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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
“RÓMULO GALLEGOS”
DECANATO DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
LA TEORIA DE LA COMPLEJIDAD Y SU IMPLEMENTACION EN
LA EDUCACION PARA REFORMAR EL PENSAMIENTO
Autor: Roberto Zamora H.
Mediador: Dr. Freddy Nieves Sequera
SAN JUAN DE LOS MORROS, NOVIEMBRE DE 2007
2
INDICE GENERAL
pág
INTRODUCCION ………………………………………………….
3
Algunas Precisiones sobre la Inteligencia Tradicional …………….
Las Manifestaciones de la Cultura …………………………………
Las Dimensiones del Problema de la Enseñanza …………………..
El Binomio Pensamiento-Conocimiento …………………………..
4
5
6
7
El Rol de la Educación en sentido amplio …………………………. 7
La Revolución Científica de los 70 ………………………………… 9
El Papel de la Ciencias y la Cultura en el estudio de la Condición Humana 10
Educación para la Vida ……………………………………………. 12
Clasificación de la Incertidumbre y las vías para afrontarla ……… 13
Enseñar la Ciudadanía …………………………………………….. 15
Recetas para abordar la Enseñanza en cada Nivel Educativo …….. 16
Del Pensamiento Simple al Pensamiento Complejo ……………… 18
Los Principios de Inteligibilidad del Pensamiento Complejo ……. 19
Perfil del Docente para la Complejidad y Caracteres de la Misión de la
Enseñanza Compleja…………………………………………… 20
Concepción laica-inter-pluri-transdisciplinaria …………………… 20
Principales objeciones a la Teoría de la Complejidad ……………. 22
CONCLUSIONES ………………………………………………… 24
MATERIALES DE REFERENCIA ………………………………. 27
3
INTRODUCCION
Los problemas que actualmente afronta el sistema educativo, requieren
no solo de la intervención efectiva de gobernantes y autoridades educativas,
sino del compromiso y acción del docente-investigador, en la búsqueda de
soluciones apropiadas a cada caso.
En tal sentido, es necesario indagar respecto de los métodos y técnicas
apropiadas para abordar la problemática propia del proceso educativo, teniendo
presente que aquellos se ubican dentro de ciertas perspectivas epistemológicas
y teóricas cuyo conocimiento es esencial para orientar los propósitos u
objetivos perseguidos por el investigador.
De allí qué, a través del presente estudio documental, se pretende
examinar algunos criterios que sustentan la llamada perspectiva teórica
compleja, con énfasis en las brillantes ideas del Francés Edgar Morín, como
una alternativa para el conocimiento y comprensión de los fenómenos
educativos.
Efectivamente, a lo largo del presente informe, se comentan los
fundamentos de dicha teoría según el citado autor, los criterios planteados por
otros estudiosos de la materia, así como algunas opiniones personales del autor
de la investigación.
Así pues, no se trata del análisis exclusivo de la obra de Morín titulada
“La Cabeza Bien Puesta”, sino de otros trabajos sobre el tema. Sin embargo,
es el conocido libro, el eje orientador de la indagación para mostrar de manera
modesta la comprensión de algunos de los contenidos referidos a la
implementación de la teoría de la complejidad en la educación.
4
Algunas Precisiones sobre la Inteligencia Tradicional
Antes de iniciar el estudio relativo a la implementación de la teoría de la
complejidad como vía emergente para mejorar la enseñanza y la educación,
resulta pertinente formular algunas precisiones de la llamada inteligencia
tradicional.
En principio, el pensamiento contemporáneo para la obtención de
conocimientos ha procedido separando y desintegrando la complejidad del
mundo en un gran número de fragmentos disociados y que pertenecen a
fenómenos y problemas multidimensionales, pero que erróneamente son
percibidos como unidimensionales y en consecuencia no pueden aportarse
alternativas suficientes para su solución.
Con esta afirmación coincide Toffler (citado por Cárdenas y Rivera,
2004) al señalar que la ciencia moderna “es tan buena dividiendo los
problemas en pequeñas partes que a menudo olvida juntarlas de nuevo. Como
consecuencia de ello se ha perdido la visión del mundo y del hombre como un
todo integrado y dependiente de su ambiente” (p. 136).
Asimismo, la inteligencia operando bajo ese paradigma, a medida que se
incrementa la magnitud de las crisis, se vuelve más incapaz para utilizar el
pensamiento como herramienta esencial para encarar el contexto en el que se
genera el problema y conduciendo al individuo a evadirlas de manera
inconsciente e irresponsable.
Por otra parte, si bien es cierto que el desarrollo de las disciplinas
científicas, implicó un incremento en la obtención de conocimientos y de
división del trabajo, no es menos cierto que la exacerbada especialización,
unidas a al enclaustramiento de los científicos y la fragmentación de los
saberes, ha conllevado indefectiblemente a la ceguera e ignorancia creciente,
5
en razón que “el especialista de la disciplina más restringida ni siquiera puede
llegar a conocer las informaciones de su campo” (Morín, 2002, p.p 16-17).
No obstante, en mi criterio, el nudo crítico de la situación se debe en
mayor medida a la no reintegración del conocimiento fragmentado dentro del
contexto en que se produce, que al mismo interés científico de
hiperespecializarse.
Las Manifestaciones de la Cultura
La dispersión experimentada por el conocimiento compartimentado a
través de las numerosas disciplinas científicas que han fragmentado la realidad,
es percibida igualmente en las manifestaciones de la cultura general
denominadas cultura humanística y cultura científica.
En efecto, desde una perspectiva compleja, la primera estimula la
reflexión sobre el saber y permite el enfrentamiento del hombre ante las
grandes interrogantes humanas, verbigracia: ¿Qué es el mundo? ¿Qué es la
tierra? ¿De dónde venimos?. Además se constituye en factor que favorece un
saber genérico que incrementa la inteligencia y la integración personal de los
conocimientos.
Por otro lado, la cultura científica se caracteriza no solo por la separación
de los campos del conocimiento, sino que genera conocimientos admirables
que abonan la formulación y comprobación de eminentes teorías. Empero, a
juicio de los seguidores del paradigma de la complejidad, no conlleva a una
reflexión amplia que involucre el destino de la humanidad, el devenir de la
misma ciencia, los problemas generales y globales y mucho menos el pensarse
a sí misma.
Ciertamente, en mi opinión, la fractura descrita anteriormente entre
ambas manifestaciones culturales se explica por ejemplo porque la ciencia
6
jurídica en un determinado país, se ocupa fundamentalmente del análisis de las
normas jurídicas que en él imperan y en el mejor de los casos, las referencias e
indagaciones en materia de derecho comparado, se limitan estrictamente a lo
jurídico y no abarcan las razones complejas que justifican la existencia de
normas diferentes para regular asuntos similares en otras naciones.
Las Dimensiones del Problema de la Enseñanza
De acuerdo con los defensores de la teoría de la complejidad, al remitirse
a la problemática de la enseñanza, se identifican dos dimensiones: a) Los
efectos de la compartimentación y b) La aptitud para contextualización e
integración del conocimiento.
En relación con la compartimentación de los saberes, se entiende que en
razón de la fragmentación del conocimiento sin la consecuente posibilidad de
articulación con otros, el saber se transforma en esotérico y anónimo
caracterizado por lo cuantitativo y formalizado, con una responsabilidad
limitada a un área y una notable pérdida de solidaridad, por lo que mientras el
“experto pierde la aptitud para concebir lo total y lo fundamental, el ciudadano
pierde el derecho al conocimiento” (Morín, 2002, p.20), por lo menos desde el
punto de vista totalizador y pertinente.
Del mismo modo, la otra dimensión del problema implica que la
imposibilidad de ubicar e integrar el conocimiento en su respectivo contexto
conduce a un inevitable aislamiento de otras dimensiones que le son
inseparables, tal es el caso de la economía; considerada la ciencia humana más
sofisticada y formalizada, pero que producto de haberse aislado y de negarse a
desafiar la complejidad, es cada vez más incapaz de abordar fenómenos no
cuantificables como las pasiones y necesidades humanas, lo que la convierte
según Morín (2002) en “la ciencia más avanzada desde el punto de vista
7
matemático y la más atrasada desde el punto de vista humano”
(p. 16).
El Binomio Pensamiento-Conocimiento
El alcance del conocimiento logrado por las disciplinas científicas,
dependerá de la posibilidad que el estudiante tenga de articularlo con otros
conocimientos y de ubicarlos en el contexto en el cual se producen.
Efectivamente, atendiendo a los postulados de la teoría de la
complejidad, un conocimiento es pertinente en la medida que es capaz de
ubicar toda la información en su contexto, es decir, el conocimiento progresa
siempre que se logre contextualizar y totalizar.
No obstante, dicho conocimiento, necesariamente debe ser vuelto a
consultar y susceptible de revisión por el pensamiento, por lo que éste último
es considerado aspecto cardinal, individual y social.
De allí que, en mi opinión, el binomio expresado puede explicarse a
través del siguiente bucle recursivo: un conocimiento pertinente es aquel que
favorece una manera de pensar abierta y libre; asumir una forma de pensar
abierta y libre favorece la adquisición de conocimientos pertinentes.
El Rol de la Educación en sentido amplio
El papel de la educación latu sensu, de acuerdo con la opinión de
Mairena (citado por Morín, 2002), debe ser repensar el pensamiento, usando
adecuadamente la deducción, la inducción, así como el arte de la
argumentación y la discusión.
Para ello, es indispensable estimular el desarrollo de una aptitud general
para plantear y analizar los problemas, además de lograr la necesaria
vinculación de los conocimientos a través de principios organizadores y esto,
según los pensadores de la complejidad solo es posible cuando en la escuela
8
actual, en lugar de castrar la curiosidad de los estudiantes se estimule su libre
ejercicio, direccionando tan importante facultad, hacia la interrogación de los
problemas fundamentales del mundo contemporáneo.
Solo así, se podrán desarrollar las aptitudes generales del pensamiento y
la inteligencia general, como la vía más idónea para abordar el planteamiento,
el análisis y la solución de los problemas especiales.
Por otra parte, según los seguidores del paradigma de la complejidad, es
necesario que la educación oriente la organización de los saberes acumulados,
no como una acumulación estéril, sino transformándola en un fenómeno
circular en el cual, partiendo de la separación, se puedan unir los
conocimientos, así como del análisis a la síntesis y de la síntesis al
análisis.
Al respecto, de acuerdo con el criterio de Morín (2002), la operación de
separación se realiza a través de la diferenciación, la oposición, la selección y
la exclusión, mientras que la unión se materializa por medio de
operaciones como la conjunción, la inclusión e implicación. Este sistema
complejo, permitirá satisfacer la necesidad cognitiva que implica
contextualizar un conocimiento particular y ubicarlo respecto de un conjunto
total.
En resumen, en opinión de quien expone, por supuesto que existe una
ventaja para el planteamiento y solución de los problemas, por parte de
aquellos que han desarrollado una mayor aptitud general, de organización y
vinculación de los saberes acumulados, puesto que los problemas que estudia
determinada disciplina científica siempre conllevan implicaciones generales
que trascienden los límites de dicha disciplina y que se relacionan con el
9
contexto en que el problema se produce, por lo que una perspectiva parcial
dificulta su abordaje y solución.
La Revolución Científica de los 70
La Ciencia, hasta entonces caracterizada por conocimientos fragmentados
y compartimentados, experimentó cambios, especialmente en algunas
disciplinas como la ecología, las ciencias de la tierra y la cosmología, las
cuales adquirieron un eminente carácter transdisciplinario, en razón de que su
objeto de estudio no se limita a un sector o parcela del saber, sino por el
contrario abarca un sistema complejo que configura un todo organizador.
Así pues, en la ecología se asume el paradigma de la complejidad, en
virtud de introducirse la noción de ecosistema o unidad compleja de carácter
organizador, en la cual se dan interacciones entre poblaciones vivas que se
producen dentro de una unidad geofísica. Además, en esta ciencia se evidencia
la integración de los conocimientos de diversas disciplinas como la zoología,
botánica y microbiología, aparte de la necesaria interacción con las ciencias
humanas.
Por su lado, las denominadas ciencias de la tierra, que integran
disciplinas cuyos conocimientos se compartimentaban, como la geología,
meteorología, vulcanología y sismología, han procedido concibiendo el planeta
como un sistema complejo que se autoproduce y autoorganiza.
También, la cosmología persigue el entendimiento del universo a través
del paradigma complejo con uso de la reflexión profunda, apoyada en
disciplinas como la astronomía de la observación, la física, microfísica y
matemáticas, permitiendo la vinculación estrecha por ejemplo, entre ciencias
como la astrofísica que indaga sobre lo infinitamente grande, con la
experimentación microfísica, que estudia lo infinitamente pequeño.
10
No obstante, mención especial merece la pluridisciplinariedad de la
llamada Nueva Prehistoria, la cual para explicar el fenómeno de la
hominización, recurrió entre otras ciencias a la ecología, genética, anatomía,
neurociencias y sociología, ante interrogantes relativas a los cambios
climáticos que estimularon la transformación, mutaciones sucesivas,
interdependencia entre diferentes estructuras y funciones anatómicas para la
transformación, crecimiento y organización del cerebro y cambios sociales en
los diferentes estadios, respectivamente.
Ciertamente, en mi criterio, las ciencias enunciadas han podido abordar
sus amplios objetos de estudio, gracias a la incorporación de la noción de
sistema y del apoyo necesario de los conocimientos aportados por otras
disciplinas científicas.
El Papel de la Ciencias y la Cultura en el estudio de la Condición Humana
Para la concepción de la complejidad, la condición humana está
determinada por la integración del mundo físico, químico, el pensamiento, la
conciencia y la cultura del ser humano.
Sin embargo, tal condición solo puede conocerse a partir del estudio del
hombre como parte del universo, ubicándolo en él, pues a pesar de ser
considerados hijos del cosmos, se configura a los seres humanos como
extranjeros en el universo, producto de la falta de conexión y ubicación.
Así pues, si bien es cierto que el hombre debe ser concebido con su
origen en la naturaleza viviente y física, a la vez debe ser distinguido de ella
por sus caracteres culturales, su pensamiento y su conciencia, pero atendiendo
a la conexión que permite pensarlo como un ser totalmente biológico y
totalmente cultural.
11
Por ello, el aporte de la cultura científica para la comprensión de la
condición humana debe implicar la concepción de un ser complejo a la vez
biofísico y psico-socio-cultural, y la interrelación entre estas dimensiones, pues
las actividades biológicas elementales de alimentación y sexo por ejemplo,
deben ser apreciadas en su vínculo con actividades determinadas por la
cultura como son normas, prohibiciones, valores, símbolos y mitos entre
otros.
Por su parte, las llamadas ciencias humanas, debido a su fragmentación,
tienden a ocultar de manera absoluta la compleja relación individuo, especie,
sociedad, impidiendo la comprensión de la condición humana.
Por último, el aporte de la cultura de las humanidades para el
estudio de la condición humana se materializa a través del lenguaje,
la literatura, la novela, el cine, la poesía, la música, la pintura y las artes,
en las cuales se expresa un pensamiento profundo sobre la condición
humana.
En ese sentido, ejemplo claro se aprecia en la novela y el cine, en razón
de que por medio de estas manifestaciones humanísticas se “revela la
universalidad de la condición humana sumergiéndose en la singularidad de los
destinos individuales localizados en el tiempo y en el espacio” (Morín, 2002,
p. 46)
En resumen, mi opinión se orienta en el sentido de que cada una de las
disciplinas de la cultura científica y de las ciencias humanas, así como las
manifestaciones de la cultura humanística, debe materializar el aporte que le
corresponde para que la integración de tales contribuciones confluya en la
comprensión de la condición humana.
12
Educación para la Vida
Para lograr a través del proceso educativo, una preparación del hombre
para la vida, es necesario propiciar un triple enlace entre conocimiento-
sapiencia-vida.
En efecto, para que dicho enlace se materialice se requiere transformar la
información en conocimientos. No obstante, solo transformando el
conocimiento adquirido en sapiencia y de la incorporación de esta sapiencia a
la vida será posible aprender para vivir.
En ese sentido, Morín (2002) considera que una escuela integral de
enseñanza para la vida, debe orientarse en términos de los siguientes tipos de
escuela:
1. Escuelas de Lengua: aquella en la cual el adolescente se exprese
plenamente en su relación con los demás.
2. Escuela de descubrimiento: se refiere a la escuela que facilita al
estudiante el reconocimiento de su vida subjetiva a través de personajes de
novelas o películas, lo cual permite que a partir del conocimiento de una
verdad externa, se produzca un acoplamiento entre tal situación y la verdad
propia.
3. Escuelas de Complejidad Humana: considerada como parte del
conocimiento de la condición humana, tienden al desarrollo de conocimientos
sobre la vida con seres complejos y en situaciones complejas, por ejemplo, en
la literatura “la enseñanza sobre la condición humana puede tomar forma
viviente y activa para que cada uno vea con mayor claridad su propia vida”
(p. 52).
4. Escuelas de la Comprensión Humana: a través de esta modalidad, se
pretende que el estudiante pueda comprender aspectos inherentes a la
13
condición humana, que en la vida cotidiana serían de difícil comprensión. De
allí que, a través de manifestaciones de la cultura humanística como el cine o la
novela, se captan y experimentan sentimientos de compasión, piedad y bondad
ante las miserias físicas y morales que se aprecian en la vida diaria y que por lo
general son vistas hasta con indiferencia.
Al respecto, debo señalar que suscribo plenamente el criterio expresado,
en cuanto carece de sentido que la educación actual se limite a constituir un
instrumento cuya finalidad sea la obtención y acumulación de conocimientos,
sin orientar al individuo progresivamente hacia el descubrimiento y
comprensión propios, como integrante de una sociedad y de un mundo
caracterizado por la complejidad.
Clasificación de la Incertidumbre y las vías para afrontarla
El reconocimiento de la existencia de límites del conocimiento ha
implicado a su vez el reconocer lo incierto, lo fortuito y de manera más precisa
la incertidumbre que rodea al individuo y al universo en que se encuentra.
A partir de este planteamiento, los seguidores de la teoría de la
complejidad, han formulado la siguiente clasificación de la incertidumbre:
Fuente: Morín, 2002
Incertidumbre
Cognitiva
Histórica
Cerebral
Psíquica
Epistemológica
14
En primer lugar, de acuerdo con el esquema anterior, dentro de la
incertidumbre cognitiva se encuentra la llamada incertidumbre cerebral, en
razón que se concibe el conocimiento no como un reflejo de la realidad, sino
como producto de la traducción y construcción que en consecuencia conduce al
riesgo del error.
En segundo lugar, también dentro de la incertidumbre cognitiva se
identifica la incertidumbre psíquica pues la interpretación juega papel decisivo
en el conocimiento de los hechos.
Finalmente, la incertidumbre epistemológica se vincula con los estados
de conflicto y crisis que han experimentado tanto la filosofía como la ciencia.
Ahora bien, la denominada incertidumbre histórica se explica debido a
los múltiples y constantes accidentes, perturbaciones y destrucciones que han
experimentado algunas civilizaciones y en consecuencia al destino incierto de
cada individuo y de toda la humanidad.
No obstante, el paradigma de la complejidad, asoma tres vías distintas
para enfrentar la incertidumbre:
La primera, implica el esfuerzo por un pensamiento empeñado en la
contextualización y totalización de las informaciones y del conocimiento para
afrontar el mundo incierto, a pesar de reconocer que las consecuencias últimas
de la acción son impredecibles.
Por otra parte, se plantea un segundo camino a seguir representado por la
estrategia, la cual se distingue del programa en virtud que aquella busca
constantemente reunir información y verificarla, a partir de las cuales modifica
las acciones a seguir, tomando en cuenta además los eventos confrontados,
mientras que el programa establece apriorísticamente las acciones dirigidas al
logro de un objetivo.
15
Por último, la tercera vía se identifica con la apuesta que conlleva a
integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza, pues envuelve el
reconocimiento que “todo destino humano implica incertidumbre irreductible,
inclusive la certeza absoluta, la de la muerte, ya que ignoramos su fecha”
(p. 66).
En resumen, la opinión de quien comenta, apunta a que la existencia
necesaria de la incertidumbre y en consecuencia el ineludible compromiso de
afrontarla requiere no de asumir alguna de las vías presentadas anteriormente,
sino que por el contrario, no se trata de vías excluyentes sino de un camino que
implica un pensamiento contextualizador y totalizador del conocimiento, en el
que la estrategia y la serendipia son indispensables, las cuales a su vez
conducen a una apuesta.
Enseñar la Ciudadanía
Desde la perspectiva de la complejidad, no solo debe enseñarse a pensar
para adquirir conocimientos, vincularlos con otros saberes y contextualizarlos,
es necesario la enseñanza de la ciudadanía.
En ese sentido, a través de la educación debe estimularse la
autoformación de la persona como ciudadano de un país y del universo,
caracterizado por eminentes valores como la corresponsabilidad y la
solidaridad.
Sin embargo, debe tratarse de un ciudadano inmerso en un Estado-
Nación integral que se describe en términos territoriales, políticos, sociales,
culturales, históricos, míticos y religiosos.
Además, esta concepción compleja de Estado-Nación se relaciona con
un individuo que lo percibe en asociación con las relaciones paternales y
maternales experimentadas en la familia. Efectivamente, el Estado se identifica
16
con aspectos paternales referentes a la autoridad absoluta a quien se debe
obediencia incondicional, mientras que el concepto Nación, se vincula con
aspectos maternales de la tierra-madre que genera sentimientos de amor y
consideración.
También el binomio Estado-Nación, debe ser asumido por el ciudadano
en términos de religiosidad, en razón del amor, adoración y la solemnidad con
que se perciben los símbolos de la patria, los héroes y personajes relevantes del
pasado.
No obstante, a pesar de considerar como importantes los aspectos
anteriormente señalados sobre la ciudadanía y el Estado-Nación, el paradigma
complejo propugna la superación de estos conceptos en el sentido de la
regionalizad, proyectándolos hacia la concepción de un ciudadano universal,
pues las inmensas dificultades de esta era, requieren soluciones
multinacionales, continentales y planetarias que trasciendan los límites
territoriales de los Estados.
Finalmente, en mi criterio, la mayor justificación de éste planteamiento
se asienta en el hecho que las profundas amenazas cernidas contra la
humanidad, dentro de las cuales destacan las armas nucleares y biológicas, el
efecto invernadero, la aparición de nuevos y letales virus junto a las
mutaciones de los ya conocidos, por lo que se requiere de la enseñanza y
ejercicio de la ciudadanía mundial en torno a la contribución personal para
conjurar tan graves peligros.
Recetas para abordar la Enseñanza en cada Nivel Educativo
Según el planteamiento complejo realizado por Morín (2002), cada nivel
educativo, primaria, secundaria y la universidad debe orientarse atendiendo a
las sugerencias recogidas en el siguiente cuadro:
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Primaria Secundaria Universitaria
- Interrogación para el
conocimiento de la
naturaleza biológica y
cultural del hombre.
- Enseñanza de la
biología y del aspecto
físico y químico de la
organización biológica,
hasta llegar a la
ubicación del hombre en
el cosmos.
- Recorrido bidireccio-
nal de conocimientos
parciales a los globales.
- Vinculación de la
condición humana y la
ubicación del hombre en
el mundo.
- Enseñar la separación-
unión, análisis y síntesis
del conocimiento.
- Superación de la
causalidad lineal por la
causalidad circular,
retroactiva y recursiva.
- Estimular el auto-
análisis y la autocrítica.
- Comprensión de la
relación dialógica entre
la cultura científica y
humanística.
- Aprendizaje de los
caracteres complejos de
las realidades humanas a
partir del estudio de la
historia de su nación y
de la humanidad.
- Sustitución de los
programas de estudio
por guías de orientación.
- Agrupación de las
ciencias humanas para
la enseñanza del
destino: individual, so-
cial, económico, histó-
rico imaginario y
mitológico.
- Enseñanza de la
matemática como forma
de pensamiento lógico.
- Enseñanza del mundo
adolescente y su cultura.
- Destacar la función
conservadora y trans-
secular de la universidad
que a través del presente
va del pasado al futuro.
- Conservación de la
autonomía para proyec-
tarse transnacional-
mente.
- Reorganización de
facultades que agrupen
las ciencias que hayan
experimentado la unión
de campos multidispli-
narios.
- Creación de una
facultad del conoci-
miento integrada por
epistemología, filosofía
y ciencias cognitivas.
- Creación de una
facultad de la vida, de lo
humano, historia, de los
problemas de la
globalización, de letras.
-Creación del diezmo
transdisciplinario.
Fuente: Morín, 2002.
De lo anterior se desprende, que la enseñanza propuesta para la
educación primaria se dedicaría a la iniciación del estudiante en la
comprensión de los fenómenos complejos partiendo de un programa
interrogativo esencial, pasando por la organización del conocimiento y de
operaciones de separación-unión, análisis y síntesis; así como de causalidad
circular, hasta llegar a la autocrítica.
18
Posteriormente, en la etapa secundaria, se pretende la profundización del
razonamiento complejo penetrando en el conocimiento de la cultura científica,
humanística y luego integrándola; agudizar la indagación de la condición
humana del hombre como individuo nacional y del universo; la sustitución de
programas por guías de orientación, conocimiento de la cultura y el mundo
propio de la adolescencia, entre otros.
Por último, la educación universitaria debe orientarse a conservar su
función trans-secular y de proyección hacia el resto de la comunidad mundial,
garantizando la transdiciplinariedad al dedicar un 10 % del tiempo de cada
cátedra para discutir su importancia, así como la creación de novedosas
facultades de la vida, de lo humano, historia, de los problemas de la
globalización, entre otras.
Al respecto, en mi opinión, si bien es cierto que se evidencia la
sistematización e interdependencia entre los niveles educativos atendiendo al
tratamiento de la complejidad, no es menos cierto, que la aplicabilidad de esta
receta, sobre todo en la educación primaria venezolana, requeriría profundos
cambios curriculares y de formación docente, pues el citado nivel educativo
apenas proporciona al estudiante conocimientos mínimos sobre biología, por lo
que resultaría sumamente difícil bajo el esquema actual, propiciar la
comprensión de aspectos físicos y químicos que apenas son tratados a
mediados de la etapa secundaria.
Del Pensamiento Simple al Pensamiento Complejo
Derivada de la proposición de Pascal en relación con la imposibilidad de
conocer las partes sin conocer el todo y correlativamente conocer el todo sin
conocer particularmente las partes; surge, en contraposición a las posturas
19
reduccionistas que consideran el conocimiento del todo como la simple suma
de sus elementos.
Los Principios de Inteligibilidad del Pensamiento Complejo
Para reformar el pensamiento atendiendo a las perspectivas del
paradigma de la complejidad, se han definido una serie de principios que
orientan hacia un pensamiento vinculante, los cuales se sintetizan en la
siguiente figura:
Fuente: Morín, 2002
Del esquema anterior se desprende, en mi criterio, que si bien es cierto
los principios enunciados se identifican claramente, todos y cada uno de ellos
llevan implícita la idea de una vinculación necesaria, producto del pensamiento
complejo.
PRINCIPIOS
Sistémico
Holográmico
Retroalimetación
Bucle Recursivo
Autonomía/
Dependencia
Dialógico
Reintroducción
Une el conocimiento de las partes con el
conocimiento del todo
Todo conocimiento es una reconstrucción-traducción que
hace una mente/cerebro
en una cultura y tiempo determinados
Reduce el desvío y
estabiliza el sistema
gracias a la retroacción
El todo está
inscrito en la
parte
Los seres vivos se
autoproducen y por ello
son autónomos, pero necesitan energía para
informarse y organizarse,
por eso son dependientes
Une dos principios o
nociones que deberían
excluirse entre sí pero
que son indisociables en
una misma realidad
Los productos y los
efectos son en sí
mismos productores de
lo que los produce
20
Perfil del Docente para la Complejidad y Caracteres de la Misión de
la Enseñanza Compleja.
La enseñanza para el paradigma de la complejidad, exige un la formación
de un docente atendiendo a un perfil bien definido en el cual, lejos de limitar al
docente al rol de funcionario; tampoco debe atribuírsele el rol de un experto
sino de un auténtico promotor del conocimiento complejo, vinculado.
Por lo tanto, debe quedar atrás la concepción del docente como una
función, especialización o profesión, exaltando la noble y esencial misión de
salvador público, que necesariamente debe ejecutarse con placer y amor por la
labor de enseñanza, por el conocimiento y por los destinatarios del proceso: sus
alumnos.
Así, en perfecta sintonía con el perfil docente arriba descrito, se insiste en
que la misión de la enseñanza para el paradigma de la complejidad debe
orientarse hacia: a) La distinción y contextualización, globalización y
transdiciplinariedad; b) Preparar las mentes para enfrentar la complejidad de
los problemas; c) Implementar estrategias efectivas para afrontar la
incertidumbre; d) Proporcionar una enseñanza para la comprensión humana.
Para finalizar, en mi opinión, es pertinente puntualizar que la tarea según
esta perspectiva debe asumirse a través de la formación docente para abordar
de manera efectiva la misión de enseñar a pensar la complejidad y a su vez la
enseñanza del pensamiento complejo permitirá abordar de manera efectiva la
formación del docente.
Concepción laica-inter-pluri-transdisciplinaria
Inicialmente, la enseñanza de la complejidad debe partir una concepción
laica del individuo en el sentido de la autonomía y libertad de dogmas
religiosos, no irreflexiva sino producto de la racionalidad. Además, la laicidad
21
debe ser entendida en términos de problematicidad permanente por medio del
cuestionamiento ininterrumpido y la dialógica.
Ahora bien, con fundamento en un sujeto libre de dogmas y capaz de
comprender problemas complejos, se requiere enseñar conocimientos
productos de la participación interdisciplinaria que haga posible el intercambio
y cooperación entre varias disciplinas.
Por otra parte, debe facilitarse la pluridisciplinariedad en la cual se
asocian varias disciplinas en razón de un proyecto o de un objeto común,
asumiendo dos modalidades: como técnicas especializadas que aportan sus
conocimientos para solucionar un problema, o como una interacción profunda
dirigida a concebir el objeto o proyecto en cuestión.
También debe propiciarse la transdiciplinariedad, que según Martínez
(2003), implica la "confluencia de saberes, en su interacción e integración
recíprocas, o en su transformación y superación” (p. 109).
Por su lado, Buitrago (2006) considera que atendiendo a la perspectiva de
la complejidad, la transdiciplinariedad hace referencia a la “intersección de
diferentes disciplinas, provocando atravesamientos entre campos capaces de
posibilitar múltiples visiones simultaneas del objeto en estudio, visiones que en
ese entrecruzamiento generan incertidumbre, caos, entropía, complejidad”.
En resumen, es criterio de quien expone, que tanto la laicidad como la
inter-pluri-transdisciplinariedad contribuyen dentro de un esquema de
enseñanza de la complejidad a formar un individuo no solo libre de dogmas y
capaz de comprender problemas complejos sino también con una mente y un
pensamiento abierto y amplio para abordar problemas y sus implicaciones
locales, nacionales y universales.
22
Principales objeciones a la Teoría de la Complejidad
A pesar de su relativamente reciente aparición, la teoría de la
complejidad ha recibido numerosas críticas, las cuales son recogidas por
Espina (2005):
1. Solo representa una moda pasajera.
2. Usa nuevos términos para denominar fenómenos y procesos ya
conocidos y adecuadamente conceptualizados por otras matrices
teóricas.
3. Solo es un intento ilegítimo de extrapolar un modelo construido para
otros ámbitos de la vida (como lo fue en su momento el uso de modelos
mecánicos o evolucionistas).
4. Se quiere convertir forzadamente en un nuevo paradigma y que, lejos
de esclarecer nuevas realidades, oscurece la comprensión de lo ya conocido,
como una especie de impostura científica.
5. Enmascara un posicionamiento agnóstico de nuevo tipo, que socava la
legitimidad del saber científico, al debilitar la certeza de que es posible
alcanzar un conocimiento acabado de un orden sometido a leyes invariables,
dado el énfasis que colocan en lo emergente, lo imprevisible, lo
autoorganizativo, lo azaroso, lo acausal, cualidades obviamente
mucho más difíciles de discernir y de someter a un patrón de
comportamiento preestablecido, con leyes con un ámbito de
vigencia espacio-temporal suficientemente amplio como para dotarlas de cierta
universalidad.
Al respecto, debo expresar que en mi opinión, la mayoría de los fuertes
cuestionamientos anteriores poseen un carácter superficial, carente de razones
contundentes para objetar la teoría de la complejidad, pues al señalar que se
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oscurece la comprensión de lo ya conocido, se cuestiona injustificadamente
uno de los puntos fuertes de la perspectiva compleja, tal es la comprensión de
los fenómenos como producto de las operaciones complejas de separación-
unión, análisis-síntesis.
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CONCLUSIONES
Luego de finalizar el estudio relativo a la Teoría de la Complejidad y su
aplicación en el proceso de enseñanza, resulta pertinente formular las
siguientes afirmaciones:
1. Siguiendo a la teoría de la complejidad, el binomio pensamiento-
conocimiento, puede explicarse a través del siguiente bucle recursivo: un
conocimiento pertinente es aquel que favorece una manera de pensar abierta y
libre; asimismo, asumir una forma de pensar abierta y libre favorece la
adquisición de conocimientos pertinentes.
2. Existe una ventaja para el planteamiento y solución de los problemas, por
parte de aquellos que han desarrollado una mayor aptitud general, de
organización y vinculación de los saberes acumulados, puesto que los
problemas que estudia determinada disciplina científica siempre conllevan
implicaciones generales que trascienden los límites de dicha disciplina y que se
relacionan con el contexto en que el problema se produce, por lo que una
perspectiva parcial dificulta su abordaje y solución.
3. Algunas ciencias como la ecología, las ciencias de la tierra y la cosmología
han podido abordar sus amplios objetos de estudio, gracias a la incorporación
de la noción de sistema y del apoyo necesario de los conocimientos aportados
por otras disciplinas científicas.
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4. Tanto las disciplinas de la cultura científica y de las ciencias humanas, así
como las manifestaciones de la cultura humanística, debe materializar el aporte
que le corresponde para que la integración de tales contribuciones confluya en
la comprensión de la condición humana.
5. Carece de sentido que la educación actual se limite a constituir un
instrumento cuya finalidad sea la obtención y acumulación de conocimientos,
sin orientar al individuo progresivamente hacia el descubrimiento y
comprensión propios como integrante de una sociedad y de un mundo
caracterizado por la complejidad.
6. La existencia necesaria de la incertidumbre y en consecuencia el ineludible
compromiso de afrontarla requiere no de asumir alguna de las vías presentadas
anteriormente, sino que por el contrario, no se trata de vías excluyentes sino de
un camino que implica un pensamiento contextualizador y totalizador del
conocimiento, en el cual la estrategia y la serendipia son indispensables, las
cuales a su vez conducen a una apuesta.
7. La formación a través de la educación de un ciudadano del universo, más
que nacional se justifica en razón de las profundas amenazas cernidas contra la
humanidad, dentro de las cuales destacan las armas nucleares y biológicas, el
efecto invernadero, la aparición de nuevos y letales virus junto a las
mutaciones de los ya conocidos, por lo que se requiere de la enseñanza y
ejercicio de la ciudadanía mundial en torno a la contribución personal para
conjurar tan graves peligros.
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8. Según la perspectiva teórica de la complejidad, es necesaria la formación
docente para abordar de manera efectiva la misión de enseñar a pensar la
complejidad y a su vez la enseñanza del pensamiento complejo permitirá
abordar de manera efectiva la formación del docente.
9. Tanto la laicidad como la inter-pluri-transdisciplinariedad contribuyen
dentro de un esquema de enseñanza de la complejidad a formar un individuo
no solo libre de dogmas y capaz de comprender problemas complejos sino
también con una mente y un pensamiento abierto y amplio para abordar
problemas y sus implicaciones locales, nacionales y universales.
10. La mayoría de los fuertes cuestionamientos realizados a la teoría de la
complejidad poseen un carácter superficial, carente de razones contundentes
para objetarla, pues al señalar que se oscurece la comprensión de lo ya
conocido, se cuestiona injustificadamente uno de los puntos fuertes de la
perspectiva compleja, tal es la comprensión de los fenómenos como producto
de las operaciones complejas de separación-unión, análisis-síntesis.
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MATERIALES DE REFERENCIA
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Colaborativas en Entornos Virtuales para el Aprendizaje en la Educación
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en la escuela. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.
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Morín, E. (2002). La Cabeza bien puesta. Buenos Aires: Ediciones Nueva
Visión
