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TREINTA AÑOSDE ECONOMÍA DELA EDUCACIÓN

JEAN-CLAUDE EICHERUniversidad de Bourgogne

0. INTRODUCCIÓN

La Economía de la Educación naciócomo una especialidad diferente de lainvestigación económica a finales de losaños cincuenta. No obstante, lainfluencia que puede tener la formaciónde los hombres sobre su productividad ysobre el crecimiento económico habíasido ya subrayada por los primeroseconomistas clásicos, y en particular porAdam Smith, aunque sus afirmacionesno habían sido corroboradas por análisisdetallados y coherentes.

Si se dejan de lado los trabajos sobrela gestión de centros de enseñanzasuperior, desarrollados como resultadode los progresos realizados en lareflexión sobre la gestión de empresasen los países donde estos centrosdisponen de una amplia autonomía, lasinvestigaciones han incididofundamentalmente en dos aspectos: porun lado, en la demanda de educacióncon la teoría del capital humano, y porotro, en las relaciones entre formación ycrecimiento económico.

Estos trabajos tuvieron un desarrollofulgurante a lo largo de los años 60.Aunque en un principio estuvo limitadocasi exclusivamente a los paísesanglosajones, principalmente a GranBretaña y Estados Unidos, se extendió

enseguida a los países de Europacontinental (1). Sin embargo, comoobserva Mark Blaug (Blaug 1985),parece que se alcanzó la cima alrededorde 1970, y a lo largo de los años 70 elnúmero de artículos consagrados a laeconomía de la educación disminuyemucho, lo que se podría interpretar comoun signo de la pérdida de interés por ladisciplina. No obstante, actualmente seobserva «un desarrollo vigoroso del temaen nuevas direcciones». Aunque lasrevistas de economía general parecendesinteresarse relativamente por laeconomía de la educación, otrasciencias, principalmente las ciencias dela educación, desarrollan reflexionessobre los aspectos económicos de losfenómenos educativos y sobre lasrelaciones entre la formación y elempleo. Las numerosas críticas dirigidasa la teoría del capital humano no sólo nohan impedido sino que han favorecido suexpansión.

Pero los desengaños respecto a lacapacidad del desarrollo de la educación

(1) El caso de los países socialistas es bastante distintoy no será tratado en este artículo. Observemos sinembargo que los primeros análisis basados en la nociónde la inversión educativa y las primeras medidas de loque parecía como una tasa de rendimiento de laeducación fueron realizadas en la URSS por Stroumilina finales de los años veinte (UNESCO 1967).

Palabras clave: Economía de la educación, capital humano, formación. Nº de clasificación JEL: I2, I21, J24

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y formación para inducir por sí sólo unfuerte crecimiento económico, y la crisiseconómica, han obligado a unareorientación de la reflexión en nuevasdirecciones.

El aumento de las tensionespresupuestarias ha impulsado larealización de investigaciones relativas ala asignación óptima de recursos eneducación y a su financiación. Elaumento del paro ha dado prioridad a lasinvestigaciones sobre la trayectoriaprofesional y sobre la interacción entrelas características de los trabajadores yla organización de la empresa y susconsecuencias sobre la movilidad, elparo y la carrera profesional.

Asistimos, pues a una profusión denuevas investigaciones desde hacequince años a esta parte. Algunas sealejan mucho del conjunto de trabajosque constituyen lo que hemosdenominado al comienzo la economía dela educación, y pueden llevar apreguntarnos en qué medida se puedeaún hablar de una disciplina única. Otrasal contrario, parten del núcleo de estadisciplina, es decir, de la teoría delcapital humano, sea para refutarla, seapara ampliarla.

En las páginas que siguen notrataremos de presentar un panoramaexhaustivo de la evolución de lasinvestigaciones sobre economía de laeducación ni de lo que se escribeactualmente en este terreno.

Nos centraremos en aquellos ejes deinvestigación que nos parecen másoriginales y más prometedores.Insistiremos también en los trabajosfranceses, menos conocidos que lasinvestigaciones anglosajonas, pero quecontribuyen a veces a un remozamientode la disciplina.

En primer lugar analizaremos lagénesis de la teoría del capital humano,su evolución, críticas y avataresrecientes.

En una segunda parte describiremosnuevas orientaciones de la investigación,tratando de ubicarlas en el marcogeneral de la reflexión económica sobreeducación

1. LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

La expresión de «capital humano» seatribuye generalmente a TheodoreSchultz, quien la presentó por primera

vez en su «Teller Lecture» pronunciadoen 1959 (Schultz 1959) y la desarrolló ensu conferencia inaugural comopresidente, en la 73° reunión anual de la«American Economic Association» endiciembre de 1960 (Schultz 1961).

Aunque la teoría construida en torno aeste concepto fue desarrollada acomienzos de los años 60 por Schultz,Becker y Mincer principalmente, lahipótesis central es muy anterior. Sinllegar hasta Jean Bodin y su célebrefrase: «no hay más riqueza quehombres», se encuentra claramenteexpresada por Adam Smith en el capítulo10 del I Libro de la Riqueza de lasNaciones, donde escribe que el hombre«que ha sido educado a costa de muchotrabajo y tiempo» debe poder realizar untrabajo «que le reembolse el costo de suformación con al menos, los beneficiosordinarios de un capital de igual valor».La asimilación de la educación a unainversión y del hombre formado a uncapital es evidente. Pero esta hipótesisno es tenida en cuenta en el análisis delos grandes problemas económicos nipor SMITH ni por sus sucesores.

En los albores del siglo XX, IrvingFISHER elaboró un concepto de capitalque consideraba como tal «todo stock derecursos que permitan originar futurosflujos de ingresos», permitiendo asíincluir en la inversión tanto la formaciónde personas como la fabricación demáquinas. Pero la influencia de AlfredMarshall que, aún considerando quedesde un punto de vista abstracto, laasimilación del hombre a un capital esuna cosa perfectamente justificada ylógica, pensaba que el análisis aplicadobasado en esta noción tenía el riesgo deser infructuoso debido al carácter nocomercial de las actividades deformación, fue entonces tandeterminante que no se dio el pasodecisivo.

Por otra parte, hasta mediados delsiglo XX, los sistemas escolares notenían como objetivo principal el depreparar a los jóvenes para la vidaprofesional. La formación general, queocupaba entonces un lugar preferentetanto cuantitativamente como a nivel deprestigio, tenía ante todo una función desocialización y de reproducción social(2).

(2) Por esta razón, como bien apunta Le ThanhKhoi (Le Than Khoi 1967), «de hecho, durante todo

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Únicamente cuando la evolucióntécnica ha provocado un crecimientoespectacular de la necesidad deespecialistas de todo tipo y la evoluciónde los métodos de producción haconseguido un buen dominio de losaprendizajes generales de baseindispensable en la gran mayoría deempleos, es cuando la formación hallegado a convertirse en una inversión.

1.1. El modelo puro del capital humano

Desarrollado por Gary Becker acomienzos de los años 60, ha sidoampliamente difundido a través de lapublicación de su principal obra: «HumanCapital» (Becker 1964). La hipótesiscentral sobre la que está erigida es quela educación aumenta la productividad deaquel que la recibe (3).

Esta hipótesis es innovadora e inclusorevolucionaria respecto a la corrientedominante del análisis económico, yaque implica la conclusión de que sepuede considerar la educación como unainversión en el hombre, aceptado asícomo soporte posible de un capital. Ladicotomía tradicional entre el trabajo y elcapital, factores totalmente distintos, esasí sustituida por una nueva trilogía:trabajo (no cualificado), capital humano,capital material.

Esta hipótesis es, ciertamente,bastante revolucionaria y suscitará vivaspolémicas, y no solamente entre losmarxistas. Pero el resto del análisis escompletamente «ortodoxo» respecto a lateoría neoclásica habitual, puesto queBecker y sus colegas retoman la

el período clásico, los autores se interesan más por elaspecto social que por el aspecto económico de laenseñanza». Ello explica que «el análisis de los salariostenga en cuenta sus diferencias según el grado decualificación de los obreros, pero sin que ocurra lomismo en el estudio de la producción» (p. 361).(3) De hecho, la hipótesis es un tanto diferente en elpunto de partida ya que se puede definir el «capitalhumano» como toda movilización voluntaria derecursos escasos dirigida a aumentar la capacidadproductiva de un individuo. Ciertos gastos de salud yde información —en particular, en el mercado detrabajo— constituyen pues una inversión en capitalhumano, pero aquí nos centramos sólo en lo que losautores de esta teoría consideran la forma principal deesta inversión.

hipótesis de la remuneración de losfactores según su productividad marginalen pleno equilibrio y la de su movilidaden función de la situación del mercadode competencia.

Puesto que la competencia tiene porefecto igualar la productividad de unmismo factor en todos los posiblesempleos, de ahí resulta que lasdiferencias de productividad —y portanto de rendimientos— entre losindividuos no pueden resultar, enequilibrio, más que de las diferenciasentre las capacidades productivas deestos últimos.

Esas diferencias pueden serinherentes a los individuos, comoresultado de su patrimonio genético.Pero según la teoría del capital humanoes posible crear o aumentar esasdiferencias invirtiendo en uno mismo, yen particular, por medio de la formación.Así pues se deducen dos conclusionesfundamentales de este marco dehipótesis:

La primera corresponde a la teoría delreparto de ingresos. El modelo simple derendimientos que se desprende delmodelo del capital humano es elsiguiente:

En situación de equilibrio se puedeescribir:

Gi = f(QNi, Ei), (I)

siendo:

G, rendimientosQN, las características innatas, las«cualidades naturales»E, la educación, y másgeneralmente las característicasproductivas adquiridas por mediode la inversión humana, e

i, un individuo dado.

Una observación instantánea pondráen evidencia otros factores de variaciónentre los rendimientos de diferentesindividuos porque la economía no esestacionaria y porque siempre hayfactores de desequilibrio. Por ejemplo, seobservarán diferencias de rendimientosentre regiones y entre ramas deproducción. Pero en situación decompetencia, deben tener una duraciónbreve y deben estar repartidas demanera aleatoria entre los individuos,


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aunque por término medio siempre sedeben observar diferencias sistemáticasde rendimientos entre individuos conniveles de formación diferentes. Esto estanto más cierto cuanto que, comomuestra Becker en el capítulo 3 de«Human Capital» (pp. 62 y 63), se puedesuponer que existe una fuerte correlaciónpositiva entre las cualidades naturales yel nivel de inversión educativa.

La teoría del capital humano ha vueltopues a poner sobre el tapete la teoríaneoclásica de la distribuciónproporcionando una explicacióneconómica simple de las diferencias derendimientos observadas entre lostrabajadores, lo que era realmente difícilcuando se partía de la hipótesis de lahomogeneidad del factor trabajo.

La segunda conclusión hace referenciaa la elección de estudios. Ya que sesupone que la educación es unainversión, es normal pensar que cadaindividuo pretenderá maximizar elrendimiento de su inversión educativa,continuando los estudios mientras sutasa de rendimiento sea superior a la delas inversiones alternativas.

La comparación se hace entre el costede los estudios y el suplemento deretribución neta anticipada. Si seestablece la hipótesis simplificadora deque la inversión no dura más que unperíodo, se puede escribir:

donde, C representa el coste de losestudios kj, la diferencia, durante elperíodo j, entre las retribuciones netasanticipadas después de la inversión y lasretribuciones netas sin inversión.r, la tasa interna de rendimiento de lainversión, yn, número de períodos antes del fin de lavida activa.

En principio basta con comparar elrendimiento interno anticipado de un añode estudios suplementario y el deinversiones alternativas de la mismacuantía para saber si es preferiblecontinuar o parar los estudios.

El modelo del capital humano es puesuna teoría de la demanda de educación.Conduce a un sistema meritocrático

puesto que son los mejor dotados losque son incitados a hacer los estudiosmás largos y/o más difíciles. En efecto,cuanto mejor se esté dotado, menosgasto directo implican los estudios yaque se va más rápido para alcanzar elmismo nivel y se acumula más capitalhumano en el mismo lapso de tiempoporque se aprenden más cosas y seasimila más «savoir-faire». Así, la tasade rendimiento es más elevada, puestoque el coste es menor y el beneficio esmayor.

Sin embargo, tanto el modelo derendimientos como el modelo dedemanda de educación planteanproblemas, y han sido fuertementerebatidos y atacados. Como respuesta aalgunos de estos ataques se hanpropuesto nuevos desarrollos.

1.2. Puntos débiles del modelode rendimientos

Aún cuando este modelo constituye unprogreso con relación a la teoríatradicional de la distribución, susdebilidades son evidentes. En primerlugar, las observaciones empíricasmuestran que su poder explicativo esescaso. Se observa una alta correlaciónpor término medio entre el nivel deformación y el nivel de rendimiento, yesto para todas las muestras y paratodas las regiones. Sin embargo, ladispersión de retribuciones netas entreindividuos que tienen el mismo nivel deformación es muy fuerte y las variablestomadas en cuenta sólo explican unapequeña parte de la varianza de losrendimientos. Por otra parte, se planteaun importante problema a este nivel.

Según la teoría del capital humano, lasdiferencias de retribuciones, enequilibrio, son la resultante de lainfluencia conjunta de las variables QN yE de la ecuación (I). Pero es difícildeterminar lo que se debe a cada una delas variables que, por hipótesis, estáncorrelacionadas entre sí. Lasestimaciones del modelo de rendimientosrevelan la gran confusión existente entrelos distintos autores en relación a estepunto.

Mientras que Blaug (Blaug 1970, p 52)concluye de modo muy optimista que lasdiferentes evoluciones son bastanteconvergentes y que por tanto «no se

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equivocaría mucho» utilizando lo que élllama un coeficiente de «aptitud» igual a0,66 para apreciar la parte de lasdiferencias brutas de ingresos atribuidasa la educación, la observación dediferentes estudios muestra por una parteque este famoso coeficiente a variaenormemente de un autor a otro (4), ypor otra parte que los autores no midenen absoluto lo mismo cuando hablan decualidades naturales. El ejemplo másclaro de la aglomeración de influenciasmuy heterogéneas se pudo encontrar enDenison quien después de haberutilizado sin ninguna justificación uncoeficiente a igual a 0,67 ha intentadoluego aclarar y justificar su elecciónintroduciendo en la educación no sólo elC.l. (Coeficiente de Inteligencia) sinotambién la profesión del padre y el puestoen la clase en niveles precedentes deenseñanza. Esta amalgama es criticablepor lo menos desde dos planos. Por unaparte introduce más o menossubrepticiamente unas variables cuyarelación con el patrimonio genético no esclara ni está establecida como el origensocial, por otra parte suponeimplícitamente que el C.l. es una medidaobjetiva y no influenciada por el medio deuna capacidad innata para tener éxito enlos estudios. Ahora bien, los trabajos delos psicólogos han establecido locontrario de forma indiscutible al mostrarque los C.l. evolucionan con la edad deforma diferente según la clase social, losteóricos del capital humano han sidoimpulsados así, más o menos a pesarsuyo, a tomar partido en la disputainfinitamente compleja de lo innato y delo adquirido, y a compartir concepcionesreaccionarias e incluso racistas sobre lasdiferencias genéticas.

Para intentar mejorar los resultados delmodelo, los autores han introducido en laecuación variables explicativassuplementarias. Aparte del hecho deque, cuanto más numerosas sean estasvariables, más tenderá a disminuir lainfluencia de la educación, ya que sepuede pensar que esta variable abarcabauna parte de los efectos de aquellas enel modelo simple, se plantea en losucesivo un problema de coherencia conrelación al marco de análisis neoclásico.

(4) Para una discusión más detallada, se podráconsultar (Eicher 1973) especialmente las pp. 77 a 19.

Las variables que caracterizan a losindividuos más frecuentementeintroducidas en los modelos derendimientos son: el sexo, la raza, lanacionalidad, el origen social y el nivel deformación de los padres. Cuanto mayores su influencia observada —y engeneral no es despreciable (5)— tantomás el resultado tiende a contradecir lahipótesis de competencia puesto que secomprende mal por qué estascaracterísticas deberían afectar a laproductividad de los individuos. Lasvariables que caracterizan lascondiciones de la actividad económicaplantean igualmente un problema. Enefecto, si se puede admitir que lasdiferencias entre regiones y entre ramasde actividad caracterizan losdesequilibrios transitorios propios de unaeconomía dinámica, este argumento esmás difícil de sostener cuando la variableen cuestión es el tamaño de la empresao la función ejercida. Parece, pues,evidente que los modelos derendimientos inspirados en la teoría delcapital humano sólo pueden ganar enpoder explicativo si se ponen en tela dejuicio sus hipótesis de partida y por tanto,su coherencia interna.

Pero el poder explicativo puede ser—yha sido— mejorado especificando mejorlas variables primarias y mejorando sumedición. Este proceso encuentra susdificultades, como se ha visto en lo querespecta a las cualidades naturales, perose han realizado progresos interesantesen la medición de la variables educación.

En primer lugar, la formación inicial,medida en los primeros modelos por el

(5) Entre los muchos estudios que se refieren a datosamericanos, se puede citar a Lassiter (1965), Ashenfelter yMoney (1968), Rogers (1969). Los estudios másrecientes tienden a centrar la atención sobre unavariable. La mayoría de los trabajos se refieren a ladiscriminación sexual. A pesar de sus esfuerzos porexplicar los salarios inferiores recibidos por las mujerespor unas características de comportamiento (porejemplo el concepto de atrofia de las capacidadesprofesionales causadas por las interrupciones de carreraen Mincer y Polachek (1978), los autores observan unfactor residual que obliga a tomar la decisión de ladiscriminación pura(Corcoran y Duncan, 1979). Tambiénhay investigaciones sobre la influencia de la raza(Flanagan, 1978; Corcoran y Duncan, 1979, Shulman,1987, Morgan y David (1963). En Francia, el estudiomás completo en la óptica del capital humano es el deRiboud (1978).


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de años de estudios ha sido mejorespecificada a partir de la noción mismade capital humano. Si son losconocimientos y las aptitudes adquiridasen la escuela los que aumentan laproductividad del aprendiz, es necesariotener en cuenta la calidad de losestudios. Esto se puede hacer a travésde los inputs, es decir, teniendo encuenta el nivel de cualificación de losmaestros, así como el número y calidadde los auxiliares pedagógicosempleados. La manera más directa deproceder es la de medir el costo de losservicios educativos. El único peligro esel de confundir este costo con el queconlleva el asistir a una institución dada—el cual puede incluir diferentesservicios sociales y culturales sin vínculodirecto con los aprendizajes cognitivos—y así atribuir a la calidad de la formacióndispensada lo que no es sino la calidaddel marco de vida de una instituciónreservada a ciertas clases sociales.

Pero se pueden utilizar también unosíndices de calidad del output. Espreferible utilizar esta medida directasiempre que sea posible. Los resultadosmás significativos han sido obtenidos enlas observaciones del sistema deenseñanza francés, donde se ha tenidoen cuenta, no la edad de finalización deestudios, sino el nivel alcanzado, medidoa la vez cuantitativamente por la últimaclase frecuentada y cualitativamene porla media de las notas. Esteprocedimiento ha permitido aumentar elpoder explicativo en más del 50%(Jarousse y Minga, 1986).

El modelo de rendimientos resultantede la teoría del capital humano ha sufridootros ataques de fondo. La mayoríaparecen relativamente poco convincentes(Eicher, 1974). Sin embargo dos handado lugar al nacimiento (o renacimiento)de importantes teorías que merecen sertratados. La primera afecta directamentea la hipótesis clave del modelo según lacual la educación aumenta laproductividad del que la recibe; lasegunda la ataca más indirectamente apartir de la observación delfuncionamiento del mercado del trabajo yde la organización de este último en elseno de la empresa.

La argumentación según la cual espoco verosímil que lo que se aprende enla escuela aumenta directamente laproductividad se presenta en el artículoseminal de Peter Wiles (Wiles, 1974).

Este autor señala en primer lugar que nohay razones serias para pensar que lagran variedad de conocimientosadquiridos en la enseñanza generalrindan más eficacia en un empleoparticular, e insiste después en el hechode que la enseñanza técnica comportamuchas enseñanzas generales decarácter no profesional. La teoría delfiltro se apoya directamente sobre esteargumento.

1.2.1. La teoría del FIL TRO

Según esta teoría, la educación noañade nada a las característicasproductivas de los individuos, secontenta con poner en evidencia rasgoscomo la inteligencia, perseverancia,capacidad de trabajo y disciplina que sonapreciados por el sistema productivo.Esta teoría tiene, como afirman RichardLayard y George Psacharopoulos,«implicaciones totalmente devastadoraspara la política de formación y para lainvestigación» (Layard y Psacharopoulos1974, p. 985). Si se acepta sinrestricción, se concluye que se podríaefectuar eficazmente la filtración, esdecir, clasificar a los demandantes deempleo por niveles de capacidadesproductivas, con la ayuda de una bateríade tests. Como señala Wiles, estasolución sería infinitamente menoscostosa de lo que lo es el sistemaescolar. Para justificar el mantenimientode este último, habría entonces quedemostrar que sus otras funcionesdistintas a la de la preparación para lavida activa son suficientementeesenciales como para que se moviliceuna fracción nada despreciable de losrecursos de la nación. No es seguro quese diese un consenso para continuarutilizando entre un 15 y un 20 por cientode los presupuestos públicos en lamayoría de los países desarrollados parauna actividad sin finalidad profesionaldirecta.

Es posible «elegir» entre la teoría delcapital humano y la teoría del filtro apartir de los resultados de ciertos testsempíricos. Como señalan Layard yPsacharopoulos, la teoría del filtro otorgaal diploma un valor particular porque «laobtención del diploma suministra unamejor prueba de las capacidadesnaturales y de la perseverancia que elsimple hecho de haber asistido a la

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escuela durante cierto número de años»(op. cit, p. 989). Se debería puesobservar un efecto «piel de asno» (6), esdecir, que los diplomados debieran ganarclaramente más que los no diplomados.Por el contrario, para la teoría del capitalhumano, la acumulación deconocimientos, y por consiguiente elaumento de productividad y de «rentas»deberían ser proporcionales a la duraciónde los estudios.

Se puede pensar igualmente que si losempresarios se contentasen con utilizarel diploma como índice en lacontratación, se equivocarían a veces yserían inducidos a promover a algunosno diplomados cuando hubiesen podidoobservar directamente su nivel decapacidad, mientras que para la teoríadel capital humano, deben apreciarse através del tiempo diferencias derendimientos entre individuos de nivelesde formación diferentes ya que los másinstruidos invierten de nuevo más en símismos en el trabajo.

En tercer lugar, en la hipótesis del filtrose debe esperar que las personas que nosean filtradas estén menos incitadas acursar estudios que las que lo sean y portanto, que estén más dotadas paraniveles iguales de estudios. Se observaasí que los no asalariados —que son suspropios empleadores— tienen portérmino medio un nivel de formaciónmenor que los asalariados, pero para unnivel de formación dado sus retribucionesson mayores.

Por último, se puede suponer en lahipótesis del filtro que es más el nivelrelativo en el interior de una cohorte dadaque el nivel absoluto de la formación elque va a determinar el niel de laremuneración, mientras que en lahipótesis del capital humano es a lainversa.

Los tests empíricos de estas diferenteshipótesis han dado resultados bastante

(6) Una fuerte crítica sobre esta creencia en el diplomafue presentada en 1970 por Ivan Berg en «The greatTraining Robbery».

Este libro ofrece unas observaciones muypertinentes sobre la asignación óptima de los recursos,de los que trataremos en la 2a parte. Pero en lo referentea la tesis central, según la cual el diploma no revela enabsoluto las cualidades productivas del individuo, el autores incapaz de aportar un argumento convincente de lamisma.

contradictorios. Así, mientras que Layardy Psacharopoulos concluyen en favor dela teoría del capital humano, puesto queobservan basándose en datosamericanos, que no parece existir unaprima al diploma y que las tasas derendimiento de la educación aumentancon la edad, la lógica de su análisis hasido rebatida (7) y otros estudiosamericanos parecen revelar con claridadla existencia de una prima al diploma.

El test de la tercera hipótesis llevado acabo por Wolpin indujo al autor aconclusiones muy matizadas. El test dela cuarta, realizado sobre datosfranceses por Jarousse y Mingat (1968)induce a los autores a concluir en favordel filtro, pero sin que esto les lleve aexcluir totalmente una influencia delcapital humano.

Se concluye con Wolpin que «el hechode que la formación desempeñe unafunción de identificación de lascapacidades innatas es tan difícil denegar como la afirmación de que laeducación aumenta esas capacidadesinnatas» (Wolpin 1977, - p. 957) y conBlaug que si los tests empíricos inducena menudo a rechazar una versión «dura»de la teoría del filtro, están totalmente deacuerdo con una versión más«moderada», es decir, aquella queadmite que la educación añade algo a lacapacidad productiva de los individuosaún cuando no sea por medio de losconcimientos que inculca (Blaug 1985, p.22).

Otra teoría que pone en dudaigualmente el que los conocimientosadquiridos aumenten la productividad esla desarrollada por los autores radicalesamericanos, en particular Sowles yGintis, y que nosotros bautizamos comola teoría de las actitudes.

1.2.2. La teoría de las actitudes

Para estos autores, en el sistemacapitalista, la escuela, como las otrasformaciones sociales dominadas, está alservicio de la instancia dominante: elaparato productivo. Este aparatoproductivo demanda ante todo de la

(7) Cf. por ejemplo (Wolpin, 1977) y (Eicher, 1979).


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masa de trabajadores la capacidad deinsertarse en un sistema de división deltrabajo donde las tareas están muyparceladas y sometidas a un controljerárquico muy fuerte. Así pues, lo quese requiere de la gran mayoría es unaactitud de conformismo, obediencia,aceptación del trabajo en grupo y deausencia de control sobre el resultado desu actividad. La escuela está organizadade tal manera que desarrolla estasactitudes en la enseñanza obligatoria.Cambia de cometido en los nivelessuperiores en los que, una vezeliminados los hijos del proletariado, setrata de asegurar la reproducción social yla preparación para las tareas dedirección y de innovación.

Aunque estos autores aportan unademostración bastante convincente delpapel desempeñado por la escuela y desus prioridades (Gintis 1971, Bowles yGintis, 1976), nos proponen testsempíricos de la distribución de rentasque permitan dilucidar entre ellos y lateoría del capital humano.

Su principal mérito consiste en atraerla atención sobre el funcionamiento delsistema productivo y sus repercusionessobre el mercado del trabajo.Precisamente de las teorías que partende este mercado del trabajo proceden lascríticas más fundadas de la hipótesis deque la productividad de un individuo nodepende normalmente más que de suspropias características.

Se veía ya aparecer a los empresariosy sus comportamientos en la teoría delfiltro y sobre todo en los modelos defiliación, que son una prolongación lógicade la misma. Desarrollados por MichaelSpence (Spence 1973), adaptan lahipótesis del filtro al análisis del mercadode trabajo suponiendo que losempresarios desconocen inicialmente lascapacidades productivas de aquellos queprevén contratar y, por tanto deben fiarsede las informaciones relativas a ellos.Algunas se refieren a características queno son susceptibles de ser modificadascomo la raza, el sexo, la nacionalidad,que el autor llama índices, otros serefieren a características que el propiointeresado puede modificar, como el nively tipo de formación y que el autor llamaseñales. El empleador potencial se basaen estas diferentes características y en suexperiencia para seleccionar loscandidatos al empleo. Estos últimos,

conociendo las preferencias de lospatronos y la jerarquía de los salarios,pueden determinar la formación óptima arecibir, a fin de maximizar la tasa derendimiento de los estudios.

Estos modelos trataban de mostrar queson posibles varios equilibrios en elmercado del trabajo y que ladiscriminación con respecto a ciertascategorías puede ser duradera si todoslos patronos asignan un índice muy bajoa una determinada característica. Peroaportan muy poco a la teoría del filtro yno explican de qué modo se fija el nivelde los índices.

Las características de la demanda detrabajo se tienen en cuenta de formamás directa en el modelo decompetencia por los puestos de trabajopropuesto por Lester Thurow (Thurow yLucas, 1972, Thurow, 1975). Por primeravez se afirma que la productividad esuna característica de los empleos y no delos trabajadores, lo que contradiceradicalmente una de las hipótesiscentrales del capital humano. Pero elanálisis va más lejos en el sentido deque distingue mercados externos ymercados internos de trabajo, poniendoasí el acento sobre los determinantes dela carrera profesional en el seno de unaempresa.

Además retoma implícitamente,aunque de forma un poco diferente, unadistinción utilizada por Becker pero noexplotada plenamente ni por él ni porotros teóricos del capital humano: ladistinción entre formación general yformación específica. Thurow estableceque para que un trabajador llegue a serefectivamete productivo es necesarioque se adapte tanto a la empresa en laque entra —a su organización y a su«espíritu»— como al puesto de trabajoespecífico que va a ocupar. En lacompetencia por los puestos de trabajodisponibles, los trabajadores que estánya en la empresa que contrata poseensiempre una ventaja sobre los quevienen del exterior.

Cuestan menos, dejando sentado queno hay ninguna diferencia en todo lodemás, para llegar a ser operativos. Encuanto a la formación específica, queasegura la adaptación al puesto detrabajo, es probablemente más fácil paraalguien que ocupaba un puestojustamente debajo en la jerarquía de

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la empresa que para los que vienen delexterior. La formación juega un papel enla elección entre estos últimos pues,aunque sea demasiado general parapreparar verdaderamente para un puestode trabajo concreto, según Thurow haceal individuo más abierto y más fácilmenteadaptable. Solamente en esta medida laformación es apreciada y permiteaumentar la probabilidad de serempleado y mejorar el salario potencial.

1.2.3. Las Teorías de la Segmentacióndel Mercado del Trabajo

Estas teorías abordan el problema dela relación entre formación y empleo deforma más indirecta. Son resurgenciasde análisis mucho más antiguos (Cain,1977) y no constituyen un conjuntohomogéneo.

A pesar de todas sus divergencias,todas están centradas alrededor de unaidea esencial: no existe un únicomercado de trabajo sino varios mercadosrelativamente impermeables entre sí. Lasversiones presentadas al comienzo delos años 70 distinguían dos segmentosprincipales. El mercado primario es el delos empleos estables y bienremunerados. Este a su vez se divide endos subsegmentos. El segmento primariosuperior o independiente (8) reagrupa losempleos de lo alto de la jerarquía querequieren capacidad de innovación,autonomía y poder de decisión; elsegmento primario inferior es ofrecido porlas grandes firmas y por laadministración. Los salarios sonrelativamente elevados y existenposibilidades de promoción pues lasempresas recurren al mercado internopara proveerlas; los sindicatos juegan unpapel importante en la negociación de lascondiciones de trabajo y salarios.

(8) La denominación varía según los autores. Ladiferencia de términos recubre una diferencia de fondo,sobre todo en la interpretación de las causas defenómenos entre la versión «tecnológica» presentadapor Piore (Doeringer y Piore, 1971; Piore 1975) y laversión «sociológica» sostenida por autores radicales(Gordon, Reich y Edwards, 1973). Para más detalles sepodrá consultar Cain (1977) y Eicher (1979). Lasdivergencias entre los dos grupos tienden adesvanecerse en sus escritos recientes (Gordon,Edwards y Reich, 1982 y Piore, 1983), evolucionandoclaramente sus posiciones en relación a la posición desus escritos del decenio precedente.

El segmento secundario en cuanto talreagrupa a los empleos mal pagados,que requieren poca cualificación; lamodalidad externa es aquí fuerte, laproducción social débil.

Lo interesante de estas teorías es queestablecen que el nivel de formación noes la única característica seleccionadapor los patronos en la contratación y,sobre todo, que juega un papel diferentesegún los segmentos, cuyo acceso estádeterminado fundamentalmente por otrosfactores. En particular ponen enevidencia el hecho de que ciertasempresas necesitan a la vez muchalibertad de acción en su política decontratación y una mano de obra pocoexigente en cuanto a salarios ycondiciones de trabajo para poderfuncionar y obtener beneficios. Estasteorías han sido refutadas en su formainicial y rígida por las verificacionesempíricas, que han demostrado queexiste una fuerte movilidad entre elsegmento secundario y el primario. Perohan dado lugar al nacimiento de muchasinvestigaciones sobre los determinantesde la carrera profesional de losindividuos. Estas investigaciones no secontentan con caracterizar esta carrerapor la evolución de retribuciones; tomanen cuenta los fenómenos de movilidadinterna y externa, de status profesional ysocial, del paro y de la inestabilidad. Noprestan más que un interés marginal a laformación, y en particular a la formacióninicial. Sin embargo, algunas de ellas hanpermitido delimitar mejor la influencia deesta variable sobre las diferentesdimensiones de la carrera relativizándola.

En primer lugar, los trabajos sobre lainserción de los jóvenes en la vida activahan permitido precisar, por una parte elpapel que juega la formación en laestrategia de los individuos y la nocióndel paro inversión (Becker y Hills, 1980 y1983), por otra parte las presionesderivadas de la estructuración delmercado del trabajo y la noción decadena de movilidad (Piore, 1975). Estostrabajos han mostrado que «la inserciónen tal o cual tipo de trayectoria podía serpredictiva de la continuación de lamarcha profesional» (9) y que lainfluencia de las características de las

(9) Una discusión más detallada de estas teorías puedeencontrarse en J.J. Paul 1987 p. 303.


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empresas y de su política de empleo eraprobablemente más fuerte que la de lascaracterísticas de los demandantes deempleo sobre la trayectoria profesionalde estos últimos.

Este es un punto esencial que pone enevidencia la principal debilidad de lateoría pura del capital humano en suexplicación de las relaciones entreeducación y empleo. Además de noutilizar más que la «renta» como variablerepresentante de la carrera profesional,sólo contempla el problema desde elpunto de vista del individuo, es decir dela oferta de trabajo. Resulta por lo menossorprendente suponer que el sistemaproductivo y sus componentes noinfluyen ni en los salarios relativos, ni enla movilidad, ni el status profesional.

Se han venido realizando esfuerzosdesde hace unos quince años poralgunos neoclásicos para reintegrar lademanda de trabajo en el análisis delmercado del trabajo. El más interesantees el realizado por los autores que handesarrollado la teoría de los contratosimplícitos (Azariadis 1975, Rosen 1985).Pero por una parte esta teoría no seinteresa más que muy marginalmente ycasi anecdóticamente por la formación ypor otra parte, el análisis de lasinteracciones entre oferta y demanda detrabajo se dejó para los autorespertenecientes a escuelas depensamiento ajenas u hostiles alpensamiento neoclásico. Esto es sobretodo cierto para los institucionalistascomo Kerr y para los autores que partende una concepción marxista de laevolución económica pero que seseparan claramente de la ortodoxia comoMallet, Gambier, Maurice, Paul, Sellier,Silvertre y Vernieres en Francia (10).

Estos autores parten de «la idea deque el mercado del trabajo estáestructurado por las políticas de lasempresas y que los individuos definiránsu estrategia en el marco de

(10) Se puede encontrar una exposición crítica de estostrabajos en Paul (1987). No nos es posible, en el marcolimitado de este artículo pasar revista a las diferencias, aveces importantes, entre estos autores ni a laoriginalidad del aspecto de cada uno. Citemossolamente los trabajos de J.J. Paul sobre la influenciadominante que desempeña el patrono en lasdesigualdades de acceso de los trabajadores a laformación en el puesto de trabajo (Paul op. ci., cap.7).

sus propias presiones y de las presionesimpuestas por esta estructuración»(Paul, 1987, p. 266).

Podríamos concluir diciendo, como lohace Mark Blaug (Blaug 1985), que «laspartes vitales del tema» (la economía dela educación) se encuentran hoy díafuera de la teoría del capital humano,«en conjunción con desarrollos similaresen economía del trabajo» en ampliamedida atribuibles a los economistasinstitucionalistas y «radicales». Sinembargo, afirmar esto sería desconocerlos desarrollos recientes, que pretendenreunir las diferentes aportaciones delanálisis del capital humano en un modeloúnico del funcionamiento del mercado detrabajo, en el que la formación ocupa unlugar central.

1.3. Actual desarrollo del modelo delcapital humano aplicado almercado del trabajo

Este desarrollo del modelo se debe alfrancés J.P. Jarousse. Aunque sureflexión no ha finalizado todavía, lasíntesis que presenta merece que se lepreste atención.

El autor (Jarousse, 1987) parte de laconstatación de que «el resurgimientodel interés de los economistas por elanálisis del mercado de trabajo se debeal crédito del desarrollo de la teoría delcapital humano» (p. 2). Lasparticularidades del capital humano —personalización, limitación (por lascapacidades cerebrales y físicas delinversor), opacidad (dificultad para losdemás de percibirlo)— hacen quecontribuya a la heterogeneidad del factortrabajo y que «las relaciones que secontraen en el mercado de trabajo seacompañen de actividades deinvestigación y de emisión deinformación» (p. 10) así como lamovilidad-inversión. Esta ampliación delenfoque inicial, centrado en laadquisición de conocimientos, hapermitido poner en evidencia losfenómenos de segmentación creados porla heterogeneidad de las cualificaciones,la posibilidad de la persistencia del paro,tanto estructural como friccional ovoluntario, y los distintoscomportamientos de movilidad por partede los activos.

Pero este enfoque ignora la acción delos patronos y la influencia de las

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estructuras en los diferentes sectores deactividad. La integración de la oferta deempleo en el análisis se puede hacerrecurriendo a la distinción de Beckerentre formación específica y formacióngeneral, mal explotada por él mismo ypor sus sucesores. En efecto, «laexistencia de formación específicajustifica una dispersión duradera de lossalarios (para una educación yexperiencias dadas)» (p. 13).

Para tener en cuenta la formaciónespecífica, hace falta añadir en la funciónde rendimiento una variable. En lugar deescribir: W = W (S, X, Z), donde W es elsalario, S, la formación escolar (inicial),X, la antigüedad profesional (variablepantalla que representa la formación enel puesto de trabajo), y Z, un vector decaracterísticas individuales, se pondrá: W= W (S, X, A, Z) donde A es laantigüedad en el empleo actual. En estaecuación, X sería una medida de laformación post-escolar general y A de laformación específica, puesto que cuantomayor sea la formación específica menorinterés en la movilidad tendrán laempresa y el trabajador y la probabilidadde que el trabajador adquiera laantigüedad será mayor.

La amplitud de la formación específicadependerá de las características deltrabajador y de las de la empresa.Debido a la heterogeneidad y a laopacidad del capital humano de un lado ya la heterogeneidad de los empleos —debida a la heterogeneidad de lasempresas— de otro, «todos losasalariados no son igualmenteproductivos en un puesto dado» (p. 15).El patrono buscará por tanto lacombinación («Job Matching») ideal, aligual que el empleado. Del éxito de estacombinación —que exigirá unasinversiones específicas— dependerá elmantenimiento de la relación de trabajo yla prosecución de inversiones específicasque permitan la movilidad interna. Perociertas empresas podrán «controlar laparticipación real de cada uno de losempleados en la producción» (p. 15) másfácilmente que otras y, por tanto, estaránmás dispuestas a financiar inversionesespecíficas.

La carrera profesional depende en estemodelo tanto de las características de losque ofrecen como de los que demandantrabajo, pero la formación permanece,contrariamene a lo que se observaba enlos análisis institucionales, en el centro

del análisis puesto que la formacióninicial determina en parte la formación enel trabajo, y puesto que la movilidad y lacarrera están ligadas a la formaciónespecífica.

Además, las verificaciones empíricasrealizadas sobre datos franceses hanmostrado que la movilidad tiene unainfluencia globalmente negativa sobre lasretribuciones, que esta relación negativaaumenta con la edad y que la movilidadmismo decrece con la edad. Estasobservaciones están de acuerdo con lahipótesis del modelo pero no con lahipótesis de la movilidad-inversiónplanteada por los teóricos del capitalhumano. En efecto, a medida quetranscurre el tiempo en el curso de lavida profesional, se produce unadiferenciación entre los que haceninversiones específicas y los que no lashacen porque por sus características sonpoco eficaces, porque la empresa en laque están no les favorece, porque no hantenido suerte.

La proporción de trabajadores que sonmóviles de modo involuntario aumentapuesto que los que han invertido tieneninterés en permanecer. La movilidadinvoluntaria tiene en general un efectonegativo sobre el salario, y este efecto sehace cada vez más visible; pero encambio la movilidad global disminuyepuesto que hay cada vez mástrabajadores que han hecho inversionesespecíficas en formación profesional.

Los instrumentos de análisis de lateoría del capital humano parecen daruna explicación coherente del conjuntode fenómenos del mercado del trabajo,por lo que nos parece prudente ser másreservados que BLAUG antes de decirque se ha pasado a una «nueva»economía de la educación que no tienemucho que ver con la teoría del capitalhumano.

La misma vitalidad, la misma aptitudde la teoría a renovarse se observatambién en el modelo de demanda deeducación.

1.4. Debilidades y desarrollo delmodelo de demanda deeducación

En la teoría pura del capital humano, lademanda de educación depende, comotoda inversión, de una comparación


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entre costos y beneficios. Como yahemos visto, la tasa de rendimientoanticipada es tanto mayor cuanto máselevadas sean las capacidadesintelectuales que posean, puesto queestas disminuyen el coste y aumentan elcapital humano acumulado para unamisma duración de estudios. Se puedepues concluir que, normalmente, lameritocracia debe reinar en la escuela,es decir, que se debe observar que losmás dotados realizan los estudios máslargos y más difíciles.

Esta hipótesis induce a esperar que seobserve que individuos igualmentedotados harán los mismos estudios omás bien, que todos harán estudioslargos y difíciles, dependiendo laelección precisa de la materia, con unamisma tasa de rendimiento, de los«gustos» de los individuos. Estahipótesis ha sido manifiestamenterefutada por las observacionesempíricas. En efecto, es posible sostenerque las chicas hacen como mediaestudios más cortos y más «fáciles» quelos chicos, en buena parte debido a queanticipan una tasa de rendimiento másbaja a causa de las probablesinterrupciones en la carrera, de la«atrofia» de las capacidadesprofesionales que se derivan de ello y dela discriminación de los empresarios. Porel contrario, es mucho más difícil explicarotras diferencias, como las existentesentre alumnos de origen social diferente.El hecho de que los niños de origensocial más modesto abandonen antes laescuela y suelan escoger másfrecuentemente carreras en las que elrendimiento de los estudios esrelativamente bajo, no es claramenteexplicable por el modelo del capitalhumano. De la misma forma que no loson las disparidades geográficas en lastasas de escolarización.

Si se analiza la lógica del modelo dedemanda de educación, vemos que sepueden poner en tela de juicio lassiguientes hipótesis:

a) La educación sólo se demanda conun objetivo de inversión.

Esta hipótesis implícita no correspondeni siquiera a los análisis del «bien-Educación» realizados en un comienzopor los teóricos del capital humano.Schultz en particular, admitía que sepuede «demandar» la educación comoun bien de inversión —con la finalidad de

aumentar las «rentas» futuras al preciode una movilización de recursos hoy—,como un bien de consumo duradero -conla finalidad de aumentar sussatisfacciones futuras, aprendiendo, porejemplo, a apreciar más el patrimoniocultural o haciendo amistades—o comoun bien de consumo no duradero—,puesto que se aprecian las ventajas y losatractivos de la vida de estudiante(Schultz, 1963, p. 8). Si esto es así, latasa de rendimiento anticipado no puedeexplicar por sí misma las decisiones enmateria de educación.

b) Se puede calcular la tasa derendimiento anticipada comparandoel coste que conllevan los estudiosy la retribución suplementariaanticipada gracias al diploma.

El cálculo de estas tasas derendimiento está sujeto a un margen deerror tan importante que hipoteca suvalor como instrumento de ayuda en latoma de decisiones.

En lo que respecta a los costes, elcoste de oportunidad que forma parteintegrante de éstos a pesar de lo quehayan podido decir algunos autores (11),es difícil de calcular con precisión puestoque se trata de un ingreso virtual. Por suparte, los gastos directos no pueden serevaluados más que por medio deencuestas específicas, que superanampliamente los desembolsos realizadosa la institución de formación, peroincluyen todas las variaciones de gastoscorrientes debidas al hecho de que sefrecuenta un centro de enseñanza o deque se recibe una educación (por ej. losgastos de transporte, de uniforme, deinternado, etc.).

En cuanto a los rendimientos, esnecesario anticipar los rendimientosfuturos hasta el fin de la vida activa.Cuanto más se aleje en el tiempo tantomás difícil es la evaluación debido a quela incertidumbre es mayor. Además hayque calcular el valor presente de la sumade estas «rentas» futuras actualizadas,lo que plantea el problema de la lecciónde la tasa de actualización ya que noexiste un tipo de interés de mercado al

(11) Los más conocidos son John Vaizey (Vaizey, 1962)Y André Page (Page, 1971). La presentación máscompleta de la controversia y la exposición másconvincente en favor de la inclusión, se recogen enBlaug (1970) p. 49 a 51.

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que referirse sin ambigüedad. Lautilización de la tasa interna derendimiento no constituye tampoco unasolución aceptable debido a lamultiplicidad y heterogeneidad de lostipos deformación (12).

Por otra parte, está claro que sólo seobtendrán rentas suplementarias si setiene éxito en los estudios. Ahora bien,este éxito no está garantizado. Hay unriesgo de fracaso que no estáconsiderado en el modelo.

c) La demanda de educación nodepende de variables de oferta.

Implícitamente, el modelo supone obien que la oferta es homogénea, o bienque el solicitante «elige» la institución enla que va a estudiar en función del costede los estudios y de sus aptitudes,conociendo perfectamente lascaracterísticas de dicha institución.

Sin embargo, la oferta no eshomogénea, ni siquiera en los sistemasde enseñanza pública centralizados, yademás los establecimientos tienen algoque decir en la elección de susestudiantes. Por tanto, la oferta influyeen la demanda (13).

Estas críticas son importantes y ponenen cuestión la validez del modelo inicial.Pero se han realizado importantesesfuerzos por parte de ciertos autoresque se valen, más o menosdirectamente, del capital humano pararesponder a algunas de ellas.

Nos parecen particularmenteinteresantes dos desarrollos del modeloinicial de demanda de educación.

1.4.1. El modelo de elegibilidad

Es una tentativa para integrar ladimensión «bien de consumo» de laeducación en el modelo de la demanda.Se debe a Louis Levy-Gaboura (1979) y

(12) Para la demostración ver Eicher y Mingat (1975).(13) En cambio, la hipótesis tan rebatida de laremuneración según la productividad marginal no tieneimportancia aquí puesto que basta que se espere ganarmás con el diploma, por la razón que sea, para que puedarazonarse en términos de inversión. La conexión entre elnivel de formación y el nivel medio de retribución estábien establecido estadísticamente, cualquiera que seael nivel de formación y cualquiera que sea el país.

ha sido aplicado a los estudiossuperiores en Francia.

El razonamiento del autor es elsiguiente. Cuando un estudiante decideinscribirse en una universidad, busca a lavez ventajas futuras y satisfaccionesinmediatas. Según palabras del autor «elcomportamiento del estudiante seanaliza como una búsqueda deelegibilidad en dos mercados que estánen las sociedades avanzadas,reservados a una minoría: el mercado dela «calidad de vida» y el mercado de las«élites». Bajo el nombre de mercado delas élites se incluyen todos los bienesreservados y futuros a cuyo consumoaccederán probablemente losestudiantes si consiguen obtener eldiploma: suplemento de salario y destatus, bienes de lujo. En cuanto a lacalidad de vida —por utilizar un términosimple— es el bien que produceinmediatamente la vida estudiantil» (p.188).

Este bien no tiene precio de mercadoque se adquiere por medio deactividades no comerciales «como elocio, el encuentro, la búsqueda decompañeros». Puede ser adquirido másfácilmente por los estudiantes porque suconsumo exige mucho tiempo que noestá disponible para los que han entradoen la vida activa y trabajan «a jornadacompleta».

El estudiante tratará de maximizar lautilidad total que obtiene de tres tipos debienes: los bienes futuros que confíapoder obtener gracias a su paso por launiversidad (S), los bienes comercialesque puede obtener durante sus estudiosgracias a su trabajo remunerado y a sufamilia (X), y los bienes no comercialesasociados a la vida de estudiante (Q).

Se puede escribir por tanto:U=U(X,Q,S), siendo: U'X’U'Q’U'S’> 0;U"X’U"Q’U"S’< 0.

El estudiante arbitrará por consiguienteentre las ventajas presentes y futurasjugando con la utilización de su tiempono ocupado. Se puede suponerlógicamente que el éxito —y porconsiguiente, las ventajas futuras—dependerá del tiempo invertido enestudiar. Por el contrario, las ventajaspresentes están ligadas por una parte altiempo de ocio, y por otra parte, altiempo utilizado en ganar el dinero que


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permitirá mejorar la calidad de losconsumos presentes, o al menos dealgunos de ellos.

Si las ventajas futuras se reducen, porejemplo a causa del aumento del paro delos diplomados y de la baja deremuneraciones debida a la crisis, sinque las ventajas presentes se veannetamente afectadas, hay que esperarque la demanda de estudios superioresno descienda pero que los estudiantesconcedan relativamente más importanciaa las ventajas presentes. Pasarán menost iempo en estudiar y más enaprovecharse de la calidad de la vida delestudiante. Esto debería traducirse en undescanso de la tasa de rendimiento enlos exámenes y/o en un traslado dematriculaciones de las disciplinas«difíciles» hacia las disciplinas «fáciles».

Esta reacción «interna» —es decir,este cambio de comportamiento durantelos estudios, sin cambio en la demandade estudios— sustituirá a la reacción«externa» prevista por la teoría delcapital humano —es decir, la decisión deno matricularse— en aquellos casos enlos que su coste sea inferior al coste deesta última.

El coste de la reacción externa, esdecir «la pérdida que sufre el estudiantepor no ir a la universidad, se mide por elvalor actual de la ventaja marginalesperada que le habría procurado laenseñanza superior neta del coste deoportunidad de los estudios» (p. 196).

Este coste es normalmente positivo.Por el contrario, la reacción interna tieneun coste nulo para el estudiante, pueséste tiene la posibilidad de responder auna evolución desfavorable de lascondiciones del mercado de trabajomodulando su tiempo de estudio efectivode forma que pueda mantener larentabilidad pecuniaria de la inversiónescolar en su nivel anterior (p.193). Sepuede así comprender que no hayadisminuido el número de efectivos tras lacrisis económica.

Este análisis tiene dos méritos. Por unaparte permite integrar la dimensión «biende consumo» en el análisis de lademanda de educación. Por otra partemuestra que las reacciones de losestudiantes serán diferentes en lospaíses en los que los derechos deinscripción son nominales—y 'a fortiori'en los países en los que los estudiantes

reciben subsidios— y en los países enlos que estos derechos son elevados. Eneste último caso, en efecto, el coste delos bienes no comerciales ligados alstatus del estudiante es bastante elevadocomo para que puedan procurárselos deotro modo e incluso a un coste inferior.Retrospectivamente, esto permitejustificar la actitud de los primerosteóricos del capital humano que,razonando sobre los Estados Unidos,tendieron a considerar el consumopresente como un determinantedespreciable en la toma de decisionesrelativas a la demanda de estudios.

Sin embargo, la consideración delriesgo en este modelo es totalmentemarginal, a diferencia del que veremos acontinuación.

1.4.2. El modelo de arbitraje entrerendimiento y riesgo

Propuesto por Alain Mingat (Mingat,Eicher, 1982), este modelo parte de unaobservación que contradice laspredicciones del modelo del capitalhumano: para aptitudes escolaresiguales, se observan diferenciassistemáticas en las elecciones deestudios superiores según el origensocial. Los jóvenes de origen modesto nosólo continúan sus estudios menosfrecuentemente, sino que aún cuandocontinúan, eligen como media estudiosmás «fáciles», es decir, estudios en losque la probabilidad de tener éxito lesparece mayor. Estas diferencias puedenexplicarse por la toma en consideracióndel riesgo de fracasar. Según Mingat, elestudiante comparará el coste de losestudios con el rendimiento anticipadodel diploma ponderado por el riesgo deno obtenerlo.

Sólo los candidatos que considerenque tienen una oportunidad «razonable»de tener éxito en una carrera seinscribirán en ella. Habrá por lo tanto unproceso de auto-selección (14).

(14) Este fenómeno de autoselección atrae laatención sobre el hecho de que no basta conobservar las tasas de éxito en los exámenes paraconocer la dificultad de los estudios según el origensocial. En efecto, aquéllos no conciernen más quea los que se han inscrito y enmascaran el hecho deque, sin autoselección, los resultados habrían sidomás altos, sobre todo para los estudiantes deorigen modesto que se autoseleccionan muchomás que los estudiantes de origen acomodado.

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Se puede formalizar de la siguientemanera el modelo de elección dedisciplina:

1. Se puede suponer que, dando porsentado que ha igualdad en todo lodemás, los estudiantes prefierenaquellos estudios que ofrecen unastasa de rendimiento anticipadaselevadas.

2. Así mismo, suponiendo que hayigualdad en todo lo demás, losestudiantes prefieren carreras en lasque tienen más oportunidad de teneréxito.

3. Generalmente, los estudios más«difíciles» ofrecen las tasas derendimiento más elevadas, lo queimplica un arbitraje entrerendimiento y riesgo por parte delestudiante.

4. No todos los estudiantes atribuyen lamisma ponderación al riesgo en suarbitraje. Existe una diferenciasistemática según el origen socio-económico. El estudiante de origenmodesto tenderá a ponderar más elriesgo por varias razones:

• El mercado de capitales esimperfecto. El coste de los estudioses más elevado para aquel que notiene los recursos necesarios parafinanciarlos y tiene que pedirprestado, que para el estudiantecuya familia puede asumir estascargas.

• El mismo coste no tiene las mismasco-secuencias para el que debepedir prestado. Más allá de un ciertonúmero de repeticiones y/o dereorientaciones en caso de fracaso,es posible que el importe de losreembolsos supere el suplemento de«renta» esperada, e incluso, en ellímite, la «renta» total.

La repetición puede por consiguientetener unas consecuencias tancatastróficas que la dejan fuera delalcance de los más pobres.

El modelo de elección se presenta asíde la siguiente forma:

Pij = f (Rj, PEij, Ji)

donde Pij es la probabilidad que tieneel individuo i de escoger la carrera j, Rj

tasa interna de rendimiento anticipadade la carrera j, PEij es la probabilidadque tiene el estudiante i de fracasar en lacarrera. Ji es la tasa de sustitución delestudiante i entre rendimiento y riesgo.

Según la hipótesis, Ji será másdependiente de PEij cuando elestudiante sea de origen modesto. Latasa no es observable directamente, peropuede ser deducida de la ecuación apartir de la observación de las tasas derendimiento, de las probabilidades defracaso y de las elecciones efectivas deuna generación de estudiantes.

Los resultados de un test realizado aun grupo de estudiantes de laUniversidad de Bourgogne han verificadototalmente las hipótesis.

Este modelo tiene un interés especialya que da una explicación de lasdiferencias de elección de estudiosbasada sobre un análisis sociológico. Elhecho de que los jóvenes de origenmodesto son empujados a dar unaponderación más fuerte al mismo riesgode fracaso explica su elecciónaparentemente irracional de estudios quetienen una tasa de rendimientorelativamente débil. En lugar de tener encuenta sólo las característicaspersonales de los estudiantes, estemodelo incorpora el hecho de que laspresiones exteriores a las que tienen quehacer frente son desiguales y a vecestan desiguales que impiden a algunos elelegir continuar con sus estudios aúnteniendo la suficiente capacidadintelectual para realizarlos (15).

Este trabajo es, por otra parte unelemento de una reflexión de conjuntosobre el funcionamiento del sistemaeducativo, reflexión que ha llevado a uninterés por el funcionamiento del sistemade oferta totalmente ignorado por lateoría pura del capital humano.Trataremos este punto en la segundaparte del artículo viendo algunas de lasnuevas orientaciones de investigación eneconomía de la educación.

(15) Este estudio saca a relucir también el hecho de quesi una carrera presenta a la vez una fuerte probabilidadde fracaso y un rendimiento débil, tenderá a verdisminuir sus efectivos. Es lo que se observaefectivamente en los años 70.


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2. LAS NUEVAS ORIENTACIONESEN ECONOMÍA DE LAEDUCACIÓN

Como hemos apuntado al comienzo deeste artículo, las investigaciones eneconomía de la educación hanevolucionado profundamente desde haceuna treintena de años. No intentaremosser exhautivos en la exposición de lasnuevas orientaciones, contentándonoscon resaltar aquellas que nos parecenmás importantes.

Trataremos primeramente de laevolución de las preocupaciones dealgunos de los iniciadores del modelo delcapital humano que, aún alejándosenetamente del objeto inicial, siguenmanteniendo lazos con él. En segundolugar, pasaremos revista a algunas delas investigaciones sobre elfuncionamiento del sistema de formacióny, en tercer lugar examinaremos lafinanciación de la educación.

2.1. La economía de la familia

Esta nueva rama de la investigacióneconómica no se deriva de la economíade la educación, sino que se hadesarrollado paralelamente a ella, casi almismo tiempo. Lo que nos interesa aquíes, por una parte, que estos desarrolloshan surgido, al menos en parte, delconcepto de capital humano y por otraparte, que algunos de ellos atribuyen unpapel importante a la educación.

El estudio de la fecundidad realizadopor los economistas del capital humano(Becker, 1960, 1967, Becker y Tomes,1984, Schultz, 1974) se asienta en partesobre este último concepto. Como indicaSchultz (1974) «los niños sonconsiderados como una forma de capitalhumano» (p. 6).

La hipótesis presentada por primeravez por Becker en 1960, según la cual lasparejas hacen una elección entre lacantidad y la «calidad» (medida por elvolumen de capital humano que se lesincorporará) de niños, ha conducido aque la educación juegue un papelimportante en la explicación de lafecundidad. En primer lugar, Educaciónde los padres: el hecho de que seobserva en general una correlaciónnegativa entre el nivel de formación delos padres y el tamaño de la

descendencia ha sido explicado por elcoste de oportunidad de cada niño entérminos de tiempo sacrificado, enparticular por la madre. Se ha afirmadoque este coste aumenta con el nivel deeducación de esta última, lo que hace aun niño suplementario menos «rentable»,a igualdad de satisfacciones que puedeaportar a los padres. Esta conclusión esimportante puesto que muestra que elaumento de escolarización, en particularde las chicas, constituye tal vez el mediomás eficaz de hacer bajar la fecundidaden los países en vías de desarrollo.

En segundo lugar, educación de loshijos: la educación nunca es gratuitapara la familia. Así, teniendo en cuentalas limitaciones presupuestarias, lospadres deberán reducir el nivel deformación que pueden dar a sus hijoscuantos más hijos tengan. Esterazonamiento se ha extendido también ala educación dada en casa por lospadres.

Estos estudios han permitido afrontar yahondar en un problema descuidadohasta el momento: el de la relación entregeneraciones en materia de inversión. Laeducación de un niño conlleva unoscostos sobre todo para los padres,mientras que los beneficios de lainversión así realizada irán a pararesencialmente al hijo (16). Porconsiguiente, el nivel de educación delos hijos dependerá en parte, según lostrabajos de Becker posteriores a 1974,del grado de altruismo de los padres, esdecir, en términos más técnicos, de laimportancia que ocupa el éxito de sushijos en su propia función de utilidad enrelación a las satisfacciones directas queobtienen de su propio consumo (17).Estas investigaciones han alimentadoindirectamente la reflexión sobre lafinanciación óptima de aquellasactividades cuyos beneficiarios sonincapaces de financiar por sí mismos ycuyos financiadores potenciales.

(16) Esto es menos cierto en los países en vía dedesarrollo, en los que la solidaridades familiares se hanmantenido más fuertes y en los que los padres cuentancon sus hijos a la hora de asegurar su subsistencia ensus últimos años de vida. Pero la escolarizaciónprolongada conlleva una evolución de los valores quepone en peligro la perpetuación de esta solidaridadintergeneracional.(17) Una discusión reciente del tema puedeencontrarse en Willis (1987).

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en este caso los padres, no percibiránlos beneficios.

Estos desarrollos de la economía de lafamilia guardan cierta relación con laeconomía de la educación, tanto porcausa de una filiación común comoporque aclaran algunos aspectos delpapel de la educación en elcomportamiento de la familia. Pero ellono obsta para que se trate de una ramaautónoma de la economía, que noexistan lazos de filiación de una a la otray que la economía de la familia abordemuchas otras cuestiones aparte de lasreferentes a la fecundidad, cuestionesque, en general no exigen que seincorpore la variable educación en elrazonamiento.

Esto ocurre por ejemplo en los trabajossobre el matrimonio, divorcio o sobre lasnuevas formas de cohabitación. Estodavía más cierto cuando se observa laevolución reciente del pensamiento deGary Becker, quien querría aplicar sureflexión no sólo a otros tipos desociedades humanas (estudio de lapoligamia, por ejemplo) sino también alas sociedades animales, pues «hallegado a la conclusión de que el enfoqueeconómico es también aplicable almundo biológico» (Becker, 1981 p X).Por el contrario, los trabajos de los quevamos a hablar a continuación están enel corazón de la reflexión económicasobre la educación.

2.2. Investigaciones sobre elfuncionamiento del sistemade formación

El modelo puro del capital humano eraun modelo de demanda de educación.Sus hipótesis le llevaban a postular unsistema meritocrático en el que losindividuos escogían sus estudios enfunción de sus aptitudes y de sus gustospara una situación del mercado deempleo dado.

Las observaciones empíricascontradicen estas hipótesis en dospuntos esenciales: las desigualdades enla demanda se derivan en parte de otrosfactores distintos de las característicasinnatas y los gustos de los individuos; laoferta no es monolítica y juega un papelimportante en el desarrollo de lasescolaridades efectivas.

Hemos visto que algunas ampliacionesdel modelo de demanda intentabanresponder a la primera crítica. Pero losautores han sido inducidos a ir muchomás lejos en el estudio de la demandapreguntándose sobre los determinantesdel éxito escolar, puesto que este últimocondiciona la continuación de lademanda. En cuanto a los trabajos sobrela oferta, son todavía mucho másrecientes puesto que esta variable no eratratada más que indirectamente por lasampliaciones del modelo de demanda.

2.2.1. El estudio de los determinantesdel éxito escolar

Es indispensable para comprendermejor por qué ciertos individuosdemandan mucha educación y otrospoca. Este estudio debe sercomplementado por el de la orientación.Los sistemas de formación queconocemos son diferenciados; despuésde la escolaridad obligatoria y a menudoincluso bastante antes, se subdividen enramas que se diferencian no solamentepor el contenido de los estudios sinotambién por su nivel y por la posibilidadque ofrecen de continuar adelante.

Los modelos de éxito, elaboradosdesde hace una quincena de años sebasan más o menos directamente en lossiguientes principios:

1. El niño al llegar a la escuela poseeciertas características que le hacenmás o menos apto para tener éxito.Algunas de estas características soninnatas, aunque han podido sermodificadas por el medio; otrasestán ligadas directamente a sufamilia y entorno de vida.

2. El niño construye su «valor escolar»por su trabajo en la escuela.

3. Las condiciones en las que estudiainfluencian esta construcción y porlo tanto el éxito.

Se puede resumir este razonamientopor medio del esquema representado enel gráfico n° 1, que hemos tomado deMingat (1977), modificándolo.

En la medida que se asciende en lapirámide escolar, el peso de lasadquisiciones pasadas aumenta. Losmodelos de éxito van a permitir, en


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Gráfico n.° 1.

primer lugar, comprender la parte decada una de las variables explicativascontenidas en el éxito.

Estas variables son dos tipos:1. Las que resumen las características

delalumno.

Algunas son «objetivas», es decirque el alumno no ha tenido enningún momento de su carrera laposibilidad de actuar sobre ellas.Se trata del sexo, de la edad (18)o de las aptitudes medidas portests. Otras resultan en parte desu comportamiento pasado, comolos resultados escolaresanteriores, o el año en que halogrado el diploma de estudiossecundarios (si se estudia el éxitoen el superior).

2. Las que resumen las característicasdel medio familiar. Estascaracterizan al medio social (CSP) ycultural (nivel de estudios de los

padres), la situación económica(rentas, ingresos de los padres), lalocalización (distancia en relación alestablecimiento) o la situación en elseno familiar (tamaño de la familia,puesto del niño).

En el caso de Francia, estos modelos(19) han puesto de relieve:

— La influencia preponderante de losresultados escolares pasados sobrela probabilidad de tener éxito en elpresente.

— La débil influencia autónoma de lasaptitudes (medidas por tests), lo queparece mostrar que lasclasificaciones escolares se hacenen función de las aptitudes.

— La diferente influencia relativa quetienen las diversas variables de unacarrera a otra.

(18) Si nos situamos en un nivel elevado de la jerarquíaescolar, por ejemplo en la entrada a la universidad, laedad dependerá en parte del comportamiento pasadodel alumno.

(19) No nos parece útil presentar aquí suscaracterísticas econométricas. Para una discusión delas opciones posibles, se podrá ver Mingat (1977, p. 344y siguientes). Un modelo como este y sus resultados sepresenta en MINGAT (1978).

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A partir de estas observaciones, estosmodelos permiten predecir, al menos acorto plazo, el éxito de diferentescategorías de alumnos en función de suscaracterísticas y de su pasado escolar.Estos modelos pueden por lo tanto serun instrumento valioso de ayuda a laorientación.

2.2.2. Los trabajos sobre losdeterminantes de la orientación

Estos trabajos permiten por otra partemostrar si ésta es coherente en relacióna sus propios criterios.

La orientación escolar tiene porfinalidad ayudar a los individuos aescoger los estudios que correspondanmejor a sus aspiraciones y a suscapacidades. Descansa por lo tanto, enteoría, sobre un principio meritocrático.

Los trabajos realizados en Francia (20)sobre este tema han tenido dosfinalidades, por una parte, verificar si sehan cumplido los objetivos y por otraparte, analizar los procesos puestos enmarcha y la acción de los diferentesactores. Estos trabajos han puesto derelieve disfuncionamientos en el sistema,siendo así que una fracción no des-preciable de los alumnos orientadoshacia las carreras más difíciles, eran,según los resultados escolaresanteriores, menos aptos para realizarlosque una fracción de los orientados aotras carreras (Mingat y Perrot, 1982).

Además, han puesto en evidencia laexistencia de multiplicidad de actores yde contradicciones entre ellos. Respectoa la demanda, los deseos de losmenores son expresados por sus padres,pero pueden muy bien tener anhelosdiferentes lo que pueden explicar losfracaso ulteriores. Por el lado de laoferta, es indispensable distinguir, a nivellocal, el consejo de clase, que hace unasproposiciones y parece tomar la decisión

(20) La organización y la concepción misma de laorientación escolar varían mucho de un país a otro,según el grado de centralización y la importancia de laenseñanza privada. Para los países centralizados nohemos tenido en cuenta más que el ejemplo de Francia, ala vez porque es el del país que mejor conocemos yporque según nuestro conocimiento, estasinvestigaciones económicas se han llevado a cabo allípor primera vez.

final, y a nivel central, el ministerio, quedecide el número de plazas ofertadaspara cada carrera en los diferenteslugares. Así, la decisión del consejopuede no surtir efectos, aún cuandocorresponda a los deseos de losdemandantes, si no hay plazas en lacarrera) propuesta o en un centropróximo. En este caso, las familias deorigen modesto pueden renunciar a suprimera elección en razón de los gastosque conllevaría, y plegarse a unasolución considerada mucho menossatisfactoria.

Vemos por tanto que estos trabajos,como los precedentes, pueden dar luz auna política de implantación de centros yfavorecer la armonización delfuncionamiento de los diferentesconsejos. Además, abordan ya losproblemas de oferta examinados desdehace poco por sí mismos.

2.2.3. Investigaciones sobre lasestructuras de la oferta

La oferta de educación era pocoestudiada por los economistas, salvodesde un ángulo particular: el del mapaescolar. Esto no quiere decir que esteproblema no fuera objeto deinvestigaciones. Al contrario, los trabajosde especialistas en ciencias de laeducación y ciencias de la organizaciónson muy numerosos y a menudo muyinteresantes. Pero raramente sonrealizados con una óptica de coste-eficacia, que es la del economista (21).

Los trabajos sobre el mapa escolar,por interesantes que fuesen, partían engeneral de hipótesis muy simplesrelativas a la demanda social asatisfacer, cuya maximación estabaplanteada como objetivo, con el coste

(21) Un ejemplo típico es el de la enseñanza técnica yprofesional. Desde hace decenios, se han llenado detinta toneladas de papel para demostrar las debilidadesde la enseñanza general académica y las virtudes, tantodesde el punto de vista de la equidad como económico,de una profe-sionalización de los curricula. Sólo unpequeño número de trabajos revelaban que laenseñanza técnica cuesta mucho más y que no esevidente que ofrezca mejores salidas profesionales.Los más conocidos internacionalmente son los de PhilipFoster (Foster, 1965), pero este autor se queja todavíahoy de predicar en el desierto (Foster, 1987).


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por alumno como constricción. Por lodemás, la teoría del capital humano sólose interesaba por la demanda y loseconomistas suponían, bien una ofertahomogénea (los mismos serviciosofrecidos a todos), bien una oferta quese adaptase sin problemas a lademanda.

Las nuevas corrientes de investigaciónhan surgido de preocupaciones muydiferentes. En primer lugar, la toma enconsideración del hecho de que laeducación no es un bien comercial y queestá financiada y controlada en granmedida por las autoridades públicas.

La reflexión sobre la educación-bienpúblico se ha desarrollado a continuaciónde la economía pública. Primeramente haenfrentado a los que piensan que ciertascaracterísticas del bien «educación» —presencia de efectos externos positivos;bien que participa de la acción tutelar delEstado; defectuoso conocimiento de laspropiedades del bien por losdemandantes— hacen necesario que losrepresentantes de la colectividad, sehagan cargo de la oferta, y los queestiman que las familias están en mejordisposición de conocer sus necesidadesy que la oferta se debería dejar en manosdel mercado, sin perjuicio de ofrecerayudas individuales (Friedman. 1962).Pero las recientes profundizaciones en lamateria han puesto en evidencia: i) laimposibilidad de determinar el volumenóptimo de servicios educativos sin hacerjuicios de valor (Mc Mahon y Geske,1982), ii) la necesaria distinción entre elEstado como representante del Biencolectivo y del Estado en tanto queorganización (Bowman, Millot ySchiefelbein, 1982) y iii) la constradicciónexistente entre los dos argumentosprincipales de la función objetiva delEstado en materia de educación: lamaximización de la educación individualy la optimización de la adecuaciónformación-empleo (Perrot, 1982).

La segunda preocupación concierne ala escuela como instrumento de igualdadde oportunidades. Algunos sociólogoshabían defendido ya desde los años 60la tesis de que la escuela, además de serdesigualitaria, es un instrumento deperpetuación de las desigualdades y deestructuración de la sociedad en clases(Bourdieu y Passeron, 1964 y 1970),

lo que contradecía la teoría del capitalhumano. Los tests estadísticos del mo-delo de la demanda de esta teoríaresaltaron las desigualdades múltiples—sociales, geográficas, raciales, del sexo,etc.— ante la educación y por laeducación. Algunos trabajos revelaronde paso una influencia de la forma enque los servicios educativos sonofrecidos sobre estas desigualdades.Pero los trabajos dirigidos directamentesobre esta cuestión se han desarrolladosólo desde hace una decena de años.

Estos trabajos son muy variados. Serefieren tanto a la influencia de la calidadde los servicios ofrecidos sobre losresultados y el devenir de los alumnos,como a las prácticas de tomar apuntes,la influencia del mapa escolar, la elecciónde estudios, el tiempo de trabajo escolarlas políticas de centro (Perrot 1982).

Nos parece interesante destacar aquíuna investigación mucho más sintética yoriginal que, aunque hace referencia a unúnico país —Francia— y a un único nivel,nos parece que aporta mucho, tantodesde el punto de vista metodológico,como sobre las desigualdadesgeneradas por el funcionamiento de lossistemas de enseñanza muycentralizados.

No se trata de estudiar el éxito escolary el devenir de los alumnos a partir de unanálisis de las «elecciones educativas»,es decir, a partir esencialmente devariables de demanda integrando lasvariables de oferta sólo en la medida enque influyen directamente en lademanda. El acento recae «sobre losdeterminantes de tipo contextual quecaracterizan el medio en el que semanifiestan estos comportamientos: nivelescolar, medio, homogeneidad de laclase y del centro, características delprofesorado y oferta de plazas en lasdiferentes ramas alternativas» (Duru yMingat, 1983).

Se trata de poner al día lo que, en ladiferenciación de los progresos y de lasorientaciones de los alumnos se debe alpropio alumno —a sus adquisicionesescolares anteriores y a sus aptitudes—y a su entorno familiar, en relación a loque resulta del sistema de oferta,distinguiendo aquí lo que se deriva de lapolítica de oferta de plazas, lo que esatribuible a la dotación de factores

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del centro y lo que resulta de la propiapolítica de este último.

Gracias a modelos multivariantes, esposible aclarar este complejo proceso deinteracciones.

Entre las conclusiones, la que másenseñanzas generalizares aporta es laque, demuestra el importante papel quejuega la política de la institución. Lasdiferentes instituciones tratan de formadiferente a individuos de característicascomparables, incluso cuando lascondiciones de ofertas son las mismas.Esto está en total contradicción con lahipótesis habitual según la cual, en unsistema centralizado, es la autoridadcentral la que decide la política a seguir,y los centros sólo son piezas de unconjunto planificado complejo, órganosde ejecución.

Esto muestra los peligros potencialesde sistemas en los que los órganos decontrol están demasiado alejados de loscentros en los que se toman lasdecisiones relativas a la suerte de losalumnos, por oposición a los sistemascentralizados en los que unos órganosde control locales limitan con eficacia laautonomía de los establecimientos.

Estas investigaciones son un buenejemplo de las nuevas orientaciones,mucho más pluridisciplinarias, de lostrabajos realizados actualmente por loseconomistas sobre la educación, en lasfronteras de la sociología, de laeconomía, de la ciencia política y de lateoría de las organizaciones.

La tercera preocupación es la de lamaximización de la eficacia en lautilización de los recursos. Estapreocupación no ha estado siempre muypresente en la enseñanza pública. Perose ha vuelto imperativa a partir de lacrisis económica, tanto a nivel delconjunto del sistema como a nivel decentros educativos.

La mayor parte de los trabajos serefieren a los países en desarrollo, en losque el riesgo de un bloqueo de laexpansión del sistema de enseñanza porfalta de medios es más agudo.

Los temas de estas investigacionesson variados. El que más ha atraído laatención es el de la elección entrecantidad y calidad de educación: acoger

más alumnos o gastar más por alumno.La cuestión parecía haber quedadozanjada por los resultados de los grandesestudios llevados a cabo a finales de los60 y comienzos de los 70 en los paísesdesarrollados (Coleman y otros, 1966;Plowden y otros, 1967; Jencks y otros,1972). Estos estudios parecían indicarque ni el nivel de gastos por alumno, ni elnivel de formación de los profesorestenían efectos significativos en losresultados de los alumnos, y que inclusolos esfuerzos por mejorar la calidad de laescuela beneficiaban esencialmente a losalumnos de origen privilegiado. Pero sehan iniciado nuevas investigaciones apartir de que algunos estudios de síntesisreferentes a los PVD (países en vías dedesarrollo), han mostrado que tal vez noocurre lo mismo en los países pobres(Dougherty, 1981). Estos estudios serefieren a diferentes inputs: tamaño de laclase (Haddad, 1978) (22); nivel decualificación de los profesores (Avalos yHaddad, 1979) (22); manuales escolares(Heyneman, 1981) (22). Pero desde hacealgunos años, estudios más globales hanpermitido hacer progresos sobre ladefinición de la calidad (Mingat y Tan,1985) y sobre el conocimiento deconjunto de la calidad y de su relacióncon los resultados escolares (Behrman yBirdsall, 1983, Heyneman y Loxley,1983). Estos estudios se mult ipl icanhoy a causa de la drást ica disminucióndel número de alumnos inscritos enalgunos países, en particular en África alsur del Sahara (Banco Mundial, 1988).

Otro tema desarrollado másrecientemente es el de la asignaciónóptima de recursos por niveleseducativos y por regiones.

El incremento del paro entrediplomados, el elevado coste de losdiplomados en enseñanza superior enciertas regiones, la incapacidad deciertos estados de aproximarse alobjetivo de escolarización primariauniversal y la disminución del número dealumnos que egresan de la primaria, han

(22) Tomamos aquí como ejemplos, de entre unabibliografía muy abundante, los estudios de síntesismás completos. Hay que señalar que los trabajos sobreel tamaño de la clase y sobre el nivel de cualificación delos profesores dan unos resultados ambiguos; pero lagran mayoría de ellos se refieren a países desarrolladosy casi ninguno a los países menos avanzados. Unadiscusión de estos trabajos puede encontrarse en Eicher(1984 b).


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orientado la reflexión hacia lacomparación en términos de coste-eficacia de los diferentes niveles deformación. Se han realizado tambiénprogresos considerables en los modelosde asignación óptima de recursos desdelas primeras reflexiones de Berg (1970),(Mingat y Tan, 1985 b). Se hacuestionado así mismo el objetivo decobertura integral del territorio de lospaíses menos avanzados por una red deescuelas, en razón del alto costo deextensión de la cobertura a las zonasmás atrasadas.

Por último, el viejo debate sobre elcontenido de las enseñanzas y, enparticular, sobre la profesionalización dela formación (Foster 1965) todavíacontinúa, y, especialmente en torno a laintroducción de enseñanzas yactividades ligadas al trabajo productivoen la escuela (Sida 1985,Psacharopoulos y Loxley 1985, Velez yPsacharopoulos 1987, Sossou 1988).

La última preocupación, en la queparticipa el debate planteado, es la queconcierne a la adaptación de la escuela alas necesidades de la sociedad y de laeconomía. Los economistas no hanparticipado directamente en lascontroversias sobre los contenidos de losprogramas, pero han jugado un papelimportante en una reflexión que va ligadaa él: la referente a los nuevos medios deenseñanza.

Se ha depositado mucha esperanza enestos últimos porque se esperaba quepodrían reemplazar, al menosparcialmente, al profesorado y por lotanto reducir los costes por alumno, pero,sobre todo, porque gracias a ellos sepensaba mejorar la calidad de laenseñanza, enseñar más, mejor ymaterias nuevas a los alumnos. Loseconomistas intervinieron primeramenteen este debate para intentar evaluar loscostos. La reflexión metodológica sedesarrolló al mismo tiempo que seefectuaban los ensayos de medición dela primera generación de estos nuevosmedios técnicos—fundamentalmente laradio y la televisión— (Jamison, Kless yWells, 1978). Esa reflexión hacontinuado con el desarrollo de lasegunda generación, la de las nuevastecnologías de la información (NTI)(Eicher, Hawkridge, McAnany, Mariet yOrivel, 1984, Eicher, 1984 a y 1987 a,Wagner y Kemmerer (1986). Estostrabajos han permitido profundizar la

reflexión sobre los efectos de laeducación y su medición así como sobreel análisis de costos. Pero los trabajosmás numerosos desde hace unos añosson los referentes al costo y, sobre todo,a la financiación de la educación.

2.3. Coste y financiación de laeducación

Durante el período de euforia de losaños 60, cuando el crecimiento era fuertey se creía que el desarrollo de laeducación era su principal motor, loscréditos se destinaban prioritariamente aeste último sector. La preocupaciónprincipal era planificar las aperturas declases y el reclutamiento de maestros.Los recursos financieros eranrelativamente abundantes y casi no secuestionaba la forma de utilizarlos lomejor posible. Se puede incluso decirque no siempre había una preocupaciónpor saber con precisión cuánto costabacada formación.

Pero, ya desde antes de la crisiscomenzó a producirse elestrangulamiento. La demandaaumentaba muy rápidamente y loscostes unitarios mostraban unatendencia creciente, de tal modo que, apesar de la prioridad dada en la mayorparte de los países a la educación, lospresupuestos no podían afrontar esosgastos. La crisis económica haacentuado fuertemente estasdificultades.

En materia de investigación, losprimeros trabajos se han dirigido a lametodología de medición de costes, alestudio de los determinantes de loscostes unitarios y a sus leyes deevolución (Edding y Berstecher 1969,Eicher y Orivel 1979), así como a lamedición de los gastos educativos acargo de la familias (Mingat y Perrot1980). Los 80 son testigos de unaprofundización de esta reflexión (Eicher1984 b), de la realización de estudioscomparados (Eicher 1986) y de estudiosmás específicos sobre el coste de lossistemas que utilizan NTI (Eicher 1987a).

Pero el principal objeto de trabajosrecientes es la reflexión sobre lafinanciación.

Actualmente los sistemas educativosestán financiados principalmente, y enalgunos casos casi totalmente, por lospoderes públicos. Pero la teoría

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económica no recomienda esta forma definanciación más que en el caso debienes colectivos puros, es decir los queobedecen al principio de no exclusión. Laeducación no forma parte de ellos desdeel momento en que la demanda potenciales superior al número de plazasofrecidas.

El aumento de las tensionespresupuestarias ha llevado a unapreocupación creciente por la asignaciónóptima de recursos y la financiaciónóptima de los servicios. En los paísesdesarrollados, las investigaciones se hancentrado en la financiación de losestudios superiores. En primer lugar,porque el principio de la gratuidad de losestudios primarios y secundarios en loscentros públicos se considera comointangible; en segundo lugar, porque elpresupuesto de la enseñanza superiortiene una tendencia natural a crecerrápidamente bajo la presión de lademanda social; y por último, porque lafinanciación pública cuasi integral queexiste en la mayoría de los paíseseuropeos es considerada cada vez máscomo una redistribución de los pobreshacia los ricos, teniendo en cuenta lasdesigualdades sociales existentes en laescolarización a este nivel. Algunostrabajos son meramente descriptivos ycomparan las formas de financiaciónentre distintos países; han permitidoponer de relieve la posición particular deciertos países como Francia (Eicher1987) y contrastar la solución europeadel todo (o casi del todo) pública con lasolución americana (Quay y Olevnik,1984) y la japonesa (Kaneko 1987). Otrosestudian el problema de los efectosredistributivos de la enseñanza superior(23).

Otros van más lejos y tratan dedeterminar la financiación óptima.Tomando en consideración losproblemas de eficacia y de equidad,estos trabajos sacan a relucir lanecesidad de aumentar los derechos dematrícula allí donde son todavía casinominales, y de reformar los sistemas deayudas a los estudiantes (24).

(23) Estos abundantes trabajos son revisados ydiscutidos en Blaug (1982).(24) En Blaug y Woodhll (1979) se recoge unacomparación entre cinco países europeos, así comoproposiciones concretas para la reforma de sussistemas de financiación.

El problema más debatido es el de lasayudas a estudiantes. La controversiasobre los «cheques escolares»(Education voucher) no siempre ha sidomuy clara, pero ha permitido sacar a laluz las diferentes soluciones posibles,sus ventajas y sus inconvenientes (Blaug1985 b).

Las resistencias al cambio son talesque las conclusiones de estos trabajosno han tenido efectos todavía sobre lapolítica de enseñanza superior, pero hanpreparado el terreno para unasdecisiones que se impondrán en unfuturo próximo.

En los países en vías de desarrollo, laamplitud de la crisis financiera haoriginado una gran demanda deinvestigaciones sobre la financiación dela educación desde hace algunos años.El Banco Mundial ha jugado unimportante papel de incitación. Granparte de la reflexión emana de susmiembros (Psacharopoulos y Woodhall,1985) o de expertos que trabajan para él,dando lugar al nacimiento de importantesinformes (Banco Mundial 1986 y 1988).

Las conclusiones hacen referencia alos efectos favorables sobre la eficacia ysobre la equidad de la instauración dederechos de inscripción selectivos, deuna reforma de los sistemas de ayudasconsistente en la reducción y asignaciónselectiva de las becas a los estudiantesde enseñanza superior, de la creación deun mercado de crédito a la educaciónpara la financiación de préstamos y, porúltimo, de la flexibilización de lasrestricciones impuestas a las escuelasprivadas y locales.

En lo que respecta a laautofinanciación de los centros gracias asu producción escolar, los trabajos de loseconomistas han mostrado que se puedeesperar muy poco de estas actividades(Soussou 1988).

3. CONCLUSIÓNLa economía de la educación ha

evolucionado mucho en sus casi treintaaños de existencia reconocida.

Ha pasado de una fase de expansióncasi explosiva a un período deestabilización, e incluso de desaparición,para terminar en la situación actual dediversificación, para algunos de


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dispersión. De un análisis muy«económico» de los fenómenoseducativos en el modelo puro del capitalhumano, se ha pasado a un enfoque más«sociológico» y más pluridisciplinar. Deuna dominación del enfoque neoclásicodel capital humano, se ha pasado a unadiscusión a menudo virulenta del mismo,lo que ha llevado a autores como MarkBlaug a concluir que la «nuevageneración» de economistas de laeducación razona esencialmente en unmarco diferente y que el capital humanoestá prácticamente muerto y enterrado.No compartiendo este punto de vistaun tanto maniqueo, hemos queridoponer de relieve la considerablecapacidad de renovación de esta teoría,

y su capacidad lógica para ofrecer unaexplicación unificada del funcionamientodel sistema educativo en su relación conel sistema productivo y con la sociedad.

Hemos querido también mostrar larenovación y abundancia de lasinvestigaciones actuales, el carácterenriquecedor de las grandescontroversias, los lazos de unión entrelas investigaciones económicas sobre laeducación y la reflexión sobre economíapública y sobre la economía de losrecursos humanos en general. Nuestropunto de vista ha sido voluntariamentepartidista y parcial. Pensamos que erainevitable y probablemente másestimulante para el lector.

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