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Trabajo Docente y pensamiento crtico. Polticas, prcticas, saberes y transformacin social

Red Latinoamericana de estudios sobre Trabajo Docente II Seminario Nacional de la Red Estrado

Mara del Rosario Badano Javier Ros

(Coordinadores)

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Facultad de Humanidades

Facultad de Humanidades, Arte y Ciencias Sociales

Co-organizan

RED LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS SOBRE TRABAJO DOCENTE II SEMINARIO NACIONAL DE LA RED ESTRADO

Trabajo Docente y pensamiento crtico. Polticas, prcticas, saberes y transformacin social

COMIT ACADMICO COMIT ORGANIZADOR Alfonsina Angelino Teresa Artieda Ma. del Rosario Badano Liliana Barsanti Ma. Gracia Benedetti Alejandra BirginSusana Celman Marcela Ciccarelli Patricia Delgado Clotilde de Pau Miguel Duhalde Mirta Espinosa Myriam FeldfeberAmalia Homar Pablo Imen Deolidia Martinez

Graciela Morgade Carina Muoz Mariana Ojeda Mara Isabel Ortega Claudio Nuez Roxana PerazzaJavier Ros Laura Rosso Fernanda Saforcada Natalia Schonfeld Mara Sormanni Ana Mara Tello Flavia TerigiSofia Thisted Alejandro Vassiliades Delfina Veirav

Ma. del Rosario Badano Liliana Barsanti Ma. Gracia Benedetti Miguel Duhalde Myriam Feldfeber Mariana OjedaJavier Ros Fernanda Saforcada Natalia Schonfeld Delfina Veirav Susana Berger Marita Soez Griselda Pressel

Declaraciones de Inters Acadmico

Universidad Nacional de Entre Ros, Res. N 272/13 "CS"Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Entre Ros, Res. N 319/13 "CD" Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autnoma de Entre Ros,

Res. N 999/13 "CD"

Esta publicacin es producto de las actividades realizadas en el marco de la Red de Estudios de Trabajo Docente: intercambios entre Argentina y Brasil, presentado en la VI Convocatoria

de Redes Internacionales del Programa de Promocin de la Universidad Argentina (PPUA), Secretara de Polticas Universitarias, Ministerio de Educacin de la Nacin.

En dicho proyecto participaron la Universidad Nacional de Entre Ros, Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil.

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"Trabajo Docente y pensamiento crtico. Polticas, prcticas, saberes y transformacin social" por Mara del Rosario Badano y Javier Ros, en calidad de coordinadores se encuentra ba-jo una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial 3.0 Unported.

Atribucin Debe reconocer los crditos de la obra de la manera especi-ficada por el autor o el licenciante (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o que apoyan el uso que hace de su obra).

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Texto completo de la licencia disponible en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

Trabajo docente y pensamiento crtico : polticas, prcticas, saberes y transformacin so-cial / Mara del Rosario Badano y Javier Ros ; coordinado por Javier Ros y Mara del Rosario Badano. - 1a ed. - Paran : Editorial Fundacin La Hendija, 2014. E-Book. ISBN 978-987-1808-67-0 1. Polticas de Educacin. 2. Formacin Docente. I. Ros, Javier II. Javier Ros, coord. III. Badano, Mara del Rosario, coord. IV. Ttulo CDD 371.1 Diagramacin: Laura Martincich Editado por Fundacin La Hendija Gualeguaych 171 (C.P.3100) Paran. Provincia de Entre Ros. Repblica Argentina. Tel:(0054) 0343-4242558 e-mail: editorial@lahendija.org.ar, editoriallahendija@gmail.com www.lahendija.org.ar

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ndice

Experiencias de pareja pedaggica en escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires: nuevas formas de colegialidad docente Rosario Austral Desatar nudos para hacer lugar a prcticas alternativas en el proceso de trabajo Adriana Fontana Trabajo Docente y pensamiento crtico. Polticas, prcticas, saberes y transformacin social Virginia Kummer, Nora Grinvero, Susana Berger Una escuela sin paredes, pero no a la intemperie. El fin del santuario en una escuela de reingreso de la ciudad de Buenos Aires Anala Meo, Valeria Dabenigno, Micaela Ryan Algunas notas sobre la construccin de posiciones docentes frente a la desigualdad social y educativa Alejandro Vassiliades Estudiantes de escuelas secundarias pblicas y sus visiones sobre la valoracin social del trabajo de sus profesores: responsabilidades individuales y colectivas Mara Delvina Veirav, Cinthia Denise Amud El tiempo de trabajo como elemento estructurador de las prcticas docentes Carolina Ambao El concepto de complejidad como herramienta en la lucha poltico sindical por la transformacin del trabajo y la educacin pblica Hctor Gonzlez Los docentes noveles y sus condiciones de insercin laboral en el marco de la Nueva Escuela Secundaria Andrea Iglesias Las familias y la escuela secundaria: nuevos sentidos, expectativas y demandas en la tarea de educar a las y los jvenes. El caso de dos establecimientos pblicos del nivel medio del Chaco Mariana Cecilia Ojeda, Mara Gloria Saucedo Discutir el conocimiento para transformar la escuela en el marco de un trabajo colaborativo entre docentes Patricia Sadovsky, Ana Espinoza

Eje 1 Naturaleza, procesos y condiciones del trabajo docente

Coordinadoras:

Alejandra Birgin - Ana Mara Tello

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Trabajo docente y demandas familiares. La opinin de las familias que tienen hijos en una escuela secundaria pblica del Chaco Mara Delfina Veirav, Johanna Malena Jara

El proceso de seleccin de Directivos Transitorios en el Nivel Primario de la Provincia de Buenos Aires: una primera aproximacin Jorge Cruz, Ariel Canabal La investigacin educativa como dimensin constitutiva del trabajo y de la formacin docente. Una mirada gremial acerca del estado de situacin en la provincia de Santa Fe Miguel Duhalde La investigacin educativa en el sistema formador docente. Implementacin de la funcin en la provincia de Santa Fe Patricia Liliana Frausin Formacin en servicio de supervisores y directores en Argentina Luis Cabeda, Graciela Lombardi, Tato Susana La formacin continua de docentes en Brasil y Argentina: Consideraciones a partir de la legislacin Carolina Yelicich, Maria Llia Imbiriba Sousa Colares, Newton Antonio Paciulli Bryan Notas sobre el concepto de Discurso para el estudio de prcticas de integracin en educacin Carina Muoz Jvenes mujeres con discapacidad: Inclusin y escuela Pilar Cobeas Pensar la escuela en colectivo hace diferencia en el clima escolar?* Mara Teresita Francia La configuracin del trabajo docente en la escuela secundaria en las denominadas polticas de inclusin Mara Jos Laurente, Ema Paula Penas Los desafos de la inclusin de todos! Irma Bonfantino, Marcela Mangen Los derechos humanos y el pasado reciente en la universidad. El caso de la FHAyCS Mara Virginia Pisarello, Rosana Ramrez

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Eje 2 Regulaciones de la carrera docente

Eje 3 Polticas educativas y trabajo docente

Coordinadores:

Patricia Delgado - Pablo Imen

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La formacin inicial de docentes ante los retos de reconfiguracin de la escuela secundaria Ana La Cometta, Adriana Alejandra Arce, Mara Jos Porta Polticas de formacin y trabajo docente en el proceso actual de reforma curricular de Neuqun, Argentina Mara de los Angeles Gravino El paradigma de la complejidad en la formacin docente en Ciencias. Juegos de verdad en discursos contemporneos Mara Virginia Luna Nuevas polticas, nuevos hbitos Liliana Beatriz Maidana, Ramona Beatriz Soto, Anala Moreiro Rodrguez, Norma del Valle Acua, Haide Gmez Investigacin educativa en la formacin docente: sujetos, contextos y tensiones Liliana Barsanti, Natalia Schonfeld, Mara Elena Soez, Florencia Rothar, Sofa Sosa Experiencia de formacin pedaggica y Sindical UNIPE-CTERA: Diplomatura en Sistematizacin y Anlisis del trabajo docente Mara Ins Oviedo, Laura Mombello, Mara Isabel Ortega, Marta Suarez, Miguel Duhalde, Patricia Moscato, Miguel del Campo ESJAS en la formacin docente: una materia pendiente Manuel Horacio Nuosci Mirada de formacin Borgetto Andrs La formacin docente en enseanza de la lectura. Algunos aportes para el trabajo docente Marcela G. Cicarelli, S. Carina Sione, Adriana G. Gmer Antiguos lugares, nuevas miradas: la formacin docente en torno a los museos regionales Vernica Gatti, Martn Cparo, Gonzalo Jurado, Georgina Zrate Literatura y algo ms: Una mirada en torno a los diseos curriculares de la Provincia de Entre Ros Alfonsina Kohan, Daniela Giraud Reflexiones sobre el rol docente de msica Mabel Masutti, Vernica Odetti

Eje 4 Formacin docente: polticas y procesos

Coordinadoras:

Liliana Barsanti - Natalia Schonfeld - Marcela Cicarelli - Mirta Espinosa

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Desvelos y desafos en la formacin docente: La relacin teora prctica en el campo didctico Liliana Cecilia Petrucci El desafo de formar maestros -con maestros- Mara Florencia Azar Nosotros podemos, a pesar de todo Ana Matilde Bruno El lugar de los sujetos y el sentido de la formacin docente en los cambios curriculares Mara Amelia Migueles, Nora Grinvero

Quines transitan las instituciones educativas? Laura Rosell La direccin escolar, un oficio en construccin Ingrid Sverdlick, Luciana Aguilar, Rosario Austral, Sofa Spanarelli Formacin docente y produccin del saber pedaggico Mara Fernanda Casualde Apuntes para pensar la formacin del maestro: El caso de Didctica de la Lengua y Literatura III Gabriela Olivari, Marta Zamero

El malestar en la cultura acadmica Javier Blanco Evaluacin profesional docente en la provincia de Entre Ros Josefina Fernndez, Gastn Daniel Etchepare, Exequiel Coronofo Creencias, percepciones, valores y/o apreciaciones de los docentes sobre su desempeo profesional en las funciones de investigacin y enseanza frente a los dispositivos de evaluacin y acreditacin en las carreras de grado de la UTNFRSF Mariela Ruth Samoluk

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Eje 5 Los docentes y la evaluacin

Coordinadora: Susana Berger

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El delegado y la lucha por la transformacin del trabajo docente y la escuela H. Gonzlez Profesionalistas y sindicalistas: una disputa histrica por la configuracin identitaria en el campo de la docencia Federico Tlamo, Fernanda Pepey Negociacin colectiva: una herramienta fundamental para la conquista y garanta de los derechos de los trabajadores Hernn Scacheri La capacidad de incidencia en los marcos que regulan la estructura y el trabajo docente : la importancia de los acuerdos paritarios Noem Tejada Paritaria docente Herramienta para la conquista de derechos Ingrid Mercado

Aporte de una propuesta de intervencin Vilma Alvarado, Luis Mara DAndrea El acoso laboral en el trabajo docente (como figura instigada) instalado por polticas de Estado. Docentes vulnerables o vulnerados? Sobre como subjetivar la tarea docente. Una intervencin institucional posible Silvia Gretter, Silvana Lagatta Historia vital del trabajo. Una experiencia posible Silvia Gretter, Silvana Lagatta, Carolina Manno, Mara Vernica Zambuto Algunos interrogantes surgidos del anlisis de una encuesta en centros de atencin primaria de la salud a docentes utilizadores de psicofrmacos Mabel Ojea, Tamara Socolovsky, Paula Matheu Capacitacin sindical sobre CYMAT en las escuelas Noemi Tejeda, Perla Florentin, Lilian Capone

Eje 6 Organizacin del trabajo y sindicalismo docente

Coordinadora: Mara Sormanni

Eje 7 Salud y trabajo docente

Coordinadora:

Deolidia Martnez

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Reflexiones sobre las propias prcticas docentes. Algunas perspectivas para su abordaje Alejandro Csar Caudis, Susana Mara Cavaille El desarrollo del pensamiento proyectual. Construccin de puentes entre realidades y modelos Andrea Dormond, Alejandra Camors Universidad y crcel: acerca de las expectativas depositadas en la educacin formal universitaria Matas Finucci Curi Una mirada a la Universidad a travs de la orientacin vocacional y la tutora Ana Mara Lascano, Celia Alejandra Moreno Vasquez, Claudia Ins Gutierrez, Jos Ignacio Elizondo Representaciones de los alumnos de Ciencias de la Educacin acerca de la formacin y los espacios de acompaamiento Guadalupe Roco del Valle Leiva Democracia, gobierno y trabajo docente en la Universidad Nacional de San Luis Marcelo Fabin Romero Trabajo de docentes universitarios en la enseanza de lenguas extranjeras: estrategias de resistencia? Ana Mara Sagrario Tello, Mara Teresa Zabala, Mara Vernica Baldo, Ana Ins Sochor Narrativas sobre el poder y la poltica en la Universidad Pblica Contempornea. Notas para repensar la funcin social de la Universidad. Raquel Basso, Viviana Verbauwede, Mara Florencia Serra, Angelino Alfonsina Trabajo docente en la Universidad: la compleja tarea de estar en el comienzo Clotilde De Pauw, Valeria Pasqualini Polticas de Educacin Superior, trabajo y profesin acadmica en la Universidad Argentina Luca B. Garca, Andrea Pacheco La profesin acadmica en Argentina. Un anlisis de la divisin del trabajo y del tiempo acadmico Mercedes Leal, Mara Adelaida Maidana, Melina Lazarte Bader, Sergio Robin O trabalho de professores pesquisadores brasileiros na graduao Ivanise Monfredini Tutora de Pares. Dispositivo de colaboracin entre docentes, estudiantes e ingresantes Brenda Schvab, Natalia Petric

Eje 8 Trabajo docente en la Universidad

Coordinadoras:

Mara Elena Soez - Clotilde De Pauw

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Revalorizar la produccin acadmica. Una premisa fundante contra la precarizacin del trabajo en Educacin Superior Gustavo Brufman

Investigacin narrativa: acerca de los modos de conocer el trabajo docente universitario Mara Gracia Benedetti, Javier Ros, Mara del Rosario Badano Prcticas y consumos culturales de docentes de escuelas pblicas secundarias de Para-n y Concepcin del Uruguay, en el espacio escolar y en la vida cotidiana Mirta Espinosa, Javier Miranda Las estrategias constructivistas como alternativa vlida para la enseanza del Derecho Carolina Filippon, Cintia Soledad Scortechini de Vttori Debates tericos acerca de la construccin del consentimiento de los trabajadores. Una mirada desde la pedagoga del trabajo crtica Ema Paula Penas, Mara Jos Laurente

Prcticas profesionales docentes, saberes y culturas que interpelan las modernas formas y modos escolares Mara Silvina Centeno Huellas y puentes entre la cultura guaran y la de los pueblos originarios de la regin NEA Silvia V. Jordn, Andrea M. Dormond, Mirna E. Rivas, Carlos A. Boin, Gladys Montenegro Sobrepeso y obesidad en nuestras clases de Educacin Fsica Mara Mabel Pierlorenzi, Mercedes Noem Zacaras, Mercedes Areco, Lidia Haidee Zacaras, Aida Elma Ramirez

Trabajo docente y descolonizacin de los saberes, prcticas y perspectivas Mara del Rosario Badano

Eje 9 Debates tericos y metodolgicos en las investigaciones sobre trabajo docente

Coordinador: Claudio Nuez

Eje 10 Trabajo docente y diversidad cultural

Coordinadora: Teresa Artieda

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Conferencias

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Una educacin Rodrigueana para el socialismo del siglo XXI Contribuciones a una pedagoga de la transicin y a la construccin de una nueva poltica pblica Pablo Imen Algunas miradas sobre las polticas y prcticas de evaluacin del trabajo docente Amalia Homar Panel Investigacin y Trabajo docente: miradas, perspectivas y alternativas sobre qu, cmo y para qu se investiga el trabajo docente Mariana Ojeda Eplogo Impresiones y reflexiones con ms tiempo

(Sobre el II Seminario Nacional de la Red Estrado Paran 2013) Germn Cantero

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Eje 1

Naturaleza, procesos y condiciones del trabajo docente

Coordinadores: Alejandra Birgin - Ana Mara Tello

Los procesos del trabajo docente, saberes y abordajes. La conformacin hist-rica del enseante. Las figuras docentes. La formacin social de la docencia. Identidades en el trabajo docente. El lugar del conocimiento y los sujetos. Condiciones estructurales y subjetivas en la configuracin del trabajo. Rela-ciones complejas en la trama cotidiana de la tarea. Trabajo docente e institu-ciones. Invariantes estructurales y prcticas alternativas en el proceso del tra-bajo docente. Tensiones en la profesionalizacin y la autonoma

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Experiencias de pareja pedaggica en escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires: nuevas formas de colegialidad docente

Rosario Austral - GOIyE/ DGECE/ ME/ GCABA-CABA

rosarioaustral@yahoo.com.ar

Resumen En esta ponencia se presentan algunos resultados de una investigacin en curso, cuyo principal obje-

tivo es analizar el despliegue de polticas e iniciativas institucionales orientadas a la retencin y la pro-mocin de los aprendizajes en el primer ao de estudios en once escuelas secundarias estatales de la Ciudad de Buenos Aires. El foco de dicho estudio desarrollado desde la Gerencia Operativa de Investi-gacin y Estadstica (GOIyE) del Ministerio de Educacin del GCABA en el ao inicial de la secundaria, se fundamenta en las mayores dificultades para la promocin y la retencin escolar.

En un contexto de extensin de la educacin obligatoria e incorporacin de nuevos grupos sociales a la escuela secundaria, se impulsan desde la poltica educativa diversas estrategias para fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones escolares. En ese marco, la pareja pedaggica aparece como un dispositivo pedaggico de creciente utilizacin en las escuelas secundarias de la Ciu-dad. Se trata de experiencias que cuentan con la participacin de al menos dos docentes en el desarro-llo de las clases y que muchas veces tambin comprende la planificacin y evaluacin conjunta de los aprendizajes. A partir del anlisis de los testimonios de docentes y de algunos documentos de proyectos institucionales, en este trabajo se analizan las configuraciones en cuanto a la asuncin de roles en la dupla pedaggica, a la vez que se reflexiona acerca de la formacin entre pares y del surgimiento de nuevas formas de colegialidad docente en el marco de estas experiencias.

Palabras claves: Escuela secundaria pareja pedaggica - colegialidad docente

Introduccin1

Este trabajo se inscribe en una investigacin que apunta al anlisis de iniciativas institucionales des-plegadas en las instituciones escolares para mejorar los niveles de retencin escolar y apoyar las pro-puestas de enseanza y los aprendizajes de los estudiantes de primer ao del nivel secundario. La in-vestigacin en curso se inici a fines de 2012 y contina en la actualidad, desarrollndose en once es-cuelas secundarias de gestin estatal de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires2.

En la escuela secundaria actual an persisten dificultades para el sostenimiento de la escolaridad de los adolescentes y jvenes. La repeticin y el abandono constituyen problemticas con fuerte impacto, principalmente al inicio de la escolaridad. En el ao 2011, por ejemplo, mientras la repeticin en el sec-tor estatal era del 16%, alcanzaba el 23% en el primer ao de estudios. En cuanto al abandono, el por-centaje de alumnos salidos sin pase durante el ciclo lectivo 2010 haba sido del 7,4 %, trepando a casi el 11% en primer ao. Asimismo, al analizar las trayectorias de los estudiantes, se observa que un ter-cio de los jvenes que empiezan la secundaria en la Ciudad de Buenos Aires quedan en el camino cinco aos despus (Canevari et. al 2011). En el sector estatal, alrededor de 5 de cada 10 estudiantes con edad terica (13 aos) al inicio del nivel, no llegan a finalizar la escuela media en el tiempo ideal (Dabenigno y Austral, 2009).

En los ltimos aos, la agenda de la poltica educativa ha ido apuntando entonces al fortalecimiento de las trayectorias escolares, as como al mejoramiento de las estrategias de enseanza y la ampliacin de las oportunidades de aprendizaje. La pareja pedaggica (en adelante PP) es una de las iniciativas ac-tualmente contemplada entre las lneas de poltica educativa, tanto a nivel nacional como jurisdiccional.

Si bien la definicin de PP presenta algunas diferencias de acuerdo con el encuadre poltico-normativo, en esta investigacin fueron consideradas PP todas aquellas experiencias que contaban con la participacin de al menos dos docentes en el desarrollo de las clases, no necesariamente extendida a las instancias de planificacin y evaluacin de los aprendizajes (Dabenigno et al, 2013)3.

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El diseo metodolgico del estudio es cualitativo, tratndose de un estudio de casos con utilizacin de diferentes tcnicas de recoleccin de datos. Fueron seleccionadas 4 Escuelas Tcnicas, 2 Liceos, 2 Colegios, 2 Escuelas de Educacin Media y una Escuela Normal ubicadas en distintas zonas de la Ciudad de Buenos Aires4. La primera etapa del trabajo de campo consisti en la realizacin de entrevistas semi-estructuradas a asistentes tcnicos del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media (PFIEM) del Ministerio de Educacin del GCABA, a equipos directivos de las escuelas seleccionadas, y a docentes de primer ao (profesores en pareja pedaggica, tutores y referentes de las distintas iniciati-vas halladas, as como preceptores y miembros de los equipos de orientacin). Tambin se recabaron algunos documentos de proyectos institucionales y se analizaron las resoluciones correspondientes a las polticas educativas en las que se inscriben las experiencias analizadas.

En este trabajo se repasan brevemente algunos lineamientos de las polticas educativas nacionales y jurisdiccionales que contemplan la pareja pedaggica como dispositivo pedaggico. Adems, se descri-ben las configuraciones de roles halladas en las PP de seis de las escuelas del estudio, a partir del anli-sis de los testimonios de los docentes y de los documentos de los proyectos institucionales. Asimismo, se reflexiona acerca de las particularidades que este tipo de experiencias plantea a la colegialidad do-cente en la escuela secundaria actual.

1. La pareja pedaggica en los lineamientos de la poltica educativa

Un antecedente jurisdiccional de la pareja pedaggica (en adelante PP) es el maestro ZAP, que se implement a fines de la dcada del 90 en escuelas primarias de distritos escolares que presentaban altos niveles de repeticin en primer grado. En dicho programa se implement la PP para la planifica-cin, el desarrollo de las clases y la evaluacin, como modalidad de formacin continua con miras a la profesionalizacin docente (Prado, 2006)5. En el nivel secundario, las polticas educativas que en la ac-tualidad contemplan la PP como dispositivo estratgico para la mejora de la enseanza y de los aprendi-zajes son el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media (PFIEM) dependiente del GCABA, y los Planes de Mejora Institucional financiados por el Ministerio de Educacin de la Nacin e implementados a nivel jurisdiccional (Dabenigno et al., 2013).

El PFIEM es un programa que desde 2001 promueve proyectos institucionales que contribuyan a la retencin y la promocin de los aprendizajes. Una de las lneas del programa impulsa proyectos que po-tencien la enseanza de disciplinas y reas de conocimiento entendiendo que los mismos permiten enri-quecer la prctica docente con vistas a lograr ms y mejores aprendizajes de alumnos/ as (GCBA/ME/PFIEM, 2011, p.18). Dentro de esta lnea se contemplan proyectos de complementacin pedaggica para la enseanza de Matemtica y Lengua en el ciclo bsico. El propsito de estos proyectos es la prevencin del bajo rendimiento, la desaprobacin y, consecuentemente, la repeticin, fenmenos que se expresan en ndices educativos alarmantes sobre todo en el ciclo bsico de las escuelas porteas (GCBA/ME/PFIEM, 2011, pp. 22-23). El equipo de trabajo pedaggico se compone de parejas de profesores, coordi-nadores de reas afines, tutores y preceptores y -en la medida de lo posible- de especialistas en Mate-mtica o Lengua del Cepa (Escuela de Capacitacin Docente Centro de Pedagogas de Anticipacin), durante un tiempo y frecuencia a determinar. Las parejas de profesores estn constituidas por el profe-sor del grupo y otro profesor de la institucin cuya formacin lo habilite para la enseanza de la materia en cuestin, y la tarea ha de sustentarse en las decisiones del equipo de complementacin pedaggica.

Tambin los Planes de Mejora Institucional de la educacin secundaria impulsados a nivel nacional6, contemplan entre sus ejes de planificacin el desarrollo de polticas de enseanza para renovar las pro-puestas pedaggicas de las escuelas (Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, 2009, p.9). En la Ciudad de Buenos Aires se han establecido para 2013 ejes y lneas de accin en relacin con las pautas del Plan Nacional, en las cuales se enfatizan aquellas acciones que contribuyan esencialmente a mejo-rar los aprendizajes de los alumnos (GCBA/ME, 2013, p.1). En tal sentido, uno de los ejes prioritarios es la enseanza en el aula y se contemplan entre los recursos y estrategias posibles tanto la PP como las tutoras acadmicas, las clases de apoyo, la rendicin de materias previas por parciales, as como la produccin de materiales audiovisuales7. La PP es contemplada entonces como una de las estrategias que posibilitan la toma conjunta de decisiones acerca de la enseanza: la apertura a la reflexin con-junta sobre las prcticas y al anlisis conjunto de la situacin de cada grupo de alumnos (GCBA/ME, 2013, p.2). Cabe sealar que los equipos pueden ser tanto profesores del curso como de la misma asig-natura en la escuela, o bien docentes externos.

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En el siguiente apartado, se analizan las configuraciones de roles halladas en algunas parejas peda-ggicas recabadas en las escuelas del estudio, a partir de los materiales de campo recabados durante la primera etapa de la investigacin en curso.

2. Nuevas colegialidades: entre la conduccin compartida y repartida de la enseanza

Las experiencias de PP suscitan una serie de reflexiones en torno al trabajo pedaggico. En primer lugar, se trata de un dispositivo que inaugura la copresencia de al menos dos colegas en el aula. De es-te modo, la PP se vuelve un dispositivo que quiebra con el aislamiento docente en ese mbito, generan-do condiciones para que se operen cambios en las dinmicas de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, los testimonios de los docentes entrevistados traslucen que las experiencias de trabajo en PP dejan una impronta sobre las trayectorias profesionales, dando lugar a la reflexin sobre las propias prcticas y al aprendizaje (y re-aprendizaje) de nuevas estrategias de enseanza8.

Entre los relatos de los docentes entrevistados, se han podido entrever distintas configuraciones en los roles desplegados por los miembros de la dupla pedaggica. Es as como los testimonios ilustran aunque con matices- bsicamente dos funcionamientos: las parejas con roles compartidos y las parejas con roles repartidos.

Las parejas con roles compartidos se presentan como experiencias en que ambos docentes asumen responsabilidades similares en las distintas instancias de trabajo pedaggico, con el propsito principal de fortalecer la enseanza de contenidos. En estos casos, los profesores planifican juntos las secuencias didcticas, se presentan como coprotagonistas en la conduccin de las clases y hasta pueden llegar a evaluar en forma conjunta a sus alumnos.

Algunas de las parejas que tienen este tipo de funcionamiento se originan en iniciativas puntuales en las que es posible la mutua eleccin de los docentes que integran la dupla. La afinidad entre los profeso-res y las preocupaciones comunes acerca de la enseanza y los aprendizajes pueden alentar esta deci-sin, como en el caso de los profesores de Biologa y Geografa que tomaron la iniciativa de conformar una pareja de Biogeografa a tiempo parcial en el Liceo B9. La buena comunicacin entre los docentes es particularmente valorada al momento de compartir los espacios y los tiempos en el aula, cuando se tra-ta de combinar y rotarse en las intervenciones:

Hay un montn de cosas que juegan a favor, no es que pods trabajar con cualquier persona [] uno tiene que tener una cierta afinidad, una cierta comunicacin con el docente, como pa-ra poder trabajar bien, armnicamente, porque tambin hay que ver cmo manejs los espa-cios, los momentos en los que habla cada uno, qu lugar del aula ocupa cada uno [] uno est adelante, el otro est atrs y nos vamos rotando constantemente, y bueno, los momentos en los que cada uno va a hablar (Docente de Biologa en PP de Biogeografa, Liceo B).

Mientras en el Liceo B se trataba de una iniciativa puntual, en el Liceo A las PP se extendido ms en los primeros aos de estudios, como parte de un proyecto institucional ms abarcativo, siendo la com-posicin de cada dupla muchas veces definida por los equipos directivos o docentes. En estos casos, los docentes de la pareja no se eligan entre s necesariamente, aunque tambin resultaba posible la cons-truccin de un vnculo de confianza entre ellos. La confianza no era entonces aqu una condicin previa necesaria sino un resultado de la experiencia. En el caso de la PP de Historia en el Liceo A, las profeso-ras no se conocan con anterioridad. An as, una de las docentes entrevistadas seala que "las dos nos fuimos dando autoridad mutuamente. Es posible que la aceptacin de la autoridad del otro docente se viera en gran medida facilitada por el hecho de que se trataba de profesoras de la misma materia. En esta PP a tiempo parcial10, por ejemplo, la corresponsabilidad implicaba un esfuerzo aadido de mante-nimiento de una comunicacin constante y fluida entre las docentes, de modo de lograr una buena arti-culacin entre las clases con y sin pareja:

[El tema] lo tenamos que retomar con ella necesariamente, porque sino el trabajo que haba-mos pensado no iba a tener ni mucho sentido ni mucho sustento [] Ms all de que puedas tener mucho planificado despus te van pasando cosas en la clase con el da a da que no las pods pasar por alto ni hacer de cuenta que no escuchaste nada ni que no te dijeron nada. En-

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tonces tratbamos de tomarlo como para llevarlo a la clase. Yo tambin a ella le contaba algunas situaciones en particular [se refiere a las clases sin PP] (Docente en PP de Historia, Liceo A).

La experiencia anterior se inscriba en un proyecto institucional de parejas pedaggicas para todo el 1er ao de estudios, en el cual se haca especial hincapi precisamente en la importancia de una res-ponsabilidad conjunta en relacin con la enseanza:

La idea es que ambos profesores deben planificar en conjunto la tarea del aula en funcin de las necesidades de aprendizaje detectadas en los alumnos. Se promueve que la conduccin de la clase sea compartida y no repartida. [la negrita es de la autora] (Documento de proyecto de parejas pedaggicas en 1er ao, Liceo A).

En suma: ms all de las diferencias sealadas, el denominador comn de estas PP con roles com-partidos es que existe al menos desde la perspectiva de los docentes entrevistados- un reconocimiento de corresponsabilidad y simetra en las decisiones y en las prcticas pedaggicas, con el propsito de fortalecer la enseanza de contenidos.

Cuando la implementacin de la PP est dirigida al fortalecimiento de la labor de un profesor novel, menos experimentado o con escasas herramientas didcticas, por ejemplo, es el docente que ingresa al aula como visitante quien gravita en mayor medida en las decisiones de enseanza, pudiendo ejercer de manera ms o menos explcita una funcin formativa (y hasta evaluativa) sobre su par. Esto se refle-ja en el siguiente testimonio:

Haba clases que yo la dejaba a ella sola para ver qu era lo que haca, le controlaba las plani-ficaciones, le correga las planificaciones. Despus tena que elevar informes al DOE, a la ase-sora pedaggica, despus la vena a observar la asesora pedaggica [] para ver si adelantaba o no adelantaba, qu cambios produca. (Profesora en PP, Escuela Normal).

Si bien en otro pasaje de la entrevista, la docente seala que ambas profesoras tambin planificaban, daban clases y preparaban las evaluaciones en forma conjunta, el testimonio anterior ilustra de qu mo-do la pareja se constitua en base a responsabilidades dispares. Esto llevara a pensar que se trataba de una PP con cierta asimetra en cuanto a las posibilidades de gravitacin sobre las decisiones. Quizs es ste un ejemplo de los menos usuales, inscripto en un contexto institucional particular, una Escuela Nor-mal con una matrcula proveniente en su mayora del nivel primario de la misma escuela, con muy bajos niveles de repeticin y abandono escolar11. La PP adquiere en este caso la finalidad especfica de la socia-lizacin profesional de un docente menos experimentado. En palabras de la entrevistada anterior:

Tiene que ver un poco tambin con la dinmica, dos personas que den lo mismo, as sea lo mismo pero con distintas dinmicas, hace que los alumnos se motiven ms. Eso es lo que yo logr por lo menos en esta pareja pedaggica en especial, darle armas a ella primero como para fortalecer su rol (Profesora en PP, Escuela Normal).

Por el contrario, cuando el ingreso de una PP tiene como propsito principal generar mejores condi-ciones para lograr un buen clima de trabajo en clase y para lograr el involucramiento acadmico de los estudiantes, es el docente originalmente a cargo del curso quien toma las decisiones de enseanza. As en la EEM A, por ejemplo, el proyecto de PP plantea una diferenciacin taxativa entre docente titular y docente de apoyo en la PP12:

Destinando el tiempo de algunos profesores de apoyo para la propuesta de pareja pedaggica, se puede aprovechar mejor la colaboracin de dicho docente para intervenir en algunas situa-ciones que se puedan presentar dentro del aula y que terminan obstaculizando el aprendizaje y la enseanza, como por ejemplo, problemas de conducta, inhibicin para preguntar al profesor lo que no se entiende, dificultades de organizacin de la tarea o carpetas, dudas en la com-prensin de la asignatura, que si bien, es posible que la pareja pedaggica no sea de la misma

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materia, pero es un adulto, docente que puede aclararlas o mediar con el docente titular para que las canalice (Proyecto de PP, EEM A).

En estos casos, es el docente a cargo de la materia quien conserva principalmente la potestad de planificar, ensear y evaluar y, ms all de la comunicacin entre ambos colegas con respecto a estos temas, el docente entrante se concentra principalmente en la funcin de apoyo y enseanza personali-zada a los alumnos:

Generalmente la planificacin de las clases la hace netamente el profesor. Cuando arranca un te-ma, un eje temtico el profesor me avisa qu temas se va a tocar o qu ejes vamos a analizar en estas cuatro clases u ocho clases, me muestra el libro de trabajo [] Yo voy a empezar a expli-car, voy a dar un trabajo y bueno, vos empezs a ayudarme con el tema de los grupos, de ir gru-po por grupo. [] Netamente es el profesor el que evala. Yo no me meto en las evaluaciones salvo algn momento en donde el profe me diga: Mir, tengo muchos alumnos, vamos a dividir-nos las tareas. (Tutor en PP itinerante, EEM A). El profesor que ingresa al aula como PP, puede llegar entonces a efectuar recomendaciones a su co-

lega, aunque el mismo profesor seala que ello puede ocurrir de manera variable de acuerdo a la con-fianza existente entre los docentes:

Depende del profe, a veces uno se lo puede llegar a indicar, a veces hay profesores que tienen ms confianza y te dicen: Mir, [nombra a una profesora], lo que hiciste quizs el pibe estaba me-dio aburrido, quizs lo podemos modificar un poquito [] generalmente los profes acceden. Capaz que digo: Por qu no mets un audiovisual ac? Algo para ir mejorando porque capaz que el pibe no te entiende lo que le ests poniendo con eso. Generalmente ac en esta escuela los profes: 'Uh, s, buensimo, dale, lo conseguimos, ven, pedimos la sala'. (Tutor en PP itinerante, EEM A).

Parecera entonces que la copresencia sienta de algn modo condiciones para el intercambio, la refle-xin y la reformulacin de las prcticas. Sin embargo, es quizs en contextos institucionales donde el propsito de la PP es fundamentalmente la apoyatura a un docente, que el encuentro de dos colegas puede generar mayores dudas o temores.

Si hay algo a lo mejor que no me cierra mucho, me acerco y le digo: Por qu no lo encars de esta manera?, porque s que puedo, no voy a ser mal visto, o sea, eso depende de quin tengas como interlocutor del otro lado [] hay algunos que pods planterselo bien y hay otros que: Mir, profe, mir, esto no est Y sabs que ya te miraron con mala cara, no te responden y bueno, lo dejs ah. (Profesor en PP itinerante, EEM A).

A diferencia de otras experiencias descriptas al comienzo de este apartado, la gnesis de la PP y los propsitos institucionales en los que se inscriben las PP en la Escuela Normal y en la EEM A, dan pie a una diferenciacin y asimetra de roles. Desde el punto de vista del docente titular, la llegada del do-cente de apoyo puede ser interpretada como un control sobre su tarea. Como seala otro profesor de la misma escuela:

Lo que s a veces veo que me ha pasado poco que a muchos profes no les gusta que les pongan PP pero no por ese tema sino porque se sienten controlados, sienten como que es un control de direccin: 'Ah, evidentemente yo estoy haciendo las cosas mal' [...] O falto mucho o no s, estoy aprobando muchos pibes y direccin me manda para, me manda esta persona para ver qu es lo que estoy haciendo. Eso me pas con varios profesores. []Despus en general termina todo muy bien pero a veces profes [...] me han dicho: 'Ah, ests ac', me dice. [] 'Qu, me vens a controlar', me dicen, mitad en broma mitad en serio (Tutor en PP itinerante, EEM A).

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Por otra parte, si bien las configuraciones de roles en la PP derivan en parte de los propsitos institu-cionales en los que se encuadran las experiencias, dependen tambin de la concurrencia de perfiles per-sonales y profesionales en la conformacin de las duplas. De hecho un mismo docente puede desempe-ar diversos roles en distintas PP de una misma escuela. Una de las profesoras consideradas anterior-mente entre las parejas con roles compartidos, por ejemplo, contrasta dicha experiencia con otra an-terior que result muy dismil:

Estaba como un poco ms marcado quin era la profesora del curso y quin era la profesora que arribaba al curso, pero no tampoco de alguna forma sutil, como que se haba dado una relacin en la que yo ms que nada era como una especie de puntal [...] despus como que en la dinmica del curso se dio como un poco ms la diferencia entre una y la otra pero eso no gener un obstculo para trabajar con los chicos. Fue una forma completamente diferente de trabajar (Docente en PP de Historia, Liceo A).

Es decir que en esa otra experiencia de PP, la profesora desempeaba una funcin de apoyo a otro colega que conservaba protagonismo en las decisiones pedaggicas. En una tercera experiencia de la misma profesora, en cambio, la situacin era opuesta, dado que esta vez ella oficiaba de anfitriona, con un papel ms pasivo de la colega acompaante:

Ah s era, cmo te lo puedo definir, era como una especie de espectador en la clase, se senta-ba y yo daba la clase y ella, qu se yo, apuntaba algo [] pero no porque yo lo hubiera plan-teado: 'Mir, quiero que vos hagas tal cosa', sino porque ella creo que se ubic en ese lugar. Y se termin dando as. (Docente en PP de Historia, Liceo A).

En los testimonios de los profesores que se desempeaban como parejas pedaggicas itinerantes, acompaando a distintos profesores en un mismo o en distintos cursos, tambin surgieron referencias a las variaciones en los modos de acompaamiento pedaggico, tal como en la EEM A:

Principalmente la actividad va a variar segn el docente. Esto es as, o sea, ac no hay nada prefijado. Mi actividad dentro del aula si bien hay cosas bsicas, va a variar segn el profesor [] Primero tengo que ver qu es lo que necesita el curso y quin es el profesor, cul es su perfil, cmo es su clase y de ah en ms ya puedo empezar a armar mi trabajo como pareja. (Tutor en PP itinerante, EEM A).

Es el docente originalmente a cargo del curso quien prevalecera en las decisiones, fundamentalmen-te en las relativas a la planificacin y la evaluacin. De este modo, el docente receptor de PP es quien preservara las mayores responsabilidades. No obstante, el diagnstico y planteo de una estrategia di-dctica a cargo del docente itinerante plantea una asimetra a favor de ste, en el marco de una estra-tegia institucional ms amplia de mejora de las condiciones de enseanza y aprendizaje.

En el caso de una PP en que dos profesoras se visitan en sus respectivas clases, queda clara esta alternancia en la condicin de docente principal en el transcurso de las mismas:

Visit y ella vino a mis clases [] poda intervenir, tenamos total libertad, en eso nos llevamos muy bien, coincidimos, nos damos nuestro tiempo y no olvidando que ella era la profesora o que yo era la profesora pero en s las dos somos y estamos dando el mismo tema [la negri-ta es de la autora]. (Profesora de Geografa en PP con profesora de Biologa, Tcnica A).

Por un lado, la configuracin resultante de la pareja en cuanto a los roles depende de los mrgenes de accin cedidos y ocupados de manera implcita.

Viste que hay cosas que a veces, digamos, uno no las habla, se dan de forma implcita. Y uno se va acomodando en los espacios que se van generando. Y a veces vos pods abrir el espacio

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al otro pero si el otro no tiene intencin, por los motivos que sean a ocuparlo, lo ocupa el otro el lugar (Docente en PP de Historia, Liceo A).

En este sentido, la formulacin de pautas de trabajo transversales a las parejas implementadas pro-piciara una homogeneizacin de los funcionamientos de las parejas. La ET B, por ejemplo, cuenta con una propuesta de PP diseada a nivel departamental y que en principio plantea una regulacin de los contenidos tratados en las clases:

Lo que s est bueno, lo que yo veo, est muy bueno porque nosotros tenemos una organi-zacin dentro de lo que es el departamento de Exactas. Entonces los temas van todos de la mano, o sea que vos ves a los profes que van dando el mismo programa [] Entonces vas trabajando con lo mismo, va a haber una clase de diferencia. [] veo s maneras diferen-tes de trabajar pero, pero en conocimientos es exactamente lo mismo [la negrita es de la au-tora] (Docente de Matemtica en PP, Tcnica B).

De acuerdo con Hargreaves (2000), la profesionalidad colegiada se caracteriza por la existencia de esfuerzos en pos de la construccin de culturas colaborativas que reemplacen prcticas individualizadas, episdicas y poco conectadas. En este sentido, la PP opera como un dispositivo que precisamente propi-cia la colegialidad en las prcticas de enseanza en el mbito del aula, respondiendo a propsitos espec-ficos definidos a nivel institucional. Ms all de la diversidad de configuraciones de las parejas pedaggi-cas, la convivencia con otro colega en el espacio del aula, abre el juego a la confrontacin de pticas y prcticas, inaugurando nuevos espacios para la reflexin, tema que ser tratado en el siguiente apartado.

3. Formacin entre pares y prcticas pedaggicas colaborativas en escenarios complejos

Ms all de cmo se llevan a cabo y se configuran las parejas pedaggicas, todas estas experiencias quedan definidas por la presencia de ms de un docente en el aula, lo cual introduce elementos de rup-tura de las formas usuales de enseanza. En el documento de proyecto de la pareja de Biogeografa del Liceo B, se seala lo siguiente:

La idea de redimensionar los espacios ulicos y desestructurar los tiempos de la grilla horaria invita al docente a correrse del lugar de nico actor frente al curso, ampliando la mirada y re-novando la idea de ensear (Documento de proyecto de PP de Biogeografa, Liceo B).

Ms all de su dimensin tcnica, la PP configura la intencionalidad de facilitar el aprendizaje y la formacin en los actuales contextos de aprendizaje colaborativo (Rodrguez Zidn y Grilli Silva, 2012). En este sentido, la dupla pedaggica parece inaugurar una dimensin de aprendizaje entre pares y de reflexin sobre prcticas de enseanza situadas propias y ajenas. Esto aparece reflejado en el testimo-nio de uno de los docentes participantes de esa experiencia:

Cuando vos ests trabajando con otro docente aprends, todo el tiempo ests aprendiendo, hasta de la forma de posicionarse el docente dentro del aula, o sea, est buensimo. (Docente de Biologa en PP de Biogeografa, Liceo B).

En otro pasaje de su testimonio, el mismo docente se refiere a cmo esta convivencia en el aula ven-dra a operar una ruptura en los sistemas de creencias de los actores involucrados: aprender algo no conocido o recordar algo olvidado conduce a un replanteo de las propias prcticas.

Pero aparte hay un imaginario como que el docente, o sea yo tengo mi verdad y mi verdad la defiendo a muerte hasta ltimo momento y soy el dueo de la verdad, y a los docentes es como que no les gusta equivocarse, y por ah trabajar y compartir la tarea con otra persona los hace aprender un montn de cosas que por ah desconocan o que por ah, no s, que las tenan olvidadas incluso, porque a veces es como que nos vamos remapeando como constan-

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temente y hay cosas que nos vamos olvidando de hacer y que el otro s las hace. (Docente de Biologa en PP de Biogeografa, Liceo B).

La PP impone la dimensin formativa en el ejercicio de la profesin docente. Ineludiblemente, existe alguna invocacin a la formacin entre pares y la formacin al ras de la experiencia (Surez 2007). Una experiencia de PP da pie a la reflexividad docente sobre las propias prcticas. El impacto de las ex-periencias en las prcticas docentes no sera solo inmediato, puesto que los docentes que participan en ellas se vuelven portadores de saberes que pondrn en juego en otras experiencias ms all de esas clases, e inclusive en otras instituciones13. Es as como el trabajo con otro par se constituye en una po-sibilidad de aprendizaje:

Y cuando vos lo ves trabajar, decs ay, esto tambin lo puedo hacer, y despus lo aplics en los cursos cuando ests solo, te digo que para m es buensimo trabajar con otra persona den-tro del aula, no tiene que ser un estorbo, te tens que sentir acompaado. (Docente de Biolo-ga en PP de Biogeografa, Liceo B).

Es quizs en las parejas con roles compartidos donde las reflexiones sobre las prcticas pedaggicas pasan a ser enunciadas en primera persona del plural, y es all entonces donde la experiencia de cole-gialidad adquiere su mxima expresin. La reflexin con otro acerca de unas prcticas en comn da pie a identificar problemas y ensayar, en consecuencia, reformulaciones compartidas de las estrategias de enseanza futuras:

Tenemos miradas diferentes, necesariamente. Entonces eso tambin estaba bueno porque, viste, iba trayendo como por ah otras formas que uno suele tener y que quizs que venga al-gn otro, vea tu curso y vea cmo se mueve el curso y cmo responde el curso tambin nos permita a nosotras hacernos como autocrtica. Decir: 'Mir, esto me parece que de esta forma no est funcionando, quizs podramos hacer otra cosa'. (Docente en PP de Historia, Liceo A).

Es importante sealar que todas estas prcticas docentes se inscriben en una cotidianidad signada por la fluidez, la imprevisibilidad y los cambios. Como expresa un docente:

Es un poco el arte de lo imprevisto, ac en la docencia en general, vos lo sabs, ac en las es-cuelas lo imprevisto corre constantemente. Los cambios son constantemente y uno tiene que estar preparado a modificar todo. Ac es todo muy lquido, muy que se mueve para todos la-dos, entonces uno tiene que estar preparado. (Tutor en PP itinerante, EEM A).

En este sentido, el manejo eficaz de los mrgenes de decisin frente a la multiplicidad de situaciones y dificultades que se suscitan a diario, remite a la autonoma docente como rasgo de profesionalidad (Hargreaves, 2000). Lejos de visiones nostlgicas, son varios los profesores que plantean la necesidad de hacer frente a los mltiples desafos en la escuela secundaria actual, sin ceirse a un ideal de docen-te abocado a impartir nicamente un conocimiento disciplinario para el que fue formado.

Uno no puede estar atado a algo: soy profe de Historia y vengo a dar Historia. No, uno tiene que estar variando a cada rato porque as es la sociedad y as son los pibes. (Tutor en PP itine-rante, EEM A).

Al respecto, Meo (2010) hall identidades profesionales docentes que resultan extendidas y orgnicas, alejadas de modelos tradicionales. Es tambin en estos testimonios que se vislumbran vi-siones amplias acerca del quehacer docente, las cuales se sustentan en el reconocimiento de las imbri-caciones entre el afuera y el adentro de la escuela como el punto de partida de la propia tarea (Dabenigno, Ryan y Meo, 2012). La labor docente se vuelve un gran desafo en un contexto donde la educacin secundaria se ha vuelto un derecho de las personas y una obligacin del Estado. Como seala

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un profesor de Biologa de la EEM B: el hecho de tener PP est muy bueno [] el trabajo lo pods mul-tiplicar que cuando sos uno solo [] el trabajo de uno solo es eterno. En este sentido, cobran impor-tancia las prcticas docentes apoyadas en el trabajo colaborativo entre pares y basadas en la autonoma en el rol (Surez, 2007). Como afirma Contreras, la colegialidad se legitima como rasgo del profesiona-lismo y las formas de control pasan a ser participativas: la responsabilidad profesional deja de ser un acto individual y aislado en el aula para pasar a ser colectiva y sobre la actuacin pedaggica de todo el centro (Contreras, 1999).

Otro aspecto a considerar es la complejizacin del oficio docente, en un escenario de ampliacin y com-binacin de las funciones que son asumidas por los profesores. Como explica uno de los entrevistados:

Lo que pasa es que como en el caso mo te digo que soy el tutor y la pareja, muchas veces los cargos se mimetizan y se mezclan, uno a veces yo estoy de PP pero para el pibe soy el tutor y a veces uno como PP tambin acta como tutor del curso. (Tutor en PP itinerante, EEM A)

El mismo entrevistado alude a cmo se van mimetizando y potenciando los mltiples roles: A m me es difcil pensar la PP sin ser tutor, me es muy difcil, es ms, no s si lo podra hacer. En su caso, su condicin de tutor de un curso de 1er ao le permite un mejor despliegue de su tarea como PP de varios profesores del curso. Es as como en este testimonio, la yuxtaposicin de roles resulta entonces prove-chosa para potenciar la propia tarea. En un escenario tan complejo como el de la escuela secundaria actual y particularmente en los primeros aos de estudios-, la PP deviene en otra experiencia ms de imbricacin y multiplicacin de esfuerzos.

Reflexiones finales

En los ltimos aos, las lneas de poltica educativa dirigidas a la educacin secundaria contemplan la pareja pedaggica como un recurso disponible para la enseanza. La investigacin en la que se inscribe esta presentacin, hall este tipo de dispositivo en algunas escuelas secundarias que contaban con una serie de proyectos orientados al fortalecimiento de las trayectorias escolares y de los aprendizajes en el primer ao de estudios, donde se registran las mayores dificultades para la promocin y la retencin de los estudiantes. A partir del anlisis documental y de los testimonios de los docentes entrevistados, en este trabajo se describieron las parejas pedaggicas en cuanto a la asuncin de roles y responsabilidades, con reflexiones en torno a la colegialidad y la formacin entre pares en el marco de dichas experiencias.

En el trabajo se entrevieron bsicamente dos tipos de configuraciones en la pareja pedaggica: la conduccin compartida de la enseanza, con igualdad de responsabilidades en el desarrollo de las ta-reas; y la conduccin repartida, con una diferenciacin de roles en la dupla pedaggica. Es as como la pareja pedaggica introduce, por definicin, la copresencia de al menos dos colegas en el aula, propi-ciando algn tipo de prctica colaborativa inscripta en algn propsito institucional ms amplio como el fortalecimiento de la enseanza de contenidos, la promocin de ambientes favorables para el aprendi-zaje o la socializacin profesional (Dabenigno et al.,2013). En este sentido, podra hablarse de nuevas formas de colegialidad docente en la escuela secundaria, basadas en la integracin y/ o en la articula-cin de los esfuerzos de enseanza, segn el cariz compartido o repartido de los roles.

Por otra parte, en la pareja pedaggica pareciera existir una tensin entre personalizacin e institu-cionalizacin de las prcticas. Por un lado, en algunas instituciones las parejas adquieren configuracio-nes singulares, ya que su funcionamiento depende fundamentalmente de los perfiles e intereses perso-nales y profesionales, de la confianza mutua establecida o del tipo de comunicacin al que se predispo-nen los miembros de la dupla. En cambio, las prcticas de pareja pedaggica parecen cobrar mayor se-mejanza al interior de las instituciones, cuando existen regulaciones originadas en acuerdos colectivos (de los equipos de complementacin pedaggica, las reas departamentales o los equipos de orienta-cin) o bien, en pautas de trabajo establecidas por los equipos directivos.

Cuando la colegialidad en el aula se basa en la corresponsabilidad en la toma de decisiones y trans-curre como proceso de formacin entre pares y enriquecimiento de prcticas, podra decirse que la pa-reja pedaggica introduce rasgos de profesionalismo (Contreras, 1999) en el quehacer docente. En este sentido, varios entrevistados sealaron que compartir la enseanza con otro colega multiplica sus posi-bilidades de reflexin sobre la propia prctica, as como de aprendizaje y re-aprendizaje de estrategias. En estos casos, la instauracin de un nosotros en la conduccin de la enseanza podra estar contribu-yendo a la construccin de una cultura colaborativa en el espacio del aula. No obstante, si en cambio el rasgo de la colegialidad se basa en posiciones asimtricas en la conformacin de la pareja, la presencia

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de otro docente puede ser percibida como un control externo que puede mellar la propia autonoma profesional. En tal sentido, varios relatos aluden a las dudas y resquemores que puede ocasionar el in-greso de un par cuando tal situacin tiene un propsito de control.

Para finalizar, se puede sealar que en la agenda de la investigacin educativa actual, se impone la necesidad de profundizar acerca de la profesin docente en la escuela secundaria, dado el papel protag-nico de los profesores en los procesos de concrecin de las polticas de inclusin y de fortalecimiento de los aprendizajes en dicho nivel. Se espera que este trabajo sea una modesta contribucin en tal sentido.

Notas 1 Este trabajo se presenta en el marco del II Seminario Nacional de la Red Estrado Trabajo Docente y pensamiento crtico. Polticas, prcticas, saberes y transformacin social (Paran, 12 y 13 de septiem-bre de 2013), dentro del Eje 1 Naturaleza, procesos y condiciones del trabajo docente. La autora agra-dece la colaboracin de los docentes y directivos de las escuelas del estudio, de los referentes del Pro-grama de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media (PFIEM), as como los valiosos comentarios al trabajo de las colegas que integran el equipo de investigacin. 2 La investigacin se lleva a cabo desde la Gerencia Operativa de Investigacin y Estadstica (GOIyE) del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. El equipo se halla coordi-nado por Valeria Dabenigno, e integrado por Silvina Larripa, Yamila Goldenstein Jalif y la autora. 3 En la actualidad el equipo de investigacin se halla elaborando un informe de avance en el que se des-criben en detalle las PP. Los tres principales propsitos identificados en las experiencias son: a) fortale-cer la enseanza de contenidos, b) promover ambientes favorables para el aprendizaje y c) promover el desarrollo profesional docente. 4 Tres de las instituciones haban sido estudiadas en una investigacin anterior, y ocho fueron seleccio-nadas por presentar experiencias experiencias y proyectos dirigidos a la retencin y la promocin de los aprendizajes en el 1er ao de estudios. En este trabajo las escuelas se identifican con letras a los fines de garantizar el anonimato de las instituciones y de los entrevistados. En los nombres de fantasa solo se preserva la identificacin del tipo de establecimiento. 5 Estos antecedentes se profundizan en el informe de avance que se halla en proceso de elaboracin. 6 El Plan Jurisdiccional para la institucionalizacin y el fortalecimiento de la Educacin Secundaria Obliga-toria es planteado como una herramienta estratgica para definir metas a corto y mediano plazo para el cumplimiento del Plan Nacional de Educacin Obligatoria para el Nivel Secundario. 7 Asimismo, se establece como una de las estrategias en pos de la inclusin educativa, la conformacin de equipos de complementacin pedaggica integrados por profesores, tutores, preceptores, asesores pedaggicos, psiclogos y/ o psicopedagogos, con el propsito de identificar, planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y de aprendizaje de los cursos de los primeros aos en las materias con altos ndices de desaprobacin y repeticin de los alumnos (GCBA/ME, 2013). 8 En esta etapa inicial del trabajo de campo no se entrevist a estudiantes. Sin embargo, desde la pers-pectiva de los profesores, los estudiantes se muestran inicialmente sorprendidos por la presencia de dos docentes en la clase, mostrando inters en que las PP se reediten al ao siguiente. 9 En esta experiencia se fusionaban dos cursos de primer ao dos horas a la semana. Los profesores desa-rrollaban las clases en PP en una de las tres horas obligatorias de sus respectivas materias en cada curso. 10 Una de las profesoras (siempre la misma) ingresaba a una de las dos clases semanales de la docente originalmente a cargo del curso. 11 Esta escuela haba presentado tan solo un 5% de alumnos repetidores y ningn alumno salido sin pa-se durante el ao 2010. 12 En esta escuela se implementan PP de carcter itinerante, en las que un mismo profesor acompaa los a docentes de distintas materias en un mismo curso. 13 De acuerdo con el Censo Nacional de Docentes 2004, el 52% de los docentes de las escuelas secunda-rias estatales de la Ciudad de Buenos Aires trabajaba en ms de un establecimiento educativo.

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Desatar nudos para hacer lugar a prcticas alternativas

en el proceso de trabajo

Adriana Fontana. (UBA) abefontana@gmail.com

Introduccin El trabajo que aqu se presenta surge de una investigacin narrativa que se pregunta sobre la expe-

riencia de la igualdad en la escuela1. Partimos de un problema habitualmente planteado en el campo de la poltica educativa para revisarlo en la cotidianeidad de la vida escolar. Nos preguntamos por la escue-la como lugar posible para la experiencia de la igualdad: cmo se produce?qu estrategias se ponen en juego cuando se busca que una escuela habilite o produzca igualdad? Es posible hacer lugar a la igualdad sin homogeneizar?

Preguntarse por la experiencia de la igualdad define en buena medida la perspectiva del estudio que realizamos. No la buscamos en los resultados de los aprendizajes, no la buscamos en la cantidad de re-cursos que tiene una escuela o una familia sino en la experiencia que se produce o podra producirse en la escuela, en esa trama de relaciones complejas que es la vida cotidiana de las escuelas.

Desde esta perspectiva adoptamos un enfoque de investigacin narrativa a partir del cual elabora-mos tres relatos con tres directores que contaron cmo es que se hace lugar a la experiencia de la igualdad en la escuela.

En este trabajo damos cuenta de aquello que encontramos en los relatos que permiti a los docentes interpelar algunos procesos tradicionales de escolarizacin y producir algunas prcticas escolares alter-nativas.

Organizamos la presentacin en dos partes. En primer lugar hacemos una breve referencia a la expe-riencia de la igualdad en la cultura escolar para explicitar el marco terico desde el que la conceptualiza-mos. En segundo lugar, incluimos lo que nos dijeron los relatos (que se trata de): desatar nudos para hacer lugar a prcticas alternativas en el proceso de trabajo.

1-La experiencia de la igualdad en la cultura escolar

Las escuelas cambian. La escuela hoy no es la de principios del siglo XX. Contra quienes la juzgan por su inmovilismo sostenemos aqu que la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinmica interna (Viao, 2006: 101). Estudiamos la experiencia de la igualdad en una escuela que su-fre transformaciones, cuya puesta en escena est en constante realizacin, incluso a pesar de la apa-rente fijeza de su forma, de la aparente inmovilidad de sus actores (Diorio, 2012: 56). Ahora bien, es-tas transformaciones, los cambios se producen en la trama de una cultura escolar que es necesario reconocer si se quiere comprender cmo es que se producen. En este sentido, consideramos el conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos no puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la actividad acadmica () (Viao, 2006:84). Desde esta perspectiva, para comprender qu pasa en la escuela (con la experiencia de la igualdad) miramos en las profundidades, en aquello que est sedimentado, que se ha configurado en capas ms entremezcladas que superpuestas. Y tambin penetramos en esa caja negra que es la realidad cotidiana de las escuelas. La cultura escolar habra que capturarla en ese da a da; en el ritual de la vida de las escuelas () (Ibd.: 72), en ese cotidiano en el que lo tradicional y previsible se entremezcla y superpone con lo que lo interrumpe, lo suspende y recrea, para re-significarlo. Para Jerome Bruner (1988) es justamente esa tensin entre lo cannico y lo posible, entre la conservacin y la renovacin, la que resulta indispensable para mantener la vitalidad de la cultura. Partiendo de esta vitalidad es posible analizar cmo en el marco de algunos condicionan-tes estructurales se desarrollan las prcticas escolares que renuevan o recrean formas alternativas de lo escolar. Bruner sostiene que es necesario recurrir a los relatos para acceder a la cultura puesto que un relato comienza con alguna infraccin en el orden previsible de las cosas (Bruner, 2003: 34). Jacques Rancire (2002) narra la experiencia de Jacotot en El maestro ignorante. Es el maestro el ignorante? Partimos de este trabajo de Ranciere porque da cuenta de cmo algo se altera en relacin a la igual-

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dad. En dilogo con este enfoque filosfico introducimos tambin algunos desarrollos tericos de Jorge Larrosa quien considera que la cuestin de la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo educa-tivo (Larrosa, 2009: 13). La igualdad que Rancire propone interpela la relacin pedaggica, remite a la capacidad de las inteligencias y a la capacidad que tiene cualquiera (nimporte qui) de hablar y ocuparse de asuntos comunes (Rancire, 2011: 10). A diferencia de las discusiones ms clsicas de la sociologa en las que la igualdad se alcanzara segn las oportunidades (Dubet, 2006) que se tienen, o segn las posiciones que se ocupan (Dubet, 2011), para Ranciere, la igualdad es una declaracin. No se plantea como algo a conseguir, como algo a lograr, no se define en relacin con la desigualdad social, econmica o cultural sino que concierne a la existencia. La pregunta que habilita la igualdad planteada por Ranciere no es por lo que tenemos sino por lo que somos, por lo que podemos o por lo que queremos ser, decir. La pregunta nos est dirigida a todos por igual, ah reside la igualdad. Para Jacotot, el profesor que no emancipa, que no libera a su alumno para que siga su deseo, su necesidad, su bsqueda: atonta. Hay atontamiento donde una inteligencia queda subordinada a otra. El atontamiento es, en este planteo, una forma posible de la relacin pedaggica que se produce cuando el maestro no ensea con el mtodo uni-versal para aprender. Cuando el maestro ensea con el mtodo universal: todos pueden aprender, por-que hay igualdad en las inteligencias. El mtodo consiste en relacionar lo que se pretende conocer con algo ya conocido y observar, relacionar, retener, repetir. Lo que se requiere para aprender es tener un deseo, una necesidad, una urgencia. Eso es lo que el maestro que emancipa ensea. Jacotot puede ser un ejemplo de lo que encontramos en el pensamiento de Larrosa acerca de la experiencia.

Segn Larrosa, la experiencia es lo que nos pasa y nos forma y nos transforma, nos construye (Larrosa, 2009: 14) y el relato es uno de los modos privilegiados a travs del cual damos sentido a eso que nos pasa. La experiencia, cuando acontece, nos hace detener, en las formas del decir, del pensar, del hacer. Una experiencia implica una interrupcin en el pensar, en el decir, en el hacer (Larrosa, 2009). Exige nuevas palabras puesto que es la irrupcin de la alteridad, de lo otro en uno. La expe-riencia, desde este enfoque, acontece cuando el sujeto hace un espacio para que la diferencia tenga lugar y entonces tenga lugar la pregunta. Un acontecimiento interrumpe en las palabras o en las ideas, en las representaciones, los sentimientos; los proyectos, las intenciones que estaban disponibles. Un acontecimiento interroga el saber, el poder, la voluntad. Algo se abre, se puede pensar otra cosa, ha-cer, decir; se interrumpe el destino, se desarma la idea de un destino prefijado.

No hay experiencia sin la aparicin de un alguien, o de un algo del exterior que hace algo en m. Es la escuela un lugar posible para la experiencia? Es la escuela un lugar posible para la experiencia de la igualdad? Se producen en la escuela estas interrupciones?

En el marco de este enfoque la experiencia es siempre singular, irrepetible, finita y plural. La subjeti-vidad y la transformacin dan cuenta de la singularidad, la finitud de la experiencia. Cada sujeto frente a un acontecimiento tiene una experiencia diferente, nica, propia, irrepetible. Por eso mismo, hay siempre pluralidad de experiencias. La experiencia siempre tiene algo de imprevisible, de impredecible, de imprescriptible (de lo que no est escrito, dicho, dado, visto de antemano). La apertura de la expe-riencia es apertura de lo posible, pero tambin de lo imposible, de lo sorprendente, de lo que no puede ser. Por eso la experiencia siempre supone una apuesta por lo que no se sabe, por lo que no se puede, por lo que no se quiere. La experiencia es un quizs. O lo que es lo mismo, es el lugar de la libertad. La igualdad; o la experiencia de la igualdad, es revisada en este sentido desde una perspectiva poltica. Para Rancire la poltica, es una cuestin de esttica en tanto significa la posibilidad de abrir una zona a lo impensado, la posibilidad de una reconfiguracin de tiempos, espacios y lugares (Rancire, 2011). Para mi hay poltica cuando se sale de la referencia a una organicidad de la sociedad o de una naturali-dad del ejercicio de gobierno, cuando se sale de la reparticin de lugares y los poderes (Rancire, 2011: 102). Para este filsofo francs, detrs de todo conflicto poltico est el conflicto sobre el hecho mismo de saber quin est dotado de la capacidad poltica de la palabra, quin puede hablar y cmo y de qu hablar. La poltica as est presente en la lucha por la igualdad de la palabra, por la libertad y el poder de decir y de decir lo que se quiere decir.

La experiencia de la igualdad que narra Ranciere hace lugar a la diferencia, a la alteridad. Los alum-nos de Jacotot hablan otra lengua, portan otra cultura, tienen otra edad y son iguales en inteligencia. Considerada desde esta perspectiva, la igualdad reconoce al Otro, la diferencia es parte de la igualdad. El ser mismo de la humanidad no se deja pensar ms que en la diferencia. El ser mismo de la humani-dad es la multiplicidad (Badiou, 2007).

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Es posible que la escuela sea el lugar de la igualdad y la multiplicidad?.Es posible que la escuela sea el lugar del quizs, de la libertad, de la diferencia?Cmo?Qu hace una escuela cuando quiere ha-cer lugar a la experiencia de la igualdad?Puede la escuela hacer lugar a la igualdad sin caer en la ho-mogeneidad?

2. Lo que nos dijeron los relatos2: Desatar nudos para hacer lugar a prcticas alternativas en el proceso de trabajo.

Fueron muchos cambios y tuve que empezar por cosas simples. Como cuando te tens que desenredar el cabello, tens un gran enredo,

todo te duele, entonces qu hacs?: empezs por los nudos; uno a uno. Nelia

La directora recurre a una poderosa metfora para contar que para hacer lugar a la igualdad en la

escuela hay que desatar nudos. Comprendemos que los nudos estn trabando la construccin de la igualdad. En ellos se cierra algo que hay que soltar, hay que desatar. Difcilmente un nudo se pueda soltar solo o como lo dicen los relatos, difcilmente se puedan desatar en soledad.

Una docente dijo: A m no me gustan las familias en la escuela. Y yo le contest: A m s. Dije eso y se gener un silencio horrible

Desatar nudos implica que a veces hay que generar un silencio horrible. Los directores trabajan primero

para identificar dnde estn los nudos y luego para desatarlos. Cuando lo hacen, realizan una operacin.

La operacin de mostrar que la unin que puede existir entre elementos es el resultado de determinaciones y decisiones contingentes, y no el resultado de relaciones necesarias es lo que se denomina la deconstruccin. Deconstruir un templo o un pensamiento es mostrar toda la estructura decisoria que est en la base de este tipo de operacin (Souwtthell, 2000:73).

Los directores cuando desatan nudos, deconstruyen problemas. Pero primero tienen que hacer algo para que aparezcan, los tienen que instalar, producen el problema (yo le dije: a m s. Y se gener un silencio horrible). Luego deconstruyen. En los relatos los directores hacen lugar al conflicto, habilitan discusiones, hacen preguntas, inquietan a los docentes.

De qu nudos-problemas hablan los relatos? Nos proponemos aqu identificar aquellos nudos de los que hablaron los directores para expresar los problemas con los que se encontraron en el trabajo coti-diano de hacer lugar a la igualdad en la escuela. Nudos-problemas que reconocemos inscriptos en la cultura o la gramtica escolar (Viao, 2006; Tyack y Cuban, 1995), como lo muestran numerosos tra-bajos que se remitieron a los ncleos duros de la pedagoga o del dispositivo escolar (Terigi 2007, 2008; Dussel, 2005; Tiramonti, 2011). Por ello, si bien partimos de la experiencia de los directores, nos encontramos con discusiones que se han dado en torno a los procesos tradicionales de escolarizacin. Encontramos tambin que hacer lugar a esas discusiones (que permitieron develar supuestos, confron-tar ideas o desatar nudos) condujo a prcticas escolares alternativas, las que operaron favorablemen-te en relacin con la experiencia de la igualdad en la escuela. Intentamos dar visibilidad a las estrate-gias, los procesos, los modos que los directores impulsaron para que la escuela revisara sus posiciones en relacin con las formas de la igualdad.

No est de ms aclarar que este trabajo de desatar y volver a atar, sucede en un escenario singular y complejo que est atravesado por tensiones y conflictos institucionales, a veces irresolubles. Es decir que el trabajo para hacer lugar a la igualdad en la escuela tiene marchas y contramarchas, avances y retrocesos, exige la construccin de acuerdos y consensos que no siempre logran representar a todos; que se saben provisorios, inestables y flexibles.

Por otro lado, como lo reconocen numerosos estudios que hemos consultado la igualdad en la escue-la se fue re semantizando (Puiggros, 2010). La igualdad en la escuela signific: homogeneizacin (Dussel, 2005), construccin de lo comn, de lazo social; contribuy a la inclusin y la exclusin al mis-

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mo tiempo (Birgin, 2000), produjo implantacin cultural y expansin de horizontes culturales, permiti movilidad social (Sarlo, 1998), se tradujo en trminos de equidad (Tedesco, 2005; Lpez, 2005) y compens carencias. Se re-signific y la igualdad fue: reponer derechos, acceso al sistema educativo; se la busc en los resultados del rendimiento educativo (Rivas, 2010) y en la enseanza (Birgin, 2004, 2012). Las escuelas han mirado a sus alumnos en cuanto futuros hombres de la Nacin, ciudadanos re-publicanos, los han imaginado integrados y consumidores en un mercado que los necesitaba (Pineau, 2007) y tambin los han sabido clasificar, identificar y nombrar como carentes y/o necesita-do (Martinis, 2006).

Las escuelas en las que trabajan los directores con los que construimos los relatos son parte de esta historia. El terreno sobre el que se produce lo que buscamos: la construccin de la igualdad, est abo-nado por estas capas histricas, ms entremezcladas que superpuestas (Viao, 2006), que reaparecen, se actualizan o quedan sepultadas, pero an as, all estn. Las discusiones con el pasado (ms antiguo o ms reciente) son inevitables. Reconocer que el presente y la posibilidad del porvenir se construyen sobre estas tensiones nos permite sealar que lo que aqu escribimos no admite situaciones puras, lineales, nicas. Dicho de otro modo, si bien aqu haremos un recorte para centramos en los modos, procesos, escenas, formas que encontramos de produccin de la igualdad para visibilizarlos, para anali-zarlos, debemos decir tambin que en las escuelas sucede de todo (Mic, 2007:40).

Desde esta perspectiva retomamos la pregunta:Qu nudos desatan los directores para que la igual-dad tenga lugar en la escuela (de los relatos)? Hay dos grandes nudos a los que hacen referencia los relatos y estn profundamente imbricadas entre s: Las reglas tcitas que configuran las prcticas cotidianas, constituyen un primer nudo sobre el que trabajan los directores. Se meten con lo que aqu llamamos: el olvido de los sentidos. El tiempo, los espacios, la evaluacin, las formas de calificar a los estudiantes, la organizacin del conocimiento, la relacin de la escuela con las familias: el conjunto de elementos que consti-tuye la gramtica escolar es el otro nudo sobre el que trabajan los directores. Encontramos adems (siguiendo con la metfora planteada) que los directores no dejan hilos

sueltos. Este proceso de desatar/desarmar/deconstruir nudos se produce junto a otro movimiento que consiste en volver a atar/rearmar/reconstruir el tejido. Tejen. Los directores vuelven a atar y en las es-cuelas, producto del trabajo docente emergen prcticas alternativas que desplazan a las que han perdi-do sentido. Cuando los directores contaron sobre la construccin de la igualdad en la escuela hablaron de la confianza, la responsabilidad y la transmisin.

El olvido de los sentidos

Cuando llegu a la escuela (era el ao 2003), dije: no ms a las polleras y a las medias de nylon (a las que las maestras estaban acostumbradas) aunque hiciera un fro tremendo! Los chicos no podan ir a un acto aunque nevara- sin campera!. Se moran de fro pero: blancas palomitas!

Aunque parece, el relato no habla de cualquier cosa. Se trata de un nudo que se est desatando, un

nudo que llamamos, el olvido de los sentidos. El normalismo, form un cuerpo docente homogneo, disciplinados para disciplinar, cuyos rasgos eran la abnegacin, el servicio y el decoro (Birgin, 2000). Ir a la escuela con pollera y medias de nylon parece ser uno de aquellos comportamientos no puestos en entredicho (Viao, 2006); que da muestra de cmo el pasado se actualiza en el presente y configu-ra las prcticas cotidianas. El normalismo haba hecho en las maestras lo que ellas haran con sus alum-nos, de tal modo que ante el fro tambin los alumnos tendran que guardar decoro y abnegacin. La escuela pblica les dara todo, pero a cambio haba que adoptar algunas conductas. En el 2003 (cuando la directora lleg a la escuela como si fuera aquel primer momento poltico que situamos en los orge-nes del sistema educativo), las maestras hacan lo que tenan que hacer. Ac todo era porque se ha-ca! Tampoco se interpelaban a s mismas, no haba ninguna pregunta acerca de la enseanza. Porque haba un mandato. Entonces siempre que hay un mandato no te permite mucho interpelar.

Desatar-revisar los mandatos, buscar los sentidos que parecen haber quedado en el olvido, es parte del trabajo incesante de los directores. Tyack y Cuban (1995) recurrieron al concepto de gramtica por analoga con la gramtica del lenguaje. La gramtica del lenguaje se rige por un conjunto de reglas que

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no necesitan ser comprendidas para operar. Lo mismo sucede en el funcionamiento escolar, hay reglas que operan aunque no se expliciten, que no necesitan ser comprendidas para operar. Se vuelven tcitas, perduran implcitas y configuran las formas de actuar, de decir. En los relatos de los directores parece una obstinacin la insistente intervencin a romper con lo tcito. Permanentemente orientan sus esfuerzos reclamando sentido a lo que se decide, a lo que se hace. Como si quisieran dar cuenta de que la normali-zacin y la normatividad (Meirieu, 2012) son procesos diferentes que promueven situaciones distintas.

Y no le huyen a los incuestionables. En los relatos, los directores interpelan los mandatos sobre la autoridad, sobre el lugar que ocupan las familias en las escuelas, sobre la enseanza, el tiempo, los es-pacios, la evaluacin (como lo sealamos en el apartado que sigue) Y la estrategia que se dan para des-mantelar el sinsentido es la palabra. Hablbamos, hablbamos, hablbamos y a veces nos decan que perdamos el tiempo, pero nosotros estbamos seguros de que lo invertamos porque los acuerdos son los que nos encuadran. La igualdad remite ms bien a la capacidad de las inteligencias y a la capacidad que tiene cualquiera (nimporte qui) de hablar y ocuparse de asuntos comunes (Ranciere, 2011: 10). Los directores generan espacios en los que se discute; instalan preguntas, buscan respuestas. Busca-mos respuestas con suficiente libertad como para no respondernos lo de siempre. Cuando se habilita y provoca el ejercicio de la palabra, el supuesto es que todos tienen algo para decir. Los directores asu-men como propia la responsabilidad de convocar a todos al debate, a que todos puedan decir. Hacen lugar a la igualdad cuando construyen ese espacio y alientan a decir lo que se quiere decir, desde el lu-gar que cada uno tiene: sea el de los maestros, las familias, el de alumnos.

La gramtica escolar

() interrumpir cierto orden del discurso que () est instalado y predice:

estos pibes van a actuar as, van a poder esto y aquello no. Pero si les das otra posibilidad posiblemente no se cumplan los predichos,

y nos sorprendan, y puedan hacer otra cosa. Yo no dejo de sorprenderme y darme cuenta que parte del trabajo en la escuela es correr riesgos.

Sebastin

Como lo hemos mencionado Tyack y Cuban (1995) acuaron el concepto de gramtica escolar para explicar cmo la organizacin escolar; la divisin del tiempo, del espacio, la manera de estructurar el conocimiento, de calificar a los estudiantes, las formas de acreditacin de los aprendizajes, la relacin con escuela y familias, contribuan a sostener una forma de lo escolar que permita resistir a los cam-bios que las reformas educativas pretendan imponer. En los relatos los directores refieren a todos estos asuntos. Cuando les preguntamos por la igualdad en la escuela, se meten con el ncleo duro del dis-positivo escolar. Y lo hacen primeramente, como lo sealamos en el punto anterior: rompiendo con las reglas tcitas que lo mantiene estable. Estbamos moviendo incuestionables. Por qu no puedo estar tres das enseando ciencias? Hasta agotar un tema () Y evitar ese picoteo ac, picoteo all. Y de todo un poquito y nada a fondo?

No solo se trata de discutir los saberes a transmitir, qu contenidos son los que se van a ensear, sino que se abre la discusin acerca de la forma, de cundo, cuanto, de qu y cmo. Los directores pro-mueven cambios en las pautas habituales de organizacin de la escuela, en la enseanza, en el uso de los tiempos y de los espacios.

-Cambiar los bancos! Fueron tres aos!!- Anular el timbre! No queran despegarse del timbre. Ahora no tenemos timbre () ellas se autoregulan el tiempo de su trabajo. -Qu le puede decir a una familia el boletn?

Los cambios que alientan los directores en relacin con la evaluacin, no solo apuntan a las formas de evaluar, discuten los contenidos, los sentidos que tiene evaluar, discuten cmo y cundo se va a evaluar. Las temidas pruebas trimestrales! Temidas no slo por los chicos, por toda la comunidad, las madres o abuelas paradas afuera agarradas de la reja, a veces llorando, no te miento, esperando los resultados de estas pruebas. Las madres se descomponan afuera mientras los chiquitos adentro esta-ban rindiendo. () Cada tres meses los chicos pasaban por estas pruebas.

La evaluacin como mecanismo de regulacin y control (tanto de los docentes como de los alumnos, incluso de las escuelas), como amenaza y recurso para la expulsin tiene larga historia en el sistema educativo. En los relatos encontramos cmo los directores revisan institucionalmente los procesos de

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evaluacin, cmo involucran a los docentes en situaciones que les permiten reposicionarse frente a los modos de evaluar. Encontramos que los directores organizan jornadas con los docentes para revisar desde la propia experiencia qu significa evaluar, para revisar e