da je prav književna vzgoja polje, kjer je mogoče dosledno uresničiti

izhodišča, zapisana v uvodnih poglavjih kurikuluma za vrtce: sodelovanje med vrtcem in

starši je pomemben vidik kakovostne predšolske vzgoje, saj prav to sodelovanje prispeva k

ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje« (Kranjc & Saksida, 2001: 93).

V vrtcu razvijajo tako umetnostni kot tudi neumetnostni jezik. Več kot polovica vzgojiteljev


- 67 -

otrokom vsakodnevno bere knjige in slikanice. Vzgojitelji otrokom pogosto berejo preprosta

besedila, presenetili pa so nas odgovori na vprašanje, kako pogosto jim berejo otrokom

besedila. Večina vzgojiteljev otrok 2. starostnih skupin z otroki pogosto obravnava stvarna

besedila, 2 vzgojitelja jih obravnavata kar vsakodnevno. Vzgojitelji otrok 1. starostnih skupin

stvarna besedila obravnavajo redkeje, vendar jih slaba polovica stvarna besedila bere pogosto.

Vidimo, da dajejo v vrtcu velik poudarek tudi informacijam o stvarnosti in redno uporabljajo

neumetnostni jezik, da bi kaj spoznali, koga obvestili itd.

Zanimalo nas je, ali otroci poznajo napise, ki jih imajo v igralnici, pa tudi, ali že sami pišejo

in berejo. Pri teh dveh vprašanjih pa je prišlo do večjih razhajanj med 1. in 2. starostno

skupino otrok, kar je tudi pričakovano. Otroci 1. starostnih skupin po mnenju vzgojiteljev

poznajo v povprečju malo napisov v razredu, odvisno od starosti. Predvidevam, da so

vzgojitelji najmlajših otrok odgovorili, da otroci ne poznajo nobenega napisa v igralnici, saj

jih v tej starosti veliko tudi še ne govori oz. ne govorijo razumljivo. Nekateri otroci (okrog 3

let) pa po mnenju vzgojiteljev poznajo že veliko napisov. V tej starostni skupini otroci že

pišejo in berejo, vendar je večina v fazi čečkanja. »Otrok namreč v drugem letu starosti začne

čečkati in se preprosto veseliti nad svojo motorično spretnostjo« (Zrimšek, 2003: 13). Otroci

tudi navidezno berejo, malo pa jih že piše simbole, znake, podobne črkam. V 2. starostni

skupini otrok pa je večina vzgojiteljev mnenja, da otroci poznajo veliko napisov, 26 %

vzgojiteljev pa meni, da otroci poznajo vse napise v igralnici. Medtem ko je dobra polovica

vzgojiteljev 1. starostne skupine otrok odgovorila, da otroci že »berejo in pišejo«, pa kar 94 %

vzgojiteljev 2. starostnih skupin meni, da otroci 2. starostnih skupin »berejo in pišejo«. Kar

86 % teh otrok po mnenju vzgojiteljev že piše prave črke. Predvidevam, da so te odgovore

podale vzgojiteljice otrok, starih okrog 5 let, saj so v tem času otroci na stopnji pisanja pravih

črk. Kot piše D. Golli: »Ko je otrok star pet let, že uporabi prave črke. Ker posluša posamezne

besede, sliši glasove in posnema črke. Odrasle prosi za pomoč. Besede napiše z eno črko,

zlogom ali z izbranimi samoglasniki te besede« (Golli, 1996: 15). Večina otrok 2. starostnih

skupin je torej na stopnji, ko se trudijo pisati, vendar črke in glasovi še niso usklajeni med

seboj. Torej še ne pišejo celih besed oz. te niso pravopisno pravilne. Pomembno pa je

upoštevati, da se določene lastnosti ne pojavljajo pri vseh otrocih in tudi ne v enakem vrstnem

redu. Vemo, da bo otrok, ki ima v svojem okolju spodbude in sredstva za pisanje in risanje,

hitreje vstopil v svet pisane besede.


- 68 -

Pot k branju in pisanju omogočajo številne dejavnosti, ki se v predšolskem obdobju izvajajo

preko iger. Vzgojiteljice z učenci urijo glasovno zavedanje (npr. prvi glas, zadnji glas,

zlogovanje), spoznavajo črke, delajo grafomotorične in številne druge vaje. V 2. starostni

skupini otrok vzgojitelji pogosto izvajajo dejavnosti za urjenje glasovnega zavedanja in tudi

spoznavajo črke. V 1. starostni skupini otrok pa vzgojitelji ti dve dejavnosti izvajajo redko,

manj se poslužujejo predvsem dejavnosti glasovnega zavedanja. V obeh starostnih skupinah

pa vzgojitelji pogosto, veliko vzgojiteljev tudi vsakodnevno, izvajajo dejavnosti za razvijanje

grafomotorike. V 1. starostni skupini otrok so to predvsem vaje za razvijanje fine motorike

rok in prstov, pa naj gre za striženje, barvanje, sestavljanje kock, trganje itd. Pri tem otroci

izboljšujejo koordinacijo med očesom in roko. Pomemben dejavnik pri grafomotoričnih vajah

je predvsem krepitev mišičnega tonusa, ki omogoča pokončno držo in kasneje pravilno držo

pisala. V 2. starostni skupini otrok pa najpogosteje izvajajo grafomotorične vaje za

spoznavanje črk, npr. črke oblikujejo iz različnih materialov, iščejo določene črke, rišejo

vzorčke in s tem urijo tudi fino motoriko rok in prstov. Zelo pogosto izvajajo tudi dejavnosti

za razvoj glasovnega zavedanja, največkrat vaje za prvi in zadnji glas, pa tudi iščejo rime,

določajo dolge in kratke besede. Tudi iz izbora didaktičnih iger, ki so jih podali vzgojitelji, je

razvidno, da se največ poslužujejo didaktičnih iger z glasovi in s črkami, vse v povezavi z

gibanjem, torej razvijanjem grafomotoričnih spretnosti.

Zanimalo nas je tudi mnenje vzgojiteljev o kurikulumu za vrtce. Prevladuje mnenje, da je

kurikulum za vrtce dobro sistematično obdelan, podali pa so nekaj mnenj, kaj v njem na

področju zgodnjega opismenjevanja bi spremenili. Izpostavili so, da bi lahko bilo več

primerov konkretnih dejavnosti, nekaj vzgojiteljev pa bi želelo tudi več ciljev. Večini

vzgojiteljev pa se zdi kurikulum za vrtce v redu zastavljen in ne bi nič spreminjali na področju

zgodnjega opismenjevanja. Naše mnenje je, da kurikulum ponuja jasne cilje. Ponuja tudi

nekaj predlogov dejavnosti za posamezne starostne skupine. Le toliko, da se nam porajajo

ideje za dejavnosti. To se mi zdi pozitivno, saj je tako odprt za ideje. Vzgojitelji lahko sami

prilagajajo, izbirajo in kreirajo dejavnosti in niso vpeti v nek strog okvir dejavnosti, ki jih

morajo izvesti. Zdi se mi, da so vzgojitelji že po naravi ustvarjalni ljudje in tukaj imajo

priložnost, da pokažejo svojo ustvarjalnost. Poleg kurikuluma za vrtce pa imajo na voljo

številno literaturo, v kateri najdejo dodatne ideje. Kot smo razbrali iz anketnih vprašalnikov,

si vzgojitelji dodatno pomagajo z drugo strokovno literaturo, kot so razni priročniki. Ideje

dobijo tudi na izobraževanjih, najdejo jih na internetu in v otroških revijah.


- 69 -

Z ugotovitvami smo odgovorili na vsa vprašanja raziskave. Menimo, da smo izbrali primerno

raziskovalno metodo in instrument, saj smo z anketnimi vprašalniki lahko vključili večje

število anketirancev. Rezultati zaradi manjšega vzorca in manjšega števila vključenih vrtcev

niso posplošljivi. Pri zbiranju in obdelavi podatkov nismo imeli težav. Vrtci in vzgojitelji so

bili pripravljeni prostovoljno sodelovati v raziskavi. Pozitiven odnos vzgojiteljev do dane

teme in številnih spodbud k nadaljnjemu delu z otroki nam je dal še dodatno potrditev, da smo

se opredelili za pravi vseživljenjski in odgovoren poklic učitelja.

Z rezultati smo zadovoljni in ugotavljamo, da so predšolski otroci na dobri poti k pismenosti.

Ugotovili pa smo, da je področje opismenjevanja dolgotrajen proces, lahko bi rekli tudi

vseživljenjski. V diplomski nalogi smo se poglobili v predšolsko obdobje, ki nikakor ni ne

začetek ne konec tega poglavja. Pot se začne že ob rojstvu, se poraja skozi predšolsko

obdobje, pismenost urimo v šolskem obdobju. Že v predšolskem obdobju se na področju

porajajoče se pismenosti pojavljajo velike spremembe, zato bi bilo dobro, da bi se osredotočili

le na eno od starostnih obdobij. Najbolje bi bilo raziskovati 2. starostno obdobje, kjer so

spremembe bolj vidne, pa tudi otrokov razvoj v tem času zelo hitro napreduje. Zanimivo bi

bilo tudi spremljati razvoj točno določene sestavine porajajoče se pismenosti, npr. razvoj

pisanja, od faze čečkanja do takrat, ko otrok piše slovnično pravilno. Za to pa so potrebna

leta.

Na osnovi rezultatov menimo, da kljub pozitivnemu odnosu vzgojiteljev nekateri otroci

nimajo ugodnega, spodbudnega okolja, ki bi jim omogočalo razvoj njihovih sposobnosti v

največji meri. Otroci prihajajo v vrtec z različno razvitimi predopismenjevalnimi spretnostmi,

zato je dobro že v vrtcu, tako kot individualizirajo pouk šole, otrokom omogočiti

individualizacijo. Sicer pa v vrtcu ni še nič zamujeno, saj se otroci v predšolskem obdobju

zelo hitro razvijajo in vsrkavajo veliko znanja. Vsak otrok, ki želi in se trudi, tudi napreduje.

8.3 POVEZAVE REZULTATOV Z REZULTATI DRUGIH RAZISKAV

Porajajoča se pismenost v predšolski vzgoji se ne poraja sama od sebe, ampak jo je treba

razvijati. Že samo pogovarjanje z otrokom spodbuja pismenost, nanjo pa imajo vpliv še

številni drugi pomembni dejavniki, ki jih v svojih raziskavah potrdijo tudi številni avtorji.


- 70 -

Iz analize vprašanja o komunikacijski dejavnosti v vrtcu je razvidno, da se vse dejavnosti

prepletajo, vendar pa je govor tisti, ki ima pri otrocih v vrtcu najpomembnejšo vlogo. Tudi

nekateri avtorji pišejo: »Govor, kot najpogosteje uporabljena komunikacijska dejavnost v

vrtcu ima kot povezovalni dejavnik še posebno pomembno mesto, saj je nujno prisoten pri

vseh področjih dejavnosti v vrtcu, hkrati pa pomembno vpliva na vsa področja otrokovega

razvoja (Čas, Kovač & Justin, 2005: 97).

Govor se pri posamezniku razvija in bogati od rojstva in je naravno vpet v vsa področja

njegovega razvoja. Morda prav zaradi tega pogosto prevlada mnenje, da se razen pisanja, ki

mu je treba posvetiti dovolj truda, druge jezikovne zmožnosti razvijajo naravno, z razvojem

kognitivnih zmožnosti (Krajnc & Saksida, 2001: 79). Vendar pa je tudi za razvoj govora

potrebno veliko truda.

Pri spodbujanju govornega razvoja predšolskih otrok ima vzgojiteljica prav tako kot tudi

otrokovi starši pomembno vlogo, saj dejavnosti v vrtcu v veliki meri potekajo z rabo govora,

ko vzgojiteljica pojasnjuje, opisuje in spodbuja otrokovo razumevanje dejavnosti, ki potekajo

v skupini. Rezultati raziskave slovenskih avtoric (Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc &

Lešnik Musek 2002), o katerih piše U. Fekonja, so pokazali, da vzgojiteljičino sistematično

glasno branje otroške literature v skupini otrok spodbuja razvoj govornega razumevanja in

izražanja. Komunikacija otroka z njegovimi vrstniki je za razvoj otrokovega govora enako

pomembna kot komunikacija z odraslo osebo (Fekonja, 2002: 3).

Zelo pomemben element porajajoče se pismenosti je tudi družinsko okolje. L. Marjanovič

Umek (2010) je v svojem članku z izsledki številnih raziskovalcev potrdila, da gre za

pomembne in visoke povezanosti med kakovostjo družinskega okolja in govornim razvojem

predšolskih otrok ter porajajočo se pismenostjo. Kakovost družinskega okolja pomembno

vpliva na razvoj govora in zgodnje pismenosti že v obdobjih dojenčka in malčka. Govorne

interakcije, med katerimi dojenčki in starši vzpostavljajo skupno vezano pozornost,

omogočajo razvoj dojenčkovih predgovornih sposobnosti in kasneje razvoj besednjaka ter

rabo govora v različnih funkcijah (Marjanovič Umek, 2010: 36).

To potrjujejo tudi raziskovalci Dodici, Draper & Peterson, po katerih v svojem članku

povzema L. Marjanovič Umek. Ti so preučevali učinek zgodnjih socialnih interakcij na

govorni razvoj in razvoj porajajoče se pismenosti. Ugotovili so, da so količina in razvojna


- 71 -

ustreznost govora, ki ju starši namenjajo malčkom, čustveni ton sporazumevanja med starši in

malčki, odzivanje staršev na govor malčkov, starševski slog vzgoje pomembnejši napovedniki

otrokove zgodnje pismenosti kot neposredno spodbujanje zgodnje pismenosti s strani staršev

(kazali so ga s skupnim branjem knjig, obiskovanjem knjižnic) pri starejših predšolskih

otrocih (kronološka starost otrok je bila štiri leta in pol), ki so se sicer že začeli formalno

opismenjevati (prav tam).

Iz anketnega vprašalnika je razbrati, da v vrtcu veliko uporabljajo knjige, slikanice itd., zato

mislim, da je njihova uporaba na področju porajajoče se pismenosti pomembna. To potrdi tudi

V. Medved Udovič v svojem članku: »Pomen slikanice je za razvoj otrokove porajajoče se

pismenosti izjemen, saj je otrokovo predbralno obdobje v t. i. slikaniški starosti čas

pridobivanja pozitivnih izkušenj s knjigo. V predbralnem, t. i. slikaniškem obdobju, otroci še

niso sposobni samostojnega branja, zato je pri izbiri slikanic in njihovi recepciji toliko

pomembnejša posredniška vloga vzgojiteljic v vrtcu in staršev v domačem okolju (Medved

Udovič, 2005: 92).

Če otroku v predšolskem obdobju veliko beremo, pozitivno vplivamo na razvijanje splošne

sporazumevalne zmožnosti, in kot piše I. Saksida, to ni edina posledica predšolskega branja:

»Starši, ki svojim otrokom veliko berejo že pred vstopom v šolo, pospešujejo potek

zaznavanja in zavedanja besed, zlogov in glasov. Otrok ima med poskušanjem branja

priložnost, da opazuje zvezo med napisanim in prebranim, sprašuje in preverja svoje

predpostavke o tej zvezi in na ta način izpopolnjuje svoje znanje o sistemu pisave. Ob tem

dobiva tudi dragoceno znanje o značilnostih besedila, o tem, kje se začne brati in pisati, kako

se nadaljuje, da obstajajo različne oblike in vrste črk, da je besedilo sestavljeno iz črk, besed

in stavkov itn. Otroci, ki so obdani z bralnim gradivom, kmalu opazijo razlike v vrstah

tiskanega gradiva in znajo prepoznavati slikanice, knjige, revije, časopise, koledarje itd.«

(Saksida, 2010: 77). Temu se pridružujejo še opazovanje različnih napisov v okolju,

spoznavanje koncepta pisanja ter dejavnosti, v katere je vključeno vidno razločevanje in

razčlenjevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, vidno-gibalne spretnosti in drugo, kar

bo omogočilo razvoj posameznih predbralnih spretnosti. Otroci tako še pred vstopom v šolo

razumejo princip pisanja in so aktivno vključeni v raziskovanje sistema pisanja (Zrimšek

2003: 19). Razumevanje sestave knjige (začetek, konec) in smeri branja se razvije že v

predšolskem obdobju, v okolju, v katerem ima otrok možnost srečevati se s tiskanim


- 72 -

gradivom (revijami, knjigami, časopisi itd.) in v katerem ima možnost opazovati modele

(starše, vzgojitelje, sorojence in druge) pri ravnanju s tem gradivom (prav tam: 77).

Iz ankete je razvidno, da se vzgojitelji in vzgojiteljice opirajo na kurikulum za vrtce, vendar v

njem najdejo nekaj pomanjkljivosti. To potrdi tudi L. Marjanovič Umek, ki glede na

ugotovitve o učinkih vrtca na otrokov aktualni in nadaljnji razvoj ter učenje piše, da je na

ravni predšolske vzgoje v vrtcu verjetno treba (Marjanovič Umek, 2010: 41, 42):

• v kurikulu za vrtce bolj jasno podčrtati cilje (po njeni presoji tudi ponovno opredeliti

ali dodati posamezne cilje na različnih področjih dejavnosti), ki se navezujejo na

različne komponente porajajoče se pismenosti, in razdelati primere dejavnosti;

• z dodatnim strokovnim izpopolnjevanjem in podporno strokovno literaturo

vzgojiteljicam ponuditi bolj celovit vpogled v razvoj porajajoče se pismenosti v

povezavi z različnimi področji malčkovega in otrokovega razvoja;

• vsebinsko strukturirati različne krajše programe, ki bi kot kompenzacijski programi

otrokom (različno glede na morebitne primanjkljaje in razvojne zaostanke) omogočili,

da bi v zanje občutljivih obdobjih razvoja in učenja razvili ključne zmožnosti (zlasti

govor in druge oblike simbolnega izražanje) do ravni, ki jo zmorejo, in s tem vstopili

bolje »opremljeni« v proces izobraževanja.

Usmeritve kurikuluma za vrtce, namenjene spodbujanju zgodnjega opismenjevanja pri

otrocih, so precej splošne, saj so cilji zapisani izjemno široko in zahtevajo nadaljnjo

razgraditev. Tudi primeri dejavnosti nakazujejo le nekaj možnosti, zato se strinjamo, da je

znanju, izkušnjam in ustvarjalnosti vzgojiteljev prepuščeno, kakšne vsebine in dejavnosti

bodo izbirali, da bodo otrokom, ki prihajajo v vrtec z zelo različnimi izkušnjami,

sposobnostmi in interesi, omogočili dovolj spodbud za razvoj njihovih predbralnih in

predpisalnih spretnosti. Kurikulum za vrtce s svojo odprtostjo zahteva dodatne priročnike, ki

bi bili vzgojiteljem v pomoč pri prenašanju strokovnih podlag na praktično raven (Čas, Kovač

& Justin, 2005). Vzgojiteljice se tega tudi poslužujejo; usmeritve in dejavnosti za spodbujanje

porajajoče se pismenosti iščejo še v drugih strokovnih priročnikih, knjigah in revijah.


- 73 -

9 ZAKLJUČEK

Mislim, da ni več dilema, ali naj otroka uvajamo v pismenost že pred vstopom v šolo. Edino

vprašanje je le – kako kakovosten in vsestranski naj bo proces opismenjevanja.

Na začetku smo si postavili številne cilje, ki smo jih želeli doseči z raziskavo. Želeli smo

ugotoviti, ali že v vrtcu spodbujajo in razvijajo elemente za doseganje pismenosti. Zanimalo

naj je, ali proces porajajoče se pismenosti poteka oz. v kolikšni meri poteka že pri najmlajših

(od 1. do 3. leta) in pri starejših predšolskih otrocih (od 3. do 6. leta). Zato smo pripravili

anketna vprašanja, na katera so vzgojitelji in vzgojiteljice v vrtcih odgovarjali. Njihova

mnenja smo primerjali in ugotovili, da so na večini področij usklajeni. Na nekaterih področjih

pa vidimo tudi razhajanja med njihovimi odgovori, vendar je tako prav, saj je treba na poti k

pismenosti upoštevati tudi otrokovo starost in zrelost.

Opismenjevanje je vseživljenjski proces. Otroci se s pisanimi simboli in pisavo srečajo že

zelo zgodaj, saj jih simbolni svet znakov obkroža tako rekoč od rojstva. Če hočemo, da bo

učenje steklo gladko, morajo biti za to pripravljeni temelji, ki jih vse predšolsko obdobje

gradijo tako starši kot vzgojitelji in vzgojiteljice v vrtcu, kot je pokazala tudi analiza

raziskave. Vendar pa ima vsak otrok različno razvite elemente porajajoče se pismenosti, saj so

otroci različnih starosti in imajo različna predznanja. Zato se je treba prilagajati posamezniku

in se veseliti vsakega najmanjšega napredka ter ga primerjati s prejšnjim znanjem, ne pa z

otrokovim sovrstnikom, kajti vsak otrok je individuum in napreduje s svojo hitrostjo.

Menimo, da je razvidno, da ima vrtec pomembno vlogo v razvoju porajajoče se pismenosti.

Pri tem pa je pomembno tudi zagotavljanje visoke kakovosti na strukturni (izobrazba

vzgojiteljic, število otrok v oddelku, razmerje med številom odraslih in otrok v oddelku) in

procesni ravni (kakovost izvajanja celotnega pedagoškega procesa in uresničevanje ciljev

kurikula).

Za kakovost v procesu porajajoče se pismenosti dobro skrbijo vzgojitelji in vzgojiteljice, kar

so potrdili s svojimi odgovori. Menimo, da so vzgojitelji in vzgojiteljice pri tem zelo suvereni

in samoiniciativno iščejo ideje v drugi literaturi, se izpopolnjujejo na izobraževanjih, aktivih,

in najpomembneje, se z otroki ukvarjajo, z njimi sodelujejo in komunicirajo.


- 74 -

10 LITERATURA

1. Čas, M., Kovač, R., & Justin, R. (2005). Zgodnje opismenjevanje v vrtcu. Sodobna

pedagogika, 56, 5, (96–105).

2. Fekonja, U. (2002). Otrokov govor v kontekstu predšolskega kurikuluma. Sodobna

pedagogika, 53, 3, (94–111).

3. Golli, D. (1996). ABC: govorimo – poslušamo, pišemo – beremo, priročnik za učitelje.

Trzin: Izolit.

4. Grginič, M., & Zupančič, M. (2004). ABC-igralnica: didaktične igre pri začetnem

opismenjevanju. Domžale: Izolit.

5. Grginič, M. (2005a). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.

6. Grginič, M. (2005b). Pomen porajajoče se pismenosti za začetno opismenjevanje.

Sodobna pedagogika, 56, 5, (68–79).

7. Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Mengeš: Izolit.

8. Kesič, K., & Južna, B. (2009). Zgodnje opismenjevanje otrok. Pridobljeno 16. 1. 2012

s: http://www.viva.si/Psihologija-in-odnosi/422/Zgodnje-opismenjevanje-otrok

9. Knaflič, L. (2009a). Z otrokom raste bralec. Pridobljeno 10. 2. 2012 s:

http://www.otroci.si/knjige_in_otroci/z_otrokom_raste_bralec.html

10. Knaflič, L. et al. (2009b). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za

spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

11. Kranjc, S., & Saksida, I. (2001). Jezik. V: Kroflič, R., Marjanovič Umek, L.,

Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S., Saksida, I., Denac, O., Vrlič, T. Krnel, D., &

Japelj Pavešič, B. Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce, str. 77–106. Maribor:

Založba Obzorja.

12. Krek, J., & Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

13. Kroflič, R. (2001). Teoretična izhodišča za delo v vrtcu. V: Kroflič, R., Marjanovič

Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S., Saksida, I., Denac, O., Vrlič, T.

Krnel, D., & Japelj Pavešič, B. Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulu za vrtce, str. 7–25.

Maribor: Založba Obzorja.

14. Kurikulum za vrtce, 1999. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

15. Ločniškar, K., & Osredkar, M. (2006). Z roko v roki v svet črk. Celje: Celjska

Mohorjeva družba.


- 75 -

16. Marjanovič Umek, L. (2005). Zgodnje opismenjevanje: vidik razvoja in učenja v

zgodnjem otroštvu. Sodobna pedagogika, 56, 5, (12–23).

17. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., & Fekonja, U. (2006). Otroški govor, razvoj in

učenje. Domžale: Izolit.

18. Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot

napovednik zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pedagogika, 61, 1, (28–45).

19. Marquardt, C. Gibi pri pisanju. V: Baier, T., Lipičnik, K., Marquardt, C., Reitmeier,

R., Sattler, J. B. Kako se naučiti pisati! Gradivo za poučevanje pisanje, str. 1–20.

Ljubljana: Vesper d. o. o.

20. Medved Udovič, V. (2005). Z recepcijo slikanice do učinkovite pismenosti. Sodobna

pedagogika, 56, 5, (80–95).

21. Nemec, B., & Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka: učbenik za

modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja.

Ljubljana: Grafenauer založba.

22. Pečjak, S. (1999). Ali slišiš – ali vidiš? Priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega

zavedanja. Trzin: Izolit.

23. Pečjak, S. (2003). Porajajoča se pismenost. V: Grosman, M. et al. Beremo skupaj:

priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.

24. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

25. Ropič, M., Urbančič Jelovšek, M., & Frančeškin, J. (2003). Danes rišem, jutri pišem:

priročnik za učitelje in vzgojitelje v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana:

Rokus.

26. Saksida, I. (2010). Pismenost (naj)mlajših – dileme, vprašanja, izzivi. Sodobna

pedagogika, 61, 1, (66–85).

27. Vrbovšek, B. et al. (2006). Kakovost v kurikulu vrtca – od načel do izvedbe. Ljubljana:

Supra.

28. Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem

razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

29. Žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja ...: Priročnik za gibalno-grafične vaje. Ljubljana:

Mladinska knjiga.


- 76 -

11 PRILOGE

Priloga 1: Vprašalnik za vzgojitelje in vzgojiteljice


- 77 -

ANKETNI VPRAŠALNIK ZA VZGOJITELJE IN VZGOJITELJICE

Moje ime je Tamara Udovč in sem študentka Pedagoške fakultete v Ljubljani.

Vljudno Vas prosim, da vprašanja pozorno preberete in obkrožite črko pred trditvijo, ki velja

za Vas. Kjer je treba, dopišite odgovor. Anketni vprašalnik je anonimen. Pridobljene rezultate

bom uporabila pri svoji diplomski nalogi o pismenosti v vrtcu. Zahvaljujem se Vam za

iskrene odgovore in sodelovanje.

1. Spol (obkrožite.): M Ž

2. Leta delovne dobe: ___________

3. Starostna skupina otrok v Vašem oddelku (obkrožite.):

a) 1. starostna skupina (od 1. do 3. leta starosti).

b) 2. starostna skupina (od 3. do 6. leta starosti).

4. Katera komunikacijska dejavnost je pri otrocih v vrtcu najbolj pogosta (oštevilčite od 1

do 4 – 1 pomeni najpogostejše, 4 pa najmanj pogosto)?

___poslušanje ___govorjenje ___branje ___pisanje

5. Menite, da družinsko okolje pomembno vpliva na otroke v procesu porajajoče se

pismenosti (obkrožite) ? a) DA. b) NE.

Odgovorite, če ste obkrožili a) DA. Kako to opazite?

______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6. Preberite spodnja vprašanja. Na osnovi štiristopenjske lestvice ocenite, kako pogosto

se poslužujete spodnjih dejavnosti (obkrožite: 1 – vsak dan, 2 – pogosto, 3 – redko, 4 – nikoli).

Ali otrokom berete knjige in kažete ilustracije? 1 2 3 4

Ali otrokom pokažete, kje v knjigi so slike in kje besedilo? 1 2 3 4

Ali si z otroki ogledujete slike in jih opisujete? 1 2 3 4

Kako pogosto otrokom berete preprosta besedila? 1 2 3 4

Kako pogosto otrokom berete stvarna besedila? 1 2 3 4


- 78 -

7. Ali otroci poznajo napise v igralnici (obkrožite)?

a) Vse. b) Veliko. c) Malo. č) Nobenega.

8. Ali otroci sami »berejo in pišejo« (Obkrožite)? a) DA. b) NE.

Obkrožite odgovor, če ste obkrožili a) DA. Možnih je več odgovorov. Na kakšen način to počnejo?

a) Čečkajo.

b) Navidezno berejo.

c) Rišejo simbole, znake, podobne črkam.

č) Pišejo prave črke.

d) Drugo ______________________

9. Preberite spodnja vprašanja. Na osnovi štiristopenjske lestvice ocenite, kako pogosto

se poslužujete spodnjih dejavnosti (obkrožite: 1 – vsak dan, 2 – pogosto, 3 – redko, 4 – nikoli).

Ali z učenci urite glasovno zavedanje (npr. prvi glas, zadnji

glas, zlogovanje)? 1 2 3 4

Ali z otroki spoznavate črke in jih poimenujete? 1 2 3 4

Razvijate z otroki dejavnosti za razvijanje grafomotorike? 1 2 3 4

Naštejte nekaj dejavnosti, ki jih izvajate:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

10. Na kratko predstavite didaktično igro, ki jo najpogosteje uporabljate za razvijanje

predopismenjevalne spretnosti.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

11. Se vam zdi področje zgodnjega opismenjevanja v kurikulumu za vrtce dovolj

sistematično obdelano (obkrožite)?

a) DA. b) NE.


- 79 -

12. Vam kurikulum za vrtce ponuja dovolj usmeritev za dejavnosti zgodnjega

opismenjevanja (Obkrožite)?

a) DA. b) NE.

Odgovorite, če ste obkrožili b) NE. Kje najdete dodatne usmeritve? _________________________

___________________________________________________________________________

13. Kaj bi glede na sedanji kurikulum za vrtce spremenili pri področju zgodnjega

opismenjevanja?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Documents

udovc tamara pismenost v vrtcu - University of Ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/938/1/udovc_tamara_pismenost_v_vrtcu.pdfLiteracy, emergent literacy, literacy factors, kindergarten