Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở

học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn

huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội

Trần Văn Hô

Trường Đại học Giáo dục

Luận văn ThS ngành: Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên

Người hướng dẫn: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc

Năm bảo vệ: 2012

Abstract: Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về nhận thức của giáo viên về rối

loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về

rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu

học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa

bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng

cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức

tác động phù hợp nhằm hạn chế các hành vi đó.

Keywords: Tâm lý học; Tâm lý học trẻ em; Trẻ vị thành niên; Rối loạn hành vi;

Học sinh

Content

Lý do chọn đề tài

Sức khỏe thể chất, tâm thần và xã hội phát triển cân bằng, hài hòa là cơ sở cho một

cá nhân có tri thức, có nhân cách đưa lại các hiệu quả của lao động có hữu ích cho phát

triển xã hội và cá nhân. Nếu sức khỏe tâm thần có vấn đề sẽ dẫn tới thiếu hứng thú trong

công việc, học tập, vui chơi, suy nghĩ không hợp lý, thiếu thực tế và dẫn đến các hành vi

lệch lạc, quấy nhiễu cuộc sống của cá nhân và các thành viên trong gia đình và xã hội,

cản trở sự phát triển chung. Vì thế, hiện nay trên thế giới, chương trình sức khỏe tâm thần

cho trẻ em là một trong ba chương trình lớn của chăm sóc sức khỏe (tai nạn, nhiễm

khuẩn, sức khỏe tâm thần), cùng với những biến động về kinh tế, văn hóa, xã hội, đô thị

hóa nhanh, toàn cầu hóa về thông tin, nền công nghiệp phát triển, cạnh tranh thị

trường…đã tác động nhiều đến tâm lý con người nói chung.

Giống như người lớn, trẻ em gặp phải những vấn đề sức khỏe tâm thần liên quan

đến suy nghĩ, cảm xúc và hành động. Những vấn đề sức khỏe tâm thần nặng có thể ảnh

hưởng đến kết quả học tập, dẫn đến những xung đột bạn bè, gia đình, xã hội, lạm dụng

thuốc, bạo lực và thậm chí là tự tử.

Việt Nam đang trong giai đoạn phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đô thị hoá,

nhịp độ cuộc sống theo đó tăng nhanh, đồng nghĩa với việc áp lực công việc nặng nề hơn

cho mọi đối tượng. Và trẻ em vô tình đã bị đẩy vào những tình huống buộc phải tự lập

cũng như phải đối mặt với quá nhiều tác động có hại do mặt trái của nền kinh tế thị

trường, trong khi các em chưa có cơ hội được trang bị đủ những kiến thức cần thiết về

tâm lý.

Từ Liêm là một huyện ngoại thành của Thành phố Hà Nội có tốc độ đô thị hoá rất

nhanh, bên cạnh nhiều thuận lợi cũng không tránh khỏi những mặt còn tồn tại trong quá

trình phát triển. Từng lúc từng nơi, các vấn đề về sức khỏe tâm thần của học sinh rất phức

tạp. Hệ thống trường học trong huyện luôn phải đương đầu với các đối tượng học sinh có

vấn đề về sức khoẻ tâm thần: những học sinh học kém, học sinh cá biệt thường gây nhiều

rắc rối do những phản ứng khác nhau cho giáo viên và gia đình mà chủ yếu là do mức độ

nhận thức của giáo viên, gia đình và cộng đồng còn hạn chế. Bởi vì, mỗi môi trường và mỗi

ngành đều có những đặc thù riêng nên không phải khi nào và ở đâu mọi người cũng sẵn sàng

quan tâm tìm hiểu.

Thực tế cho thấy đã có nhiều chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em

trong các trường học, các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường song các vấn đề về sức

khỏe tâm thần ở học sinh, đặc biệt là rối loạn hành vi vẫn chưa được giáo viên quan tâm

quan tâm nhận thức rõ ràng và đầy đủ để có cách ứng xử phù hợp với các em cũng như

lên kế hoạch phòng ngừa và can thiệp sớm. Chính vì thế mà tôi chọn nghiên cứu đề tài:

“Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường

trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội. ” nhằm nâng cao sức khỏe tâm thần

và giúp các em có một sức khỏe tâm thần khỏe mạnh, tạo điều kiện cho sự phát triển toàn

diện về thể chất và nhân cách.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh

tiểu học tại một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội, đề xuất

các biện pháp nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và

cách thức tác động phù hợp nhằm hạn chế các hành vi đó.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi

ở học sinh tiểu học

3.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu

học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học

Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố

Hà Nội

3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn

hành vi ở học sinh tiểu học và cách thức tác động phù hợp nhằm hạn chế các hành vi

đó

4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu: rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học và nhận thức của giáo

viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

4.2. Khách thể điều tra, khảo sát: giáo viên tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường

tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn

huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.

4.3. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tác động đến nhận thức của giáo viên tiểu học về

rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học.

5. Giả thuyết khoa học

Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học chịu ảnh hưởng của

nhiều yếu tố khác nhau: môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội, trình độ chuyên môn, quan

điểm sống...

Nhận thức của giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến quá trình phòng ngừa và khắc

phục rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Tại một số trường tiểu học nhận thức giáo viên

về rối loạn hành vi còn chưa được đầy đủ và rõ ràng, giáo viên chưa có những ứng xử và

cách thức tác động phù hợp để hỗ trợ, khắc phục rối loạn hành vi ở học sinh.

6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Do thời gian làm luận văn có hạn nên chúng tôi tiến hành thực hiện tại các trường

tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và trường tiểu

học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến sức khỏe tâm thần, đến rối loạn hành vi để xây

dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu câu hỏi

Xác định thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn

và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

- Phương pháp trò chuyện, trao đổi

Trò chuyện, trao đổi với giáo viên tiểu học về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu

học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung

Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

- Phương pháp quan sát: hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi trong

việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại

các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và

trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

- Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp toán học để xử lý số liệu đã thu thập được, từ đó có thể đưa ra

những kết luận về thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu

học.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ

lục, nội dung luận văn được trình bày trong 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

- Về vấn đề nhận thức

Trước khi cách tiếp cận nhận thức ra đời, các nhà tâm lý học hành vi cho rằng nhận

thức của con người bắt đầu khi có kích thích tác động vào họ theo công thức S-R (kích

thích- phản ứng).

Cuối năm 50 đầu những năm 60 của thế kỷ 20 các nhà tâm lý học đã chứng minh

rằng, không phải cứ có kích thích là gây ra được hành vi. Cùng lúc đó cách tiếp cận hành

vi đã bộc lộ nhiều điểm yếu vì nó không để ý đến các quá trình nhận thức, các quá trình

tâm hồn. Bản chất của cách tiếp cận nhận thức là quan sát người khác và quan sát hành vi

của mình.

Thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget, khi nghiên cứu về sinh học

ông phát hiện ra quá trình sinh học gần như gắn liền với quá trình tâm lý và coi là quá

trình phát triển duy nhất. Luận thuyết của Piaget cung cấp cho chúng ta một cái khung để

nhìn thấy sự phong phú và phức tạp của nhận thức.

Các công trình nghiên cứu về nhận thức có cống hiến to lớn từ các nhà tâm lý học

Liên Xô. Đó là các tên tuổi như: E.N.Xôcônôp, A.A.Ximiecnôp, N.A.Mensunxkaia,

X.L.Rubinstein... Các công trình nghiên của các nhà tâm lý học này cho thấy: nhận thức

là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong não người, quá trình đó đi theo

nhiều mức độ khác nhau và họ cũng đã có những nghiên cứu rất sâu về các mức độ của

quá trình nhận thức.

- Về vấn đề rối loạn hành vi

X.N.Miaxisshev đã có công trình nghiên cứu rối nhiễu hành vi và chỉ ra: rối nhiễu

hành vi là một căn bệnh của nhân cách có căn nguyên tâm lý.

Xixon, M.M Model và L.L.Galpêrin (1935) đã chỉ ra rằng: theo sự gia tăng theo

tuổi, những xung đột nội tâm do phát triển khả năng tự đánh giá, yêu cầu với bản thân và

khả năng xử lý nội tâm.

Trong tập phân loại bệnh quốc tế 10F do các nhà tâm thần có uy tín trên thế giới

nghiên cứu và phân loại, đã phân loại rối nhiễu hành vi thành 3 mục và lưu trong phân

mục F9: F91- 0 : rối nhiễu hành vi khu trú trong môi trường gia đình. F91-1 : rối nhiễu

hành vi ở những người kém thích ứng với xã hội. F91-2 : rối nhiễu hành vi ở những

người còn thích ứng với xã hội.

Trong DSM 4 - tập phân loại bệnh của các nhà tâm lý học Mỹ, đã đưa ra 15 tiêu

chuẩn chẩn đoán và chia thành 4 nhóm chủ yếu: xâm hại người khác hay súc vật, phá

hoại tài sản (hành vi xâm hại gây tổn thất tài sản), lừa đảo hay trộm cắp, vi phạm nghiêm

trọng các luật lệ.

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

- Về vấn đề nhận thức

Ở Việt Nam vấn đề nhận thức cũng được nhìn nhận như một đối tượng cần nghiên

cứu. Tuy nhiên chưa có những công trình nghiên cứu sâu về vấn đề này. Các nghiên cứu

chỉ mang tính chất định nghĩa, khái niệm và những ứng dụng chỉ được khái quát trên bình

diện lý luận và phương pháp nghiên cứu một cách căn bản trong tác phẩm tâm lý học (tập

10 do Phạm Minh Hạc chủ biên), tác giả cho chúng ta hiểu rõ khái niệm về nhận thức,

các cách phân loại nhận thức và các mức độ nhận thức. Trong cuốn “Những khía cạnh

trong tâm lý học quản lý”. Mai Hữu Khê cho rằng: các sự vật, hiện tượng diễn ra trong

thực tế có mối quan hệ tương hỗ với thế giới bên trong và tâm lý của con người, đặc biệt

là nghiên cứu về cảm giác của ông, cảm giác là công dụng nhất nối liền ý thức với thế

giới bên ngoài còn tư duy là nguồn gốc chủ yếu của sự nhận thức.

- Về vấn đề rối loạn hành vi

Năm 1989, Viện tâm thần học Việt Nam đã nghiên cứu 124.194 thanh thiếu niên thì

có tới 21.960 em có biểu hiện rối nhiễu hành vi. Giáo sư Nguyễn Việt đã nghiên cứu và

đưa ra một số phương pháp chuẩn đoán và điều trị rối nhiễu hành vi. Giáo sư Đặng

Phương Kiệt cũng đã nghiên cứu nhiều về rối loạn hành vi, ông đã chỉ ra rằng: nguyên

nhân dẫn đến rối loạn hành vi là stress gia đình, được hiểu là những căng thẳng trong gia

đình do cha mẹ ly dị, mất người thân, do bố mẹ trộm cắp...

Bác sĩ Nguyễn Văn Siêm là người tham gia giảng dạy bộ môn Tâm lý học lâm sàng

của khoa Tâm lý học trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học quốc gia Hà Nội,

cũng là một trong những người đã nghiên cứu rất nhiều về rối nhiễu hành vi ở trẻ vị thành

niên. Từ những công trình nghiên cứu của mình và qua tham khảo những công trình nghiên

cứu khác, ông đã đưa ra những lý luận chung về rối nhiễu hành vi ở trẻ em và thanh thiếu

niên, những lý luận này hiện đang sử dụng làm giáo trình học tập cho sinh viên khối tâm lý

học lâm sàng trong khoa.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm nhận thức

Nhận thức, thái độ, hành vi là ba mặt cơ bản trong đời sống tâm lý con người, chúng

có quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng không ngang bằng nhau, đồng thời có quan hệ chặt

chẽ với các hiện tượng tâm lý khác.

Trong cuộc sống, để tồn tại, thích ứng và phát triển con người buộc phải tiếp nhận

phản ánh và đáp lại những kích thích trong hiện thực. Vì vậy hoạt động nhận thức là hoạt

động có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình sống và hoạt động của con

người.

Tác giả Nguyễn Khắc Viện trong tâm từ điển tâm lý học định nghĩa: Nhận thức là

một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ nhận thức hết hiệu lực,

phải thấy dần đến cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực để đi hết bước này đến bước

khác.

K.K.Platonov định nghĩa: Nhận thức là một quá trình tiếp nhận những tri thức chân

thực trong thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội.

Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: Nhận thức được coi là một quá trình

hoặc kết quả sự phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, là quá trình con người

nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó.

Mặc dù nhìn nhận và nhấn mạnh các góc độ khác nhau trong nội hàm khái niệm

nhận thức nhưng hầu hết tất cả các tác giả đều thống nhất những khía cạnh sau trong nội

hàm khái niệm này

Nhận thức là một quá trình

Một hiện tượng tâm lý được coi là một quá trình tâm lý, nó có mở đầu, diễn biến và

kết thúc một cách rõ ràng.

Với tư cách là một quá trình tâm lý, các hiện tượng tâm lý được biểu hiện và phát

triển trong một hệ thống kế tiếp nhau của các mức độ, trong một diễn trình về mặt thời

gian. Sự phát triển theo một quá trình không chấp nhận sự nóng vội đốt cháy giai đoạn.

Với tư các là một mặt của đời sống tâm lý của con người. Nhận thức là một quá trình

tâm lý xét cả dưới góc độ bản thân của các quá trình nhận thức cũng như sự phát triển

nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức của các nhân và sự phát triển nhận thức

của loài người.

Trong các cấp độ nhận thức của con người, các quá trình nhận thức từ nhận thức cảm

tính đến nhận thức lý tính mặc dù khác nhau rõ ràng cả về cấp độ, cơ chế và kết quả của

sự phản ánh nhưng đều giống nhau ở chỗ được diễn ra vào thời điểm khởi đầu hay bắt đầu

xuất hiện khi có một vài sự vật hiện tượng trực tiếp tác động vào các giác quan của con

người.

Dưới góc độ phát triển tâm lý cá nhân, sự phát triển nhận thức của một các nhân là

quá trình cá nhân tiếp thu lĩnh hội nhũng tri thức của loài người và quá trình cá nhân tự

sáng tạo để củng cố bổ sung để phát triển tri thức của loài người, diễn ra với những cấp độ

và các giai đoạn phát triển khác nhau.

Nhận thức là sự phản ánh về hiện thực. Hơn thế nữa đây không phải là sự phản ánh

máy móc, giản đơn mà là sự phản ánh sáng tạo.

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau về nhận thức và sự phân tích trên có

thể đưa ra khái niệm nhận thức như sau: “Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan

vào não người thông qua quá trình sống và hoạt động”.

1.2.2. Giáo viên tiểu học

Giáo dục tiểu học nhằm đạt đến mục tiêu : "... giúp học sinh hình thành những cơ sở

ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và

các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở " ( điều 27, mục 2,

chương II, luật giáo dục ) có thể nói bậc tiểu học như cái nền nhà của ngôi nhà kiến thức

của mỗi con người. Do vậy lao động sư phạm của giáo viên tiểu học cũng sẽ mang những

đặc thù riêng biệt.

Giáo viên tiểu học là người có uy tín, là "thần tượng" đối với tuổi nhỏ. Lời thầy là sự

thuyết phục, cử chỉ của thầy là mẫu mực, cuộc sống và lao động của người thầy là tấm

gương đối với các em.

1.2.3. Đặc điểm học sinh tiểu học

1.2.3.1. Đặc điểm về mặt cơ thể

- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay

đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,...

- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận

động như chạy, nhảy, nô đùa,...

- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng

1.2.3.2. Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống

* Hoạt động của học sinh tiểu học

+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang các

trò chơi vận động.

+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia

đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa...

+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của trường, của

lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,...

1.2.3.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ)

* Nhận thức cảm tính

- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát

triển và đang trong quá trình hoàn thiện.

- Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang

tính không ổn định.

* Nhận thức lý tính

- Tư duy mang màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động.

- Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non

nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn.

* Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học: hầu hết học sinh

tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo

* Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều

khiển chú ý còn hạn chế.Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều

chỉnh chú ý của mình.

* Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học: loại trí nhớ trực quan

hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc

phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Giai đoạn lớp 4,5

ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.

* Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của

người lớn. Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành

mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở

thành nét tính cách của các em.

1.2.3.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự

vật hiện tượng sinh động, rực rỡ.

1.2.3.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà

trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn...Sau 5 năm

học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ.

1.2.4. Một số rối nhiễu tâm lý thường gặp ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học

1.2.4.1. Hành vi nổi loạn

Chủ yếu gặp ở trẻ trai, ở những những em gặp khó khăn khi phải chịu đựng trách

nhiệm về những hậu quả hành động do chúng gây ra thì chúng lại ứng xử không chấp

nhận, tạo nên sự nổi loạn gây lo buồn cho người khác.

1.2.4.2. Tặng động giảm chú ý

Trẻ bị tăng động/giảm chú ý thường hay bị đãng trí và không thể hướng dẫn làm việc gì.

Chúng thường hay phá phách và không yên, bồn chồn chạy nhảy thái quá.

1.2.4.3. Rối loạn tâm thần thể chống đối

Những đứa trẻ này có tính khí thất thường, hoang dã, không vâng lời, hay cãi nhau

với người lớn làm phiền lòng mọi người. Chúng thường được xem như những đứa trẻ hư

đốn, mất tính cách, vô kỷ luật. Trẻ có thể cũng có thể đáp ứng đối với sự quản lý chặt chẽ

của gia đình, thầy cô giáo hoặc bắt chước cách sống cẩu thả, vô tổ chức của bố mẹ hay

của người thân.

1.2.4.4. Rối loạn ứng xử

Rối loạn ứng xử bao gồm các hành vi: chọc ghẹo người khác, gây gổ, đánh nhau, thô

bạo với người khác hoặc xúc vật, đồ dùng; ăn cắp, trấn lột; phá phách đột nhập vào nhà

người khác; bỏ nhà đi bụi ...

1.2.4.5. Rối loạn lo âu

Tình huống đưa trẻ đến tình trạng lo âu là do tách mẹ, phải đến trường, chuyển lớp,

chuyển trường, mất mát người thân …

1.2.4.6. Rối loạn dạng cơ thể

Các triệu chứng bao gồm các rối loạn chức năng mà không tìm thấy một bằng

chứng thực tổn nào. Chủ yếu là đau bụng, đau đầu, đau cơ thể, mệt mỏi.

1.2.5. Phân loại quốc tế về rối loạn hành vi và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán

1.2.5.1. F91 các rối loạn hành vi

1.2.5.2. F91.0 rối loạn hành vi trong môi trường gia đình

1.2.5.3. F91.1 rối loạn hành vi của những người kém thích ứng xã hội

1.2.5.4. F91.2 rối loạn hành vi ở những người còn thích ứng xã hội

1.2.5.5. F91.3 rối loạn bướng bỉnh chống đối

1.2.5.6. F91.8 các rối loạn hành vi khác

1.2.5.7. F91.9 rối loạn hành vi, không biệt định

1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh

tiểu học

1.2.6.1. Môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội

1.2.6.2. Trình độ chuyên môn

1.2.6.3. Quan điểm sống

Tổng kết chƣơng 1

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy, rối loạn hành vi ở thanh thiếu niên

nói chung và ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học nói riêng là vấn đề được nhiều nhà

nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Đây là vấn đề có ý nghĩa xã hội to lớn. Tuy

vậy, nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học ở nước

ta vẫn còn là một vấn đề mới mẻ và các công trình tìm hiểu về vấn đề này cũng còn khiêm

tốn. Do vậy, việc nghiên cứu nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu

học là một nhiệm vụ cần thiết và có ý nghĩa xã hội thiết thực.

Đề tài cũng đã xác định được một số lý luận cơ bản làm cơ sở cho việc nghiên cứu

thực trạng. Đó là các khái niệm như: nhận thức, rối nhiễu tâm lý trẻ em lứa tuổi học sinh

tiểu học, phân loại rối loạn hành vi … và những yếu tố ảnh hưởng đến việc nhận thức của

giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học: môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội,

trình độ chuyên môn, quan điểm sống...

Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 . Vài nét về địa bàn nghiên cứu

Huyện Từ Liêm nằm ở phía Tây Nam thành phố Hà Nội, nơi đây đang là vùng phát

triển đô thị trọng điểm của Thành phố.

Sự nhiệp giáo dục và đào tạo huyện Từ Liêm trong những năm vừa qua luôn có sự

chuyển biến rỗ rệt về lượng và chất; qui mô mạng lưới giáo dục – đào tạo ngày càng

được mở rộng và hiện đại hóa đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, học tập liên tục và

học tập suốt đời của nhân dân. Toàn huyện đã xây dựng được 29 trường chuẩn Quốc gia,

100% các xã thị trấn có trung tâm học tập cộng đồng hoàn thành công tác xóa mù chữ,

phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi, phổ cập THCS và THPT, tỉ lệ trẻ khuyết tật

được huy động ra lớp học hòa nhập ngày càng cao đạt 83,5%. Trên cơ sở số giáo viên tại

một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội và trong khuôn khổ của

đề tài, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu trên 138 giáo viên, cụ thể như sau: trường tiểu

học Cổ Nhuế A với 35 giáo viên, trường tiểu học Mỹ Đình với 36 giáo viên, trường tiểu

học Trung Văn với 35 giáo viên, trường tiểu học Xuân Đỉnh với 32 giáo viên.

2.2. Quy trình nghiên cứu

- Tiến hành thu thập và nghiên cứu các tài liệu chuyên môn nhằm xây dựng cơ sở

lý luận, định hướng nghiên cứu thực tiễn.

- Thiết kế công cụ nghiên cứu

- Để thực hiện đề tài này, chúng tôi thiết kế một phiếu hỏi gồm 13 câu với 2 loại

câu hỏi là câu hỏi đóng và câu hỏi mở, được sắp xếp xen kẽ nhau.

- Tổ chức nghiên cứu thực tiễn

+ Thời gian: từ ngày 01/10/2011 đến 15/12/2011

+ Địa điểm: trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu

học Trung Văn và tường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố

Hà Nội.

+ Mẫu khảo sát: 138 giáo viên thuộc các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu

học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và tường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn

huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.

+ Cách tiến hành:

Giới thiệu, làm quen, sau đó chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra tìm hiểu thực

trạng nhận thức của giáo viên về biểu hiện rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại các

trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và

tường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội.

Hướng dẫn cách làm phiếu điều tra.

Thu phiếu

- Xử lí số liệu nghiên cứu

2.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến sức khỏe tâm thần, đến rối loạn hành vi để

xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.

2.3.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu câu hỏi

Xác định thực trạng nhận thức của giáo viên về biểu hiện rối loạn hành vi ở học

sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu

học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố

Hà Nội

- Phương pháp trò chuyện, trao đổi

Trò chuyện, trao đổi với giáo viên tiểu học về biểu hiện rối loạn hành vi ở học sinh

tiểu học trong việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học

sinh tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu

học Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố

Hà Nội

- Phương pháp quan sát: hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi trong

việc làm rõ thực trạng nhận thức của giáo viên về biểu hiện rối loạn hành vi ở học sinh

tiểu học tại các trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học

Trung Văn và trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà

Nội

- Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp toán học để xử lý số liệu đã thu thập được, từ đó có thể đưa

ra những kết luận về thực trạng nhận thức của giáo viên về biểu hiện rối loạn hành vi ở

học sinh tiểu học.

Tổng kết chƣơng 2

Đê nghiên cưu vân đê “Nhận thức của giáo viên về biểu hiện rối loạn hành vi ở học

sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội. ”,

chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực tiễn trong thời gian t ừ ngày 01/ 10/ 2011 đến ngày

15/12/ 2011 vơi mâ u khao sat la 138 giáo viên. Quy trình nghiên cứu được tiến hành

đúng trình tự, đảm bảo tính khoa học. Đề tài sử dụng phối hợp hệ thống các phương

pháp sau: phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương

pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu câu hỏi, phương pháp pháp trò chuyện, trao đổi,

phương pháp toán học để thu được kết quả khách quan và đáng tin cậy.

Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một

số trƣờng trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

3.1.1. Biểu hiện của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

Rối loạn hành vi ở trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học có biểu hiện rất đa dạng và

phức tạp, những rối loạn này ảnh hưởng trực tiếp tới hoạt động học tập cũng như cuộc

sống của các em, vì vậy mà việc phát hiện sớm và chính xác các biểu hiện của rối loạn

hành vi góp phần quan trọng cho giáo viên có cách thức quản lý và hỗ trợ các em hiệu

quả trong học tập cũng như trong công tác giáo dục của mình.

Bảng 3.1: Những biểu hiện của rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

Các biểu hiện Trƣờng tiểu học

Cổ Nhuế A

Trƣờng tiểu

học Mỹ Đình

Trƣờng tiểu

học Trung Văn

Trƣờng tiểu

học Xuân Đỉnh

SYK TL % SYK TL % SYK TL % SYK TL %

Gây thương

tích cho người

khác

12/35 34,3 8/36 22,2 21/35 60,0 16/32 50,0

Lấy đồ dùng

của bạn bè, của

người khác

13/35 37,1 32/36 88,9 34/35 97,1 19/32 59,4

Nói dối 20/35 57,1 33/36 91,7 18/35 51,4 20/32 71,9

Nói tục nơi

công cộng 14/35 40,0 29/36 80,1 14/35 40,0 17/32 53,1

Bỏ học không

có phép, không

lý do

3/35 8,6 6/36 16,7 1/35 2,9 11/32 34,2

Bỏ nhà đi bụi 1/35 2,9 3/36 8,3 1/35 2,9 6/32 18,6

Không vâng lời,

hay cãi nhau

với người lớn

làm phiền lòng

mọi người

19/35 54,3 7/36 19,4 20/35 57,1 26/32 81,2

Vi phạm

nghiêm trọng

nội quy nơi

trường học

6/35 17,1 5/36 13,9 13/35 37,1 17/32 53,1

3.1.2. Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi

Mức độ xuất hiện của các biểu hiện trên đây sẽ được xem là một học sinh có mắc

chứng rối loạn hành vi hay không, vì thế mà nhận thức và nắm bắt được điều này cũng rất

quan trọng đối với giáo viên khi đánh giá và quản lý về hành vi của học sinh.

Bảng 3.2: Mức độ xuất hiện các biểu hiện rối loạn hành vi

Các mức độ

Trƣờng tiểu

học Cổ Nhuế A

Trƣờng tiểu

học Mỹ Đình

Trƣờng tiểu học

Trung Văn

Trƣờng tiểu

học Xuân Đỉnh

SYK TL % SYK TL % SYK TL % SYK TL %

Không thường

xuyên 0/35 0 5/36 11,1 3/35 8,6 6/32 18,7

Thường

xuyên 13/35 37,0 12/36 33,3 12/35 34,3 7/32 22,0

Rất thường

xuyên 22/35 63,0 20/36 55,6 20/35 57,1 19/32 59,3

3.1.3. Nguyên nhân gây rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

Rối loạn hành vi ở học sinh có nhiều nguyên nhân, chúng tôi nghiên cứu vấn đề

này trên giáo viên từ các trường tiểu học và thu được kết quả như sau:

Bảng 3.3: Nguyên nhân gây rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

Các nguyên

nhân

Trƣờng tiểu học

Cổ Nhuế A

Trƣờng tiểu học

Mỹ Đình

Trƣờng tiểu học

Trung Văn

Trƣờng tiểu học

Xuân Đỉnh

SYK TL % SYK TL % SYK TL % SYK TL %

3.1.6. Mục đích khi thực hiện những hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học

Bảng 3.6: Mục đích khi thực hiện những hành vi không phù hợp

ở học sinh tiểu học

Mục đích Trƣờng tiểu

học Cổ Nhuế A

Trƣờng tiểu học

Mỹ Đình

Trƣờng tiểu

học Trung Văn

Trƣờng tiểu

học Xuân Đỉnh

SYK TL % SYK TL % SYK TL % SYK TL %

Học sinh đạt được

kết quả như mong

muốn khi thực

hiện mỗi hành vi

không phù hợp

17/35 48,6 2/36 5,5 11/35 31,4 4/32 12,5

Đó là cách mà

học sinh đang thể

hiện tính cách của

12/35 34,3 4/36 11,1 8/35 22,9 19/32 54,3

Do yếu tố thể

chất của học

sinh (gen di

truyền, nhiễm

sắc thể bất

thường ...)

3/35 8,6 3/36 8,3 2/35 5,7 8/32 25,0

Do học sinh học

được từ những

người khác (bạn

bè, bố mẹ, anh

chị em trong gia

đình....)

28/35 80,0 17/36 47,2 20/35 57,1 20/32 62,5

Do cách quản

lý, phản ứng và

ứng xử của

người lớn đối

với học sinh

19/35 54,3 25/36 69,4 30/35 85,7 24/32 75,0

mình

Để không phải

thực hiện những

nhiệm vụ mà học

sinh đã được giao

phải hoàn thành

4/35 11,4 4/36 11,1 6/35 17,1 9/32 28,1

Để kiểm soát, làm

chủ và điều khiển

được người khác

5/35 14,3 7/36 19,4 3/35 8,6 4/32 12,5

Để thu hút, tìm

kiếm sự chú ý từ

những người khác

13/35 37,1 32/36 88,9 25/35 71,4 17/32 53,1

3.1.7. Chiến lược quản lý rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

Khi học sinh có những vấn đề về hành vi nhiệm vụ giáo dục các em trở nên nặng

nề đối với giáo viên, đòi hỏi người giáo viên cần có những chiến lược quản lý và sự hỗ

trợ hiệu quả đối với học sinh.

Bảng 3.7: Chiến lược quản lý rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

Chiến lƣợc

quản lý

Trƣờng tiểu học

Cổ Nhuế A

Trƣờng tiểu

học Mỹ Đình

Trƣờng tiểu

học Trung Văn

Trƣờng tiểu

học Xuân Đỉnh

SYK TL % SYK TL % SYK TL % SYK TL %

Sử dụng hình

phạt đối với học

sinh

1/35 2,9 2/36 5,6 2/35 8,6 2/32 6,3

Khi học sinh

thực hiện hành

vi không phù

hợp giáo viên lờ

đi

0/35 0,0 0/36 0,0 1/35 2,9 0/32 0,0

Chú ý nhiều đến

những hành vi 34/35 97,1 34/36 94,4 32/35 91,4 30/32 93,7

phù hợp, tích

cực của học

sinh, khích lệ

các em thực

hiện những

hành vi tích cực

3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng tới nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh

tiểu học tại một số trƣờng trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội

3.2.1 Những nguyên nhân tác động đến giáo viên trong việc quản lý những vấn đề

hành vi của học sinh tiểu học và lớp học

Sự phát triển của môi trường kinh tế, xã hội ngày nay đặt ra mục tiêu, yêu cầu riêng

đối với mỗi lĩnh vực và mỗi con người cụ thể. Đội ngũ giáo viên trong các trường tiểu

học phần nào cũng bị tác động bởi những vấn đề này mà trước hết là do mục tiêu mới mà

ngành giáo dục đặt ra đối với bậc học nền tảng này. Điều này càng khó khăn hơn khi

những vấn đề hành vi của học sinh tiểu học cũng ngày một phức tạp.

Bảng 3.12: Những nguyên nhân tác động đến giáo viên trong việc quản lý những

vấn đề hành vi của học sinh tiểu học và lớp học

Những nguyên

nhân tác động

đến giáo viên

Trƣờng tiểu

học Cổ Nhuế A

Trƣờng tiểu

học Mỹ Đình

Trƣờng tiểu học

Trung Văn

Trƣờng tiểu

học Xuân Đỉnh

SYK TL % SYK TL % SYK TL % SYK TL %

Do tinh thần

trách nhiệm

công việc, tình

yêu thương học

sinh của thày, cô

giáo

25/35 71,4 34/36 94,4 24/35 68,6 23/32 71,9

Do yêu cầu của

nhà trường đối

với mỗi thầy, cô

giáo

10/35 28,6 16/36 44,4 18/35 51,4 9/32 28,1

Do yêu cầu của 3/35 8,6 4/36 11,1 4/35 11,4 5/32 15,6

phụ huynh học

sinh

3.2.2. Các nguồn thông tin mang lại những kiến thức cơ bản và chiến lược quản lý rối

loạn hành vi của học sinh tiểu học

Những kiến thức cơ bản và chiến lược quản lý những vấn đề về hành vi của học sinh

tiểu học mà giáo viên có được hiện nay qua tìm hiểu chúng tôi thấy rằng có nhiều nguồn

thông tin khác nhau và chưa mang tính hệ thống, điều này được thể hiện trong kết quả

dưới đây:

Bảng 3.13: Các nguồn thông tin mang lại những kiến thức cơ bản và chiến lược

quản lý rối loạn hành vi của học sinh tiểu học

Các nguồn

thông tin

Trƣờng tiểu

học Cổ Nhuế A

Trƣờng tiểu học

Mỹ Đình

Trƣờng tiểu học

Trung Văn

Trƣờng tiểu

học Xuân Đỉnh

SYK TL % SYK TL % SYK TL % SYK TL %

Các chương

trình chăm sóc

sức khỏe tâm

thần được

triển khai

trong các

trường học

0/35 0,0 2/36 5,5 0/35 0,0 0/32 0,0

Từ đội ngũ

những nhà tư

vấn tâm lý học

đường

5/35 14,3 7/36 19,4 3/35 8,6 9/32 28,1

Do tìm hiểu

được qua sách

báo, phim ảnh

15/35 43,0 18/36 50,0 12/35 34,3 21/32 65,6

Do kinh

nghiệm bản

thân

30/35 85,7 31/36 86,1 23/35 65,7 22/32 62,8

Tổng kết chƣơng 3

Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học có ý nghĩa rất quan

trọng, những kiến thức cơ bản đó giúp cho giáo viên có những chiến lược để quản lý

những những vấn đề về hành vi của các em. Qua thực trạng trên ta thấy đa số giáo viên ở

các trường tiểu học Cố Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và

trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Tp. Hà Nội, đều có nhận thức

tương đối đúng đắn và rõ ràng về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Phần lớn giáo viên

cho rằng việc nhận thức rõ về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học là rất cần thiết và điều

này cũng rất ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục.

Giáo viên cũng đã đưa ra những chiến lược quản lý những vấn đề về hành vi của học

sinh tiểu học phù hợp, tuy nhiên cũng có nhiều giáo viên đang có những chiến lược chưa

thực sự hiệu quả, đôi khi chưa khoa học nên nhiều vấn đề về hành vi của các em trên lớp

giáo viên vẫn chưa thực sự kiểm soát được.

Qua những nhận thức đó giáo viên cũng đưa ra được những cách để làm giảm hành vi

không phù hợp, hành vi sai phạm ở học sinh tiểu học, tuy nhiên để làm tốt những cách

này giáo viên cần được trang bị những kiến thức và kỹ năng cần thiết.

Thực tế cho thấy bên cạnh những giáo viên, việc quản lý những vấn đề về hành vi của

học sinh tiểu học và lớp học xuất phát từ trách nhiệm công việc của mình và tình yêu

thương học sinh, cũng có những giáo viên thực hiện do yêu cầu công việc. Các kiến thức

cơ bản và các chiến lược quản lý những vấn đề hành vi của học sinh tiểu học mà giáo

viên tiểu học có được chưa mang tính hệ thống và khoa học, chủ yếu là do kinh nghiệm

cá nhân có được nên còn mang tính chủ quan khi họ học thực hiện trên học sinh của

mình.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua tìm hiểu nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại

trường tiểu học Cổ Nhuế A, trường tiểu học Mỹ Đình, trường tiểu học Trung Văn và

trường tiểu học Xuân Đỉnh trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội, chúng tôi

rút ra một số kết luận sau:

Phần lớn giáo viên các trường tiểu học này đều có nhận thức đúng đắn và rõ ràng về

rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học, tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên nhận thức chưa

đúng, chưa đầy đủ và rõ ràng ràng về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học. Vì vậy, nâng

cao nhận thức cho giáo viên tiểu học về vấn đề này là một việc quan trọng và cần thiết.

Đa số giáo viên nhận thức được rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học rất ảnh hưởng tới

chất lượng giáo dục. Giáo viên cũng cho rằng việc nhận thức rõ ràng và đầy đủ về rối

loạn hành vi ở học sinh tiểu học là rất cần thiết đối với học.

Giáo viên đưa ra nhiều ý kiến khác nhau về mục đích của những hành vi không phù

hợp ở học sinh tiểu học, tuy nhiên đa số giáo viên đưa ra ý kiến mục đích của những hành

vi này là nhằm thu hút, tìm kiếm sự chú ý từ người khác, đây là điều là quan trọng để

giáo viên có thể quản lý và hỗ trợ các em có những vấn đề về hành vi.

Giáo viên tại các trường tiểu trên địa bàn huyện Từ Liêm – Thành phố Hà Nội mà

chúng tôi làm nghiên cứu hiện nay có nhiều chiến lược và kỹ thuật khác nhau để quản lý

các vấn đề hành vi của học sinh tiểu học, bên cạnh những giáo viên lựa chọn những chiến

lược và kỹ thuật đúng cách, khoa học vẫn còn nhiều giáo viên sử dụng những chiến lược

và kỹ thuật mang tính chủ quan, chưa khoa học và hệ thống, điều này thể hiện ở việc

nhiều giáo viên đang gặp rất nhiều khó khăn trong việc quản lý các vấn đề hành vi của

học sinh tiểu học và trong công việc tổ chức lớp học của họ.

Trên cơ sở những kiến thức cơ bản và những chiến lược quản lý những vấn đề hành vi

của học sinh tiểu học đã có giáo viên đã lựa chọn được những cách hiệu quả nhằm làm

giảm những hành vi không phù hợp ở học sinh, phần lớn giáo viên đưa ra ý kiến này bằng

cách đưa ra các phần thưởng khi học sinh thực hiện những hành vi phù hợp và hình phạt

khi học sinh thực hiện những hành vi không phù hợp một cách rõ ràng trước lớp học, đây

là cách thức hiệu quả tuy nhiên để thực hiện được giáo viên cần được hướng dẫn rõ ràng

và cụ thể từ các chuyên gia tâm lý và những người làm chuyên môn.

Có sự khác biệt về nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học

giữa giáo viên các trường và giữa những giáo viên với nhau. Điều này là do trong quá

trình nhận thức và thực hiện của giáo viên xuất phát từ trách nhiệm công việc của họ, mặt

khác nó cũng bị chi phối từ chất lượng giáo dục học sinh của mình, yếu tố nội quy, quy

chế của từng trường là khác nhau đối với giáo viên và học sinh tiểu học ở trường đó.

Những kiến thức cơ bản và các chiến lược quản lý những vấn đề hành vi của học sinh

tiểu học mà giáo viên tiểu học có được chưa mang tính hệ thống và khoa học, chủ yếu là

do kinh nghiệm cá nhân có được nên còn mang tính chủ quan khi họ thực hiện trên học

sinh của mình.

2. Khuyến nghị

- Về phía các trường tiểu học

Các trường tiểu học cần trang bị cho giáo viên những kiến thức cơ bản, những chiến

lược hiệu quả và kỹ thuật cụ thể về những vấn đề hành vi của học sinh, trên cơ sở đó tổ

chức cho họ thực hiện trên học sinh và lớp học của mình, đặc biệt là những giáo viên làm

công tác chủ nhiệm lớp.

Nên tổ chức các buổi thảo luận đối với giáo viên toàn trường và hội thảo đối với giáo

viên các trường tiểu học với nhau nhằm trao đổi kinh nghiệm giữa các giáo viên về việc

quản lý những vấn đề hành vi của học sinh và cách thức tổ chức tổ chức lớp học hiệu quả,

chú trọng vào các biểu hiện mới của rối loạn hành vi ở học sinh để từ đó các cách can

thiệp kịp thời.

Có kế hoạch phối hợp với các tổ chức chăm sóc sức khỏe tâm thần (bệnh viện tâm

thần, các trung tâm tư vấn về sức khỏe tâm thần, các chuyên gia tâm lý...) trong việc tổ

chức nâng cao nhận thức cho giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học.

Tăng cường ảnh hưởng của các phương tiện thông tin, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở

vật chất, sách báo, phim ảnh để giáo viên dễ dàng có được những kiến thức cơ bản và

chiến lược khoa học trong việc quản lý rối nhiễu hành vi ở học sinh tiểu học.

- Về phía giáo viên tiểu học

Bản thân mỗi giáo viên cần phải có động cơ, thái độ đúng đắn trong việc nhận thức

rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học, cần tích cực tìm ra các cách quản lý, những chiến

lược và kỹ thuật cụ thể để can thiệp những vấn đề về hành vi và cách thức quản lý lớp

học hiệu quả.

Kết hợp với phụ huynh học sinh để có thể trao đổi với phụ huynh những hành vi mà

mình muốn thay đổi ở học sinh để phụ huynh có thể kiểm soát được khi học sinh ở nhà

đồng thời cũng trao đổi với họ những cách quản lý hành vi hiệu quả.

Cần lưu ý trong việc đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho học sinh đi liền với quyền lợi và

hình phạt một cách rõ ràng trước lớp học, cần nhất quán và đối xử công bằng đối với các

em.

References

1. Amie alley pollack. Can thiệp cho trẻ rối loạn hành vi hướng ngoại. Đại học Giáo

dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội, tháng 12- 2010.

2. Lã Thị Bƣởi. Bước đầu nhận xét các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em

dựa vào cộng đồng. Kỷ yếu hội thảo khoa học, 2007. tr. 35.

3. Nguyễn Thanh Bình. Sức khoẻ tinh thần trẻ em. Hội thảo: “Can thiệp và phòng ngừa

các vấn đề sức khoẻ tinh thần trẻ em Việt Nam”, 2007. tr.16.

4. Trần Hữu Bình. “Trầm cảm là một biểu hiện hay rối loạn cảm xúc”. Tạp chí y học,

2009, tr.6.

5. Giáo trình tâm lý học. Khoa Tâm lý – Giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,

2005

6. Luật giáo dục. Điều lệ trường tiểu học. Nxb chính trị quốc gia, 2005.

7. Lê Thị Kim Dung và các cộng sự. Bước đầu tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến sức khoẻ

tâm thần của học sinh ở một số trường trung học cơ sở thuộc một số thành phố. Đề tài nghiên

cứu của Bộ giáo dục và Đào tạo, 2007. tr.45.

8. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm lý học lứa tuổi và

tâm lý học sư phạm. Hà Nội, 1995.

9. Lêvitốp (N.Đ). Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm. Nxb Giáo dục, Hà Nội,

1970.

10. Nguyễn Kế Hào. Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Nxb Đại học

sư phạm, 2009

11. Ngô Thanh Hồi. Khảo sát sức khỏe tâm thần của học sinh trung học cơ sở Hà Nội.

Đề tài khoa học, 1/9/2010.

12. Nguyễn Thị Mỹ Lộc. Nhu cầu đào tạo về tâm lý lâm sàng ở Việt Nam. Hội thảo:

“can thiệp và phòng ngừa các vấn đề sức khoẻ tinh thần trẻ em Việt Nam”, 2007, tr.115

13. Nguyễn Văn Siêm. Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên. Khoa Tâm lý học,

Trường ĐHKHXH & NV. Đại học quốc gia Hà Nội, 2006.

14. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Văn Tính. Tâm lý học phát triển.

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2009

15. Tổ chức y tế thế giới. Phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 về các rối loạn tâm thần và

hành vi. Mô tả lâm sàng và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán, bản dịch tiếng Việt. Viện sức

khỏe tâm thần. Nxb Y học, Hà Nội, 1999.

16. Nguyễn Quang Uẩn. Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2004.

17. Nguyễn Khắc Viện. Tâm lý học lâm sàng trẻ em. Nxb Y học và trung tâm nghiên

cứu trẻ em, Hà Nội, 1999.