BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG

NGUYỄN THỊ NGA

THỰC TRẠNG HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG Y VÀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ

HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN Y TẾ CÔNG CỘNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y HỌC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG

NGUYỄN THỊ NGA

THỰC TRẠNG HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG Y VÀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ

HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN Y TẾ CÔNG CỘNG

Chuyên ngành : Y tế công cộng

Mã số : 62.72.76.03

LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. KIM BẢO GIANG 2. PGS.TS. NGUYỄN THANH HÀ

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc

tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học - Trường Đại học YTCC Hà Nội

đã cho phép tôi được tham dự khoá học Nghiên cứu sinh khóa 9 của Trường, tạo

mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi học tập và hoàn thành luận án. Tôi xin chân

thành cám ơn các Thầy, Cô trường Đại học Y tế công cộng đã luôn quan tâm,

dạy bảo, truyền đạt cho tôi những kiến thức và kinh nghiệm sâu sắc trong thời

gian học tập tại trường, đã góp ý cho tôi những kiến thức vô cùng quý báu về

phương pháp và nội dung khoa học, giúp cho tôi hoàn thiện luận án.

Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Kim

Bảo Giang, PGS.TS. Nguyễn Thanh Hà là những người trực tiếp hướng dẫn khoa

học đã tận tình hướng dẫn, cung cấp tài liệu học tập và nghiên cứu, mang lại tri

thức quý báu thiết thực cho tôi, hỗ trợ tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành

cảm ơn GS.TS Nguyễn Hữu Tú, GS.TS Bùi Thu Hà - những người đã hỗ trợ tôi

rất nhiều trong quá trình công tác và học nghiên cứu sinh. Xin cảm ơn các lãnh

đạo nơi tôi làm việc đã giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận

án này. Cảm ơn Ban quản lý dự án “Chương trình phát triển nguồn nhân lực y tế”

giai đoạn 2010-2015, Bộ Y tế đã hỗ trợ kinh phí học tập cho tôi. Cảm ơn các Hội

đồng khoa học đã phản biện, góp ý giúp tôi hoàn thành nội dung luận án. Tôi luôn

ghi nhớ sự chia sẻ, động viên hết lòng của gia đình, chồng, con, bạn bè và đồng

nghiệp đã giúp đỡ, cho tôi nghị lực để học tập và hoàn thành luận án này.

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót,

kính mong nhận được sự chỉ dẫn của Thầy, Cô, các nhà khoa học, các đồng

nghiệp và bạn bè thân thiết.

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

NCS. Nguyễn Thị Nga

LỜI CAM ĐOAN

Luận án “Thực trạng hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số

trường y và xây dựng công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử

nhân y tế công cộng” có sử dụng một phần số liệu trong đề tài cấp Bộ

“Nghiên cứu thực trạng hệ thống Đảm bảo chất lượng tại các trường đại

học y và đề xuất giải pháp” với sự cho phép của chủ nhiệm đề tài. Tôi xin

cam đoan những thông tin, số liệu được sử dụng trong Luận án này hoàn

toàn trung thực, chính xác và ghi rõ nguồn gốc. Tôi xin hoàn toàn chịu trách

nhiệm trước pháp luật về lời cam đoan này!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

NGƯỜI CAM ĐOAN

Nguyễn Thị Nga

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Nội dung

AACSB Association to Advance Collegiate Schools of Business - Hiệp

hội phát triển giảng dạy doanh thương bậc đại học

ABET Accreditation Board for Engineering and Technology - Hội đồng

Kiểm định ngành Công nghệ và Kỹ thuật

APQN Asia-Pacific Quality Network - Mạng lưới chất lượng Châu Á -

Thái Bình Dương

AQAN Asean Quality Assurance Network - Mạng lưới ĐBCL khu vực

Đông Nam Á

AUN Asean Universities Network

AUQA Australian Universities Quality Agency - Cơ quan chất lượng của

các trường Đại học Úc

BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CACMS Committee on the Accreditation of Canadian Medical Schools -

Ủy ban kiểm định các trường Y khoa Canada

CSVC Cơ sở vật chất

CTCT&HSSV Công tác chính trị và Học sinh viên viên

CTĐT Chương trình đào tạo

ĐBCL Đảm bảo chất lượng

ĐBCLGD Đảm bảo chất lượng giáo dục

ĐTĐH Đào tạo Đại học

ENQA European Association for Quality Assurance in Higher Education

- Hiệp hội ĐBCL trong giáo dục đại học châu Âu

GDĐH Giáo dục Đại học

HCTH Hành chính tổng hợp

HTQT Hợp tác quốc tế

Chữ viết tắt Nội dung

INQAAHE

International Network for Quality Assurance Agencies in Higher

Education - Mạng lưới quốc tế các tổ chức Đảm bảo chất lượng

trong giáo dục đại học

KĐCL Kiểm định chất lượng

KTKĐCLGD Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục

LCME Liaison Committee on Medical Education - Uỷ ban liên lạc về

giáo dục y học

MUA The Ministry of University Affairs - Bộ Công tác Đại học Thái

Lan

NAAC National Assessment and Accreditation Council - Hội đồng Kiểm

định Quốc gia Ấn Độ

NCKH Nghiên cứu khoa học

NĐ-CP Nghị đinh của Chính phủ

ONESQA

Office for National Educational Standards and Quality

Assessment-Cục tiêu chuẩn giáo dục và đánh giá chất lượng quốc

gia

QAA Quality Assurance Agency for Higher Education - Tổ chức Đảm

bảo chất lượng giáo dục Anh quốc.

TCCB Tổ chức cán bộ

TCKT Tài chính kế toán

TCYTTG Tổ chức Y tế thế giới

WFME World Federation for Medical Education - Liên đoàn giáo dục y

khoa thế giới

YTCC Y tế công cộng

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1-1: Đặc điểm chung của các tổ chức Đảm bảo chất lượng quốc gia ở

Đông Á và Thái Bình Dương. .......................................................... 9

Bảng 1-2: Tổng hợp các tiêu chuẩn của một số tổ chức .................................. 23

Bảng 1-3: Danh sách các trường trong nghiên cứu .......................................... 38

Bảng 3-1: Tên và năm thành lập đơn vị Đảm bảo chất lượng các trường ........ 54

Bảng 3-2: Thông tin chung về các cán bộ của đơn vị Đảm bảo chất lượng ...... 55

Bảng 3-3: Thực trạng thực hiện chức năng, nhiệm vụ của đơn vị Đảm bảo chất

lượng tại các trường ....................................................................... 56

Bảng 3-4: Các hoạt động đã thực hiện liên quan đến đánh giá chất lượng ....... 57

Bảng 3-5: Các hoạt động theo dõi chất lượng đã được thực hiện tại các trường58

Bảng 3-6: Các hoạt động về xây dựng biểu mẫu, công cụ đã thực hiện tại các

trường ............................................................................................ 59

Bảng 3-7: Hiểu biết về vai trò của đơn vị Đảm bảo chất lượng trong Nhà trường . 60

Bảng 3-8: Hiểu biết về nhiệm vụ của đơn vị Đảm bảo chất lượng trong Nhà

trường ............................................................................................ 60

Bảng 3-9: Kinh nghiệm tham gia các hoạt động Đảm bảo chất lượng của cán

bộ đảm bảo chất lượng ................................................................... 61

Bảng 3-10: Kinh nghiệm tham gia các hoạt động Tự đánh giá của cán bộ Đảm

bảo chất lượng ................................................................................ 62

Bảng 3-11: Các quy định về hoạt động tổ chức và quản lý cán bộ của các trường63

Bảng 3-12: Các công cụ quản lý hồ sơ sinh viên hiện đang sử dụng ................. 64

Bảng 3-13: Nhận định về sự đầy đủ của các loại văn bản .................................. 66

Bảng 3-14: Tình hình luân chuyển văn bản của các trường ............................... 66

Bảng 3-15: Thông tin về cơ sở xây dựng chương trình đào tạo của các trường . 67

Bảng 3-16: Các hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế của các

trường ............................................................................................ 73

Bảng 3-17: Tổng hợp nhận định của đối tượng được phỏng vấn về các minh

chứng gợi ý trong bản Hướng dẫn tự đánh giá (theo từng trường) .. 76

Bảng 3-18: Tổng hợp nhận định của đối tượng được phỏng vấn về các chỉ số gợi

ý trong bản Hướng dẫn tự đánh giá (theo từng trường) ................... 78

Bảng 3-19: Phiếu phản hồi môn học (trước khi đánh giá) ................................. 84

Bảng 3-20: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi ............................................ 85

Bảng 3-21: Các câu hỏi của phiếu phản hồi môn học (sau khi đánh giá) ........... 86

Bảng 3-22: Phiếu phản hồi thực hành (trước khi đánh giá) ............................... 87

Bảng 3-23: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi ............................................ 88

Bảng 3-24: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi .................................................... 88

Bảng 3-25: Các câu hỏi của phiếu phản hồi thực hành (sau khi đánh giá) ......... 89

Bảng 3-26: Các câu hỏi của phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết (trước khi đánh

giá) ................................................................................................. 90

Bảng 3-27: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi ............................................ 90

Bảng 3-28: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi .................................................... 91

Bảng 3-29: Các câu hỏi của phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết (sau khi đánh

giá) ................................................................................................. 92

Bảng 3-30: Các chủ đề của phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên (trước khi đánh

giá) ................................................................................................. 93

Bảng 3-31: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi ............................................ 94

Bảng 3-32: Giá trị Eigenvalue của các nhân tố ................................................. 95

Bảng 3-33: Các chủ đề của Phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên (sau khi đánh giá) ..... 96

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3-1. Tỷ lệ cán bộ được đào tạo, tập huấn và tham gia nghiên cứu về

Đảm bảo chất lượng ..................................................................... 62

Biểu đồ 3-2: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi .................................................. 85

DANH MỤC HÌNH

Hình 1-1: Mô hình ĐBCL cấp chương trình của AUN ..................................... 17

Hình 1-2: Mô hình ĐBCL chương trình đào tạo theo CDIO ............................. 18

Hình 1-3: Mô hình đánh giá chương trình của QAAC ...................................... 19

Hình 1-4: Khung lý thuyết nghiên cứu.............................................................. 37

Hình 2-1: Sơ đồ nghiên cứu .............................................................................. 41

MỤC LỤC

ĐẶT VẤN ĐỀ .................................................................................................................... 1

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ........................................................................... 3

1.1. Một số khái niệm ......................................................................................... 3

1.2. Tổng quan đảm bảo chất lượng giáo dục trên Thế giới và ở Việt Nam ........ 5

1.2.1 Đảm bảo chất lượng giáo dục một số nước trên Thế giới ....................... 5

1.2.2 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam .............................. 10

1.2.3 Các mạng lưới Đảm bảo chất lượng trên thế giới và khu vực .............. 12

1.2.4 Đảm bảo chất lượng giáo dục Y khoa trên Thế giới ............................ 14

1.3. Tổng quan về đánh giá chương trình đào tạo trên Thế giới và ở Việt Nam 17

1.3.1 Mô hình Đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo ............................. 17

1.3.2 Đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới ........................................ 20

1.3.3 Đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam ......................................... 25

1.3.4 Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và ở Việt Nam ... 27

1.4. Các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo ..................................... 31

1.5. Xây dựng công cụ thu thập thông tin phản hồi phục vụ cho đánh giá ......... 32

1.5.1 Qui trình xây dựng công cụ thu thập thông tin..................................... 32

1.5.2 Đánh giá công cụ thu thập thông tin .................................................... 33

1.6. Một số nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo ................................. 34

1.6.1 Nghiên cứu trong nước........................................................................ 34

1.6.2 Nghiên cứu nước ngoài ....................................................................... 36

1.7. Khung lý thuyết nghiên cứu ...................................................................... 37

1.8. Giới thiệu địa bàn nghiên cứu .................................................................... 38

CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 40

2.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu thực trạng ........................................................... 41

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 41

2.1.2 Thời gian, địa điểm ............................................................................. 41

2.1.3 Thiết kế nghiên cứu............................................................................. 42

2.1.4 Cỡ mẫu, chọn mẫu .............................................................................. 42

2.1.5 Biến số - chỉ số nghiên cứu ................................................................. 42

2.1.6 Phương pháp thu thập số liệu .............................................................. 43

2.1.7 Phương pháp phân tích số liệu ............................................................ 44

2.2. Giai đoạn 2: Xây dựng và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương

trình đào tạo cử nhân y tế công cộng ......................................................... 44

2.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng .. 44

2.2.2 Xây dựng và đánh giá 04 phiếu phản hồi hỗ trợ cho đánh giá chương

trình đào tạo cử nhân y tế công cộng ................................................... 47

2.3. Sai số và khống chế sai số ......................................................................... 52

2.4. Đạo đức nghiên cứu .................................................................................. 53

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ .................................................................................................. 54

3.1. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng của một số trường đại học Y có

đào tạo cử nhân Y tế công cộng ................................................................ 54

3.1.1 Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của đơn vị đảm bảo chất lượng .. 54

3.1.2 Thực trạng các hoạt động đảm bảo chất lượng đã triển khai ................ 57

3.1.3 Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị Đảm bảo chất lượng về các

hoạt động Đảm bảo chất lượng. .......................................................... 60

3.1.4 Đảm bảo chất lượng trong các mảng hoạt động của nhà trường ........... 63

3.2. Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng ...... 76

3.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá ........................................................................ 76

3.2.2 Xây dựng và đánh giá các phiếu phản hồi ........................................... 84

3.2.3 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi môn học ........... 84

3.2.4 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi thực hành ......... 87

3.2.5 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết 90

3.2.6 Độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về các

hoạt động của Nhà trường ................................................................... 93

CHƯƠNG 4. BÀN LUẬN .............................................................................................. 97

4.1. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường Y có đào tạo

cử nhân Y tế công cộng ............................................................................. 97

4.1.1 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong tổ chức, quản lý cán bộ, sinh

viên và hành chính .............................................................................. 98

4.1.2 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo đại học ..... 101

4.1.3 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong Nghiên cứu khoa học ........ 103

4.1.4 Các hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế ................ 105

4.1.5 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý tài chính................ 108

4.2. Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng ......... 110

4.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng 110

4.2.2 Các phiếu phản hồi ............................................................................ 113

4.3. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ......................................................... 117

4.3.1 Nghiên cứu thực trạng ....................................................................... 117

4.3.2 Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng118

KẾT LUẬN .................................................................................................................... 120

KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................................ 122

CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ................................................................... 123

KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRONG THỰC TIỄN

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

1

ĐẶT VẤN ĐỀ

Đảm bảo chất lượng là quá trình thường xuyên kiểm tra, giám sát, bảo

đảm, duy trì và cải thiện chất lượng [23]. Theo định nghĩa của Tổ chức Giáo dục

đại học ở Anh đã được Tổ chức Y tế thế giới (TCYTTG) chấp nhận, đảm bảo chất

lượng là sử dụng tất cả các hệ thống, nguồn lực và thông tin để duy trì và nâng cao

chất lượng và chuẩn mực trong dạy học, nghiên cứu và khả năng học tập của

người học. Hệ thống đảm bảo chất lượng thông thường bao gồm 2 phần: Đảm bảo

chất lượng bên trong và Đảm bảo chất lượng bên ngoài [125].

Đánh giá chương trình đào tạo là một hoạt động quan trọng và thường

xuyên trong các trường đại học, là “một quá trình thu thập, phân tích và tổng hợp

các dữ liệu nhằm liên tục cải tiến chương trình đào tạo”[67], là “sự thu thập cẩn

thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương

trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình” [103]. Ở nhiều nước trên

thế giới, đánh giá chương trình là một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm

định nhà trường và công nhận chương trình đào tạo. Ở Hoa Kỳ hay Canada, cùng

với kiểm định chất lượng nhà trường, hầu hết các chương trình đào tạo đều được

kiểm định để đảm bảo rằng nhà trường có thể đào tạo nguồn nhân lực có các kiến

thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các hiệp hội

kiểm định nghề nghiệp đề ra và đáp ứng các yêu cầu của các ngành nghề trong xã

hội. Trong quá trình kiểm định chương trình, các hoạt động và tiến trình đánh giá

chương trình đóng vai trò quan trọng, cung cấp các bằng chứng cần thiết cho việc

kiểm định [48]. Liên đoàn giáo dục Y khoa thế giới (WFME) nhận định “đánh giá

chương trình giáo dục Y khoa” có vai trò rất quan trọng trong kiểm định giáo dục

Y khoa [121].

Ở Châu Âu, người ta thường chú trọng đến cơ chế kiểm định chất lượng

cấp chương trình đào tạo, còn công việc đánh giá các cơ sở đào tạo dành cho cơ

quan nhà nước, tiêu biểu cho mô hình này là ở Hà Lan [23]. Tại khu vực Đông

Nam Á, mạng lưới các trường đại học trong khu vực (AUN) cũng có bộ tiêu chuẩn

đánh giá chương trình riêng và bắt đầu thực hiện đánh giá chất lượng các chương

trình giáo dục từ năm 2007 [23].

2

Trong bối cảnh chung về Đảm bảo chất lượng Giáo dục ở Việt Nam, hệ

thống Đảm bảo chất lượng trong hầu hết các trường Đại học Y vừa mới được hình

thành. Hệ thống này còn chưa được kiện toàn, nhân sự hiện còn thiếu về số lượng,

yếu về chất lượng lại kiêm nhiệm nhiều; cơ sở vật chất còn thiếu, chưa có nguồn

kinh phí ổn định dành cho hoạt động này. Bộ Y tế mới chỉ ban hành các tiêu chí

đánh giá chất lượng và hướng dẫn thực hiện đánh giá chất lượng tại các trường

Cao đẳng và Trung học Y tế [13] và năm 2014 ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng chương trình đào tạo cử nhân điều dưỡng [9]. Các tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng Giáo dục đặc thù của ngành Y cho bậc đại học còn chưa được xây dựng và

ban hành [21]. Trong khi đó, đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực y

tế đang là một yêu cầu cấp bách, đặc biệt trong bối cảnh hiện nay, việc hội nhập

khu vực và quốc tế là bắt buộc khi Chính phủ nước ta đã ký Thỏa thuận khung

công nhận lẫn nhau giữa các nước trong khu vực Đông Nam Á về lĩnh vực Y tế.

Theo đó, các nước thành viên cam kết thực hiện, tiến tới cho phép công dân của

các nước thành viên có chứng chỉ hành nghề hợp pháp được hành nghề Y ở các

nước thành viên. Vì vậy, nhu cầu chuẩn hóa hệ thống đào tạo, chuẩn hóa trình độ

đào tạo là hết sức cấp thiết. Hiện nay, đào tạo cử nhân y tế công cộng được thực

hiện tại một số trường đại học y như: Đại học Y Hà Nội, Đại học Y Dược Thành

phố Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Cần Thơ, Đại học Y Dược Huế, Đại học Y

Dược Thái Bình, Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch, Khoa Y - Đại học Tây

Nguyên, Đại học Y khoa Vinh, Đại học Thăng Long,… với chỉ tiêu đào tạo hàng

năm từ 30 - 100 sinh viên. Riêng với trường Đại học Y tế công cộng có qui mô

đào tạo hàng năm 170 sinh viên. Cho đến hết năm 2015, chưa có trường nào trong

cả nước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng, hướng

dẫn đánh giá chương trình đào tạo này cũng chưa được xây dựng và phổ biến.

Hoạt động đánh giá và kiểm định chương trình đào tạo còn khá mới với các trường

nên việc xây dựng hướng dẫn đánh giá và công cụ hỗ trợ quá trình đánh giá thực

sự cần thiết. Vì vậy, chúng tôi nghiên cứu đề tài này với MỤC TIÊU:

1. Mô tả thực trạng hệ thống Đảm bảo chất lượng ở một số trường y có

đào tạo cử nhân y tế công cộng năm 2013.

2. Xây dựng, thử nghiệm và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá

chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng.

3

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Một số khái niệm

Chất lượng của chương trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu chung, mục tiêu

cụ thể và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ở trình độ cụ thể, đáp ứng các yêu

cầu theo quy định của Luật giáo dục đại học và của Khung trình độ Quốc gia, phù

hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, của ngành và xã hội [46].

Chất lượng giáo dục trường đại họclà sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề

ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp

với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa

phương và cả nước[11].

Kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học là hoạt động đánh giá mức độ

đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do BGDĐT quy định đối với

từng trình độ đào tạo [4].

Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo là hoạt động đánh giá và công

nhận mức độ chương trình đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định [8].

Kiểm toán chất lượng là quá trình kiểm tra việc thực hiện các qui trình, các

hoạt động thực tế so với kế hoạch và mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra [112].

Tự đánh giá là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo

cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học,

nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác làm cơ sở để trường tiến

hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn

đã quy định [4].

Tự đánh giá chương trình đào tạo là quá trình cơ sở giáo dục tự xem xét,

nghiên cứu dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả

hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề

4

liên quan khác thuộc chương trình đào tạo để cơ sở giáo dục tiến hành điều chỉnh

các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [8].

Đánh giá ngoài là quá trình khảo sát, đánh giá của các chuyên gia không

thuộc trường được đánh giá, dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để xác định mức độ trường đáp ứng các tiêu

chuẩn quy định [4].

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu

và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn

chất lượng giáo dục [11].

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo

dục đại học là mức độ yêu cầu về những nội dung và điều kiện mà chương trình

đào tạo phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [46].

Tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục

đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của

mỗi tiêu chuẩn [46].

Minh chứng là những thông tin gắn với các tiêu chí để xác định mức độ đạt

được của tiêu chí [8].

Chỉ số (còn gọi là chỉ số thực hiện) là tập hợp các thông tin cụ thể và đáng tin

cậy, được đo đếm chính xác, được thiết kế nhằm phục vụ cho mục đích giải trình

với cơ quan bên ngoài về tình trạng nhà trường và những kết quả đạt được [38].

Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học

là việc thu thập, xử lý thông tin, đưa ra những nhận định dựa trên các tiêu chuẩn

đánh giá đối với toàn bộ các hoạt động liên quan đến chương trình đào tạo trong

cơ sở giáo dục đại học, bao gồm: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào

tạo; bản mô tả chương trình đào tạo; cấu trúc và nội dung chương trình dạy học;

phương pháp tiếp cận trong dạy và học; đánh giá kết quả học tập của người học;

đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân viên; người học và hoạt động

hỗ trợ người học; cơ sở vật chất và trang thiết bị; nâng cao chất lượng và kết quả

đầu ra [46].

5

Chương trình đào tạo của một ngành học (Program) ở một trình độ cụ thể

bao gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được

sau khi tốt nghiệp; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở

vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học

thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó [46].

Chương trình dạy học (Curriculum) của một chương trình đào tạo ở một

trình độ cụ thể bao gồm: mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra đối với

ngành học và mỗi học phần; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá và thời

lượng đối với ngành học và mỗi học phần [8].

1.2. Tổng quan đảm bảo chất lượng giáo dục trên Thế giới và ở Việt Nam

1.2.1 Đảm bảo chất lượng giáo dục một số nước trên Thế giới

Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học được sử dụng rộng rãi trên thế giới

như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và cải thiện chất lượng. Tùy

thuộc vào văn hóa và tình hình kinh tế xã hội của mỗi nước mà ĐBCL được thực

hiện theo nhiều cách khác nhau và theo các cấp độ khác nhau [41].

Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc gia.

Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, ĐBCL là một qui trình đánh giá một cơ sở đào tạo hay một

chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về giáo dục Đại học, học thuật

hay nguồn lực có đảm bảo không [72]. ĐBCL ở Úc lại bao gồm các chính sách,

thái độ, hành động và qui trình cần thiết. Ở Anh, ĐBCL là một công cụ mà qua

đó, cơ sở giáo dục đại học đảm bảo rằng các điều kiện dành cho người học đã đạt

tiêu chuẩn do nhà trường hay các cơ quan có thẩm quyền đề ra [72]. Các nước

như Đan Mạch, Hà Lan, Bồ Đào Nha tập trung vấn đề ĐBCL vào các chương

trình đào tạo, vì thế họ rất chú trọng vào đánh giá chương trình. Trong khi đó,

Pháp thực hiện cả đánh giá chương trình và cơ sở đào tạo [78].

Việc ĐBCL ở các nước trong khu vực Đông Nam Á cũng không giống nhau. Ở

Thái Lan, ĐBCL được thể hiện qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, đánh

giá chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận [68]. Ở Indonesia, ĐBCL được xác

định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các qui định của chính phủ, cơ

6

chế thị trường và kiểm định công nhận [113]. Hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia ở

khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp

kinh phí và chủ yếu là để thực hiện nhiệm vụ kiểm định [96].

Ở Hoa Kỳ

ĐBCL là một quá trình được hoạch định có hệ thống dùng để đánh giá các

trường đại học hoặc đánh giá chương trình giáo dục nhằm xác định cơ sở giáo dục

đạt chuẩn. Các trường đại học ở Hoa Kỳ phần lớn kết hợp quá trình tự điều chỉnh

với hoạt động kiểm định của các tổ chức kiểm định chuyên ngành (phi chính phủ)

và các hiệp hội kiểm định vùng. Các tổ chức kiểm định chuyên ngành sẽ kiểm

định chương trình, còn các hiệp hội kiểm định vùng chịu trách nhiệm kiểm định

các cơ sở đào tạo. Quá trình kiểm định của Hoa Kỳ đề cập đến đo lường các chỉ

số thực hiện, tự đánh giá và đánh giá ngoài [39], [74].

Tóm lại, hệ thống ĐBCL và KĐCL của Hoa Kỳ là hệ thống tự chủ và phản

ảnh nền văn hóa Mỹ. Những đặc trưng có thể thấy ở KĐCL tại Hoa Kỳ là: Phi

chính phủ, trung thực và tự nguyện.

Ở Hà Lan

Ở Hà Lan, việc kiểm định chủ yếu tập trung vào kiểm định chương trình. Tất

cả các chương trình đào tạo bậc đại học và sau đại học đều phải được kiểm định

và được công nhận bởi Tổ chức kiểm định của Hà Lan và Flander (NVAO -

Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders). Các chương trình

được công nhận sẽ được liệt kê trong danh bạ của Trung tâm đăng ký các Chương

trình Giáo dục Đại học (CROHO - Central Register of Higher Education

Programmes). Những chương trình này mới được chính phủ hỗ trợ tài chính và

được kiểm định lại với chu kỳ 6 năm [85].

Ở Úc

ĐBCL ở Úc bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần

thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy trì và nâng cao. Năm 2000, Cơ

quan chất lượng của các trường đại học Úc (AUQA - Australian Universities

Quality Agency) được thành lập nhằm kiểm tra các hoạt động chất lượng của các

7

trường đại học một cách độc lập. Đây là một đơn vị hoạt động như một cơ quan

quốc gia có tính độc lập nhằm giám sát, kiểm toán và báo cáo về hoạt động ĐBCL

của các trường đại học Úc. Mục tiêu chính của AUQA là củng cố lòng tin của

công chúng và thị trường quốc tế về chất lượng của các trường đại học Úc. Từ khi

thành lập AUQA, cách tiếp cận cơ bản nhằm đánh giá chất lượng của các trường

đại học vẫn là hệ thống kiểm soát bên trong của các trường kết hợp với việc kiểm

toán ngoài. Thêm vào đó, có một cơ quan quốc gia riêng chịu trách nhiệm về việc

kiểm toán độc lập ngoài các hệ thống bên trong của nhà trường. Việc kiểm toán

ngoài bắt đầu từ năm 2001 [39].

Ở Anh

Tổ chức ĐBCLGD Anh quốc (Quality Assurance Agency for Higher

Education - QAA) [105] được thành lập năm 1997 để thực hiện thống nhất các quy

trình ĐBCL bên ngoài cho giáo dục đại học. QAA là một tổ chức độc lập, không

phụ thuộc vào Chính phủ và là tổ chức đại diện cho các trường đại học và cao

đẳng trên toàn Vương Quốc Anh. QAA có các đặc điểm: (i) Các trường đại học và

cao đẳng chịu trách nhiệm quản lý các tiêu chuẩn học thuật và bằng cấp của mình.

QAA sẽ thẩm định xem các trường đã thực hiện trách nhiệm của mình đến đâu và

xem xét hiệu quả của các quá trình thực hiện; (ii) Các trường đại học của Anh là

các đơn vị hoàn toàn tự chủ và không do Nhà nước sở hữu hoặc quản lý, có tư

cách pháp nhân, có thể có các công ty bên trong và một số được quốc hội phê

chuẩn thành lập. Tính tự chủ của các trường đại học ở Anh khá cao so với các

trường đại học ở các nước khác; (iii) Các trường cao đẳng không có quyền cấp

bằng sẽ thực hiện mọi yêu cầu của trường đại học có quyền cấp bằng để đảm bảo

danh tiếng, tiêu chuẩn chương trình và bằng cấp của trường được cấp bằng. Kiểm

toán cơ sở đào tạo là một quá trình dựa trên bằng chứng được thực hiện thông qua

đánh giá đồng cấp. Nó là một phần của Khung đảm bảo chất lượng được thiết lập

năm 2002 sau khi chính phủ Anh thay đổi cách tiếp cận đối với đảm bảo chất

lượng bên ngoài: lấy người học làm trung tâm [104].

8

Ở Thái Lan

ĐBCL được thực hiện qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểm

toán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận. Về cơ cấu tổ chức, hoạt động

ĐBCL được chia thành hai mảng độc lập nhưng gắn kết chặt chẽ với nhau: ĐBCL

bên trong do Bộ Công tác Đại học (The Ministry of University Affairs - MUA)

quản lý, còn ĐBCL bên ngoài do Cục tiêu chuẩn giáo dục và đánh giá chất lượng

quốc gia (Office for National Educational Standards and Quality Assessment -

ONESQA) quản lý [76]. Chức năng của Cục tiêu chuẩn giáo dục và đánh giá chất

lượng quốc gia bao gồm tham quan trường, cung cấp thông tin cho trường và Bộ

Công tác đại học, viết báo cáo đánh giá, giám sát chất lượng đào tạo của các

trường. Trong khi đó, chức năng của Bộ Công tác đại học là đẩy mạnh phong trào

chất lượng trong toàn quốc, cụ thể là tổ chức xây dựng hệ thống ĐBCL hoạt động

thường xuyên ở các trường, hỗ trợ các trường/khoa, nghiên cứu về ĐBCL quốc tế,

xã hội hoá công tác ĐBCL, liên kết các trường - ONESQA - các tổ chức ĐBCL

quốc tế. Đồng thời, Bộ Công tác đại học ở Thái Lan yêu cầu các trường đại học

phải có một hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học và cung cấp cho các trường

đại học các hướng dẫn với các lĩnh vực chuyên môn mà các trường đại học phải

phát triển tại mỗi trường, bao gồm: sứ mệnh, mục tiêu, kế hoạch; giảng dạy và học

tập; các hoạt động vui chơi giải trí của sinh viên; nghiên cứu; dịch vụ giáo dục

phục vụ xã hội; giữ gìn văn hoá và nghệ thuật; quản lý hành chính; ngân sách; đảm

bảo và nâng cao chất lượng. Hệ thống ĐBCL của từng trường đại học phải thường

xuyên cập nhật để đáp ứng các tiêu chuẩn được yêu cầu [39], [76].

Hầu hết hệ thống ĐBCL của các trường đại học công lập ở Thái Lan dựa

trên mô hình “Đầu vào - Quá trình - Đầu ra”, tập trung vào việc dạy và học. Trong

hệ thống ĐBCL của Thái Lan, trường đại học phải thành lập đơn vị ĐBCL, có

dẫn chứng bằng tài liệu, thực hiện, duy trì và liên tục cải tiến hệ thống. Hệ thống

ĐBCL và đánh giá trường đại học ở Thái Lan bao gồm các đánh giá trong và đánh

giá ngoài. Các trường đại học chịu trách nhiệm với đánh giá trong, bao gồm việc

chuẩn bị tài liệu, bằng chứng, các trang bị cần thiết cho các cơ quan đánh giá

9

ngoài. Nhằm đảm bảo chất lượng hệ thống giáo dục bên trong mỗi trường đại học,

Thái Lan áp dụng các cơ chế kiểm tra và kiểm toán chất lượng. Theo Luật giáo

dục Thái Lan năm 1999 (sửa đổi 2002), tất cả các cơ sở giáo dục đại học phải thực

hiện đánh giá ngoài theo chu kỳ năm năm một lần và trường nào đạt được các tiêu

chí chất lượng sẽ được cấp giấy chứng nhận [76].

Bảng sau đây mô tả các đặc điểm chung của các tổ chức đảm bảo chất lượng quốc

gia ở Đông Á và Thái Bình Dương [20].

Bảng 1-1: Đặc điểm chung của các tổ chức Đảm bảo chất lượng quốc gia ở

Đông Á và Thái Bình Dương. .

Thành lập và điều hành Loại hình

ĐBCL

Nguồn cấp

kinh phí

Sự tham gia

của quốc tế

Năm

thà

nh lập

Do

nhà

nước

thà

nh lập

Tổ

chức

các

trườn

g đại

họ

c

Tổ

chức

độc

lập

Có

đại

diệ

n của

nh

à

nước

th

am g

ia

Kiể

m địn

h

Kiể

m t

oán

Đán

h gi

á

Nhà

nướ

c

Các

trườn

g đại

họ

c

Khá

c

Tại

cơ

quan

kiể

m địn

h

Tro

ng c

ác đợt

đán

h gi

á ng

oài

Úc 2000 x x x x x x x Trung Quốc

Cấp tỉnh

2000

x

x

x

x

x

x

Hồng Kông 1990 x x x x x x x x Ấn Độ 1994 x x x x x x

Indonesia 1994 x x x x x

Nhật Bản

JUAA

1947

x

x

x

x

x

Hàn Quốc 1982 x U x x x

Malaysia 1996 x x x x

Mông Cổ 2000 x x x x

New Zealand 1994 x x x x x

Philippines

AACCUP

PAASCU

1987

x

U

x

x

x

Thailand 1999 x U x x x x U - Tình trạng độc lập chưa được khẳng định

10

Nhìn chung, thời gian hình thành phát triển tổ chức ĐBCL khá khác nhau ở

mỗi quốc gia, có nơi thành lập từ năm những năm 1940s, 1950s như Nhật Bản,

Philipines; nhiều nước thành lập vào những năm cuối thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21 như

Hàn Quốc, Australia, Trung Quốc, Thái Lan, Ấn Độ,… với loại hình ĐBCL chủ yếu

là kiểm định. Nguồn kinh phí chủ yếu là từ chính phủ và từ các trường đại học.

1.2.2 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, công tác đảm bảo chất lượng giáo dục Đại học có thể chia ra 2

giai đoạn khá rõ rệt [52]:

Giai đoạn trước 2002: Chất lượng đồng nghĩa với tuyển chọn khắt khe

đầu vào và đảm bảo nguồn lực

Giáo dục đại học Việt Nam cho đến giữa thập niên 1980 vẫn cơ bản là giáo

dục “tinh hoa”. Vì vậy, trong giai đoạn này vấn đề chất lượng giáo dục đại học hầu

như không được đặt ra, khi trọng tâm của quá trình đào tạo là sinh viên vốn đã

được xem là xuất sắc, được chọn lọc cẩn thận ngay từ đầu vào với tỷ lệ sàng lọc

khắt khe.

Thời kỳ này, ĐBCL được thực hiện bằng phương pháp “kiểm soát chất lượng”.

Năm 1986 đánh dấu sự bắt đầu của công cuộc đổi mới giáo dục đại học tại

Việt Nam. Từ đó, một trong những mục tiêu quan trọng của việc đổi mới giáo dục

đại học là tăng cường “khả năng cung ứng” của các cơ sở giáo dục, mở rộng tối đa

cơ hội tiếp cận cho người học. Để đạt mục tiêu này, trong vòng hai thập niên kể từ

năm 1986, rất nhiều biện pháp đã được thực hiện để đạt được mục tiêu nói trên và

kết quả là số lượng người học cũng như các cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam

đã tăng lên một cách đột biến[5], cụ thể: trong vòng 22 năm, từ năm 1987 đến

2009, số sinh viên tăng 13 lần, số trường đại học, cao đẳng tăng 3,7 lần nhưng số

giảng viên chỉ tăng 3 lần (Theo Báo cáo của Bộ giáo dục Đào tạo 2009).

Sự gia tăng về quy mô và số lượng đòi hỏi phải có hai điều kiện cơ bản là sự

gia tăng tương ứng về nguồn lực (nhân lực, cơ sở vật chất) đi kèm với năng lực

lãnh đạo và quản lý phù hợp với quy mô mới để có thể duy trì - chứ chưa nói đến

việc cải thiện chất lượng của giáo dục đại học. Tuy nhiên, trong vòng hai thập niên

11

đó, giáo dục đại học của Việt Nam đã chỉ chú trọng đến việc tăng cường nguồn lực

(chủ yếu thông qua học phí do người học đóng góp và kinh phí cấp từ ngân sách

nhà nước), mà chưa quan tâm đúng mức đến vai trò quan trọng của cơ chế và năng

lực lãnh đạo và quản lý của toàn hệ thống.

Chính vì quan điểm chưa phù hợp này mà sau ba thập niên đổi mới với tỷ lệ

ngân sách dành cho giáo dục tăng lên đều đặn, chất lượng giáo dục đã không

những không tăng lên mà còn giảm sút. Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo

còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống

giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức

giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với

nghiên cứu khoa học, sản xuất kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động;

chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc.

Phương pháp giáo dục, việc kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực

chất. Quản lý giáo dục và đào tạo có mặt còn yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu. Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu

quả. Chính sách, cơ chế tài chính cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp. Cơ sở vật

chất - kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu, nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó

khăn (Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại Đại hội

đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng) [27]. Tình trạng này cho thấy việc cần

thiết phải áp dụng những phương pháp quản lý mới để đảm bảo và nâng cao chất

lượng giáo dục đại học.

Từ 2002 đến nay: Chất lượng nghĩa là đáp ứng tiêu chuẩn

Trước thực tiễn yêu cầu của đổi mới giáo dục và theo xu hướng thế giới, đầu

năm 2002, Bộ GDĐT đã thành lập Phòng Kiểm định chất lượng đào tạo thuộc Vụ

Đại học (nay là Vụ Giáo dục đại học). Năm 2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất

lượng giáo dục (Cục KTKĐCLGD) đã được thành lập theo Nghị định số

85/2003/NĐ-CP ngày 18/7/2003 của Chính phủ [16]. Việc thành lập Cục

KTKĐCLGD đã đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo

chất lượng Giáo dục ở Việt Nam.

12

Cục KTKĐCLGD là đơn vị giúp Bộ trưởng thực hiện chức năng quản lý nhà

nước chuyên ngành về công tác khảo thí và đánh giá chất lượng giáo dục trong

phạm vi cả nước; thực hiện các dịch vụ công về khảo thí và kiểm định chất lượng

giáo dục. Cục có nhiệm vụ giúp bộ trưởng chỉ đạo về việc đánh giá chất lượng

giáo dục; chủ trì đề xuất chủ trương và biện pháp đảm bảo chất lượng giáo dục đại

học và trung cấp chuyên nghiệp, đề xuất công nhận các cơ sở giáo dục và chương

trình đạt chuẩn chất lượng giáo dục. Thực hiện nhiệm vụ được giao, Cục chỉ đạo

xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục cả nước.

Tương tự như nhiều nước khác, việc xây dựng một hệ thống Đảm bảo và

Kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở cấp quốc gia có ý nghĩ hết sức quan

trọng trong việc duy trì các chuẩn mực và không ngừng nâng cao chất lượng giáo

dục đại học ở Việt Nam.

Đối với các trường đại học, đảm bảo tổ chức đào tạo có chất lượng và hiệu

quả tương xứng với các điều kiện hiện có của nhà trường, đảm bảo sinh viên tốt

nghiệp sẽ đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.

Việc phát triển hệ thống Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học nói chung và

kiểm định chất lượng đại học nói riêng ở Việt Nam bao gồm các việc phát triển hệ

thống văn bản quy phạm pháp luật về đảm bảo và kiểm định chất lượng đại học, xây

dựng mô hình phát triển và triển khai thực hiện, tranh thủ sự hỗ trợ của quốc tế, đây là

một công việc còn non trẻ nên cần có những bước đi ban đầu thật vững chãi.

1.2.3 Các mạng lưới Đảm bảo chất lượng trên thế giới và khu vực

Các tổ chức Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trên toàn thế giới hợp tác bằng

cách phát triển một mạng lưới ở cả cấp độ khu vực lẫn quốc tế. Trong những năm

qua, nhiều cơ quan Đảm bảo chất lượng đã hình thành mạng lưới theo các khu vực

địa lý hoặc theo các đặc tính riêng như ĐBCL cho giáo dục đại học, về năng lực

ĐBCL: (1) Mạng lưới quốc tế các tổ chức Đảm bảo chất lượng trong giáo dục

đại học (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher

Education - INQAAHE) được thành lập năm 1991 [87], hiện là mạng lưới của hơn

200 tổ chức ĐBCL giáo dục đại học (GDĐH) trên thế giới. Điểm nổi bật là các tổ

13

chức này hoạt động theo những cách thức riêng, nhưng tất cả đều có mục đích

chung thống nhất trong toàn Mạng lưới là quan tâm đến chất lượng đào tạo. (2)

Hiệp hội ĐBCL trong giáo dục đại học châu Âu (European Association for

Quality Assurance in Higher Education - ENQA) được thành lập năm 2000 [79].

ENQA kết hợp với Hiệp hội các trường đại học (European Universities

Association - EUA), Hiệp hội các tổ chức giáo dục đại học (European Association

of Institutions in Higher Education - EURASHE) và Hiệp hội sinh viên Châu Âu

(European Sdudent’s Union - ESU) nhằm mục đích để đi tới một bộ thống nhất

các tiêu chuẩn, thủ tục và hướng dẫn về ĐBCL và để tìm ra các biện pháp đảm bảo

một hệ thống đánh giá chính xác cho các tổ chức/cơ quan. (3) Mạng lưới ĐBCL

vùng Đông Phi (East African Higher Education Quality Assurance Network -

EAQAN) được chính thức thành lập vào năm 2012 [73]. Mạng lưới hoạt động

dưới sự bảo trợ của Hội đồng liên trường đại học Đông Phi (Inter - University

Council for East Afric - IUCEA), cơ quan liên chính phủ trong khu vực 5 nước

Đông Phi (Kenya, Uganda, Tanzania, Rwanda và Burundi) nhằm tạo điều kiện

phối hợp, hài hòa mạng lưới giữa các trường đại học ở Đông Phi với các trường

đại học bên ngoài khu vực cũng như cung cấp một diễn đàn cho các cuộc thảo luận

về các học thuật và các vấn đề liên quan đến giáo dục đại học ở Đông Phi. (4)

Mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương (Asia-Pacific Quality

Network - APQN) [62] được thành lập nhằm mục đích phục vụ sự kết nối trong

hoạt động ĐBCL của các tổ chức ĐBCL trong vùng có ½ dân số thế giới với sứ

mạng “nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong khu vực Châu Á và Thái Bình

Dương thông qua việc tăng cường hoạt động của các tổ chức ĐBCL và mở rộng

hợp tác giữa chúng”. APQN hiện có hơn 150 thành viên từ 31 quốc gia. Có thể

thấy các thành viên này phát triển không đồng đều giữa các quốc gia và lãnh thổ.

APQN hỗ trợ các tổ chức thành viên trong nhiều hoạt động, nhất là các hội thảo

chia sẻ kinh nghiệm về ĐBCL. APQN đã tổ chức nhiều hội thảo về ĐBCL GDĐH,

trong đó có những hội thảo tổ chức tại Việt Nam. APQN cũng đã chủ trì để soạn

thảo những định hướng chính sách về ĐBCL giáo dục đại học như “Các nguyên

14

tắc ĐBCL” (Hội thảo Chiba). Thông qua APQN, nhiều tài liệu về hoạt động của

các tổ chức đảm bảo chất lượng của các tổ chức thành viên cũng được chia sẻ rộng

rãi, qua đó các tổ chức của những quốc gia, khu vực kém phát triển hơn về ĐBCL

giáo dục có thể tham khảo. (5) Mạng lưới ĐBCL khu vực Đông Nam Á

(ASEAN Quality Assurance Network - AQAN) [63] được thành lập vào ngày 8

tháng 7 năm 2008 nhằm nỗ lực hướng tới tiếng nói chung về ĐBCL GDĐH trong

khu vực Đông Nam Á. AQAN ra đời hướng tới sự chia sẻ và tăng cường năng lực

phát triển quốc gia trong các nước thành viên. Sự phát triển của AQAN sẽ là cách

hướng tới Khung đảm bảo chất lượng ASEAN (ASEAN Quality Assurance

Framework) trong toàn khu vực, đó sẽ là mục tiêu để chia sẻ sự thành công với các

mạng lưới ĐBCL quốc tế khác như Mạng lưới ĐBCL Châu Á - Thái Bình Dương

(Asia Pacific Quality Network -APQN), Hiệp hội ĐBCL trong giáo dục đại học châu

Âu (European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA) và

Mạng lưới quốc tế các tổ chức ĐBCL trong giáo dục đại học (International Network

for Quality Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE).

1.2.4 Đảm bảo chất lượng giáo dục Y khoa trên Thế giới

Ngoài việc tuân thủ qui định chung về ĐBCL giáo dục đại học, các trường Y

khoa còn đăng ký và được kiểm định bởi các tổ chức kiểm định chất lượng chuyên

ngành để đảm bảo sự đúng đắn về chuyên môn, đảm bảo lợi ích và an toàn cho

người bệnh. Có thể nói, ĐBCL trong lĩnh vực Y khoa được bắt đầu từ rất sớm.

Năm 1910, tác giả Flexner - một nhà giáo dục đã quan tâm đến ĐBCL Y khoa khi

nghiên cứu cơ sở vật chất, nguồn lực và phương pháp giảng dạy của các trường y

tại Hoa Kỳ [81]. Năm 1942, Uỷ ban liên lạc về giáo dục y học (Liaison

Committee on Medical Education - LCME) được thành lập. LCME có nhiệm vụ

đảm bảo và kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo Y khoa ở Hoa Kỳ và

Canada [93]. Năm 1972, thành lập Liên đoàn Giáo dục Y khoa thế giới (World

Federation for Medical Education- WFME) với sứ mệnh nỗ lực cải tiến nâng cao

chất lượng giáo dục y khoa để đào tạo nguồn nhân lực y tế chất lượng, phục vụ

nhu cầu chăm sóc sức khỏe của cộng đồng. Mục tiêu ban đầu của WFME tập trung

15

cho đào tạo bậc đại học, sau đó tiếp sang đào tạo sau đại học và đào tạo liên tục

[91]. Năm 2000, WFME đưa ra bản thảo Bộ tiêu chuẩn kiểm định và chính thức

xuất bản phiên bản đầu tiên vào năm 2003. Việc ra đời bộ tiêu chuẩn kiểm định

chuyên ngành đã tạo thuận lợi cho công tác ĐBCL Y khoa. Bộ tiêu chuẩn sau đó

đã được dịch ra rất nhiều thứ tiếng và có điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện

kinh tế, văn hóa của các vùng lãnh thổ và các nước [77].

Sau đây là một số tổ chức kiểm định chuyên ngành Y khoa điển hình:

1.2.4.1. Ủy Ban Liên lạc về Giáo dục Y học

Ủy Ban Liên lạc về Giáo dục Y học (Liaison Committee on Medical

Education - LCME) ra đời dựa trên sự thống nhất giữa Hiệp hội các trường Đại

học Y Mỹ và Hiệp hội Y khoa Mỹ. LCME đảm nhận trách nhiệm kiểm định các

chương trình Y khoa chất lượng hàng đầu tại Hoa Kỳ và Canada [95].

LCME thực hiện đánh giá đồng cấp trên cơ sở tự nguyện để xác định các

chương trình giáo dục y tế đáp ứng các tiêu chuẩn đặt ra. Việc đánh giá được thực

hiện theo chu kỳ 8 năm, số liệu được khảo sát từ nhà quản lý, giảng viên, nhân

viên, sinh viên và các bên liên quan.

1.2.4.2. Ủy ban kiểm định các trường Y khoa Canada

Ủy ban kiểm định các trường Y khoa Canada (Committee on the

Accreditation of Canadian Medical Schools - CACMS) ra đời chính thức vào năm

1979 thông qua sự thống nhất chung của Hiệp hội các trường Đại học Y Canada

(ACMC) và Hiệp hội Y khoa Canada [70].

Từ năm 1965, ACMC đã hợp tác với LCME trong quá trình kiểm định chất

lượng cho các chương trình Y khoa Canada. CACMS hợp tác với LCME Hoa Kỳ

để đảm bảo rằng các chương trình Y khoa Canada đáp ứng được chất lượng mong

đợi khi đào tạo các bác sĩ. Các trường Y Canada phải chứng minh sự tuân thủ chặt

chẽ các điều kiện cần thiết đối với sinh viên tốt nghiệp của chương trình để được

cấp phép hành nghề bác sĩ [70].

16

1.2.4.3. Hội đồng Kiểm định Quốc gia Ấn Độ

Ở Ấn Độ, Hội đồng Kiểm định Quốc gia (National Assessment and

Accreditation Council - NAAC) được thành lập vào năm 1994 bởi Ủy ban Tài trợ

Đại học (University Grant Commission - UGC) nhằm đánh giá và công nhận các

tổ chức giáo dục đại học trong cả nước. NAAC với tầm nhìn và sứ mệnh tập trung

vào việc đảm bảo chất lượng - một phần không thể thiếu trong hoạt động của cơ sở

giáo dục đại học. Mặc dù NAAC đã giải quyết vấn đề công nhận cho các tổ chức

đào tạo y tế tại Ấn Độ, nhưng không phải tất cả các trường y ở đây đều có đủ điều

kiện để được đánh giá ngoài bởi NAAC. Để duy trì cạnh tranh với các tổ chức

toàn cầu, giáo dục y tế Ấn Độ cần phải bắt kịp với các tiêu chuẩn kiểm định chất

lượng quốc tế, dựa trên các tiêu chuẩn toàn cầu WFME [97].

ĐBCL là một quá trình đòi hỏi sự minh bạch và phổ biến kết quả cho tất cả

các bên liên quan. Phản hồi mang tính xây dựng và thiết lập hệ thống để tiếp tục

xem xét và thực hiện các thay đổi dựa trên các bằng chứng khoa học sẽ giúp giáo

dục y tế đi từ ĐBCL đến cải thiện chất lượng. Nâng cao chất lượng là một vòng

tròn được yêu cầu cải tiến liên tục. Chất lượng giáo dục là trách nhiệm của tất cả

các bên liên quan: giảng viên, sinh viên, các nhà quản trị và quản lý của tổ chức.

Mục tiêu cuối cùng của chúng ta là để nâng cao chất lượng chăm sóc sức khỏe và

điều đó sẽ chỉ xảy ra khi chúng ta nâng cao chất lượng giáo dục y tế [97].

Tóm lại, đặc điểm chung của các tổ chức kiểm định chuyên ngành Y:

Thường do Hiệp hội các trường Đại học Y và Hiệp hội Y khoa thành lập; Nỗ lực

cải thiện giáo dục Y học; Phi lợi nhuận.

17

1.3. Tổng quan về đánh giá chương trình đào tạo trên Thế giới và ở Việt Nam

1.3.1 Một số mô hình Đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo

1.3.1.1. Mô hình của AUN

Hình 1-1: Mô hình ĐBCL cấp chương trình của AUN

Mô hình trên đã thể hiện rất rõ các yếu tố để ĐBCL chương trình đào tạo:

Theo mô hình này, đóng góp vào hình thành chất lượng của một chương trình đào

tạo bao gồm các yếu tố liên quan đến cách thiết kế chương trình và tổ chức

chương trình (mục tiêu và kết quả học tập mong đợi của chương trình, cấu trúc và

nội dung chương trình, cách tiếp cận dạy học, lượng giá sinh viên), chất lượng

giảng viên, cán bộ hỗ trợ, chất lượng người học, cơ sở vật chất và các nguồn lực

phục vụ dạy học. Ngoài ra, chất lượng chương trình còn phụ thuộc vào các hoạt

động nâng cao chất lượng. Mô hình này cũng chỉ rõ, chất lượng chương trình sẽ

được thể hiện qua các đầu ra của chương trình và kết quả mà người học đạt được.

18

Khi xem xét, so sánh các đặc điểm của các yếu tố theo mô hình người ta có thể tìm

ra những điểm mạnh yếu của chương trình và đánh giá được chương trình theo các

tiêu chuẩn nhất định.

1.3.1.2. Mô hình CDIO

CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate, Hình thành ý tưởng -

Thiết kế ý tưởng - Thực hiện và Vận hành), là một giải pháp nâng cao chất lượng

đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế

chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học. Xây dựng

chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO nhằm đào tạo sinh viên phát triển

toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực tiễn (năng lực C-D-I-O)

và có ý thức trách nhiệm với xã hội phù hợp với tầm nhìn mà CDIO hướng tới :

“Tích hợp các kỹ năng nghề nghiệp như làm việc nhóm và giao tiếp; Đề cao việc

học tập tích cực và qua trải nghiệm; Liên tục cải tiến thông qua quy trình đảm bảo

chất lượng với mục tiêu cao; Làm phong phú khóa học với các dự án do sinh viên

tự thiết kế - xây dựng và thử nghiệm” [71].

Hình 1-2: Mô hình ĐBCL chương trình đào tạo theo CDIO

(Nguồn: Khoa Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội).

19

Bước 1: Công việc đầu tiên trong thiết kế chương trình đào tạo là xây dựng

được một danh sách các năng lực mà sinh viên tốt nghiệp cần phải có - gọi là

chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO. Từ chuẩn đầu ra xây dựng nên kết quả học

tập (learning outcomes)

Bước 2: Sau khi có được chuẩn đầu ra, cần tiến hành xây dựng và cách

khung chương trình theo theo cách tiếp cận CDIO trên cơ sở khung chương trình

hiện có (hoặc xây dựng một khung chương trình mới) và đổi mới nội dung các

môn học.

Bước 3: Sau khi có được khung chương trình, cần xây dựng và phát triển

phương pháp học tập và giảng dạy và tạo môi trường học tập thích hợp.

Bước 4: Xây dựng cách kiểm tra và đánh giá (kết quả học tập và toàn bộ

chương trình đào tạo) theo cách tiếp cận CDIO.

Trong mô hình trên, có thể nói cốt lõi của xây dựng và phát triển chương

trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO chính là 3 sản phẩm: chuẩn đầu ra, khung

chương trình và bộ tiêu chuẩn. 3 sản phẩm này phải được xây dựng và phát triển

trong bối cảnh CDIO, nghĩa là trong một môi trường sinh viên được khuyến khích

phát triển cả 4 năng lực C - D - I - O.

1.3.1.3. Mô hình của QAAC

Hình 1-3: Mô hình đánh giá chương trình của QAAC

QAAC (Quality Assurance and Acreditation Center) là Trung tâm Đảm bảo

chất lượng và kiểm định chất lượng nổi tiếng của trường Đại học quốc gia Bahrain

Sứ mệnh của

chương trình

Mục tiêu của chương trình

Chuẩn đầu ra của chương trình

Chuẩn đầu ra của khóa học

Phù hợp với sứ mệnh Nhà trường

Sự hài lòng của các bên liên quan

Phù hợp với CĐR của Nhà trường

Phù hợp với CĐR của chương trình

20

[66]. Năm học 2009-2010, lần đầu tiên QAAC đã thông qua mô hình đánh giá

chương trình đào tạo. Mô hình này sau đó đã được áp dụng trên tất cả các chương

trình trong trường đại học ở Bahrain và liên thông các kết quả của các trường ở

cấp đại học. Mô hình cũng đảm bảo sự tham gia và hài lòng của các bên liên quan

về các mục tiêu của chương trình; với sứ mệnh chương trình phù hợp với sứ mệnh

của trường đại học [125].

1.3.2 Đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới

Có thể nói, Hoa Kỳ là cái nôi của đánh giá chương trình với lịch sử gắn liền

đã hàng trăm năm trước. Theo đó, Hiệp hội phát triển giảng dạy doanh thương bậc

đại học (Association to Advance Collegiate Schools of Business - AACSB) được

thành lập vào năm 1916 [56] nhằm mục đích “phát triển giảng dạy doanh thương

bậc đại học” như tên gọi của tổ chức đã nêu rõ. AACSB có sứ mệnh nâng cao chất

lượng giáo dục đại học cho các ngành quản trị kinh doanh. Đến năm 1919,

AACSB đã đưa ra các tiêu chí đánh giá chương trình đầu tiên của ngành Quản trị

kinh doanh và Kế toán [55].

Đến năm 1951, đã có 22 tổ chức thực hiện đánh giá, kiểm định chất lượng

các chương trình chuyên ngành Y, nha khoa, luật,... [60]. Trong đó, các chương

trình Y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên. Giữa 1876 - 1903, đại diện các

trường Cao đẳng y khoa Hoa Kỳ đã lập ra danh sách các trường đáp ứng những

tiêu chuẩn về chất lượng.

Hiệp hội Y Khoa Mỹ (AMA) được hình thành từ cá nhân những người làm

nghề y đã thành lập một hội đồng giáo dục Y khoa và năm 1905 họ tự xây dựng hệ

thống đánh giá cho mình. Năm 1907, họ công bố danh sách các trường có thể chấp

nhận dựa trên thanh tra, khảo sát của họ. Những việc làm này và các hoạt động sau

đó của hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ là cơ sở cho những hoạt động đánh giá, kiểm định

chương trình đào tạo y khoa và nghề nghiệp khác sau này [60]. Và cũng năm

1951, tổ chức kiểm định chương trình đào tạo ở Mỹ chính thức được công nhận.

21

Hội đồng Kiểm định ngành Công nghệ và Kỹ thuật (Accreditation Board for

Engineering and Technology - ABET) là tổ chức đánh giá và kiểm định chương

trình có uy tín trên thế giới. Tiền thân của ABET là Hội đồng Kỹ sư về Phát triển

Nghề nghiệp (Engineers' Council for Professional Development - ECPD), thành

lập vào năm 1932 [57]. ABET thực hiện kiểm định các chương trình giáo dục đại

học trong các lĩnh vực Kỹ thuật (Engineering), Công nghệ (Technology), Điện

toán (Computing) và Khoa học ứng dụng (Applied Science).

Liên đoàn Giáo dục Y khoa thế giới (World Federation for Medical

Education- WFME) được thành lập năm 1972 [90]. Năm 2003, WFME xuất bản

Bộ tiêu chuẩn đánh giá, kiểm định chương trình cho chuyên ngành Y và được cập

nhật gần đây nhất vào năm 2012 [123]. Trên cơ sở bộ tiêu chuẩn của WFME, các

nước xác định các tiêu chuẩn quốc gia để thực hiện đánh giá, kiểm định các

chương trình của mình. Có thể kể đến một số nước như Ai Cập, Sudan, Trung

Quốc, Nhật Bản, Đức,… các vùng khác của Đông Địa Trung Hải, khu vực Đông

Nam Á, Tây Thái Bình Dương và các vùng thuộc châu Mỹ La Tinh.

Ở Khu vực Đông Nam Á, mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á

(Asean University Network - AUN) được thành lập vào năm 1995. Đến cuối năm

2007, AUN bắt đầu thực hiện đánh giá chất lượng các chương trình đào tạo theo bộ

tiêu chuẩn phiên bản 1 gồm 18 tiêu chuẩn và 72 tiêu chí. Đến 2011, bộ tiêu chuẩn cải

tiến thành phiên bản 2 với 15 tiêu chuẩn và 68 tiêu chí [23]. Cuối năm 2015, AUN

cho ra đời bộ tiêu chuẩn phiên bản 3 với 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí [64].

1.3.2.1. Tiêu chuẩn đánh giá chương trình của một số tổ chức trên thế giới

Có rất nhiều bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đang được áp dụng trên thế

giới, sau đây mô tả một số bộ tiêu chuẩn đang được sử dụng khá phổ biến hiện nay.

Bộ tiêu chuẩn WFME cho các chương trình đào tạo Y khoa

Bản thảo Bộ tiêu chuẩn được đưa ra năm 2000 và chính thức xuất bản phiên

bản đầu tiên vào năm 2003. Trước yêu cầu của thực tế sử dụng và góp ý của các

chuyên gia, năm 2012 WFME đưa ra phiên bản thứ hai. Về cơ bản, phiên bản

22

2012 kế thừa phiên bản 2003, chỉ thay đổi một số chi tiết cụ thể của các tiêu chí

cho phù hợp với thay đổi thực tế. Bộ tiêu chuẩn WFME tập trung vào: 1) Sứ mệnh

và chuẩn đầu ra (Mission and outcomes); 2) Chương trình giáo dục (Educational

programme); 3) Lượng giá sinh viên (Assessment of students); 4) Người học

(Students); 5) Đội ngũ giảng viên và nhân viên (Academic staff/faculty); 6) Nguồn

lực của chương trình (Educational resources); 7) Đánh giá chương trình

(Programme evaluation); 8) Hành chính và quản trị (Governance and

administration); 9) Liên tục đổi mới (Continuous renewal)

Kể từ khi chính thức ban hành phiên bản đầu tiên năm 2003, bộ tiêu chuẩn

đánh giá chương trình trong đào tạo y khoa của WFME được sử dụng rộng rãi

trên thế giới, đã được dịch ra rất nhiều thứ tiếng và được hiệu chỉnh để phù hợp

với điều kiện kinh tế, xã hội, văn hóa của từng quốc gia, vùng lãnh thổ.

Mặc dù WFME là cơ quan ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá nhưng WFME

lại không phải là cơ quan kiểm định mà đó là việc của từng quốc gia hoặc các tổ

chức được ủy quyền nhưng điều quan trọng là bộ tiêu chuẩn phải theo chuẩn

quốc tế hay được quốc tế công nhận.

Bộ tiêu chuẩn của Hội đồng Kiểm định ngành Công nghệ và Kỹ thuật

Bộ tiêu chuẩn ABET bao gồm 9 tiêu chuẩn [57]: 1) Sinh viên (Students); 2)

Mục tiêu đào tạo (Program Educational Objectives); 3) Khả năng sinh viên

(Student Outcomes); 4) Liên tục cải thiện (Continuous improvement); 5) Chương

trình đào tạo (Curriculum); 6) Đội ngũ giảng viên (Faculty); 7) Cơ sở vật chất

(Facilities); 8) Hỗ trợ của trường đại học (Institutional Support); 9) Tiêu chuẩn

riêng của từng chương trình (Program Criteria).

Cùng với một số bộ tiêu chuẩn kiểm định khác, kiểm định theo chuẩn ABET

trở thành một yêu cầu quan trọng cho các chương trình đào tạo trong các lĩnh vực

liên quan. ABET đã được công nhận bởi Ủy ban kiểm định chất lượng giáo dục

đại học Mỹ (Council of Higher Education Accreditation - CHEA) từ năm 1997.

23

Không chỉ thực hiện kiểm định chất lượng cho các chương trình đào tạo đại học

trong nước Mỹ, từ năm 2007, ABET chính thức cấp chứng chỉ kiểm định cho các

chương trình đào tạo của các trường đại học ngoài nước Mỹ. Cho đến nay, đã có

29 nước có các chương trình đào tạo được kiểm định chính thức bởi ABET [57]. Ở

khu vực Đông Nam Á, các nước như Singapore, Philippines và Indonesia đã có

một số chương trình được kiểm định bởi tổ chức này. Ngoài việc trực tiếp kiểm

định chất lượng một số chương trình đào tạo ngoài nước Mỹ, tổ chức ABET cũng

đã thỏa thuận công nhận hai chiều với các tổ chức kiểm định các nước qua các

thỏa thuận Washington Accord, Sydney Accord và Seoul Accord. Tính đến

3/2016, ABET đã kiểm định chất lượng cho khoảng 3569 chương trình đào tạo của

hơn 714 trường đại học [47], [57].

Bộ tiêu chuẩn của mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN phiên bản 3 (2015) bao gồm

11 tiêu chuẩn: 1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo; 2) Bản mô

tả chương trình đào tạo; 3) Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học; 4)

Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; 5) Đánh giá kết quả học tập của người

học; 6) Chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học; 7) Chất lượng đội ngũ

cán bộ hỗ trợ; 8) Chất lượng người học và hoạt động hỗ trợ người học; 9) Cơ sở

vật chất và trang thiết bị; 10) Nâng cao chất lượng; 11) Kết quả đầu ra.

Trong vòng gần 8 năm, tính đến năm 2015, AUN-QA đã hoàn thành 48 đợt

đánh giá cho 132 chương trình của 19 trường đại học thành viên của AUN, 05

trường thành viên không chính thức và 03 trường nằm trong khuôn khổ dự án của

AUN-QA [64]. Theo GS.TS Nantana Gajaseni, Tổng Giám đốc điều hành AUN-

QA: “Dự tính đến cuối năm 2016, AUN-QA sẽ tiến hành đánh giá được tổng số

220 chương trình đào tạo trình độ đại học và sau đại học thông qua 98 đợt đánh

giá tại 28 trường đại học ở 8 quốc gia Đông Nam Á”.

24

Bảng 1-2: Tổng hợp các tiêu chuẩn của một số tổ chức

Tổ chức Nội dung Tiêu chuẩn

AA

CSB

(C

ho k

hối d

oanh

thươ

ng)

AA

CSB

(C

ho k

h ối T

ài

chín

h)

AB

ET

WFM

E

AM

C

AU

N

LC

ME

AC

CM

Bối cảnh của chương trình

x

Quản lý chiến lược và đổi mới

x x

Sứ mệnh x x Chuẩn đầu ra x x x x Chương trình đào tạo x x x x x x Mục tiêu đào tạo x x x x Tổ chức dạy - học x x x x x Lượng giá sinh viên x x x x x Giám sát việc thực hiện chương trình

x x

Đội ngũ giảng viên và nhân viên

x x x x x x x

Người học x x x x x x x x Môi trường học tập x x Nguồn lực của chương trình

x x x x x x

Hỗ trợ của trường Đại học

x x

Đánh giá chương trình x Hành chính và quản trị x Liên tục đổi mới x x x Tiêu chuẩn riêng của từng chương trình

x

Học thuật tài chính x Chuyên nghiệp hóa và hỗ trợ về chuyên môn

x

Học tập và nâng cao nghiệp vụ quản lý

x

An toàn người bệnh x

Tóm lại, mặc dù có số lượng các tiêu chuẩn khác nhau nhưng phần lớn các

tổ chức đều tập trung vào: Chương trình đào tạo; Tổ chức dạy học; Giảng viên và

cán bộ hỗ trợ; Người học; Nguồn lực của chương trình; Lượng giá người học.

25

Trong đó, người học và đội ngũ giảng viên được tất cả các bộ tiêu chuẩn đề cập,

điều đó nói lên mức độ quan trọng của hai thành phần này trong tất cả các chương

trình đào tạo.

Ngoài ra, một số tổ chức có những tiêu chuẩn khá đặc thù như: Học thuật

tài chính (AACSB cho khối Tài chính); Học tập và nâng cao nghiệp vụ quản lý

(AACSB cho khối doanh thương); Quản lý và chiến lược đổi mới (AACSB cho khối

doanh thương); Bối cảnh của chương trình (AMC); An toàn người bệnh (LCME).

1.3.3 Đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam

Mặc dù đến năm 2014 Nhà nước mới ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá

chương trình đào tạo trình độ đại học, cao đẳng đầu tiên dành cho ngành điều

dưỡng và năm 2016 ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá các chương trình giáo dục

trình độ Đại học nhưng một số cơ sở đào tạo đã chủ động thực hiện việc đánh giá

và kiểm định các chương trình của đơn vị mình từ trước đó bằng các tiêu chuẩn

được công nhận của khu vực (AUN) và thế giới (ABET, AACSB,...).

Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TP HCM đã thực hiện

đánh giá những chương trình đầu tiên vào năm 2009 [23], tiếp theo là Đại học

Bách khoa Hà Nội, Đại học Cần Thơ đã đăng ký KĐCL theo bộ tiêu chuẩn

AUN cho một số ngành đào tạo.

Tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh[24], ngoài các chương trình

được đánh giá chính thức theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA, còn có một số chương

trình khác cũng được đánh giá theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA nhưng hoạt động này

nằm trong dự án phối hợp giữa AUN với DAAD (cơ quan trao đổi hàn lâm Đức)

và một số tổ chức quốc tế khác và hiện cũng có nhiều trường đại học khác của

Việt Nam rất quan tâm đến hoạt động đánh giá chương trình theo bộ tiêu chuẩn

AUN-QA.

Có 4 trường đăng ký thành viên và đang tiếp cận bộ tiêu chuẩn AACSB

là Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học RMIT,

Đại học Quốc tế Sài gòn, Đại học Kinh tế và Tài chính Thành phố Hồ Chí Minh.

26

Mặc dù các trường kể trên đã chủ động đăng ký đánh giá một số chương

trình đào tạo theo các bộ tiêu chuẩn được công nhận trong khu vực (AUN) và quốc

tế (ABET, AACSB),... Tuy nhiên, số lượng các chương trình được đánh giá còn

rất khiêm tốn. Cho đến năm 2015 [23], Việt Nam mới có 21 chương trình đào

tạo được công nhận KĐCL của AUN. Trong đó, Đại học Quốc gia Hà Nội có 11

chương trình, Đại học Quốc gia TP HCM có 8 chương trình, ngoài ra còn có Đại

học Bách khoa Hà Nội và Đại học Cần Thơ. Theo Giáo sư Tiến sĩ Nantana

Gajaseni - Tổng Giám đốc điều hành AUN-QA: “Dự tính đến cuối năm 2016,

AUN-QA sẽ tiến hành đánh giá được tổng số 220 chương trình đào tạo trình độ

đại học và sau đại học thông qua 98 đợt tại 28 trường đại học ở 8 quốc gia Đông

Nam Á. Trong đó, Việt Nam có 61 chương trình (cả đại học và sau đại học)

được đánh giá thông qua 32 đợt”.

1.3.3.1. Tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam

Đến năm 2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành 2 bộ tiêu

chuẩn đánh giá và kiểm định chương trình đào tạo trình độ Đại học, Cao đẳng, đó

là: Thông tư 33/2014/TT-BGDĐT ngày 02 tháng 10 năm 2014 [9] ban hành Quy

định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo điều dưỡng trình độ

đại học, cao đẳng và Thông tư 04/2016/TT-BGDÐT[46] - Ban hành Quy định về

tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại

học 2016.

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo Điều dưỡng bao

gồm 8 tiêu chuẩn [9]: 1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra; 2) Chương trình đào tạo; 3)

Hoạt động đào tạo; 4) Đội ngũ cán bộ, giảng viên và nhân viên tham gia chương

trình; 5) Người học và công tác hỗ trợ người học; 6) Cơ sở vật chất phục vụ

chương trình; 7)Công tác tài chính phục vụ chương trình; 8) Công tác đánh giá

người tốt nghiệp và hoạt động tư vấn việc làm.

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ đại học

gồm 50 tiêu chí thuộc 11 tiêu chuẩn [46]: 1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương

trình đào tạo; 2) Bản mô tả chương trình đào tạo; 3) Cấu trúc và nội dung

27

chương trình dạy học; 4) Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; 5) Đánh giá kết

quả học tập của người học; 6) Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; 7) Đội ngũ

nhân viên; 8) Người học và hoạt động hỗ trợ người học; 9) Cơ sở vật chất và

trang thiết bị; 10) Nâng cao chất lượng; 11) Kết quả đầu ra.

Tương tự như tiêu chuẩn của các tổ chức trên thế giới, hai bộ tiêu chuẩn

đánh giá chương trình của Việt Nam cũng tập trung vào các vấn đề cốt lõi để đảm

bảo chất lượng một chương trình đào tạo, đó là: Mục tiêu, chuẩn đầu ra; Chương

trình đào tạo; Tổ chức dạy học; Đội ngũ giảng viên, nhân viên; Đánh giá kết quả

người học; Cơ sở vật chất; Hỗ trợ người học.

1.3.4 Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và ở Việt Nam

1.3.4.1. Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và kinh nghiệm của

một số quốc gia

Công tác đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Y khoa đã

được bắt đầu từ những năm cuối thế kỷ 19 [89]. Báo cáo của Flexner [81] về giáo

dục Y học năm 1910 được coi là khởi đầu cho nỗ lực “tăng cường giáo dục nghề

nghiệp Y khoa một cách đúng đắn, gắn liền với hệ thống giáo dục chung”.

Từ năm 1942, các chương trình đào tạo Y khoa ở Mỹ và Canada đã được

kiểm định độc lập, phi chính phủ do Ủy ban liên lạc về Giáo dục y học (LCME)

thực hiện [92]. Năm 2000, Tổ chức Y tế Thế giới (World Health Organization -

WHO) và Liên đoàn Giáo dục Y khoa Thế giới (World Federation for Medical

Education -WFME) đã xây dựng bản thảo và năm 2003 cùng thống nhất đưa ra bộ

tiêu chuẩn toàn cầu về giáo dục y khoa và kiểm định các chương trình giáo dục y

khoa [123]. Bộ tiêu chuẩn sau đó đã được dịch ra nhiều thứ tiếng và áp dụng rộng

rãi trên toàn thế giới. Đặc điểm của bộ tiêu chuẩn này là ngoài các tiêu chuẩn “cốt

lõi”, các khu vực, các nước có thể thay đổi, thêm một số tiêu chuẩn để phù hợp với

điều kiện văn hóa, xã hội. Dưới sự hướng dẫn và bảo trợ của WHO, kiểm định Y

khoa đã phát triển mạnh mẽ ở các nước trên thế giới. Tính đến năm 2008, đã có

hơn bảy mươi nước trên thế giới có hệ thống kiểm định giáo dục y khoa [119].

28

Việc đánh giá chương trình giáo dục y khoa trên toàn thế giới đã được

WFME thể hiện qua việc cam kết thực hiện Dự án “Tiêu chuẩn quốc tế đánh giá chất

lượng giáo dục y tế và kiểm định chương trình đào tạo của các trường y”. Mục tiêu

chính của dự án là khuyến khích tất cả các trường y xác định nhu cầu của mình và của

cộng đồng mà họ phục vụ, đánh giá điểm mạnh và điểm yếu, xem xét khả năng để

định hướng lại theo yêu cầu hiện tại và yêu cầu mới của ngành y tế [124].

Tại Hoa Kỳ

Hoa Kỳ là quốc gia có bề dày lịch sử trong công tác đánh giá và kiểm định

chất lượng chương trình đào tạo. Theo đó, từ những năm 1876 - 1903, đại diện các

trường Cao đẳng Y khoa Hoa kỳ đã lập ra danh sách các trường đáp ứng những

tiêu chuẩn về chất lượng. Hiệp hội Y Khoa Hoa Kỳ (American Medical

Association - AMA) đã thành lập một hội đồng giáo dục Y khoa [118]từ những

người làm nghề Y mà không phải từ các nhà giáo dục. Năm 1905, họ tự xây dựng

hệ thống đánh giá cho mình. Đến năm 1907, họ công bố danh sách các trường Y

có thể chấp nhận dựa trên kết quả thanh tra, khảo sát của họ [118]. Những việc

làm này và các hoạt động sau đó của hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ làm cơ sở cho đánh

giá, kiểm định chương trình đào tạo Y khoa và nghề nghiệp khác sau này [118].

Ủy Ban Liên Lạc về Giáo dục Y học (Liaison Committee on Medical

Education - LCME) ra đời với sự đồng thuận giữa Hiệp hội các trường Đại học Y

Hoa Kỳ và Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ. LCME đảm nhận trách nhiệm kiểm định các

chương trình Y khoa chất lượng hàng đầu tại Hoa Kỳ và Canada [95]. LCME thực

hiện đánh giá đồng cấp trên cơ sở tự nguyện để xác định các chương trình giáo dục

y tế đáp ứng các tiêu chuẩn đặt ra. Hầu hết các hội đồng nhà nước cấp giấy phép

hành nghề Y (United States Medical Licensing Examination - USMLE) ở Hoa Kỳ

đều yêu cầu các bác sĩ tốt nghiệp được công nhận bởi LCME như một điều kiện

bắt buộc [95].

Bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình của LCME gồm 12 tiêu chuẩn và 93

tiêu chí, bao gồm các lĩnh vực [95]: 1) Sứ mệnh, Lập kế hoạch, Tổ chức và Liêm

chính; 2) Lãnh đạo và Quản trị; 3) Môi trường dạy và học; 4) Bộ phận hỗ trợ,

29

Năng suất, Người học và Chính sách; 5) Tài nguyên giáo dục và cơ sở hạ tầng; 6)

Năng lực, mục tiêu và thiết kế chương trình đào tạo; 7) Nội dung chương trình đào

tạo; 8) Quản lý chương trình đào tạo, Lượng giá và Gia tăng giá trị; 9) Giảng

dạy, giám sát, đánh giá sinh viên và an toàn người bệnh; 10) Tuyển chọn sinh viên

y khoa, phân loại và tiến trình đào tạo; 11) Hỗ trợ học tập, Tư vấn nghề nghiệp

và lưu trữ hồ sơ người học; 12) Dịch vụ Y tế sinh viên, tư vấn cá nhân và Dịch vụ

hỗ trợ tài chính.

Tại Canada

Ủy ban kiểm định các trường Y khoa Canada (Committee on the

Accreditation of Canadian Medical Schools - CACMS) ra đời chính thức vào năm

1979 do Hiệp hội các trường Đại học Y Canada (ACMC) và Hiệp hội Y khoa

Canada thành lập. Trước đó, Canada tham gia hoạt động trong LCME cho đến khi

CACMS ra đời [70]. Từ năm 1965, ACMC đã hợp tác với LCME trong quá trình

kiểm định chất lượng cho các chương trình Y khoa Canada. CACMS hợp tác với

LCME Hoa Kỳ để đảm bảo rằng các chương trình Y khoa Canada đáp ứng được chất

lượng đề ra khi đào tạo bác sĩ. Các trường Y ở Canada phải chứng minh sự tuân thủ

chặt chẽ các điều kiện cần thiết của chương trình để sinh viên tốt nghiệp được cấp

phép hành nghề. Các tiêu chuẩn kiểm định của CACMS bao gồm các lĩnh vực [70]:

1) Sứ mệnh, Lập kế hoạch, Tổ chức và Liêm chính; 2) Lãnh đạo và Quản trị; 3) Môi

trường dạy và học; 4) Bộ phận hỗ trợ, Năng suất, Người học và Chính sách; 5)

Nguồn lực giáo dục và Cơ sở hạ tầng; 6) Năng lực, mục tiêu và thiết kế chương trình

đào tạo; 7) Nội dung chương trình đào tạo; 8) Quản lý chương trình đào tạo, Đánh

giá và Gia tăng giá trị; 9) Giảng dạy, giám sát, lượng giá sinh viên và an toàn người

bệnh; 10) Lựa chọn sinh viên Y khoa, Phân loại và Tiến trình đào tạo; 11) Hỗ trợ

sinh viên Y khoa, Tư vấn nghề nghiệp và Hồ sơ học tập; 12) Dịch vụ y tế cho sinh

viên Y khoa, tư vấn cá nhân và các dịch vụ hỗ trợ tài chính.

Tại Úc và NewZealand

Hội đồng Y khoa Úc (Australian Medical Council - AMC) ban hành bộ tiêu

chuẩn đánh giá các chương trình đào tạo dành cho giáo dục Y khoa của Úc và

30

NewZealand. AMC kiểm định về [61]: (1) Chương trình giáo dục của các trường

đại học y khoa; (2) Chương trình đào tạo liên tục để phát triển chuyên môn trong

y khoa.

Các tiêu chuẩn sẽ dùng để đánh giá những kiến thức, kỹ năng và thái độ của

người học (năm cuối) và học viên tham gia các khóa đào tạo nghề nghiệp. AMC

vừa là cơ quan ban hành bộ tiêu chuẩn vừa là cơ quan kiểm định để cấp giấy

chứng nhận cho những chương trình đào tạo đạt chuẩn. Việc đánh giá có thể là

“đồng cấp” hoặc do các chuyên gia của AMC đảm nhận.

Nội dung Bộ tiêu chuẩn của AMC đánh giá chương trình đào tạo Y khoa Úc:

1) Bối cảnh của chương trình; 2) Chuẩn đầu ra; 3) Chương trình đào tạo; 4)

Tổ chức dạy - học; 5) Lượng giá sinh viên; 6) Giám sát việc thực hiện chương

trình; 7) Người học; 8) Môi trường học tập.

Bộ tiêu chuẩn đã được áp dụng rộng rãi ở Úc và New Zealand. Tính đến đến

3/2016, tại Úc rất nhiều chương trình đào tạo của 21 trường Y khoa đã được kiểm

định và chứng nhận đạt tiêu chuẩn.

Ủy ban Kiểm định các trường Y

Ủy ban Kiểm định các trường Y (Accredition Commission on Colleges of

Medicine - ACCM) được thành lập vào năm 1995 [59] bởi Giáo sư Conor

Ward, là một tổ chức phi lợi nhuận có trụ sở tại Cộng hòa Ireland. Các nước

vùng Caribe mà không có cơ quan kiểm định y tế quốc gia thường mời ACCM

để đại diện cho họ trong việc đánh giá và công nhận các trường y trong thẩm

quyền của mình.

Các tiêu chuẩn kiểm định của ACCM bao gồm:

1) Mục tiêu giáo dục; 2) Vấn đề Tổ chức; 3) Vấn đề Quản lý; 4) Chương

trình giáo dục; 5) Lượng giá sinh viên; 6) Tuyển sinh; 7) Nguồn lực tài chính; 8)

Đội ngũ giảng viên; 9) Thư viện và Công nghệ thông tin; 10) Dịch vụ Sinh viên;

11) Phương tiện và thiết bị; 12) Thay đổi thực chất; 13) Các khiếu nại từ sinh

viên; 14) Đào tạo sau đại học

31

1.3.4.2. Đánh giá chương trình đào tạo ngành Y tại Việt Nam

Mặc dù là ngành đặc thù nhưng những qui định, yêu cầu về Đảm bảo chất

lượng trong ngành Y đều theo chỉ đạo và hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Ngày 02 tháng 10 năm 2014, Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Thông tư

33/2014/TT-BGDĐT Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình

đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, cao đẳng [9]. Cũng năm 2014, Bộ Y tế mới ra

Quyết định thành lập Hội đồng đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo nhân lực y

tế [14] với nhiệm vụ tư vấn, giám sát các hoạt động đảm bảo chất lượng, kiểm

định chất lượng và đào tạo nhân lực y tế. Và tính đến ngày 31/12/2015, hầu hết các

trường đại học Y trong cả nước đã thành lập đơn vị chuyên trách về Đảm bảo chất

lượng. Tuy nhiên, cho đến hết năm 2016, chưa có trường đại học Y nào được đánh

giá ngoài và mới chỉ có chương trình đào tạo thạc sỹ y tế công cộng (của trường

Đại học Y tế công cộng) được đánh giá và công nhận bởi AUN. Có thể thấy đánh

giá chương trình vẫn còn là một vấn đề mới mẻ đối với các trường Đại học Y ở

Việt Nam.

1.4. Các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo

Để hoạt động đánh giá chương trình hiệu quả, thường có các công cụ hỗ trợ

đi kèm. Các công cụ bao gồm: Hướng dẫn tự đánh giá, các biểu mẫu thu thập

thông tin, các phiếu phản hồi…Các công cụ hỗ trợ đánh giá thường được đưa ra

với mục đích: Thứ nhất, giúp cho bộ phận thực hiện đánh giá thuận tiện và dễ

dàng hơn; Thứ hai, định hướng để đánh giá đúng mục tiêu, đúng yêu cầu; Thứ ba,

làm cơ sở cho đánh giá ngoài. Các phiếu phản hồi được thiết kế dựa trên các văn

bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục Đào tạo như: Công văn số 2754/BGDĐT-

NGCBQLGD ngày 20 tháng 5 năm 2010 và công văn số 7324/BGDĐT-

NGCBQLGD ngày 8 tháng 10 năm 2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

về việc hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của

giảng viên.

Các bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình trên thế giới cũng thường đi kèm

theo hướng dẫn. Chẳng hạn, bộ tiêu chuẩn ABET đưa ra hướng dẫn thủ tục đánh

32

giá, kiểm định cho các ngành khoa học và kỹ thuật [58], [82]; Bộ tiêu chuẩn

AACSB cho khối ngành Tài chính và Doanh thương [116]; Bộ tiêu chuẩn kiểm

định Y khoa WFME cũng đã đưa ra hướng dẫn trong đó có những yêu cầu chung

bắt buộc và những khuyến nghị áp dụng linh hoạt cho mỗi quốc gia và vùng lãnh

thổ [122]; AUN cũng đã đưa ra công cụ hướng dẫn khá cụ thể và chi tiết đi kèm

với từng phiên bản của bộ tiêu chuẩn [64].

1.5. Xây dựng công cụ thu thập thông tin phản hồi phục vụ cho đánh giá

1.5.1 Qui trình xây dựng công cụ thu thập thông tin

Quá trình xây dựng các công cụ thu thập thông tin đã được các tác giả trên

thế giới đề cập. Tác giả Keith G. Diem [94] đã đưa ra 26 gợi ý khi xây dựng bộ

câu hỏi nghiên cứu, tập trung vào các vấn đề: (i) Xác định mục đích, đối tượng

nghiên cứu (tuổi, giới, trình độ học vấn,…); (ii) Cách thiết kế bộ câu hỏi: Loại câu

hỏi sẽ dùng (Đúng/Sai, nhiều lựa chọn, câu hỏi mở,…), loại thang đo (Likert

scale,…), các câu hỏi nên ngắn gọn, dễ hiểu, sắp xếp logic, đưa những câu hỏi

quan trọng lên đầu, hạn chế các câu hỏi mở,… (iii) Phương pháp thu thập số liệu

(bí mật/vô danh, tích chọn/khoanh tròn,…); (iv) Đánh giá độ tin cậy, tính giá trị

của công cụ nghiên cứu; (v) Kế hoạch thực hiện/Xử lý kết quả nghiên cứu. Tác giả

Dr Thomas F Burgess [69] đưa ra qui trình xây dựng bộ câu hỏi để thu thập dữ

liệu nghiên cứu qua các bước: (i) Xác định mục đích/mục tiêu của nghiên cứu; (ii)

Xác định đối tượng nghiên cứu và kích thước mẫu; (iii) Xác định cách thức thu

thập số liệu; (iv) Thiết kế bộ câu hỏi; (v) Thử nghiệm; (vi) Thu thập dữ liệu chính

thức; (vii) Phân tích dữ liệu. Tác giả Wai-Ching Leung [44] trong nghiên cứu

“Làm thế nào để thiết kế bộ câu hỏi nghiên cứu” cũng đã đưa ra các bước thực

hiện tương tự. Nhìn chung, mặc dù các tác giả khác nhau đưa ra các cách viết khác

nhau khi đề cập đến làm thế nào để thiết kế bộ câu hỏi phục vụ cho thu thập thông

tin trong nghiên cứu nhưng đều bao gồm các nội dung chính: (i) Xác định mục

đích, đối tượng nghiên cứu; (ii) Cách thiết kế bộ câu hỏi; (iii) Xác định phương

pháp thu thập dữ liệu; (iv) Thử nghiệm, đánh giá độ tin cậy, tính giá trị của công

cụ nghiên cứu; (v) Thu thập dữ liệu chính thức/Xử lý dữ liệu.

33

1.5.2 Đánh giá công cụ thu thập thông tin

Trong nghiên cứu, để có được dữ liệu đáng tin cậy thì một trong những khâu

quan trọng là công cụ dùng để thu thập thông tin. Hai đặc tính quan trọng nhất khi

xây dựng và đánh giá công cụ thu thập thông tin là độ tin cậy và tính giá trị.

1.5.2.1. Độ tin cậy

Độ tin cậy liên quan đến chất lượng đo lường, là tính nhất quán hay khả năng

lặp lại của phép đo [115] hoặc có thể hiểu là khi đo nhiều lần cùng một công cụ

trên cùng đối tượng thì cho kết quả tương tự nhau. Để ước lượng độ tin cậy, người

ta dùng một số chỉ số sau [115]:

+ Kiểm tra - kiểm tra lại (test - retest rebiability): Sử dụng cùng nhóm đối

tượng nhưng đánh giá tại hai thời điểm khác nhau và nếu cho cùng kết quả

thì có nghĩa là độ tin cậy cao. Với phương pháp này vấn đề xác định

khoảng cách giữa hai thời điểm đánh giá thế nào cho hợp lý là rất quan

trọng, thường thì khoảng cách giữa hai thời điểm đánh giá càng ngắn thì

tương quan càng cao, nghĩa là khả năng cho kết quả tương đương càng cao.

+ Chia nhóm (Inter - Rater/Inter - Observer Rebiability): Độ đồng nhất trong

đo lường kết quả do hai người khác nhau đo cùng một hiện tượng. Công cụ

có độ tin cậy cao khi độ đồng nhất giữa hai người đo cao.

+ Song song (Parallel-Forms Reliability): Đánh giá trên hai hiện tượng tương

đương bằng một công cụ đo mà cho kết quả tương đương thì độ tin cậy cao.

+ Sự nhất quán nội tại (Internal Consistency): Đánh giá tính nhất quán của

các câu hỏi trong thang đo thông qua hệ số Cronbach Alpha. Theo Hair vs

cs[83], hệ số Cronbach Alpha <0,6: không đạt; từ 0,7 - 0,95 là tốt (càng cao

càng tốt); >0,95: nghĩ đến hiện tượng trùng biến.

1.5.2.2. Tính giá trị

Tính giá trị trong đo lường được hiểu đo được cái cần đo. Khi xem xét tính

giá trị có thể đánh giá trên các khía cạnh [114]:

+ Giá trị nội dung (content validity): Đề cập đến sự phù hợp của nội dung

đưa vào công cụ đo lường.

34

+ Giá trị bề mặt (face validity): Xem xét một cách khái quát công cụ đo

lường để xác định các câu hỏi thể hiện đúng nội dung cần đo.

+ Giá trị đồng hướng (concurrent validity): Khi một công cụ đo lường có giá

trị tương đồng với công cụ đã được thiếp lập trước đó (có độ tin cậy chấp

nhận).

+ Giá trị hội tụ (convergent validity): Mức độ mà công cụ đo thể hiện được

các đặc tính, phẩm chất của cái cần đo lường.

+ Giá trị phân biệt (discriminant validity): Khả năng mà một bộ công cụ đo

phân biệt được giữa tình trạng này với tình trạng khác

+ Giá trị dự đoán (predictive validity): Từ kết quả hiện tại để “tiên đoán” kết

quả trong tương lai.

1.6. Một số nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo

1.6.1 Nghiên cứu trong nước

Một số nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài có thể kể đến như:

“Đánh giá thẩm định Chương trình giáo dục” [49], Luận án Tiến sĩ ngành

Quản lý giáo dục (2009) - Đại học Quốc Gia Hà Nội của tác giả Trần Thị Hoài.

Luận án đã đề cập đến thực trạng công tác đánh giá thẩm định chương trình đào

tạo tại Việt Nam. Từ đó xây dựng bộ tiêu chuẩn và qui trình đánh giá thẩm định

chương trình đào tạo.

“Quản lý chất lượng Chương trình Đào tạo ngành Quản trị Kinh doanh ở

Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL của mạng lưới các trường ĐH khu

vực ĐNA (AUN)” [33], Luận án Tiến sĩ ngành Quản lý Giáo dục (2014) - Đại học

Quốc Gia Hà Nội của tác giả Sái Công Hồng. Luận án đã xây dựng khung lý

thuyết quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng bên trong

(IQA); Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của mạng lưới các

trường đại học Đông Nam Á; Đề xuất, triển khai một số nhóm giải pháp theo tiếp

cận ĐBCL của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á để quản lý hiệu quả

chương trình đào tạo.

“Quản lý chất lượng Chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại

35

học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” [34], Luận án

Tiến sĩ ngành Quản lý Giáo dục (2012) - Đại học Quốc Gia Hà Nội của tác giả Bùi

Thị Thu Hương. Trên cơ sở phân tích, đánh giá thực trạng triển khai và quản lý

chương trình đào tạo cử nhân hệ chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội, luận

án đã cụ thể hóa nội dung và qui trình theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

(TQM) cho quản lý chất lượng chương trình đào tạo. Luận án cũng đã đề xuất một

số biện pháp vận dụng đặc trưng cơ bản của TQM vào quản lý chất lượng chương

trình đào tạo cử nhân hệ chất lượng cao.

“Xây dựng bộ tiêu chí và qui trình, phương pháp kiểm định chất lượng

chương trình giáo dục các ngành thuộc khối ngành kinh tế và Quản trị kinh doanh

trình độ Đại học” [28], đề tài NCKH cấp Bộ (2014) của tác giả Đinh Tuấn Dũng.

Đề tài đã xây dựng được bộ tiêu chí để kiểm định chất lượng chương trình đào tạo

của khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh. Ngoài ra, tác giả đưa ra gợi ý về

qui trình, phương pháp thực hiện việc kiểm định.

“Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

đại học ngành báo chí - truyền thông ở Việt Nam” [1], Luận án Tiến sĩ ngành Đo

lường và Đánh giá trong giáo dục (2015) - Đại học Quốc gia Hà Nội của tác giả

Trần Thị Tú Anh. Luận án đánh giá về thực trạng chất lượng cử nhân tốt nghiệp

ngành báo chí truyền thông dưới góc nhìn của người sử dụng lao động, qua đó xác

định được các yêu cầu của người sử dụng lao động đối với cử nhân tốt nghiệp

ngành báo chí truyền thông. Luận án đã xây dựng được mô hình các thành tố đảm

bảo chất lượng đào tạo đại học và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào

tạo báo chí truyền thông ở Việt Nam.

“Thực trạng Đảm bảo chất lượng giáo dục cơ sở đào tạo Bác sĩ Đa khoa, đề

xuất và thử nghiệm một số tiêu chí đánh giá chất lượng” [30], Luận án Tiến sĩ

chuyên ngành Y tế công cộng (2016) - Đại học Y Hà Nội của tác giả Nguyễn Thế

Hiển. Luận án nghiên cứu thực trạng đảm bảo chất lượng giáo dục các trường y

đào tạo bác sĩ đa khoa dưới góc nhìn từ bộ tiêu chuẩn kiểm định cơ sở đào tạo của

Bộ Giáo dục Đào tạo. Luận án cũng đã đề xuất và thử nghiệm một số tiêu chí đánh

giá chất lượng cơ sở đào tạo chuyên ngành Y.

Nhìn chung, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào quản lý chất lượng ở một

36

chương trình đào tạo cụ thể hoặc đề xuất các tiêu chí đánh giá cho chuyên ngành

cụ thể. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng ĐBCL của các

trường đào tạo cử nhân y tế công cộng cũng như xây dựng các công cụ hỗ trợ đánh

giá chương trình đào tạo cho chuyên ngành này.

1.6.2 Nghiên cứu nước ngoài

Các nghiên cứu trên thế giới về đảm bảo chất lượng khá nhiều, tuy nhiên

chưa có nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề cụ thể về hệ thống đảm bảo chất lượng

của các cơ sở đào tạo cử nhân y tế công cộng cũng như các công cụ hỗ trợ đánh

giá chương trình này. Những nghiên cứu đó thường tập trung vào các vấn đề khá

vĩ mô như: Đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo, giáo dục y khoa, đánh giá

chương trình đào tạo,… Trong đó, có thể kể đến một số nghiên cứu có liên quan

như: Nghiên cứu về “Xây dựng và đánh giá môn học, chương trình học” [111] của

tác giả Roberrt M. Dimond. Tác giả đã tập trung vào việc làm thế nào để thiết kế

một chương trình học tốt nhất, nhìn cả từ góc độ người học và giảng viên. Việc

đánh giá chương trình cũng được đề cập.

Nghiên cứu “Đảm bảo chất lượng giáo dục y khoa” (1995) của tác giả

Vroeijenstijn A.I. đã nhấn mạnh chất lượng không phụ thuộc vào công cụ đo

lường mà phụ thuộc vào “văn hóa chất lượng” [120] là nhận thức về chất lượng

của các bên liên quan như: giảng viên, nhân viên, sinh viên,….

Tác giả Harry F. P. Hillen với công trình “Đảm bảo chất lượng giáo dục y

khoa ở Hà Lan: Kiểm định chương trình hay Cơ sở đào tạo?” [84]. Công trình đã

mô tả chi tiết các quy trình tiêu chuẩn chất lượng và các quy tắc đánh giá trong

quá trình kiểm định gồm ba bước liên tiếp: tự đánh giá, đánh giá ngoài và kiểm

định chính thức.

Nhóm tác giả M Rezaeian, Z Jalili, N Nakhaee và cộng sự với công trình

nghiên cứu về các tiêu chuẩn kiểm định đảm bảo chất lượng giáo dục y khoa đã

nhấn mạnh việc thúc đẩy hệ thống kiểm định quốc gia hiệu quả và minh bạch sẽ

góp phần cải thiện chất lượng giáo dục y khoa trên toàn thế giới [109]. Các tiêu

chuẩn WFME khuyến khích các trường y khoa phát triển một chương trình tích

hợp giữa lý thuyết và thực hành về y sinh học lâm sàng, khoa học hành vi và khoa

học xã hội, bao gồm y đức, tâm lý y học, xã hội y học và y tế công cộng.

37

1.7. Khung lý thuyết nghiên cứu

Hình 1-4: Khung lý thuyết nghiên cứu

Hệ thống ĐBCL của cơ sở đào tạo bao gồm: Đơn vị ĐBCL làm nhiệm vụ

điều phối hoạt động ĐBCL liên quan đến tất cả các mảng hoạt động trong nhà

trường như: Chương trình đào tạo, Người học, Giảng viên/Nhân viên/Cán bộ hỗ

trợ, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác quốc tế, Cơ sở vật chất, Tài chính,… Trong đó,

mỗi mảng được xem xét dựa trên các khía cạnh: Hệ thống qui trình, qui định; thực

tế việc triển khai thực hiện các hoạt động.

Chương trình đào tạo cần được đánh giá định kỳ theo bộ tiêu chuẩn của Bộ

Giáo dục Đào tạo hoặc của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) hay

một tổ chức có uy tín nào đó trên thế giới.

Để đánh giá chương trình đào tạo cần có các công cụ hỗ trợ như: Hướng dẫn

tự đánh giá, các phiếu thu thập thông tin phục vụ đánh giá,…

38

1.8. Giới thiệu địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng hệ thống ĐBCL tại 6 trường công lập có đào tạo cử

nhân y tế công cộng.

Bảng 1-3: Danh sách các trường trong nghiên cứu

TT Tên trường Năm

thành lập

Số chuyên ngành Đại học đang đào tạo

Năm thành lập Khoa/Đơn vị

YTCC

Qui mô tuyển sinh đối tượng CN

YTCC hàng năm

1 Trường Đại học Y Hà Nội

1902 09 - 1965: Khoa - 2010: Viện ĐT YHDP &YTCC

50

2 Đại học Y tế công cộng Hà Nội

2001 02 2001 170

3 Trường Đại học Y Dược Thái Bình

1979 09 2006 60

4 Trường Đại học Y Dược Huế

1957 Chính qui: 09 Liên thông: 14

2005 100

5 Đại học Y Dược TP. HồChí Minh

1976 12 1999 50

6 Trường Đại học Y Dược Cần Thơ

2002 8 2002 40

Trường Đại học Y Hà Nội được thành lập vào năm 1902, trải qua hơn 100

năm phát triển hiện nay trường là một trong những trường trọng điểm quốc gia, là

cơ sở đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực y tế có uy tín. Hiện nay, trường đang

đào tạo 09 chuyên ngành bao gồm hai hệ: Bác sĩ và Cử nhân.

Trường đại học Y tế công cộng Hà Nội được thành lập năm 2001 (tiền thân là

trường Cán bộ Quản lý Y tế). Hơn 10 năm qua, Trường ĐHYTCC đã đạt được những

bước tiến nhất định trong hoạt động đào tạo, NCKH và hỗ trợ tư vấn. Hiện nay,

trường đào tạo 2 chuyên ngành: Y tế công cộng và xét nghiệm y học dự phòng.

Trường bắt đầu đào tạo cử nhân y tế công cộng từ năm 2006 với qui mô tuyển sinh

hàng năm khoảng 170 sinh viên, đây là một trong những cơ sở đào tạo cung cấp

nguồn cử nhân tốt nghiệp chuyên ngành Y tế công cộng lớn nhất cả nước.

39

Trường Đại học Y Dược Thái Bình được thành lập năm 1979 (tiền thân là

Phân hiệu Đại học Y khoa Thái Bình từ năm 1968), là cơ sở đào tạo nguồn nhân

lực y tế ở cho đất nước và hai nước bạn Lào, Campuchia. Hiện trường đang đào

tạo 12 chuyên ngành trình độ Đại học bao gồm: Hệ Bác sĩ, Dược sĩ Đại học chính

qui, Hệ Cử nhân, Hệ Liên thông 4 năm.

Trường Đại học Y Dược Huế được thành lập năm 1957, là cơ sở đào tạo và

cung cấp nguồn nhân lực y tế cho đất nước, đặc biệt là khu vực miền Trung.

Trường đang đào tạo 23 chuyên ngành bao gồm Hệ Chính qui, Hệ liên thông chính

qui, Hệ liên thông hình thức vừa làm vừa học.

Trường Đại học Y Dược Cần Thơ được thành lập năm 2002, là cơ sở đào

tạo nhân lực y tế cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Hiện nay trường đang đào

tạo 8 chuyên ngành trình độ Đại học: Hệ Bác sĩ và hệ Cử nhân.

Trường Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh được thành lập năm 1976, là

một trong những trường trọng điểm quốc gia, là cơ sở đào tạo, cung cấp nguồn

nhân lực y tế có uy tín và lớn nhất khu vực miền Nam. Hiện trường đang đào tạo

13 chuyên ngành trình độ Đại học cho các hệ: Bác sĩ, Dược học, Cử nhân.

40

CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu này bao gồm hai giai đoạn:

(1) Nghiên cứu thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số

trường đại học y có đào tạo cử nhân y tế công cộng;

(2) Xây dựng và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình

đào tạo cử nhân y tế công cộng:

(2.1) Xây dựng và đánh giá công cụ hướng dẫn tự đánh giá chương

trình cử nhân y tế công cộng dựa trên bộ tiêu chuẩn đánh giá

chương trình của AUN phiên bản 3 (ban hành 10/2015). Việc

đánh giá công cụ hướng dẫn được thực hiện tại trường Đại học

Y Hà Nội và Đại học Y tế Công cộng Hà Nội. Đối tượng thực

hiện việc đánh giá là cán bộ phụ trách các mảng hoạt động

chính của 2 trường.

(2.2) Xây dựng, thử nghiệm và đánh giá 04 phiếu phản hồi hỗ trợ cho

đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng. Việc

thực hiện, thử nghiệm và đánh giá 04 phiếu phản hồi được thực

hiện tại trường Đại học Y Hà Nội. Đối tượng thực hiện phản

hồi là sinh viên chuyên ngành YTCC và cán bộ thuộc Viện Đào

tạo Y học dự phòng & YTCC, cán bộ thuộc khối cơ sở tham gia

giảng dạy cho đối tượng cử nhân YTCC. Đánh giá công cụ

phản hồi trên hai khía cạnh: độ tin cậy và tính giá trị.

Chi tiết được trình bày trong sơ đồ nghiên cứu sau:

41

Hình 2-1: Sơ đồ nghiên cứu

2.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu thực trạng

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

− Lãnh đạo và chuyên viên đơn vị ĐBCL của 6 trường Đại học Y có đào tạo cử

nhân Y tế công cộng

− Lãnh đạo/đại diện các phòng ban

− Đại diện Ban Giám hiệu phụ trách ĐBCL

− Tài liệu, báo cáo số liệu thứ cấp từ các trường.

2.1.2 Thời gian, địa điểm

Điều tra thực địa được tiến hành lần lượt tại các trường từ tháng 12 năm

2012 đến tháng 11 năm 2013. Các trường tham gia nghiên cứu gồm: Trường Đại

học Y Hà Nội, Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Thái

Bình, Đại học Y tế công cộng Hà Nội, Đại học Y Dược Cần Thơ và Đại học Y

Dược Huế.

42

2.1.3 Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu mô tả cắt ngang, kết hợp phương pháp nghiên cứu định lượng

và phương pháp nghiên cứu định tính.

2.1.4 Cỡ mẫu, chọn mẫu

− Nghiên cứu Định lượng:

Mẫu toàn bộ số cán bộ của đơn vị ĐBCL tại 6 trường tham gia nghiên cứu

(70 người).

− Nghiên cứu Định tính:

Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu chủ đích để chọn các đối

tượng phỏng vấn như sau:

+ Phỏng vấn sâu (PVS):

Tại mỗi trường nghiên cứu, phỏng vấn sâu 01 đại diện Ban Giám hiệu và

01 lãnh đạo đại diện các đơn vị: Đảm bảo chất lượng, Đào tạo Đại học, Công tác

sinh viên, Tổ chức cán bộ, Hành chính tổng hợp, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác

Quốc tế, Tài chính kế toán. Nghiên cứu đã tiến hành được 53 cuộc phỏng vấn

thuộc 8 mảng hoạt động tại 6 trường nghiên cứu (1 người/mảng/trường × 6 trường

+ 5 cuộc PVS đại diện Ban giám hiệu của các trường).

+ Thảo luận nhóm (TLN):

Mẫu toàn bộ (lãnh đạo và chuyên viên đơn vị ĐBCL) để thảo luận nhóm.

Nghiên cứu đã thực hiện được:

1 cuộc TLN/trường x 6 trường = 6 cuộc TLN

2.1.5 Biến số - chỉ số nghiên cứu

− Số trường đã có đơn vị ĐBCL

− Tổ chức, chức năng, nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL

− Số cán bộ trung bình/đơn vị

− Tỷ lệ % cán bộ ĐBCL làm việc toàn thời gian

− Số năm làm công tác ĐBCL trung bình/cán bộ

− Tỷ lệ % cán bộ ĐBCL có trình độ đại học, sau đại học

− Kiến thức, kinh nghiệm về ĐBCL của cán bộ ĐBCL

43

− Các qui trình, qui định ban hành liên quan đến các mảng hoạt động trong

nhà trường: TCCB, CTCT&HSSV, HCTH, NCKH, ĐTĐH, HTQT, Thư

viện, TCKT, CSVC.

− Sự sẵn có của các qui trình, qui định liên quan đến các mảng hoạt động.

2.1.6 Phương pháp thu thập số liệu

− Nghiên cứu định lượng

Sử dụng phiếu tự điền, tại mỗi trường, các đối tượng nghiên cứu được tập

hợp tại một phòng họp chung. Nghiên cứu sinh và nhóm nghiên cứu nói rõ mục

đích của nghiên cứu, hướng dẫn cách điền phiếu và giải đáp các thắc mắc liên

quan đến bộ câu hỏi. Sau đó, phiếu tự điền được phát trực tiếp cho đối tượng

nghiên cứu và thu lại sau đó. Quá trình điền phiếu được giám sát bởi nhóm

nghiên cứu.

− Nghiên cứu định tính

Sử dụng phương pháp phỏng vấn phi cấu trúc với đại diện Ban Giám hiệu

phụ trách ĐBCL của các trường, phỏng vấn bán cấu trúc với đại diện lãnh đạo các

đơn vị và thảo luận nhóm với các bộ đơn vị ĐBCL. Thông qua đầu mối là trưởng

đơn vị ĐBCL các trường, các cuộc phỏng vấn sâu được sắp xếp lịch phù hợp với

từng đối tượng được phỏng vấn. Việc phỏng vấn được thực hiện tại một phòng

riêng. Thời gian phỏng vấn trung bình từ 45-60 phút, thời gian thảo luận nhóm

khoảng 90 phút. Hướng dẫn phỏng vấn sâu, hướng dẫn thảo luận nhóm và nội

dung phiếu được sử dụng để thống nhất nội dung chính các cuộc phỏng vấn.

Nghiên cứu sinh và các cán bộ có kinh nghiệm là người trực tiếp thực hiện các

cuộc phỏng vấn. Nội dung trả lời phỏng vấn được nghiên cứu viên ghi chép cẩn

thận theo từng nội dung hỏi. Việc nghiên cứu tài liệu, số liệu thứ cấp cũng được

thực hiện thông qua việc tìm hiểu các qui trình, qui định sẵn có, các văn bản qui

định chức năng, nhiệm vụ của đơn vị Đảm bảo chất lượng các trường…

44

2.1.7 Phương pháp phân tích số liệu

− Nghiên cứu định lượng

Số liệu được nhập vào máy tính bằng phần mềm Epidata 3.0 với các tệp Check

để hạn chế sai số. Phần mềm Stata 11 được sử dụng trong xử lý và phân tích số liệu.

Nhóm nghiên cứu đã tính toán các chỉ số dựa trên tần số và tỷ lệ phần trăm.

− Nghiên cứu định tính

Số liệu ghi chép được mã hoá và tổng hợp. Áp dụng phương pháp phân tích,

trích dẫn theo chủ đề và mục tiêu nghiên cứu để phân tích và tổng hợp kết quả. Các

tài liệu thứ cấp được phân tích theo các nội dung phục vụ mục tiêu nghiên cứu.

2.2. Giai đoạn 2: Xây dựng và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá

chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng đã

xây dựng bao gồm: 1) Hướng dẫn tự đánh giá chương trình cử nhân y tế công

cộng; 2) 04 phiếu thu thập thông tin phản hồi.

2.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

2.2.1.1. Xây dựng công cụ

Bước 1: Nghiên cứu sinh xây dựng phác thảo hướng dẫn tự đánh giá chương

trình đào tạo cử nhân YTCC dựa trên bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình

đào tạo của AUN phiên bản 3 (2015).

Bước 2: Họp nhóm nhỏ chuyên gia góp ý (nhóm chuyên gia gồm 3 thầy cô

giàu kinh nghiệm trong công tác đào tạo đối tượng cử nhân y tế công cộng của

Viện Đào tạo Y học dự phòng & YTCC - trường Đại học Y Hà Nội). Mục tiêu

cuộc họp: Góp ý cho Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC.

Nội dung nhóm nhỏ chuyên gia góp ý tập trung vào: Các thuật ngữ sử dụng, nội

dung của Hướng dẫn.

Bước 3: Tổ chức Hội thảo chuyên gia góp ý (các chuyên gia đến từ: Cục

Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo; Cục Khoa

45

học Công nghệ và Đào tạo - Bộ Y tế; Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục-

Đại học Quốc gia Hà Nội; Đại diện Ban giám hiệu các trường có đào tạo cử nhân

YTCC trong nghiên cứu; Trưởng phòng Đào tạo Đại học; Trưởng đơn vị ĐBCL;

Đại diện giảng viên giảng dạy chương trình cử nhân YTCC; Đại diện nhà tuyển

dụng). Thời gian: 03/12/2015.

Mục tiêu Hội thảo: Xin ý kiến đóng góp của chuyên gia về Hướng dẫn tự

đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC.

Nội dung góp ý của Hội thảo tập trung vào: Sự cần thiết của Hướng dẫn tự

đánh giá chương trình đào tạo cho chuyên ngành cử nhân y tế công cộng; Nội

dung các minh chứng, chỉ số.

Số lượng chuyên gia tham gia góp ý: 22 người (danh sách cụ thể ở PHỤ

LỤC V).

Bước 4: Chỉnh sửa dựa trên góp ý của hội thảo là xây dựng công cụ hướng

dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng dựa trên bộ tiêu

chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo của AUN phiên bản 3 (2015).

Bước 5: Xin góp ý theo từng nhóm tiêu chuẩn, tiêu chí tại trường Đại học Y

Hà Nội và trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội.

Mục tiêu: Góp ý cho phần mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí và đánh giá từng

minh chứng, chỉ số của các tiêu chuẩn, tiêu chí.

Phương pháp thực hiện: Thông qua biểu mẫu góp ý và phỏng vấn sâu. Việc

góp ý thực hiện theo từng nhóm tiêu chuẩn của cán bộ phụ trách liên quan. Với

mỗi tiêu chuẩn, có 2 lượt cán bộ góp ý (ở hai trường). Tổng cộng có 7 nhóm tiêu

chuẩn x 2 lượt cán bộ = 14 lượt cán bộ tham gia góp ý.

Nội dung góp ý tập trung vào: Sự rõ ràng, dễ hiểu của các mô tả về tiêu

chuẩn, tiêu chí; Tính phù hợp, khả thi và đặc thù trong y tế công cộng của từng

minh chứng, chỉ số.

Bước 6: Rà soát, chỉnh sửa và hoàn thiện Hướng dẫn dựa trên góp ý của các

cán bộ 2 trường.

46

2.2.1.2. Đánh giá công cụ

− Đối tượng nghiên cứu:

Lãnh đạo/chuyên viên phụ trách các bộ phận liên quan đến chương trình đào

tạo cử nhân y tế công cộng: Đào tạo đại học, quản lý sinh viên, tổ chức cán

bộ, cơ sở vật chất, kiểm tra đánh giá, nguồn lực tài chính, thư viện, nghiên cứu

khoa học, hợp tác quốc tế, hành chính.

− Thời gian, địa điểm

Từ tháng 5 đến tháng 7 năm 2016 tại trường Đại học Y Hà Nội và Đại học Y tế

công cộng Hà Nội

− Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu cắt ngang, thu thập thông tin định tính bằng PVS.

+ Cỡ mẫu: Tại mỗi trường, phỏng vấn sâu 7 cán bộ đại diện cho các

đơn vị (Đào tạo Đại học, Hành chính - Quản trị, Đảm bảo chất

lượng, Tổ chức cán bộ, Quản lý sinh viên, Thư viện, Tài chính Kế

toán). Tổng số 7 cuộc PVS/trường x 2 trường = 14 cuộc PVS đã

được thực hiện.

+ Nội dung nghiên cứu: Với mỗi minh chứng/chỉ số, cán bộ tham gia

nghiên cứu được yêu cầu nhận xét về: Tính phù hợp (Rất phù hợp,

Phù hợp, Không phù hợp) của minh chứng/chỉ số khi sử dụng để

minh họa cho nội dung đánh giá đề cập trong tiêu chí; Tính khả thi

(Rất khả thi, Khả thi, Không khả thi) của minh chứng/chỉ số đề cập

đến khả năng có thể thu thập, tính toán được trong thực tế hoạt động

của các trường; Tính đặc thù trong YTCC (Đặc thù, Vẫn chung

chung chưa đặc thù) của minh chứng/chỉ số đề cập đến sự phù hợp

để đánh giá chương trình y tế công cộng.

+ Công cụ để thu thập số liệu: Hướng dẫn PVS nhằm tập trung vào

các nội dung được yêu cầu. Với mỗi minh chứng/chỉ số, đối tượng

được phỏng vấn đưa ra các nhận định của mình về tính phù hợp, tính

khả thi và tính đặc thù trong YTCC. Với mỗi nhận định, đối tượng trả

lời phỏng vấn được yêu cầu giải thích vì sao lại đưa ra nhận định đó.

47

+ Phân tích số liệu: Số liệu được được tổng hợp theo nội dung nghiên

cứu và theo từng tiêu chuẩn: Tổng số minh chứng/chỉ số; số minh

chứng/chỉ số được nhận định phù hợp, khả thi, đặc thù của mỗi trường.

Trong đó, “Phù hợp” bao gồm Rất phù hợp và Phù hợp; “Khả thi”

bao gồm Rất khả thi và Khả thi.

2.2.2 Xây dựng và đánh giá 04 phiếu phản hồi hỗ trợ cho đánh giá chương

trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

2.2.2.1. Xây dựng các phiếu phản hồi

Bước 1: Nhóm nghiên cứu xây dựng phác thảo các phiếu phản hồi dựa trên

hướng dẫn và yêu cầu về phản hồi của sinh viên. Câu hỏi trong các phiếu đều được

thiết kế dưới dạng lựa chọn theo thang đo Likert với 4 mức: 0 - Không đồng ý; 1 -

Phân vân; 2 - Đồng ý; 3 - Rất đồng ý. Các phiếu đã thiết kế, bao gồm:

Phiếu phản hồi môn học lý thuyết (gọi tắt là Phiếu phản hồi môn học) gồm

15 câu hỏi chia thành 4 chủ đề: Tổ chức thực hiện môn học; Nội dung và phương

pháp dạy học; Việc kiểm tra, đánh giá môn học; Nhận xét chung. Phiếu này sử

dụng để sinh viên cử nhân YTCC phản hồi về các môn học lý thuyết mà họ tham

gia. Với 15 câu hỏi, điểm tối thiểu của phiếu là 0 và điểm tối đa là 45 điểm - thể

hiện sự hài lòng tối đa về tất cả các khía cạnh liên quan đến dạy học lý thuyết.

Phiếu phản hồi môn học thực hành (gọi tắt là Phiếu phản hồi thực hành)

gồm 13 câu hỏi chia thành 4 chủ đề: Tổ chức thực hiện môn học; Nội dung và

phương pháp học thực hành; Việc kiểm tra, đánh giá học thực hành; Nhận xét

chung. Phiếu này sử dụng để sinh viên cử nhân YTCC phản hồi về các môn học

thực hành mà họ tham gia. Với 13 câu hỏi, điểm tối thiểu của phiếu là 0 và điểm

tối đa là 39 điểm - thể hiện sự hài lòng tối đa về tất cả các khía cạnh liên quan đến

dạy học thực hành.

Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết gồm 15 câu hỏi chia thành 4 chủ đề: Nội

dung bài giảng; Phương pháp giảng dạy; Trách nhiệm, tác phong sư phạm; Nhận

xét chung. Phiếu này sử dụng để sinh viên cử nhân YTCC phản hồi về giảng viên

tham gia giảng dạy các môn học lý thuyết. Với 15 câu hỏi, điểm tối thiểu của

48

phiếu là 0 và điểm tối đa là 45 điểm - thể hiện sự hài lòng tối đa đối với giảng viên

tham gia giảng dạy lý thuyết buổi hôm đó.

Phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về các mặt hoạt động của Nhà

trường gồm 82 câu hỏi chia thành 17 chủ đề: Tổ chức cán bộ; Hành chính tổng

hợp; Tài chính Kế toán; Công tác Đảng, Đoàn thể; Nghiên cứu khoa học; Hợp tác

quốc tế; Đảm bảo chất lượng; Hệ thống mạng; Cơ sở vật chất cho dạy học; Nhận

định về thu nhập và đãi ngộ; Nhận định về cơ hội đào tạo và phát triển; Lãnh đạo

Nhà trường; Lãnh đạo Bộ môn/Đơn vị; Đồng nghiệp; Đặc điểm công việc; Điều

kiện làm việc; Chung. Phiếu này sử dụng để cán bộ, nhân viên Viện Đào tạo

YHDP & YTCC và các bộ môn y học cơ sở tham gia giảng dạy cho đối tượng cử

nhân YTCC phản hồi về các mặt hoạt động của Nhà trường. Câu hỏi trong phiếu

được thiết kế dưới dạng lựa chọn theo thang đo Likert với 4 mức: Rất không đồng

ý; Không đồng ý; Đồng ý; Rất đồng ý. Các hoạt động nào mà người được hỏi

không biết vì không tham gia hoặc không liên quan thì chọn cột “Không biết về

hoạt động này” và những câu hỏi này sẽ được loại ra khỏi phiếu của người đó.

Bước 2: Góp ý của các chuyên gia (là những cán bộ có kinh nghiệm liên

quan đến quản lý đào tạo và đảm bảo chất lượng giáo dục từ Trường đại học Y Hà

Nội được mời để thảo luận và góp ý cho bộ công cụ). Nội dung góp ý: Tập trung

vào các thuật ngữ sử dụng, nội dung của phiếu phản hồi.

Bước 3: Nhóm nghiên cứu chỉnh sửa dựa trên góp ý của chuyên gia.

Bước 4: Thử nghiệm trên các đối tượng liên quan, chỉnh sửa về câu từ cho

phù hợp dễ hiểu hơn với người trả lời.

2.2.2.2. Đánh giá các phiếu phản hồi

− Thời gian, đối tượng được đánh giá:

Các loại phiếu phản hồi được sử dụng và đánh giá tại trường Đại học Y Hà

Nội. Trong đó, đánh giá 3 loại phiếu phản hồi (môn học, bài giảng lý thuyết, thực

hành) thực hiện áp dụng thu thập phản hồi từ sinh viên trong năm học 2015-2016;

đánh giá phiếu phản hồi của cán bộ được thực hiện trên cán bộ giảng dạy của Viện

Đào tạo YHDP & YTCC và các bộ môn cơ sở có tham gia giảng dạy các môn học

của đối tượng cử nhân Y tế công cộng được thực hiện trong năm học 2014 - 2015.

49

− Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu cắt ngang

− Cỡ mẫu, chọn mẫu: Áp dụng công thức tính cỡ mẫu cho phân tích nhân tố của

tác giả Hair và cs [83]. Theo đó, kích thước mẫu được xác định dựa vào: (1)

mức tối thiểu và (2) số lượng biến đưa vào phân tích. Cụ thể:

(1) Mức tối thiểu (min) = 50.

(2) Dựa vào số lượng biến đưa vào mô hình để phân tích, khi đó mẫu sẽ là:

n =

Trong đó: m là số thang đo, pi là số biến của thang đo thứ i, k = 5 hoặc k = 10.

Nếu n<min thì chọn cỡ mẫu = 50.

Cỡ mẫu cho đánh giá các loại phiếu thu thập thông tin như sau:

+ Phiếu phản hồi môn học: Với tổng số câu hỏi là 15, chọn k = 10 thì cỡ mẫu

cần thiết là 150. Thực tế lấy phản hồi toàn bộ môn học giảng dạy cho đối

tượng cử nhân y tế công cộng trong một năm học nên mẫu thu được là

3294.

+ Phiếu phản hồi thực hành: Với tổng số câu hỏi là 13, chọn k= 10, cỡ mẫu

cần thiết là 130. Trong thực tế, đã thu thập toàn bộ phản hồi thực hành

trong năm học và cỡ mẫu cho đánh giá phiếu này là 331.

+ Phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết: Với số câu hỏi là 15, chọn k =10, cỡ

mẫu cần thiết là 150. Thực tế, đã thu thập được 4075 là toàn bộ phiếu phản

hồi về bài giảng lý thuyết các môn học của cử nhân y tế công cộng trong

một năm học.

+ Phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về hoạt động của Nhà trường: Với

tổng số câu hỏi là 82 biến, chọn k = 5, cỡ mẫu cần thiết là 410. Thực tế, đã

thu thập được 601 là toàn bộ phiếu phản hồi của cán bộ Viện đào tạo

YHDP & YTCC + cán bộ có tham gia giảng dạy các môn học cho đối

tượng cử nhân y tế công cộng.

− Biến số - chỉ số nghiên cứu

+ Thang đo: Tập hợp các biến số đề cập đến cùng một chủ đề. Ví dụ, trong

phiếu phản hồi môn học gồm 4 thang đo, trong đó, thang đo Nội dung

50

môn học và phương pháp giảng dạy gồm 5 câu hỏi đề cập đến nội dung

giảng dạy môn học và phương pháp giảng áp dụng cho môn học đó.

+ Độ tin cậy của thang đo, được đánh giá thông qua: Hệ số Cronbach Alpha;

Giá trị Cronbach Alpha khi biến bị xóa; Hệ số tương quan biến - tổng.

Trong đó, Hệ số Cronbach Alpha (CA): là một hệ số kiểm định thống kê

về mức độ tin cậy và “tương quan trong” giữa các câu hỏi trong cùng

thang đo.

+ Tính giá trị của một thang đo được thể hiện qua các chỉ số:

o Eigenvalue: đại diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi

nhân tố (phương sai tổng hợp của các nhân tố).

o KMO (Kaiser-Meyer-Olkin): là chỉ số được dùng để xem xét sự thích

hợp của phân tích nhân tố.

o Sig. < 0,05 (Kiểm định Bartlett test có ý nghĩa thống kê): có sự

tương quan giữa các biến.

o Factor loading (hệ số tải nhân tố): chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa

thiết thực của phân tích nhân tố, là những hệ số tương quan đơn giữa

các biến quan sát với nhân tố. Nếu hệ số tải càng lớn chứng tỏ biến

quan sát có mối quan hệ càng chặt chẽ với nhân tố.

− Phương pháp thu thập số liệu

+ Phiếu phản hồi môn học lý thuyết và môn học thực hành: Việc thu thập

thông tin được thực hiện qua hệ thống máy tính tại Trung tâm Khảo thí &

ĐBCLGD, trường Đại học Y Hà Nội. Phiếu phản hồi được tích hợp ở cuối

bài thi. Theo đó, sau khi sinh viên làm xong bài thi hết môn, màn hình sẽ

hiển thị nội dung phiếu phản hồi một cách độc lập, sinh viên đọc và nhận

định. Phiếu sẽ không bao gồm danh tính của người phản hồi, khi trả lời

xong, sinh viên nhấn nút “Hoàn thành” dữ liệu ngay lập tức được chuyển

về máy chủ, không còn liên quan đến bài thi của sinh viên. Điều này sẽ

giúp cho sinh viên không lo việc lộ thông tin cá nhân khi tham gia phản

hồi. Số liệu phản hồi sau đó được trích xuất ra Excel.

51

+ Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết được phát cho cán bộ lớp (đã được tham

gia tập huấn kỹ về mục đích, ý nghĩa, cách thức thực hiện). Sau mỗi buổi

giảng, cán bộ lớp sẽ phát cho số sinh viên có mặt để trả lời bằng cách tô

vào phiếu trả lời, được thu lại ngay sau đó và nộp về Trung tâm Khảo thí

& ĐBCLGD.

+ Phiếu phản hồi của cán bộ nhân viên được đóng vào phong bì gửi về từng

đơn vị. Trưởng đơn vị phát trực tiếp cho từng cán bộ, nhân viên trong đơn

vị mình, sau đó thu lại, niêm phong và nộp về Trung tâm Khảo thí &

ĐBCLGD.

− Phương pháp phân tích số liệu

+ Sử dụng phần mềm SPSS để đánh giá độ tin cậy bằng hệ số Cronbach

Alpha và tính giá trị bằng phân tích nhân tố (phân tích nhân tố là một

phương pháp phân tích thống kê dùng để rút gọn một tập gồm nhiều biến

quan sát phụ thuộc lẫn nhau thành một tập biến ít hơn - gọi là các nhân tố -

để chúng có ý nghĩa hơn nhưng vẫn chứa đựng hầu hết nội dung thông tin

của tập biến ban đầu).

Theo tác giả Hair và cs [83]: Hệ số Cronbach Alpha (CA)<0,6: Thang đo

không phù hợp; 0,6<CA<0,7: Chấp nhận với nghiên cứu mới;

0,7<CA<0,8: Chấp nhận được; 0,8<CA<0,95: Rất tốt; CA>0,95: Có thể

“ảo” do hiện tượng trùng biến, tức là hai biến số quá giống nhau.

Giá trị Cronbach Alpha khi biến bị xóa: là giá trị mới của Cronbach Alpha

khi một biến bị xóa đi. Theo đó, khi xóa một biến nào đó mà giá trị

Cronbach Alpha tăng lên là tốt (có nghĩa việc xóa biến đó là phù hợp).

Hệ số tương quan biến - tổng: Là hệ số cho biết mức độ “liên kết” giữa một

biến với toàn bộ các biến còn lại trong một thang đo. Nó phản ánh mức độ

đóng góp của một biến cụ thể vào giá trị của thang đo (một biến được gọi là

“có đóng góp” khi hệ số này >=0,3; hệ số này càng lớn thì vai trò của biến

trong thang đo càng lớn).

52

+ Tính giá trị của một thang đo được thể hiện qua các chỉ số:

Eigenvalue: Quá trình phân tích chỉ giữ lại các nhân tố có Eigenvalue>1,

khi đó, thang đo thực sự chuyển tải một nội dung quan trọng, giá trị này

càng lớn thì thang đo càng có ý nghĩa.

KMO (Kaiser-Meyer-Olkin): Điều kiện thích hợp để phân tích nhân tố là

0,5≤ KMO ≤1, càng gần 1 càng tốt.

Sig. < 0,05 (Kiểm định Bartlett test có ý nghĩa thống kê): có sự tương quan

giữa các biến.

Factor loading (hệ số tải nhân tố): Factor loading >0,3 được xem là đạt

được mức tối thiểu; >=0,5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn.

+ Trong Phân tích nhân tố: Sử dụng phương pháp phân tích các thành phần

chính (Principal components analysis) nhằm biến đổi một tập hợp dữ liệu

từ một không gian nhiều chiều sang một không gian mới ít chiều hơn để

tối ưu hóa việc thể hiện sự biến thiên của dữ liệu; xoay nhân tố (Varimax

procedure) nhằm tối thiểu hóa số lượng biến có hệ số lớn trong cùng một

nhân tố.

2.3. Sai số và khống chế sai số

Nghiên cứu thực trạng: Công cụ nghiên cứu được xây dựng và thử nghiệm

trước khi sử dụng, đảm bảo công cụ thu thập thông tin phù hợp với đối tượng và

nội dung phỏng vấn, giảm tối đa sai số do đối tượng hiểu sai, diễn dịch sai câu hỏi,

v v... Quá trình thu thập và quản lý thông tin được thực hiện theo một quy trình

thống nhất, giảm tối đa sai số do người phỏng vấn, người trả lời, sai số nhập liệu.

Xây dựng một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công

cộng: Do chỉ tiến hành ở Đại học Y Hà Nội nên nghiên cứu có thể có sai số chọn,

tuy nhiên nhờ cỡ mẫu lớn nên hạn chế được sai số ngẫu nhiên. Mặt khác, số liệu

phản hồi được thu thập bằng phiếu có cấu trúc cao gồm các câu hỏi đóng nên hạn

chế tối đa các sai số thông tin trong quá trình thu thập số liệu. Đối tượng nghiên

53

cứu là sinh viên và cán bộ đều có học vấn cao nên sai số do hiểu sai câu hỏi, diễn

dịch sai,… sẽ thấp hơn các đối tượng phổ thông khác.

2.4. Đạo đức nghiên cứu

Nghiên cứu được sự đồng ý của Ban Giám hiệu các trường. Các đối tượng

nghiên cứu được cung cấp đầy đủ thông tin về mục tiêu của nghiên cứu và tự

nguyện tham gia phỏng vấn. Nghiên cứu đã được Hội đồng Đạo đức trong nghiên

cứu Y sinh học trường Đại học Y Hà Nội chấp thuận theo văn bản số 141/HĐĐĐ-

ĐHYHN ngày 25/12/2013.

54

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng của một số trường đại học

Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng

3.1.1 Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của đơn vị đảm bảo chất lượng

3.1.1.1. Cơ cấu tổ chức và nhân sự

Qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm cho thấy, các trường trong nghiên

cứu đều đã thành lập đơn vị chuyên trách với các tên gọi không giống nhau: 4/6

trường đặt tên là “Trung tâm” và có gắn liền nhiệm vụ Đảm bảo chất lượng với

công tác Khảo thí, có trường đặt tên đơn vị này là “Phòng”. Cách gọi cụ thể cũng

khác nhau: Trung tâm Khảo thí & Đảm bảo chất lượng giáo dục (trường A1, A4),

Trung tâm ĐBCL & Khảo thí (trường A3), Phòng Đảm bảo chất lượng giáo dục

(trường A5), Trung tâm Đảm bảo chất lượng (trường A6), Ban Khảo thí & ĐBCL

(trường A2). Đa số đơn vị này đều được lồng ghép với đơn vị thực hiện nhiệm vụ

khảo thí, có đơn vị kiêm thêm chức năng thanh tra giáo dục. Ở tất cả các trường

trong nghiên cứu, đơn vị ĐBCL trực thuộc trường, chịu sự chỉ đạo trực tiếp của

Ban Giám hiệu. Tổ chức của đơn vị ĐBCL thường gồm có: Trưởng đơn vị/Giám

đốc Trung tâm; 1-2 Phó trưởng đơn vị/Phó Giám đốc Trung tâm; 2 - 24 chuyên

viên, trong đó có thể có những chuyên viên từ Bộ môn và đơn vị khác.

Bảng 3-1: Tên và năm thành lập đơn vị Đảm bảo chất lượng các trường

STT Trường Năm thành lập đơn vị ĐBCL Số cán bộ đơn

vị ĐBCL 1 A1 2010 : Trung tâm Khảo thí và ĐBCLGD 8 2 A3 2009: Trung tâm ĐBCL & Khảo thí 5 3 A4 2006: Trung tâm Khảo thí & ĐBCLGD 4

4 A5 2007: Bộ phận ĐBCL 2010: Đơn vị ĐBCL 10/2013: Phòng ĐBCL

26

5 A6 2008: Ban ĐBCL 5/2013: Trung tâm ĐBCL

23

6 A2 2012: Ban Khảo thí & ĐBCL 4 Số các bộ ĐBCL của các trường phổ biến từ 4 - 8 người, trường A5 tính cả

số cán bộ ĐBCL từ các Khoa lên tới 26 người, trường A6 có 23 người và tất cả

55

đều là kiêm nhiệm. Thông tin về đặc điểm của cán bộ đơn vị Đảm bảo chất lượng

được thu thập bằng phiếu kê khai thông tin nhân sự đơn vị Đảm bảo chất lượng

được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 3-2: Thông tin chung về các cán bộ của đơn vị Đảm bảo chất lượng

Biến số Số lượng Tỷ lệ %

Giới Nam 27 38,6 Nữ 43 61,4

Dân tộc Kinh 69 98,6 Khác 1 1,4

Loại cán bộ Chuyên trách 18 25,7 Kiêm nhiệm 52 74,3

Trình độ chuyên môn

Tiến sĩ/CKII 15 21,5 Thạc sỹ/CKI 36 51,4 Đại học 18 25,7 Khác 1 1,4

Số năm công tác Mean =2,54; Median =2; SD = 4,16; Min: 0; Max: 33

Số lượng cán bộ ĐBCL giữa các trường có quy mô đào tạo tương đương

nhau là khá khác nhau. Trường A5 có tới 26 cán bộ, trường A6 có 23 cán bộ, trong

khi các trường còn lại từ 4 đến 8 người. Tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm chiếm khá cao

(74,3%). Có 4 trường là A1, A2, A3 và A4 có tỷ lệ cán bộ cơ hữu cao hơn số cán

bộ kiêm nhiệm. Về trình độ chuyên môn, cán bộ ĐBCL có 72,9% cán bộ có trình

độ Thạc sĩ và tương đương trở lên. Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy, chuyên môn

của những cán bộ này đa số lại không phải là ĐBCL mà họ chỉ được đào tạo ngắn

hạn về ĐBCL.

Trong số cán bộ ĐBCL của các trường, nữ (61,4%) nhiều hơn nam (38,6%).

Trung bình các cán bộ này mới làm công tác trong lĩnh vực ĐBCL được 2,5 năm.

3.1.1.2. Chức năng, nhiệm vụ

Kết quả từ phiếu tự điền và phỏng vấn sâu cho thấy, qui định về chức năng

nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL khá dao động tùy theo từng trường. Tuy nhiên, những

chức năng nhiệm vụ quan trọng của ĐBCL đều đã được xác định như: Tham mưu

cho Ban Giám hiệu triển khai các giải pháp về ĐBCL; Điều phối hoạt động Tự

đánh giá; Đánh giá chương trình; Hướng dẫn, kiểm tra thực hiện công tác KĐCL;

Thực hiện các hoạt động ĐBCL theo chỉ đạo của cấp trên,…. Cụ thể được mô tả

trong bảng sau:

56

Bảng 3-3: Thực trạng thực hiện chức năng, nhiệm vụ của đơn vị Đảm bảo

chất lượng tại các trường

Chức năng, nhiệm vụ A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường đề cập

đến chức năng, nhiệm vụ này

Tham mưu cho Ban Giám hiệu triển khai các giải pháp về ĐBCLGD x x x x x x 6

Xây dựng kế hoạch hàng năm về ĐBCLGD

x x x 3

Nghiên cứu và xây dựng hệ thống công cụ đánh giá

x x 2

Xây dựng các văn bản hướng dẫn KĐCL của trường

x 1

Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo, các hoạt động liên quan đào tạo

x x x x x 5

Tự đánh giá theo các tiêu chuẩn về KĐCL trường

x x x x x x 6

Hướng dẫn, kiểm tra thực hiện công tác KĐCL tại các đơn vị

x x x x x 5

Đối chiếu hoạt động với các tiêu chuẩn kiểm định� khắc phục tồn tại, nâng cao kết quả

x x 2

Hướng dẫn thanh tra và thực hiện thanh tra

x x 2

Thực hiện các hoạt động ĐBCL theo chỉ đạo cấp trên

x x x x x 5

Hội thảo, tập huấn cho cán bộ về ĐBCL và KĐCL

x x x x 4

Lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan về chất lượng đào tạo

x x x 3

Đánh giá đầu ra x x 2 Nghiên cứu trong lĩnh vực ĐBCL x x x 3 Liên kết với các cơ quan trong công tác ĐBCL

x x x 3

Đối với bảng này và các bảng sau: Ký hiệu “x”: có/có thực hiện; để trống: không/không thực hiện

Ở các trường trong nghiên cứu, chức năng “tham mưu cho Ban giám hiệu về các hoạt động ĐBCL” và “tham gia điều phối công tác tự đánh giá trường” của

đơn vị ĐBCL được đề cập nhiều nhất (6/6), tiếp đến là các hoạt động như “thực hiện các hoạt động ĐBCL theo chỉ đạo cấp trên”, “hướng dẫn, kiểm tra thực hiện

công tác KĐCL tại các đơn vị”, “tổ chức đánh giá chương trình đào tạo, các hoạt động liên quan đào tạo” (5/6 trường), “hội thảo, tập huấn cho cán bộ về đảm bảo

chất lượng” (4/6 trường).

57

3.1.2 Thực trạng các hoạt động đảm bảo chất lượng đã triển khai

Bảng 3-4: Các hoạt động đã thực hiện liên quan đến đánh giá chất lượng

Các hoạt động A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường

có hoạt động này

Tự đánh giá x x x x x x 6

Chuẩn bị cho đánh giá ngoài x x x 3

Định kỳ hàng năm đều rà soát lại

công tác Tự đánh giá: thu thập

minh chứng, khắc phục các tiêu chí

chưa đạt

x 1

Đánh giá chương trình đào tạo x x 2

Đánh giá năng lực giảng viên x 1

Kết quả từ phiếu tự điền và phỏng vấn sâu cho thấy, trong các hoạt động đã

triển khai: tất cả các trường (6/6) đều đã thực hiện hoạt động tự đánh giá, tuy

nhiên chỉ có trường A6 cho biết hàng năm đều rà soát lại công tác tự đánh giá; 3/6

trường đang chuẩn bị cho đánh giá ngoài; 2/6 trường có thực hiện đánh giá chương

trình đào tạo; Những hoạt động tưởng chừng như rất “khó” đã được một số trường

triển khai thành công, có thể kể đến hoạt động Đánh giá năng lực giảng viên của

trường A2, hoạt động Phản hồi về sự hài lòng của cán bộ tại trường A1. Qua

phỏng vấn sâu cho thấy, hoạt động Đánh giá năng lực giảng viên của trường A2

được thực hiện mỗi năm/lần. Theo đó, tất cả các giảng viên có trình độ Thạc sỹ

phải tham gia kỳ đánh giá năng lực. Những giảng viên được đánh giá “Đạt” có

thời hạn trong 5 năm, những giảng viên “Chưa đạt” sẽ phải đánh giá lại trong năm

tiếp theo. Hoạt động Phản hồi về sự hài lòng của cán bộ tại trường A1 được thực

hiện 2 năm/lần, qua đó tất cả cán bộ của trường sẽ được phản hồi về các mặt hoạt

động của Nhà trường, về lãnh đạo Nhà trường và lãnh đạo của đơn vị mình.

Phỏng vấn sâu cho thấy, lý do nhiều hoạt động chưa được thực hiện là do các hoạt

động này khó và năng lực cán bộ còn hạn chế.

58

Bảng 3-5: Các hoạt động theo dõi chất lượng đã được thực hiện tại các trường

Các hoạt động A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường

có hoạt động này

Tiếp xúc với cựu sinh viên ở các khu

vực để nghe họ phản hồi về việc áp

dụng những kiến thức trong nhà

trường vào công việc

x 1

Tìm hiểu nhu cầu của các địa phương

để lên phương án tuyển sinh, cử tuyển x 1

Theo dõi, giám sát giờ giảng x x x x x 5

Thúc đẩy việc cải tiến giáo trình,

phương pháp giảng dạy x x x 3

Xác định tình hình việc làm của sinh

viên tốt nghiệp x x x x x 5

Cải tiến trong kiểm tra, đánh giá x x x x x x 6

Tập huấn về ĐBCL cho cán bộ x x x 3

Xây dựng chỉ số theo dõi chất lượng x x 2

Thu thập và báo cáo thông tin về các

hoạt động của nhà trường x x 2

Kết quả từ phiếu tự điền và thảo luận nhóm, cho thấy: Việc cải tiến trong

kiểm tra, đánh giá được các trường rất chú trọng (6/6); 5/6 trường thực hiện giám

sát, theo dõi giờ giảng; Theo dõi tình hình việc làm sau khi ra trường của sinh viên

được 5/6 trường thực hiện; trường A3 còn có hoạt động tiếp xúc với cựu sinh viên

ở các khu vực địa lý khác nhau và tìm hiểu nhu cầu của các địa phương để lên

phương án tuyển sinh, cử tuyển. Tuy nhiên, hoạt động xây dựng chỉ số theo dõi

chất lượng và thu thập thông tin về các hoạt động của nhà trường lại được ít

trường thực hiện (2/6). Với các trường mà đơn vị ĐBCL ghép chung với đơn vị

khảo thí thì nhiệm vụ khảo thí chiếm phần lớn hơn nhiều so với nhiệm vụ ĐBCL.

59

Bảng 3-6: Các hoạt động về xây dựng biểu mẫu, công cụ đã thực hiện tại các trường

Các hoạt động A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường có

hoạt động này Thu thập phiếu phản hồi x x x x x 5

Phản hồi của sinh viên tốt nghiệp x x x x 4

Phản hồi của cán bộ x 1

Xây dựng các qui trình quản lý chất lượng x x x 3

Xây dựng các biểu mẫu thu thập thông tin theo dõi chất lượng x x 2

Kết quả từ phiếu tự điền cho thấy: Trong các hoạt động phản hồi đã triển

khai: 5/6 trường thực hiện hoạt động thu thập phiếu phản hồi của sinh viên về

giảng viên; 4/6 trường đã thực hiện phản hồi của sinh viên tốt nghiệp; Hoạt động

xây dựng các biểu mẫu thu thập thông tin theo dõi chất lượng có 2/6 trường thực

hiện. Trường A1 đã thực hiện thu thập thông tin phản hồi của cán bộ nhà trường

về các mặt hoạt động của trường.

Một số trường như A4, A5, các hoạt động ĐBCL chủ yếu làm ở cấp Khoa.

Trường A5 mỗi Khoa có một Ban ĐBCL riêng, hoạt động khá độc lập và không

đồng đều giữa các Khoa.

Phỏng vấn sâu cho thấy, trường A6 100% cán bộ ĐBCL là kiêm nhiệm nên

việc triển khai các hoạt động thường xuyên cũng gặp nhiều khó khăn.

“Vì toàn là cán bộ kiêm nhiệm nên rất khó để triển khai các hoạt động thường

xuyên mà chủ yếu là các hoạt động định kỳ như tự đánh giá, thu thập số liệu

báo cáo cấp trên” (Phụ trách bộ phận ĐBCL, Trường A6).

Nhìn chung, các trường trong nghiên cứu đều đã triển khai các hoạt động

quan trọng của đảm bảo chất lượng như: Tự đánh giá, phản hồi của người học về

hoạt động giảng dạy của giảng viên, cải tiến trong kiểm tra - đánh giá người

học,...Tuy nhiên, các hoạt động này chưa thành thường qui. Các hoạt động quan

trọng khác của ĐBCL như xây dựng chỉ số theo dõi chất lượng, đánh giá chương

trình đào tạo, xây dựng các qui trình quản lý chất lượng, xây dựng các biểu mẫu

thu thập thông tin theo dõi chất lượng, đánh giá đầu ra,… mới được tiến hành ở số

ít các trường và phần lớn cũng chỉ mới thực hiện khi “được yêu cầu”.

60

3.1.3 Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị Đảm bảo chất lượng về

các hoạt động Đảm bảo chất lượng.

3.1.3.1. Kiến thức về đảm bảo chất lượng

Bảng 3-7: Hiểu biết về vai trò của đơn vị Đảm bảo chất lượng trong Nhà trường

Vai trò Số lượng Tỷ lệ %

Đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường.

39 55,7

Cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu xã hội, người sử dụng.

9 12,9

Đảm bảo cho nhà trường phát triển bền vững, khẳng định và tăng cường uy tín và thương hiệu của nhà trường với xã hội.

8 11,4

Giúp đánh giá thực trạng của nhà trường theo các tiêu chí, tiêu chuẩn, sứ mạng đã đề ra, đảm bảo các hoạt động của nhà trường duy trì theo đúng chức năng, nhiệm vụ đã đề ra và được triển khai minh bạch.

4 5,7

Giúp xây dựng văn hóa giáo dục, ý thức chất lượng trong trường đại học.

3 4,3

Giúp đạt được chuẩn đầu ra. 5 7,1

Qua nghiên cứu cho thấy: Hơn nửa số cán bộ làm công tác ĐBCL (55,7%)

của các trường cho rằng vai trò của ĐBCL là giúp nhà trường đảm bảo, duy trì và

nâng cao chất lượng đào tạo. Cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu xã

hội (12,9%). Có rất ít người cho rằng ĐBCL giúp xây dựng văn hóa giáo dục, ý

thức chất lượng trong nhà trường (4,3%).

Bảng 3-8: Hiểu biết về nhiệm vụ của đơn vị Đảm bảo chất lượng trong Nhà trường Nhiệm vụ Số lượng Tỷ lệ %

Nghiên cứu, xây dựng và triển khai các hoạt động phản hồi nhằm ĐBCLGD

26 37,1

Giám sát dạy học, giám sát các qui trình ĐBCL 17 24,3 Tham mưu cho Ban Giám hiệu về ĐBCL 15 21,4 Thực hiện các quy định kiểm định và ĐBCL giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo 12 17,1

Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá 12 17,1 Xây dựng kế hoạch và triển khai tổ chức hoạt động tự đánh giá trong nhà trường hàng năm 11 15,7

Thực hiện các quy định kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo

5 7,1

Tổ chức thi, giám sát hoạt động giảng dạy 5 7,1 Làm đầu mối xây dựng các khóa tập huấn, đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

4 5,7

61

Bảng trên cho thấy: 37,1 % cán bộ đơn vị ĐBCL kể được nhiệm vụ của

ĐBCL là nghiên cứu, xây dựng và triển khai các hoạt động phản hồi để đánh giá

chất lượng giáo dục của Nhà trường; Giám sát dạy học, giám sát các qui trình

ĐBCL (24,3%); tư vấn, tham mưu cho Ban Giám hiệu về các hoạt động ĐBCL

(21,4%); phụ trách lập kế hoạch và triển khai tổ chức hoạt động tự đánh giá nhà

trường hàng năm (15,7%); 7,1 % ý kiến cho rằng nhiệm vụ của ĐBCL là tổ chức

thi và giám sát các hoạt động giảng dạy.

3.1.3.2. Kinh nghiệm tham gia các hoạt động Đảm bảo chất lượng

Bảng 3-9: Kinh nghiệm tham gia các hoạt động Đảm bảo chất lượng của cán

bộ đảm bảo chất lượng

Các hoạt động đảm bảo chất lượng

Không tham gia

(Số lượng, %)

Tham gia (Số

lượng, %)

Chỉ đạo điều phối

(Số lượng, %)

Tổng (%)

Lập kế hoạch hoạt động nhằm ĐBCL 28(40,0) 35(50,0) 7(10,0) 70 (100)

Xây dựng chuẩn đầu ra 38(54,3) 27(38,6) 5(7,1) 70 (100)

Xây dựng các quy trình quản lý chất lượng

39(55,7) 24(34,3) 7(10,0) 70 (100)

Xây dựng các tiêu chí, các chỉ số theo dõi chất lượng

40(57,1) 21(30,0) 9(12,9) 70 (100)

Xây dựng các biểu mẫu thu thập thông tin theo dõi chất lượng 32(48,6) 28(40,0) 8(11,4) 70 (100)

Thực hiện theo dõi hoạt động của đơn vị 19(27,2) 43(61,4) 8(11,4) 70 (100)

Thu thập và báo cáo thông tin về các hoạt động của nhà trường

30(42,9) 33(47,1) 7(10,0) 70 (100)

Giám sát hoạt động giảng dạy và hoạt động giáo dục

29(41,4) 37(52,9) 4(5,7) 70 (100)

Thu thập thông tin phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên

17(22,9) 44(64,3) 9(12,8) 70 (100)

Theo dõi tình hình việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp 40(57,1) 25(35,7) 5(7,1) 70 (100)

Đánh giá chương trình đào tạo 32(60,0) 24(34,3) 4(5,7) 70 (100)

Kết quả tổng hợp từ phiếu tự điền và thảo luận nhóm cho thấy, trong các hoạt

động liên quan đến ĐBCL, đa số cán bộ đều đã tham gia hoạt động thu thập thông tin

phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên (77,1%), thực hiện theo

dõi hoạt động của đơn vị (72,9%), thu thập và báo cáo thông tin về các hoạt động của

nhà trường (57,1%) và giám sát các hoạt động giảng dạy và hoạt động giáo dục

(58,6%). Họ ít có kinh nghiệm về xây dựng đánh giá CTĐT (40,0%).

62

Kết quả phỏng vấn sâu tại các trường cho thấy, trong thực tế các hoạt động

này cũng chưa được thực hiện thường xuyên và có hệ thống.

Bảng 3-10: Kinh nghiệm tham gia các hoạt động Tự đánh giá của cán bộ Đảm

bảo chất lượng

Các hoạt động tự đánh giá

Không tham gia

(Số lượng,

%)

Tham gia (Số

lượng, %)

Chỉ đạo, điều phối (Số lượng,

%)

Tổng (%)

Lập kế hoạch tự đánh giá 39(55,1) 23(33,3) 8(11,6) 70 (100) Tập huấn cho các cán bộ khác về tự đánh giá

55(78,6) 10(14,3) 5(7,1) 70 (100)

Thực hiện thu thập thông tin 20(28,6) 41(58,6) 9(12,8) 70 (100)

Thực hiện đánh giá 28(40,0) 35(50,0) 7(10,0) 70 (100)

Điều hành các nhóm đánh giá 50(71,4) 11(15,7) 9(12,9) 70 (100)

Viết báo cáo các tiêu chí 32(45,7) 30(42,9) 8(11,4) 70 (100)

Góp ý, sửa báo cáo tự đánh giá 32(45,7) 30(42,9) 8(11,4) 70 (100)

Công bố báo cáo tự đánh giá 44(62,9) 19(27,1) 7(10,0) 70 (100)

Cải thiện hoạt động của đơn vị mình dựa trên kết quả của báo cáo tự đánh giá

33(47,1) 32(45,7) 5(7,1) 70 (100)

Biểu đồ 3-1. Tỷ lệ cán bộ được đào tạo, tập huấn và tham gia nghiên cứu về

Đảm bảo chất lượng

63

Kết quả Biểu đồ 3-2 cho thấy: 38% số lượng cán bộ chưa được tham gia

đào tạo/tập huấn bất kỳ một nội dung chuyên môn nào về ĐBCL; 84% chưa từng

tham gia nghiên cứu nào về ĐBCL.

Quá trình thảo luận nhóm với đơn vị ĐBCL các trường cho thấy, việc cán

bộ chưa được đào tạo, tập huấn đã gây nhiều khó khăn trong triển khai công việc

của các đơn vị ĐBCL. Có những vấn đề là các kỹ năng quan trọng của một cán bộ

ĐBCL nhưng lại có ít cán bộ ĐBCL tham gia như vấn đề giám sát, theo dõi; viết

báo cáo; kỹ năng phỏng vấn; điều tra... Đây cũng là một hạn chế của cán bộ ĐBCL

trong quá trình làm việc và họ mong muốn được tập huấn các kiến thức và kỹ năng

liên quan đến ĐBCL.

“Ngoài tự đánh giá thì các kỹ năng cơ bản của ĐBCL chúng tôi thực sự

chưa nắm rõ nên khi triển khai các hoạt động khá khó khăn, mong muốn

được tập huấn, đào tạo.” (TLN cán bộ ĐBCL, Trường A5)

3.1.4 Đảm bảo chất lượng trong các mảng hoạt động của nhà trường

3.1.4.1. Đảm bảo chất lượng trong hoạt động Tổ chức cán bộ

Công tác Tổ chức cán bộ là một yếu tố quan trọng quyết định chất lượng

cán bộ và qua đó đảm bảo chất lượng đào tạo. Việc đảm bảo chất lượng trong các

hoạt động tổ chức cán bộ đã được các trường chú trọng.

Bảng 3-11: Các quy định về hoạt động tổ chức và quản lý cán bộ của các trường

Trường A1 A2 A3 A4 A5 A6

Tuyển dụng x x

x x

Quy hoạch cán bộ

x

x

Đào tạo/ tập huấn x x x x

x Lương, thưởng, đãi ngộ x x x x x x Mô tả công việc x x

x

x

Đánh giá cán bộ x x x x x

Kết quả nghiên cứu cho thấy: 100% số trường có quy định về lương,

thưởng, đãi ngộ và được thể hiện trong quy chế chi tiêu nội bộ; 5/6 trường đã có

quy định về đánh giá, đào tạo và tập huấn cán bộ; 4/6 trường có quy định về hoạt

động tuyển dụng, 2 trường còn lại áp dụng theo nghị định 116 của Bộ Nội vụ; chỉ

64

có 2/6 trường có quy định của riêng về hoạt động qui hoạch cán bộ, 4/6 trường áp

dụng theo hướng dẫn của Bộ y tế; 4/6 trường đã xây dựng bản mô tả công việc.

Công tác qui hoạch cán bộ

Qua phỏng vấn sâu lãnh đạo đơn vị TCCB các trường cho biết, các trường đều

có hoạt động này, trong đó có 2 trường ban hành văn bản riêng. Tuy nhiên, tất cả các

trường (100%) đều chưa có quy định và giám sát việc thực hiện hoạt động này.

Mô tả công việc

Kết quả phỏng vấn sâu, cho thấy 100% các trường đã có bản mô tả chức

năng nhiệm vụ của đơn vị, chức năng nhiệm vụ của lãnh đạo nhà trường, chức

năng nhiệm vụ của lãnh đạo các đơn vị. 4/6 trường đã có bản mô tả chức năng,

nhiệm vụ của từng vị trí công tác của các cán bộ viên chức.

Đánh giá, phân loại cán bộ

Kết quả nghiên cứu cũng cho biết, 5/6 trường đều thực hiện đánh giá, phân

loại theo năm học, chỉ có trường A3 thực hiện đánh giá, phân loại hàng tháng.

3.1.4.2. Đảm bảo chất lượng trong tổ chức, quản lý sinh viên

Bảng 3-12: Các công cụ quản lý hồ sơ sinh viên hiện đang sử dụng

Trường Sổ sách Phần mềm

Phần mềm quản lý đào tạo Phần mềm Excel

A1 X x x

A2 x

A3 x

A4 x

A5 X x x

A6 X x x

6/6 trường đều đã sử dụng phầm mềm trong quản lý sinh viên, trong đó có 3/6

trường quản lý song song bằng cả phần mềm và sổ sách. Việc quản lý sinh viên được

các trường phân quyền cho từng cán bộ phụ trách các đối tượng khác nhau.

65

Hoạt động quản lý sinh viên trong quá trình học

Có 4/6 trường đang thực hiện quản lý sinh viên theo niên chế, 2/6 trường

quản lý sinh viên theo tín chỉ.

Có 2/6 trường không có đơn vị phụ trách công tác sinh viên riêng biệt. Theo

đó, chuyên viên của phòng Đào tạo Đại học là giáo viên chủ nhiệm trực tiếp quản lý

sinh viên về tất cả các mặt học tập, rèn luyện và hoạt động thông qua ban cán sự lớp.

Về thực hiện chính sách xã hội

Qua phỏng vấn sâu cho thấy, chỉ có 2 trường là A2 và A3 đã xây dựng quy

định cụ thể về việc thực hiện chính sách xã hội cho sinh viên, 4/6 trường còn lại

theo văn bản của BGDĐT. Hầu hết các trường đều nhận định thực hiện theo các

qui định của BGDĐT và Bộ Lao Động Thương Binh Xã hội là khá đầy đủ.

Triển khai hoạt động hỗ trợ người học

Ngoài trường A2, 5/6 trường còn lại chưa có qui định của trường về hỗ trợ

người học. Hoạt động hỗ trợ sinh viên phổ biến nhất của các trường là tư vấn và

hỗ trợ việc làm (6/6 trường), dù quy mô thực hiện hoạt động này khác nhau ở mỗi

trường, có trường thực hiện chủ động, có trường chủ yếu là tiếp nhận các thông tin

đến việc làm từ các tổ chức, nhà tuyển dụng và giới thiệu cho sinh viên.

Sinh hoạt chính trị, rèn luyện tư tưởng, lối sống

Phỏng vấn lãnh đạo đơn vị Quản lý sinh viên, cho thấy: Các trường đều tổ

chức tuần sinh hoạt công dân đầu khóa, sinh hoạt chính trị cho sinh viên; tổ chức

học các chuyên đề về chính sách, đường lối, chủ trương của Đảng, nhà nước.

Ngoài ra, tùy theo từng trường có các hoạt động khác nhau: Tổ chức các buổi nói

chuyện về giới thiệu luật an toàn giao thông, luật phòng chống tàng trữ và sử dụng

ma túy (A3); Đối thoại trực tiếp và giao lưu trực tuyến với người học (A1); Tổ

chức chiếu phim, mít tinh các ngày lễ lớn, đền ơn đáp nghĩa, hiến máu nhân đạo,...

với có sự tham gia của người học (A1, A4, A5); Phối hợp với Đoàn thanh niên tổ

chức các buổi ngoại khóa (A2).

66

3.1.4.3. Đảm bảo chất lượng về quản lý hành chính

Bảng 3-13: Nhận định về sự đầy đủ của các loại văn bản

Trường Lưu trữ hồ sơ

văn bản Lưu chuyển

văn bản

Thi đua khen

thưởng

Các biểu mẫu hành

chính A1 x x x x A2 x x x x A3 x x x A4 x x x A5 x x x A6 x x

Tất cả các trường trong nghiên cứu đều nhận định họ có đầy đủ các loại văn

bản về thi đua khen thưởng và các biểu mẫu hành chính.

Kết quả phỏng vấn sâu cho biết, tất cả các trường đều lưu trữ văn bản chính

thức tại phòng Hành chính tổng hợp (trường A2 gọi là phòng Hành chính Quản trị)

và đều có phần mềm lưu trữ (trừ trường A4). Tuy vậy, các trường vẫn duy trì quản

lý bằng sổ sách. Có hai trường là A1 và A5 có kho lưu trữ riêng; 4/6 trường có

chuyên viên chuyên trách việc lưu trữ.

Luân chuyển văn bản

Bảng 3-14: Tình hình luân chuyển văn bản của các trường

Trường Phương pháp chuyển công văn Xác nhận

Gửi trực tiếp Qua email Phần mềm Ký sổ Gọi điện

A1 x x x A2 x x x A3 x x x A4 x x A5 x x A6 x x x

Tất cả các trường đều đang thực hiện việc luân chuyển văn bản bằng gửi

trực tiếp và ký sổ là chủ yếu. Trường A2 thực hiện việc này qua hệ thống email

của trường một cách hệ thống. Trường A1 thông báo qua lịch tuần và gửi email

nhưng vẫn gửi song song cả cách truyền thống (gửi trực tiếp). Trường A3 và

trường A6 còn thêm kênh gọi điện cho các đơn vị/ cá nhân nhận văn bản.

67

“Văn bản hành chính chúng tôi chủ yếu gửi qua hệ thống email của Nhà

trường. Tuy nhiên, vẫn song song kênh gửi trực tiếp để đảm bảo nhận được

100%.” (Lãnh đạo Phòng HC-QT, Trường A2).

Biểu mẫu hành chính

Qua phỏng vấn sâu được biết 100% các trường đã xây dựng biểu mẫu hành

chính và đăng tải lên Website của đơn vị và đều nhận định là đầy đủ các biểu mẫu

hành chính như: công văn đơn vị, thông báo đơn vị, giấy mời, tờ trình, báo cáo,

giấy giới thiệu,.... để phục vụ cho hoạt động của các đơn vị trong toàn trường.

“Các biễu mẫu hành chính đã được ban hành và công khai để các đơn vị, cá

nhân trong trường sử dụng.” (Lãnh đạo phòng HC&CTCT, Trường A4)

“Trường đã xây dựng các loại biểu mẫu và đưa lên trang web nhà trường và

cá nhân, đơn vị không theo biểu mẫu khi trình ký sẽ phải làm lại.” (Lãnh đạo

phòng HCTH, Trường A1)

3.1.4.4. Đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo

Chương trình đào tạo

Kết quả phỏng vấn sâu cán bộ quản lý chương trình đào tạo về cơ sở để xây

dựng chương trình được trình bày ở bảng dưới đây:

Bảng 3-15: Thông tin về cơ sở xây dựng chương trình đào tạo của các trường

Trường Khung của BGDĐT

Điều tra nhu cầu xã hội

Ý kiến nhà tuyển dụng

Ý kiến cựu sinh viên và sinh viên

Ý kiến giảng viên

A1 +++ + ++ ++ +++ A3 +++

+

+++

A2 +++ + ++ ++ +++ A4 +++

++ +++

A5 +++

+++

+++ A6 +++

+

+++

Ký hiệu: “+”, “++”. “+++” là mức độ tăng dần của thông tin sử dụng

Để xây dựng chương trình đào tạo có chất lượng, ngoài việc phải dựa vào

chương trình khung của BGDĐT để xây dựng, các trường còn sử dụng thông tin từ

các bên liên quan. Trên thực tế, việc dựa trên các điều tra nhu cầu xã hội, xin ý

kiến nhà tuyển dụng, ý kiến của cựu sinh viên và sinh viên không được thể hiện rõ

68

ở các trường. Chỉ có trường A4 đề cập việc sử dụng ý kiến từ khảo sát sinh viên và

cựu sinh viên để làm cơ sở xây dựng chương trình.

“Trường xin ý kiến nhà tuyển dụng về chương trình đào tạo hàng năm thông

qua hội nghị khách hàng và các cơ sở thực địa, còn ý kiến cựu sinh viên thì chủ

yếu lấy khi có nghiên cứu.”(Lãnh đạo Phòng ĐTĐH, Trường A2)

4/6 trường báo cáo có xin ý kiến nhà tuyển dụng thông qua các hội nghị

nhân lực y tế Đồng bằng sông Cửu Long, các Bệnh viện, cơ sở y tế, Hội nghị Viện

- Trường (A6, A3, A1, A2). Tuy nhiên, hoạt động này vẫn chưa thành định kỳ, có

năm thực hiện 1-2 lần, có năm không thực hiện. Tại trường A5, định kỳ mỗi năm 1

lần xin ý kiến nhà tuyển dụng và đánh giá nhu cầu tuyển dụng.

“Trường thường xin ý kiến nhà tuyển dụng về chương trình đào tạo thông qua

Hội nghị Viện - Trường.”(Lãnh đạo Phòng ĐTĐH, Trường A1& trường A3)

“Hội nghị nhân lực y tế Đồng bằng sông Cửu Long thường là dịp trường thu

nhận ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển dụng để từ đó điều chỉnh chương trình

đào tạo.” (Lãnh đạo Phòng ĐTĐH , Trường A6)

Qua phỏng vấn sâu cũng cho thấy, 4/6 trường đã công bố chuẩn đầu ra

chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng, hai trường còn lại chưa công bố.

Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá chương trình đào tạo thường xuyên nhằm cung cấp thông tin cho

quá trình xây dựng và chỉnh sửa cập nhật chương trình. Kết quả phỏng vấn cho

thấy, một số trường đã thực hiện một vài hoạt động đơn lẻ của đánh giá chương

trình như trường A4, 3 năm gần đây có tổ chức lấy ý kiến của sinh viên tốt nghiệp

về chương trình đào tạo. Trường A5 và A1 đã có những đánh giá định tính qua

Hội nghị cán bộ chủ chốt, Họp định kỳ với lãnh đạo Khoa/Bộ môn. Tuy nhiên, kết

quả phỏng vấn các cán bộ liên quan cho thấy, việc đánh giá chương trình đào tạo

thực hiện chưa hệ thống, bài bản, chưa được thực hiện định kỳ hay thường xuyên

ở tất cả các trường. Các đánh giá chương trình chỉ được thực hiện khi có hoạt động

nghiên cứu cá nhân hoặc dự án từ bên ngoài.

69

“Trường có một số đánh giá về tổ chức đào tạo, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở

đó mà chưa thực sự đánh giá được chất lượng” (Phó HT phụ trách đào tạo,

Trường A6).

Việc đánh giá đầu ra chương trình đào tạo một cách hệ thống, bao gồm các

khía cạnh khác nhau của chương trình đào tạo như giảng viên, môi trường và cơ sở

vật chất phục vụ học tập chưa được thực hiện.

“Trường chưa thực hiện đánh giá đầu ra cũng như kiểm định chương trình,

đây là hoạt động khó, Bộ phận đào tạo trường cũng bộn bề nhiều việc và năng

lực còn hạn chế nên chưa làm được.” (Lãnh đạo Phòng ĐTĐH, Trường A4)

Tuyển sinh đầu vào

Theo kết quả phỏng vấn sâu, các đại diện các trường đều cho rằng công tác

tuyển sinh tại các trường được thực hiện có chất lượng bởi vì nhà trường thực hiện

nghiêm túc các quy định và quy trình tuyển sinh đã khá chặt chẽ của BGDĐT.

Trường thuộc Đại học vùng thì chỉ thực hiện công tác tuyển sinh từ khâu nhập

học, còn tất cả các khâu khác đều do Đại học vùng phụ trách (trường A4). Các đối

tượng do Bộ Y tế quản lý (liên thông, vừa học vừa làm), các trường tuyển sinh

theo hướng dẫn của Bộ Y tế (Thông tư 06). Các trường đều đánh giá các văn bản

hướng dẫn của Bộ khá đầy đủ, chi tiết.

Hoạt động thanh tra đảm bảo chất lượng giờ giảng

5/6 trường có bộ phận thanh tra giáo dục. Tuy nhiên, về tổ chức bộ phận này

khác nhau giữa các trường. Ví dụ, như ở trường A3, thanh tra giáo dục là một bộ

phận trong Trung tâm Đảm bảo chất lượng và Khảo thí, trong khi ở trường A1,

thanh tra giáo dục là một phòng độc lập. Ở các trường khác, công tác thanh tra

giáo dục thường được lồng ghép vào hoạt động của Ban thanh tra nhân dân.

Phỏng vấn sâu đại diện các trường cho rằng, nhìn chung hoạt động của Thanh

tra giáo dục đã góp phần tác động tốt đến quá trình dạy học. Trường A3 có mô

hình Thanh tra hoạt động “quay vòng - luân phiên” khá hiệu quả. Hoạt động chủ

yếu của Thanh tra giáo dục ở các trường là theo dõi giờ giảng, thời khóa biểu và

giám sát thi.

70

“Việc theo dõi, giám sát việc tổ chức dạy học ở trường có sự phối hợp với

nhiều phòng ban: ĐTĐH, CTCT& QLSV, Ban Khảo thí & ĐBCL.” (Lãnh đạo

phòng CTCT&QLSV, Trường A2).

Hoạt động thu thập và xử lý phản hồi của sinh viên

Hoạt động thu thập phản hồi nhằm cung cấp thông tin cho theo dõi và

ĐBCL giảng dạy tại các trường. Tuy nhiên, kết quả phỏng vấn sâu cho thấy hoạt

động này mới chỉ được làm thường xuyên ở trường A1 và A2. Các trường còn lại

có thực hiện nhưng chưa thành định kỳ hoặc chỉ thực hiện khi có yêu cầu.

“Tại trường A1 hoạt động thu nhận phản hồi của sinh viên về công tác giảng

dạy của giảng viên đã được xây dựng thành quy trình thường quy của nhà

trường. Kết quả phản hồi của sinh viên được gửi cho trưởng bộ môn và cá

nhân giảng viên để có kế hoạch rút kinh nghiệm.” (Lãnh đạo đơn vị Khảo thí

& ĐBCL, Trường A1).

3.1.4.5. Đảm bảo chất lượng trong công tác Khảo thí

Công tác Khảo thí bao gồm nhiều loại hoạt động khác nhau như quản lý đề

thi, tổ chức thi, chấm thi, phân tích đề thi, xây dựng câu hỏi thi.

Kết quả phỏng vấn sâu với lãnh đạo đơn vị Khảo thí và thảo luận nhóm với

đơn vị ĐBCL cho thấy, đối với thi lý thuyết, các trường đều đang áp dụng song

song 2 hình thức thi là tự luận và trắc nghiệm. Trong đó trường A6 đã tổ chức thi

trắc nghiệm trên giấy cho hơn 90% môn học; trường A1, A3 đã tổ chức thi trắc

nghiệm cho nhiều môn học và đã quản lý câu hỏi tập trung tại đơn vị Khảo thí.

Trường A2 tổ chức thi trắc nghiệm (trên máy và trên giấy) khoảng 60%, câu hỏi

trắc nghiệm do đơn vị Khảo thí quản lý, 40% thi tự luận câu hỏi do Bộ môn quản

lý, 3/6 trường còn lại ngân hàng câu hỏi vẫn do các Bộ môn quản lý.

Trao đổi với các cán bộ lãnh đạo đơn vị Khảo thí cho thấy, ngoài hoạt động tổ

chức thi cho các bộ môn, đơn vị Khảo thí của các trường còn có thực hiện các hoạt

động như tập huấn cán bộ về công tác xây dựng câu hỏi thi, phân tích đề thi. Một số

trường đã ban hành các qui trình, qui định liên quan đến hoạt động Khảo thí.

71

“Hằng năm, mở 4-6 lớp tập huấn về lượng giá để các giảng viên thay phiên

nhau đi học, xây dựng các key leader, chuẩn hóa câu hỏi trắc nghiệm, case

lâm sàng, Feedback teaching.” (Lãnh đạo Phòng ĐTĐH, Trường A5).

“Trường đã ban hành các qui định về: cấu trúc đề thi, hướng dẫn cách xây

dựng câu hỏi thi để các bộ môn thực hiện” (Lãnh đạo đơn vị Khảo thí,

Trường A6)

“Các qui trình Khảo thí của trường đã được chuẩn hóa theo ISO, được ban

hành và thực hiện.” (Lãnh đạo đơn vị Khảo thí & ĐBCL, Trường A1).

3.1.4.6. Đảm bảo chất lượng trong nghiên cứu khoa học

Công tác quản lý đề tài khoa học các cấp

Kết quả phỏng vấn sâu lãnh đạo đơn vị Nghiên cứu khoa học cho thấy, 6/6

trường thực hiện việc quản lý đề tài nghiên cứu khoa học bằng phần mềm, trong đó

có 2 trường sử dụng phần mềm do trường tự viết, 4 trường sử dụng phần mềm Excel:

“Thực hiện quản lý đề tài bằng phần mềm do trường tự viết. Quản lý tất cả

các nội dung của đề tài, kể cả đề tài cấp cơ sở.” (Lãnh đạo Phòng NCKH &

QHQT, Trường A5).

Tất cả các trường thực hiện việc lưu trữ hồ sơ bằng cả bản điện tử và bản

giấy theo đúng quy định. Phòng Quản lý Nghiên cứu khoa học của hầu hết các

trường đều đã thực hiện việc theo dõi, giám sát các đề tài.

“Báo cáo định kỳ 6 tháng/lần: Tiến độ đến đâu, đã làm những gì, kế hoạch

tiếp theo...” (Lãnh đạo phòng QLKH &CN, Trường A2).

Các trường đều quản lý việc tham gia nghiên cứu khoa học của cán bộ Nhà

trường thông qua hoạt động kê khai giờ giảng, giờ nghiên cứu hàng năm khi kết

thúc năm học.

“Cuối năm học: các cá nhân và bộ môn tự thống kê, gửi kèm theo minh chứng

để Phòng QL KH&CN rà soát và ký xác nhận, sau đó gửi Phòng Tài chính Kế

toán thanh toán vượt giờ.” (Lãnh đạo Phòng QL KH&CN , Trường A1).

72

“Đây là một yếu tố để xét thi đua. Đề tài ở bên ngoài có cán bộ tham gia: hỏi

thông tin từ chủ nhiệm đề tài. Đề tài ở bệnh viện mời các thầy ở bộ môn tham

gia thì khó quản lý.” (Lãnh đạo phòng QLKH, Trường A3).

Để quản lý các bài báo của cán bộ nhà trường đăng tạp chí trong nước và quốc

tế, các trường đã thực hiện các biện pháp khác nhau như: thông qua giải thưởng,

xét danh hiệu thi đua của năm học, tính giờ NCKH.

Các trường chủ yếu quản lý việc tham dự/báo cáo tại hội thảo, hội nghị

khoa học quốc tế, quốc gia, cấp trường của cán bộ nhà trường bằng cách theo dõi

việc ban hành quyết định cử cán bộ của nhà trường tham dự hội thảo, hội nghị từ

phòng TCCB.

“Quản lý lồng ghép trong quản lý đăng tạp chí trong nước, quốc tế để gửi

thông báo 2 năm/lần đến các khoa. Kết hợp với phòng TCCB làm thông báo.

Liên kết chặt chẽ với người trợ lý NCKH của các khoa, khi có hoạt động đăng

tải trên website, gửi văn bản đến các khoa, gửi email đến 6 trợ lý từ các khoa

và gửi cc cho BGH để cán bộ nhận thấy mức độ quan trọng.” (Lãnh đạo

Phòng QLKH & HTQT, Trường A6).

Công tác chuyển giao công nghệ

Hiện nay, cả 6 trường tham gia vào nghiên cứu đều nhận định chưa có đủ

các văn bản phục vụ quản lý hoạt động chuyển giao công nghệ (CGCN). Do đây

là một lĩnh vực mới, chỉ có ít trường triển khai.

“Quản lý hoạt động này còn lỏng lẻo, chủ nhiệm đề tài được cấp kinh phí

thực hiện nhưng sau đó chuyển giao, sản xuất ở đâu thì hiện nay nhà trường

không quản lý được.”(Lãnh đạo Phòng KHCN, Trường A5).

“Đây là vấn đề khá nan giải của trường. Đề tài của các Thầy/Cô rải rác ở

đâu đó vẫn có CGCN nhưng không thông qua trường nên trường không quản

lý được, hiện cũng chưa có qui trình, qui định rõ nên khó quản lý.” (Lãnh đạo

Phòng QLKH&CN, Trường A1).

73

3.1.4.7. Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế

Bảng 3-16: Các hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế của các

trường

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Các hoạt động

Xây dựng chiến lược phát triển HTQT phù hợp

Xây dựng Quy chế hoạt động của phòng

x

Thực hiện báo cáo, giám sát, đánh giá hoạt động HTQT

x

Xây dựng qui trình và giám sát Quản lý đoàn ra x x Quản lý đoàn vào x x x x x Hội nghị, hội thảo quốc tế x x Cụ thể hóa văn bản của bộ thành của trường

x

Các hoạt động được các trường nhắc đến nhiều là quản lý đoàn ra, đoàn

vào, tổ chức hội thảo/hội nghị quốc tế về giảng dạy, nghiên cứu khoa học... và các

hoạt động nghiệp vụ thường xuyên khác của phòng HTQT. Trong khi đó, các hoạt

động nhằm đảm bảo chất lượng cho HTQT ít được nhắc đến là: Xây dựng chiến

lược phát triển HTQT phù hợp, thực hiện theo dõi, giám sát, đánh giá, báo cáo các

hoạt động HTQT.

“Chưa quản lý được đoàn ra mà quản lý đoàn vào là chủ yếu, tiếp nhận sinh

viên nước ngoài đến học tập tại trường.”(Lãnh đạo Phòng KHCN - HTQT,

Trường A4).

Công tác quản lý hoạt động HTQT được các trường đánh giá chất lượng

thông qua báo cáo hoạt động HTQT theo quy định.

“Nhà trường chưa xây dựng các qui trình quản lý HTQT riêng mà chủ yếu là

cụ thể hóa các văn bản qui định của các Bộ quản lý.” (Lãnh đạo phòng

HTQT, Trường A3).

3.1.4.8. Đảm bảo chất lượng trong quản lý tài chính

Công tác quản lý tài chính đều được các trường chú trọng. Kết quả phỏng vấn

sâu lãnh đạo phòng Tài chính kế toán các trường cho thấy, cả 6 trường thực hiện

74

quản lý tài chính theo: (1) Hướng dẫn quản lý tài chính của cấp trên và (2) Qui

chế chi tiêu nội bộ.

Hướng dẫn quản lý tài chính của cấp trên

Hiện nay, việc quản lý tài chính tại 6 trường nghiên cứu đều được thực hiện

dựa vào các văn bản do Nhà nước ban hành.

Qui chế chi tiêu nội bộ

Ngoài các văn bản quy định, quy chế tài chính của Nhà nước, tất cả 6

trường đã ban hành Quy chế chi tiêu nội bộ để thực hiện hoạt động quản lý tài

chính của trường. Quy chế này được các trường cập nhật, bổ sung hàng năm.

“Nhà trường ban hành Qui chế chi tiêu nội bộ và được cập nhật hàng năm.”

(Lãnh đạo phòng TCKT, Trường A2).

Xây dựng qui trình, qui chế về quản lý tài chính tại các trường

Các trường cũng đã xây dựng quy trình trong việc thực hiện quản lý các

hoạt động quản lý tài chính như: Qui trình thực hiện thanh quyết toán, qui định

quản lý nguồn thu, qui định về quản lý chi tiêu,...

“Từ năm 2013, Phòng TCKT xây dựng 5 quy trình quản lý tài chính theo hệ

thống tiêu chuẩn ISO. Tất cả các quy trình và biểu mẫu kèm theo đều được

đăng tải trên trang web của nhà trường để các đơn vị, cá nhân trong toàn

trường biết đến và sử dụng.” (Lãnh đạo phòng TCKT , Trường A1).

Các phần mềm quản lý tài chính hoạt động tốt, phục vụ được nhu cầu quản

lý tài chính Nhà trường.

“Có phần mềm kế toán khá ổn định. Phần mềm đóng học phí liên thông với

Đào tạo, Quản lý sinh viên, cổng thông tin điện tử để sinh viên tra cứu.”

(Lãnh đạo phòng TCKT , Trường A2).

Tuy vậy, hoạt động TCKT hiện nay ở một số trường vẫn còn có những khó

khăn nhất định: chưa có phần mềm quản lý học phí, nợ đọng học phí nhiều, chi phí

cho đào tạo sinh viên nước ngoài thấp (bằng sinh viên trong nước), định mức chi

không phù hợp trong thực tế,…

“Hiện thu học phí sinh viên qua thẻ, đang cập nhật phần mềm, chưa có phần

mềm quản lý học phí. Kinh phí nhiều, hợp tác giữa trường và Vietinbank

chưa thực hiện được, đang chờ hai bên hợp tác” (Lãnh đạo phòng KH-TC,

Trường A4)

75

“Việc nợ đọng học phí vẫn chưa giải quyết được.” (Lãnh đạo phòng TCKT,

Trường A1 & trường A2).

“Chi phí đào tạo sinh viên nước ngoài thấp” (Lãnh đạo phòng TCKT, Trường A3).

Qua nghiên cứu thực trạng ĐBCL ở 6 trường:

Kết quả tổng hợp từ phiếu tự điền, phỏng vấn và thảo luận nhóm cho thấy, mỗi

trường có những đặc thù và thế mạnh riêng trong từng hoạt động nhưng nhìn

chung về công tác ĐBCLGD, các trường có những đặc điểm sau:

− Đã thành lập đơn vị ĐBCL

− Đã xây dựng những qui trình cơ bản cho các mảng hoạt động

− Các hoạt động thiết yếu của ĐBCL bắt đầu được quan tâm và có trong

chức năng nhiệm vụ đơn vị ĐBCL

− Đều đã xây dựng qui chế chi tiêu nội bộ. Theo đó, các khoản thu - chi

được minh bạch, rõ ràng.

− Hoạt động đánh giá chương trình đào tạo đại học chưa được các

trường thực hiện

− Một số trường do hình thức tuyển dụng cán bộ chưa phù hợp gây dư

thừa viên chức hoặc không phù hợp với vị trí việc làm của đơn vị đăng

ký tuyển dụng.

− Hoạt động phân loại cán bộ còn mang tính hình thức, việc đánh giá

chưa chính xác.

− Kinh phí đào tạo sinh viên nước ngoài thấp, chỉ bằng đào tạo sinh viên

trong nước.

− Việc thu học phí còn nợ đọng nhiều; Ngân sách cấp cho trường thấp và

thường về muộn.

− Nhiều quy định trong các văn bản về tài chính chưa phù hợp với định

mức chi trong thực tế, cơ chế quản lý, giám sát chưa thực sự hợp lý.

− Cơ sở vật chất và trang thiết bị của đơn vị Đảm bảo chất lượng chưa

đủ phục vụ công việc, phòng làm việc nhỏ, cán bộ phải làm việc nhiều,

không gian làm việc hạn hẹp.

76

3.2. Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

3.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá

3.2.1.1. Xây dựng công cụ Hướng dẫn tự đánh giá

Công cụ Hướng dẫn tự đánh giá đã xây dựng bao gồm các nội dung sau:

− Phần mô tả của từng tiêu chuẩn (cho 11 tiêu chuẩn).

− Phần mô tả của từng tiêu chí (cho 50 tiêu chí).

Trong mỗi tiêu chí đều đưa ra các minh chứng và chỉ số liên quan, tổng cộng có:

− 276 minh chứng đã được soạn thảo và thiết kế (cho 50 tiêu chí).

− 203 chỉ số đã được xác định nhằm góp phần mô tả mức độ chất lượng của

từng tiêu chí (cho 50 tiêu chí).

3.2.1.2. Đánh giá công cụ Hướng dẫn tự đánh giá

Kết quả phỏng vấn sâu với các cán bộ ở hai trường A1, A2 cho thấy điểm chung

như sau:

− Phần mô tả của các tiêu chuẩn, tiêu chí đa số được nhận định “Rõ ràng” và

“Dễ hiểu”.

− Với mỗi minh chứng, chỉ số của từng tiêu chí được 2 lượt cán bộ của hai

trường nhận định về tính phù hợp, khả thi và đặc thù. Sau đây là bảng tổng

hợp các đánh giá của các các bộ liên quan về các minh chứng và chỉ số

được xác định trong Hướng dẫn tự đánh giá.

77

Bảng 3-17: Tổng hợp nhận định của đối tượng được phỏng vấn về các minh

chứng gợi ý trong bản Hướng dẫn tự đánh giá (theo từng trường)

Nội dung tiêu chuẩn

Số lượng minh chứng có trong tiêu

chuẩn

Phù hợp Khả thi Đặc thù

A2 A1 A2 A1 A2 A1

Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn

đầu ra của chương trình đào tạo 20 19 20 18 19 11 19

Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương

trình đào tạo 15 10 13 13 14 6 15

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội

dung chương trình dạy học 19 18 18 18 18 6 19

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp

cận trong dạy và học 17 14 15 14 14 7 13

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả

học tập của người học 24 24 24 24 24 9 15

Tiêu chuẩn 6: Chất lượng đội ngũ

giảng viên, cán bộ khoa học 47 44 44 43 44 44 44

Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ

cán bộ hỗ trợ 31 29 31 25 26 29 29

Tiêu chuẩn 8: Chất lượng người

học và hoạt động hỗ trợ người

học

25 24 23 24 24 19 16

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và

trang thiết bị 28 27 28 27 27 13 9

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất

lượng 35 27 30 23 30 1 3

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra 15 14 15 13 14 10 12

78

Bảng 3-18: Tổng hợp nhận định của đối tượng được phỏng vấn về các chỉ số

gợi ý trong bản Hướng dẫn tự đánh giá (theo từng trường)

Nội dung tiêu chuẩn Số lượng chỉ số

trong tiêu chuẩn

Phù hợp Khả thi Đặc thù A2 A1 A2 A1 A2 A1

Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

9 9 9 4 9 3 5

Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo

7 5 7 5 6 2 7

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học

6 6 6 2 6 1 6

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học

11 7 8 5 8 3 7

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học

17 17 17 10 17 4 7

Tiêu chuẩn 6: Chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học

31 29 30 28 28 26 21

Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

22 22 22 22 22 21 21

Tiêu chuẩn 8: Chất lượng người học và hoạt động hỗ trợ người học

29 29 29 27 25 25 19

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị

30 26 29 26 25 6 11

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng

24 19 19 17 21 4 8

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra

17 17 17 17 17 14 15

79

Các minh chứng và chỉ số gợi ý được xây dựng trong nghiên cứu này tập

trung làm rõ những nội dung trong phần mô tả của từng tiêu chuẩn, cụ thể:

Đối với tiêu chuẩn 1:

− Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ

mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của

giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.

− Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao quát

được cả chuẩn đầu ra chung và chuẩn đầu ra chuyên biệt.

− Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của các bên

liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh và được công bố công khai.

Đối với tiêu chuẩn 2:

− Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.

− Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.

− Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được công bố

công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận.

Đối với tiêu chuẩn 3:

− Chương trình dạy học được thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.

− Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng.

− Chương trình dạy học có cấu trúc và trình tự logic, nội dung cập nhật và có

tính tích hợp.

Đối với tiêu chuẩn 4:

− Triết lý giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên

quan.

− Các hoạt động dạy và học được thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.

− Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao

khả năng học tập suốt đời của người học.

Đối với tiêu chuẩn 5:

− Việc đánh giá kết quả học tập của người học bám sát chuẩn đầu ra.

80

− Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời

gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số và cơ chế phản hồi) rõ ràng và được

thông báo công khai tới người học.

− Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin

cậy và sự công bằng.

− Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập.

− Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.

Đối với tiêu chuẩn 6:

− Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm việc thu hút,

tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hưu) được thực

hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động

phục vụ cộng đồng.

− Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ giảng viên, cán

bộ khoa học được đo lường và giám sát làm căn cứ cải tiến chất lượng hoạt

động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

− Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm

cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định

và phổ biến công khai.

− Năng lực của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học được xác định và được

đánh giá.

− Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên, cán

bộ khoa học được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu

cầu đó.

− Việc quản lý kết quả công việc của giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm

cả chế độ thi đua, khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động

lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ

cộng đồng.

− Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên, cán bộ

khoa học được thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất lượng.

81

Đối với tiêu chuẩn 7:

− Việc quy hoạch đội ngũ cán bộ hỗ trợ (cán bộ thư viện, phòng thí nghiệm,

phòng máy, công nghệ thông tin và các cán bộ khác) được thực hiện đáp

ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ

cộng đồng.

− Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn cán bộ hỗ trợ để bổ nhiệm, điều chuyển

được xác định và phổ biến công khai.

− Năng lực của đội ngũ cán bộ hỗ trợ được xác định và được đánh giá.

− Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ

hỗ trợ được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.

− Việc quản lý kết quả công việc của cán bộ hỗ trợ (bao gồm cả chế độ thi

đua, khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ

cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

Đối với tiêu chuẩn 8:

− Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công khai và

được cập nhật.

− Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ ràng và

được đánh giá.

− Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện, kết

quả học tập, khối lượng học tập của người học.

− Có các hoạt động tư vấn học tập, các hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi

đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và khả năng có

việc làm của người học.

− Môi trường tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo,

nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân người học.

Đối với tiêu chuẩn 9:

− Có hệ thống phòng học, phòng làm việc với các trang thiết bị phù hợp để hỗ

trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

82

− Thư viện và các nguồn học liệu phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các

hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

− Phòng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và được cập nhật để

hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

− Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực tuyến)

phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

− Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, an toàn được xác định và triển

khai có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật.

Đối với tiêu chuẩn 10:

− Thông tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan được sử dụng làm căn

cứ để thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.

− Việc thiết kế và phát triển chương trình đào tạo được thiết lập, được đánh

giá và cải tiến.

− Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của người học được

định kỳ rà soát và đánh giá để đảm bảo sự tương thích với chương trình và

bám sát chuẩn đầu ra.

− Các kết quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để cải tiến việc dạy và học.

− Chất lượng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (thư viện, phòng thí nghiệm, hệ

thống công nghệ thông tin và các dịch vụ khác) được định kỳ đánh giá và

cải tiến.

− Cơ chế phản hồi của các bên liên quan có tính hệ thống, được đánh giá và

cải tiến.

Đối với tiêu chuẩn 11:

− Tỉ lệ thôi học, tốt nghiệp được thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến

chất lượng.

− Thời gian tốt nghiệp trung bình được thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải

tiến chất lượng.

− Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp được thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải

tiến chất lượng.

83

− Loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của người học được thiết

lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất lượng.

− Mức độ hài lòng của các bên liên quan được thiết lập, giám sát và so chuẩn

để cải tiến chất lượng.

Đánh giá chung về các minh chứng, chỉ số của tất cả 50 tiêu chí

∗ Tính phù hợp:

Trong số 276 minh chứng và 203 chỉ số thì hơn 90% được nhận định là

“phù hợp” hoặc “rất phù hợp”. Các minh chứng, chỉ số được nhận định “không

phù hợp” tập trung chủ yếu vào lý do “không có sẵn”, phải thực hiện nghiên cứu

hoặc hồi cứu thì mới có. Ngoài ra, một số hoạt động chỉ báo cáo và ghi nhận trong

thực tế mà không lập kế hoạch hay đưa ra chỉ tiêu từ trước như hoạt động thi đua -

khen thưởng, tỷ lệ người học tốt nghiệp, bỏ học… nên cán bộ phỏng vấn cho rằng

“không phù hợp” để đưa ra các minh chứng.

∗ Tính khả thi:

Gần 90% số minh chứng và hơn 80% số chỉ số được nhận định là “khả thi”

và “rất khả thi”. Các minh chứng, chỉ số được nhận định “không khả thi” chủ yếu

là do “không có sẵn”. Ngoài ra, cán bộ trả lời phỏng vấn nói rằng bộ tiêu chuẩn đề

cập đến một số khái niệm khá mới như “triết lý giáo dục”, trên thực tế các trường

chưa công bố triết lý giáo dục nên việc đưa ra các minh chứng, chỉ số về vấn đề

này là “không khả thi”. Một số khái niệm được cho là khá chung chung như

“chính sách nguồn nhân lực” nên cũng “không khả thi” để đưa ra các minh chứng,

chỉ số.

∗ Tính đặc thù:

Hơn 50% số minh chứng và chỉ số được nhận định là có tính “đặc thù”

trong y tế công cộng. Các minh chứng, chỉ số mà cán bộ trả lời phỏng vấn cho là

“vẫn chung chung, chưa đặc thù” chủ yếu thuộc các tiêu chuẩn về chương trình

đào tạo, tài chính kế toán, người học, kiểm tra đánh giá người học... Các cán bộ trả

lời phỏng vấn cho rằng, với các tiêu chuẩn này thì chương trình đào tạo nào cũng

tương tự nhau nên rất khó “đặc thù”. Còn việc nhận định “đặc thù” hay “chưa đặc

thù” chỉ là do quan niệm của người trả lời.

84

Chi tiết từng minh chứng, chỉ số được cho là “không phù hợp”, “không khả thi”

hoặc “vẫn chung chung, chưa đặc thù” cũng như lý do mà cán bộ trả lời phỏng vấn

đưa ra được mô tả chi tiết ở PHỤ LỤC II.

3.2.2 Xây dựng và đánh giá các phiếu phản hồi

Các phiếu phản hồi đã được xây dựng bao gồm: Phản hồi môn học; Phản

hồi thực hành; Phản hồi bài giảng lý thuyết; Phản hồi của cán bộ, nhân viên về các

hoạt động của Nhà trường (xem Phiếu ở PHỤ LỤC IV).

3.2.3 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi môn học

Bảng 3-19: Phiếu phản hồi môn học (trước khi đánh giá)

Mã hóa Câu hỏi

Tổ chức thực hiện môn học

c1 Kế hoạch và lịch học của môn học cụ thể và rõ ràng

c2 Thông báo đầy đủ về mục tiêu, kỹ năng, thái độ cần thiết khi bắt đầu môn học

c3 Giới thiệu rõ ràng về tài liệu học tập ngay từ khi bắt đầu môn học

c4 Môn học được thực hiện theo đúng kế hoạch

c5 Thông báo kịp thời mọi thay đổi về kế hoạch học tập, tài liệu, phương pháp và hình thức đánh giá

c6 Giảng viên thường lên lớp đúng giờ và đảm bảo giờ giảng

Nội dung môn học và phương pháp giảng dạy

c7 Nội dung giảng dạy phù hợp với mục đích, mục tiêu của môn học

c8 Phân bổ hợp lý thời gian dành cho lý thuyết và thực hành

c9 Phương pháp dạy học của môn học hợp lý

c10 Phương pháp dạy học khuyến khích được tính chủ động của sinh viên

c11 Môn học có giáo trình và tài liệu tham khảo đầy đủ

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học

c12 Hình thức thi, kiểm tra phù hợp với nội dung môn học

c13 Nội dung kiểm tra, thi bao phủ nội dung học tập

c14 Kết quả học tập được đánh giá chính xác và công bằng

Nhận xét chung

c15 Môn học này đã cung cấp những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp của tôi

85

3.2.3.1. Độ tin cậy

Bảng 3-20: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi

Thang đo Câu hỏi số Số

biến Cronbach

Alpha Tổ chức thực hiện môn học c1-c6 6 0,923

Nội dung môn học và phương pháp dạy học c7-c11 5 0,914

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học

c12-c14 3 0,889

Kết quả phân tích cho thấy: Cronbach Alpha của các thang đo có giá trị từ

0,89-0,923; hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-Total Correlation) đều

>0,3. Ngoài ra, không có câu hỏi nào khi xóa đi làm cho Cronbach Alpha lớn hơn

hiện tại, vì vậy tất cả các biến của phiếu phản hồi môn học đều được giữ lại.

3.2.3.2. Tính giá trị

Bằng phương pháp Phân tích nhân tố khám phá, mẫu nghiên cứu cho kết quả:

o Chỉ số KMO = 0,973 > 0,5

o Sig = 0,0 < 0,05: Các biến quan sát có mối tương quan với nhau.

Như vậy, việc phân tích nhân tố là thích hợp.

Tất cả các biến đều đồng nhất (không tách thành các nhóm nhân tố mới - vì

chỉ có 1 nhân tố có Eigenvalue = 9,83>1). Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) của

các câu hỏi đều >0,5.

Biểu đồ 3-2: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi

Kết luận: Sau khi tiến hành phân tích, đánh giá => gợi ý “Phiếu phản hồi môn

học” bao gồm 15 câu hỏi như sau:

86

Bảng 3-21: Các câu hỏi của phiếu phản hồi môn học (sau khi đánh giá)

Mã hóa Nội dung câu hỏi

c1 Kế hoạch và lịch học của môn học cụ thể và rõ ràng

c2 Thông báo đầy đủ mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết khi bắt

đầu môn học

c3 Giới thiệu rõ ràng về tài liệu học tập ngay từ khi bắt đầu môn học

c4 Môn học được thực hiện theo đúng kế hoạch

c5 Thông báo kịp thời mọi thay đổi về kế hoạch học tập, tài liệu, phương pháp

và hình thức đánh giá

c6 Giảng viên thường lên lớp đúng giờ và đảm bảo giờ giảng

c7 Nội dung giảng dạy phù hợp với mục đích, mục tiêu của môn học

c8 Phân bổ hợp lý thời gian dành cho lý thuyết và thực hành

c9 Phương pháp dạy học của môn học hợp lý

c10 Phương pháp dạy học khuyến khích được tính chủ động của sinh viên

c11 Môn học có giáo trình và tài liệu tham khảo đầy đủ

c12 Hình thức thi/kiểm tra phù hợp với nội dung môn học

c13 Nội dung kiểm tra/thi bao phủ được nội dung học tập

c14 Kết quả học tập được đánh giá chính xác và công bằng

c15 Môn học này đã cung cấp những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho nghề

nghiệp của tôi

87

3.2.4 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của phiếu phản hồi thực hành

Bảng 3-22: Phiếu phản hồi thực hành (trước khi đánh giá)

Mã hóa Câu hỏi

Tổ chức thực hiện môn học

c1 Sinh viên được thông báo rõ ràng về mục tiêu thực hành của môn học

c2 Kế hoạch học thực hành được thông báo rõ ràng

c3 Giảng viên thường lên lớp đúng giờ và đảm bảo giờ giảng thực hành

c4 Số lượng sinh viên trong giờ giảng phù hợp để có thể nghe giảng và có thể

theo dõi hướng dẫn các kỹ năng thực hành

Nội dung và phương pháp dạy học thực hành

c5 Nội dung giảng dạy phù hợp với mục đích, mục tiêu của môn học

c6 Có ví dụ minh học dễ hiểu, phù hợp với nội dung bài giảng

c7 Sinh viên được hướng dẫn và thực hành các kỹ năng cần thiết

c8 Giảng viên trao đổi kinh nghiệm thực tế liên quan đến nội dung bài giảng

c9 Sử dụng các hình thức thực hành hợp lý, khuyến khích sinh viên tham gia vào

bài giảng

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học

c10 Hình thức thi, kiểm tra thực hành phù hợp với nội dung môn học

c11 Nội dung thi, kiểm tra thực hành bao phủ nội dung học tập

c12 Kết quả thi, kiểm tra thực hành đánh giá

Nhận xét chung

c13 Phần học thực hành của môn học đã trang bị cho tôi những kiến thức, kỹ năng

cần thiết cho nghề nghiệp

88

3.2.4.1. Độ tin cậy

Bảng 3-23: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi

Thang đo Câu hỏi số

Số biến Cronbach Alpha

Tổ chức thực hiện môn học c1-c4 4 0,779

Nội dung và phương pháp học thực hành c5-c9 5 0,856

Việc kiểm tra, đánh giá học thực hành c10-c12 3 0,779

Kết quả phân tích cho thấy: Cronbach Alpha của các thang đo có giá trị từ

0,779-0,856; hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-Total Correlation) đều

>0,3. Tuy nhiên, nếu xóa câu hỏi c4 (có hệ số tương quan qua biến tổng = 0,419)

sẽ làm cho Cronbach Alpha tổng lớn hơn hiện tại (0,827). Vì vậy, loại câu hỏi c4

ra khỏi phiếu.

3.2.4.2. Tính giá trị

Bằng cách phân tích nhân tố khám phá, mẫu nghiên cứu cho kết quả:

o Chỉ số KMO = 0,933 > 0,5

o Sig = 0,0<0,05: Các biến quan sát có mối tương quan với nhau

Như vậy, việc phân tích nhân tố là thích hợp.

Có 2 nhân tố có Eigenvalue = 6,88 và 1,13 >1 => tách thành 2 nhóm nhân

tố mới.

Kết quả phân tích cho thấy: Sau khi bỏ đi một câu hỏi “xấu” (c4), “Phiếu

phản hồi thực hành” còn lại 12 câu hỏi nhóm thành 2 nhóm nhân tố mới. Riêng hai

câu hỏi c13 và c5 có hệ số tải nhân tố (Factor loading) ở nhóm nhân tố 2 lớn hơn

không đáng kể so với nhóm nhân tố 1, mà trong thực tế sẽ phù hợp hơn nếu để hai

câu hỏi này ở nhóm nhân tố 1. Vì vậy, nghiên cứu quyết định để câu hỏi c13 và c5

ở nhân tố 1.

Bảng 3-24: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi

Câu hỏi c1 c2 c3 c5 c6 c7 c8 c9 c10 c11 c12 c13

Nhân

tố

1 0,530 0,553 0,602 0,533 0,692 0,742 0,827 0,838 0,530

2 0,844 0,851 0,719 0,593 0,510 0,426 0,516 0,531

Kết luận: Sau khi tiến hành phân tích, đánh giá => gợi ý “Phiếu phản hồi thực

hành” bao gồm 12 câu hỏi như sau:

89

Bảng 3-25: Các câu hỏi của phiếu phản hồi thực hành (sau khi đánh giá)

Nội dung câu hỏi

Dự kiến

tên chủ

đề

Sinh viên được thông báo rõ ràng về mục tiêu thực hành của môn học Tổ chức

thực hiện

môn học

Kế hoạch học thực hành được thông báo rõ ràng.

Giảng viên thường lên lớp đúng giờ và đảm bảo giờ giảng thực hành

Nội dung giảng dạy phù hợp với mục đích, mục tiêu của môn học

Nội dung,

phương

pháp dạy

học và

kiểm tra

đánh giá

Có ví dụ minh họa dễ hiểu, phù hợp với nội dung bài giảng

Sinh viên được hướng dẫn và thực hành các kỹ năng cần thiết

Giảng viên trao đổi kinh nghiệm thực tế liên quan đến nội dung bài giảng

Sử dụng các hình thức giảng dạy thực hành hợp lý, khuyến khích sinh viên

tham gia vào bài giảng

Hình thức thi/kiểm tra thực hành phù hợp với nội dung môn học

Nội dung kiểm tra/thi thực hành bao phủ được nội dung học tập

Kết quả thi, kiểm tra đánh giá đúng khả năng của sinh viên

Phần học thực hành của môn học đã trang bị cho tôi những kiến thức, kỹ

năng cần thiết cho nghề nghiệp

90

3.2.5 Đánh giá độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết

Bảng 3-26: Các câu hỏi của phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết (trước khi

đánh giá)

Mã hóa Câu hỏi Nội dung bài giảng

c1 Mục tiêu của bài giảng được nêu cụ thể, rõ ràng c2 Có giới thiệu tài liệu học tập và tài liệu tham khảo c3 Nội dung bài giảng bám sát mục tiêu học tập

c4 Nội dung bài giảng cập nhật và có mở rộng kiến thức liên quan đến nghề nghiệp

c5 Có ví dụ minh họa dễ hiểu, có giá trị, phù hợp với nội dung Phương pháp giảng dạy

c6 Sử dụng các phương tiện, công cụ giảng dạy hợp lý

c7 Luôn khuyến khích người học tham gia bài giảng như đặt câu hỏi thảo luận, làm bài tập để giải quyết các mục tiêu học tập

c8 Giảng dạy hấp dẫn, sinh động và giải quyết từng vấn đề rõ ràng

c9 Khơi dậy được sự đam mê, thích thú với nội dung bài học

c10 Khuyến khích sinh viên phản hồi về nội dung bài giảng và phương pháp giảng Trách nhiệm và tác phong sư phạm

c11 Giảng đúng giờ, đủ giờ theo quy định

c12 Thể hiện sự chuẩn bị tốt trước buổi giảng (bài trình bày, câu hỏi, tài liệu, v.v.)

c13 Có thái độ đúng mực, phù hợp với SV trong buổi học

c14 Luôn thể hiện rõ sự nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy (giải đáp thắc mắc, hướng dẫn bài tập nhiệt tình..)

Nhận xét chung c15 Giảng viên đã thực hiện bài giảng rất tốt

3.2.5.1. Độ tin cậy Bảng 3-27: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi

Thang Câu hỏi số Số biến Cronbach Alpha

Nội dung bài giảng c1-c5 5 0,804

Phương pháp giảng dạy c6-c10 5 0,857

Trách nhiệm và tác phong sư phạm c11-c14 4 0,834

Kết quả phân tích cho thấy: Cronbach Alpha của các thang đo có giá trị từ 0,804-

0,834; hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-Total Correlation) đều >0,3. Ngoài

ra, không có câu hỏi nào khi xóa đi làm cho Cronbach Alpha lớn hơn hiện tại, vì vậy, tất

cả các biến của phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết đều được giữ lại.

91

3.2.5.2. Tính giá trị

Phân tích nhân tố khám phá mẫu nghiên cứu, cho kết quả:

o Chỉ số KMO =0,962 > 0,5

o Sig = 0,0<0,05: Các biến quan sát có mối tương quan với nhau.

Như vậy, việc phân tích nhân tố là thích hợp.

Có 2 nhân tố có Eigenvalue = 7,69567 và 1,00061 >1 (tách thành 2 nhóm nhân tố

mới).

Sau bước phân tích độ tin cậy của các thang đo của “Phiếu phản hồi bài giảng

lý thuyết” thì tất cả các câu hỏi đều được giữ lại; tiếp tục phân tích nhân tố để đánh

giá tính giá trị, cho thấy: các câu hỏi nhóm thành 2 nhân tố mới. Hai câu hỏi c3, c6

có hệ số tải nhân tố (Factor loading) ở nhân tố 2 lớn hơn không đáng kể so với nhân

tố 1 mà trong thực tế sẽ phù hợp hơn nếu để 2 câu hỏi này ở nhân tố 1. Vì vậy,

nghiên cứu quyết định để 2 biến c3, c6 ở nhân tố 1. Với câu hỏi c1, mặc dù có hệ số

tải nhân tố ≈ 0,3; về lý thuyết thì có thể loại bỏ câu này nhưng trên thực tế đây lại là

một câu hỏi quan trọng, vì vậy, nghiên cứu vẫn giữ câu hỏi này. Mặt khác, hệ số tải

nhân tố của câu hỏi này ở nhân tố 2 lớn hơn nhân tố 1 (0,598 so với 0,292) nhưng

trong thực tế, câu hỏi c1 để ở nhân tố 1 hợp lý hơn ở nhân tố 2.

Bảng 3-28: Hệ số tải nhân tố của các câu hỏi

Câu hỏi c9 c8 c10 c4 c5 c7 c2 c13 c11 c14 c12 c1 c15 c3 c6

Nhân tố

1

0,80

5

0,76

9

0,73

0

0,68

6

0,66

3

0,64

2

0,57

7

0,22

4

0,20

0

0,40

9

0,40

7

0,29

2

0,53

4

0,40

6

0,46

7

2

0,24

8

0,30

0

0,28

3

0,31

0

0,34

8

0,35

8

0,31

2

0,78

6

0,76

1

0,67

5

0,66

7

0,59

8

0,59

6

0,57

4

0,52

6

Kết luận:

“Phiếu phản hồi bài giảng lý thuyết” gợi ý bao gồm 15 câu hỏi chia thành 2

chủ đề như sau:

92

Bảng 3-29: Các câu hỏi của phiếu phản hồi Bài giảng lý thuyết (sau khi đánh

giá)

Câu hỏi Dự kiến tên

chủ đề

Mục tiêu của bài giảng được nêu cụ thể, rõ ràng

Nội dung và

phương

pháp giảng

dạy

Có giới thiệu tài liệu học tập và tài liệu tham khảo

Nội dung bài giảng bám sát mục tiêu học tập

Nội dung bài giảng cập nhật và có mở rộng kiến thức liên quan đến

nghề nghiệp

Có ví dụ minh họa dễ hiểu, có giá trị, phù hợp với nội dung

Sử dụng các phương tiện, công cụ giảng dạy hợp lý

Luôn khuyến khích người học tham gia bài giảng như đặt câu hỏi thảo

luận, làm bài tập để giải quyết các mục tiêu học tập

Giảng dạy hấp dẫn, sinh động và giải quyết từng vấn đề rõ ràng

Khơi dậy được sự đam mê, thích thú với nội dung bài học

Khuyến khích sinh viên phản hồi về nội dung bài giảng và phương

pháp giảng

Giảng đúng giờ, đủ giờ theo quy định

Trách

nhiệm và tác

phong sư

phạm

Thể hiện sự chuẩn bị tốt trước buổi giảng (bài trình bày, câu hỏi, tài

liệu,…)

Có thái độ đúng mực, phù hợp với SV trong buổi học

Luôn thể hiện rõ sự nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng

dạy (giải đáp thắc mắc, hướng dẫn bài tập nhiệt tình..)

Giảng viên đã thực hiện bài giảng rất tốt

93

3.2.6 Độ tin cậy và tính giá trị phiếu phản hồi của cán bộ, nhân viên về các hoạt động của Nhà trường

Bảng 3-30: Các chủ đề của phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên (trước khi đánh

giá)

STT Nhóm chủ đề Số câu hỏi của nhóm

1 Tổ chức cán bộ 9

2 Hành chính tổng hợp 3

3 Tài chính kế toán 5

4 Công tác Đảng, Đoàn thể 6

5 Nghiên cứu khoa học 7

6 Hợp tác quốc tế 5

7 Đảm bảo chất lượng 3

8 Hệ thống mạng 3

9 Cơ sở vật chất cho dạy học 7

10 Nhận định về thu nhập và đãi ngộ 5

11 Nhận định về cơ hội 5

12 Lãnh đạo Nhà trường 2

13 Lãnh đạo Bộ môn/Đơn vị 9

14 Đồng nghiệp 4

15 Đặc điểm công việc 5

16 Điều kiện làm việc 2

17 Chung 2

Các câu hỏi cụ thể trong từng chủ đề của Phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên

trước khi đánh giá xem PHỤ LỤC VI.

94

3.2.6.1. Độ tin cậy

Bảng 3-31: Hệ số Cronbach Alpha của bộ câu hỏi

Thang đo Câu hỏi

số Số

biến Cronbach

Alpha Tổ chức cán bộ c1 - c9 9 0,915 Thông tin, hành chính c10 - c12 3 0,847 Tài chính - Kế toán c13 - c17 5 0,910 Đảng- Đoàn thể c18 - c23 6 0,923 Nghiên cứu khoa học c24 - c30 7 0,953 Hợp tác quốc tế c31 - c35 5 0,946 Đảm bảo chất lượng giáo dục c36 - c38 3 0,879 Hệ thống mạng c39 - c41 3 0,886 Cơ sở vật chất cho dạy học c42 - c48 7 0,912 Nhận định về thu nhập và đãi ngộ c49 - c53 5 0,906 Nhận định về cơ hội đào tạo và phát triển c54 - c58 5 0,88 Lãnh đạo Nhà trường c59 - c60 2 0,926 Lãnh đạo Bộ môn/Đơn vị c61 - c69 9 0,969 Đồng nghiệp c70 - c73 4 0,935 Đặc điểm công việc c74 - c78 5 0,935 Điều kiện làm việc c79 - c80 2 0,83 Chung c81 - c82 2 0,911

Kết quả phân tích cho thấy: Cronbach Alpha của các thang đo có giá trị từ

0,83-0,969; hệ số tương quan biến - tổng (Corrected Item-Total Correlation) đều >

0,3. Tuy nhiên, câu c58 của thang đo “Nhận định về cơ hội đào tạo và phát triển”

khi xóa đi làm cho Cronbach Alpha thang đo lớn hơn hiện tại, kết hợp với xem xét

mức độ quan trọng của câu hỏi trên thực tế thì có thể loại bỏ câu này ra khỏi thang

đo này.

Thang đo “Nghiên cứu khoa học” bao gồm 7 câu hỏi c24 - c30, kết quả phân

tích cho thấy: Cronbach Alpha của thang đo này = 0,953 > 0,95 nên phải xem xét

đến hiện tượng “trùng biến”. Tiếp tục phân tích tương quan từng cặp của các câu

hỏi trong thang đo này, thì thấy: câu c25 tương quan rất chặt với câu c26 (hệ số

tương quan > 0,8); kết hợp với xem xét mức độ quan trọng của câu hỏi trong thực

tế thì có thể loại bỏ câu c26 ra khỏi thang đo này. Như vậy, thang đo “Nghiên cứu

khoa học” còn lại 6 câu hỏi.

95

Tương tự, thang đo “Lãnh đạo Bộ môn/đơn vị” gồm 9 câu hỏi từ c61 - c69, có

Cronbach Alpha là 0,969 > 0,95 nên nghĩ đến khả năng “trùng biến”. Tiếp tục

phân tích tương quan từng cặp của các câu hỏi trong thang đo này, thì thấy: câu

c62 tương quan rất chặt với câu c61, c63; câu c68 tương quan rất chặt với c67, c69

=> có thể loại bỏ 4 câu c61, c63, c67, c69 ra khỏi thang đo này. Như vậy, thang đo

“Lãnh đạo Bộ môn/đơn vị” còn 5 câu hỏi.

Như vậy, sau bước đánh giá độ tin cậy, 6 câu hỏi “xấu” bị loại, còn lại 76 câu hỏi.

3.2.6.2. Tính giá trị

Phân tích nhân tố khám phá mẫu nghiên cứu, cho kết quả:

o Chỉ số KMO =0,944 > 0,5

o Sig = 0,0 < 0,05: Các biến quan sát có mối tương quan với nhau.

Như vậy, việc phân tích nhân tố là thích hợp.

Bảng 3-32: Giá trị Eigenvalue của các nhân tố

Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 KMO=

0,944 Sig

=0,000 Eigenvalue 40,8 5,66 2,82 2,3 1,8 1,57 1,47 1,34 1,26 1,06

Có 10 nhân tố có Eigenvalue >1 (tách thành 10 nhóm nhân tố mới).

Sau bước phân tích nhân tố, có 13 câu hỏi đã bị loại do không nhóm được

vào 1 trong 10 nhân tố mới và hệ số tải nhân tố (factor loading < 0,4) và Phiếu còn

lại 63 câu hỏi.

Kết luận:

Phiếu cuối cùng bao gồm 63 câu hỏi thuộc 10 nhân tố mới.

96

Bảng 3-33: Các chủ đề của Phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên (sau khi đánh giá)

STT Nhóm chủ đề Số câu hỏi của

nhóm

1 Tổ chức cán bộ 9

2 Đảm bảo chất lượng giáo dục 5

3 Nhận định về cơ hội đào tạo và phát triển 5

4 Cơ sở vật chất cho dạy học 5

5 Tài chính - Kế toán 5

6 Thu nhập và đãi ngộ 4

7 Đảng, Đoàn thể 2

8 Hợp tác quốc tế 5

9 Hệ thống mạng 3

10 Môi trường làm việc 20

Các câu hỏi cụ thể trong từng chủ đề của Phiếu phản hồi cán bộ, nhân viên sau

khi đánh giá xem PHỤ LỤC VI.

97

CHƯƠNG 4. BÀN LUẬN

4.1. Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường Y có đào

tạo cử nhân Y tế công cộng

Các trường trong nghiên cứu đều đã thành lập đơn vị chuyên trách với các

tên gọi không giống nhau: 4/6 trường đặt tên là “Trung tâm” và có gắn liền nhiệm

vụ Đảm bảo chất lượng với công tác Khảo thí, có trường đặt tên đơn vị này là

“Phòng”. Cách gọi cụ thể cũng khác nhau. Tuy nhiên, tên gọi khác nhau không

ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của đơn vị này. Chức năng, nhiệm vụ và hiệu

quả hoạt động của đơn vị Đảm bảo chất lượng phụ thuộc rất nhiều vào chủ trương,

định hướng của Ban Giám hiệu từng trường. Đa số đơn vị Đảm bảo chất lượng

được lồng ghép với đơn vị thực hiện Khảo thí, có đơn vị kiêm thêm chức năng

thanh tra giáo dục. Ở tất cả các trường trong nghiên cứu, đơn vị ĐBCL trực thuộc

trường, chịu sự chỉ đạo trực tiếp của Ban Giám hiệu.

Số lượng cán bộ ĐBCL giữa các trường có quy mô đào tạo tương đương

nhau là khá khác nhau. Trường A5 có tới 26 cán bộ, A6 có 23 cán bộ, trong khi

các trường còn lại từ 4 đến 8 người. Kết quả này cũng phù hợp với báo cáo của

Cục khảo thí và kiểm định chất lượng của Bộ Giáo dục. Theo đó, số lượng cán bộ

trong các đơn vị chuyên trách trung bình vào khoảng 3 - 7 người [29]. Có 4

trường là A1, A2, A3, A4 có tỷ lệ cán bộ chuyên trách cao hơn số cán bộ kiêm

nhiệm. Tuy vậy, tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm chung của 6 trường vẫn chiếm khá cao

(74,3%). Với tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm cao, công việc ĐBCL có thể bị ảnh hưởng

bởi cán bộ không thể toàn tâm cho riêng hoạt động ĐBCL, đơn vị cũng khó chủ

động trong các hoạt động thường xuyên. Tuy nhiên, việc có cán bộ kiêm nhiệm

tham gia cũng có điểm mạnh nhất định bởi vì các cán bộ kiêm nhiệm thông

thường là cán bộ của một số bộ phận khác trong trường, họ có điều kiện tiếp xúc

và thâm nhập sâu hơn vào thực tế hoạt động của nhà trường. Vì vậy, muốn đơn vị

ĐBCL hoạt động hiệu quả, cần thiết phải tăng thêm tỷ lệ cán bộ chuyên trách để

thực hiện các hoạt động ĐBCL mang tính thường xuyên và định kỳ. Tuy vậy, vẫn

98

phải cần tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm nhất định vì họ có kiến thức, kinh nghiệm và sự

am hiểu về nhà trường hơn cán bộ chuyên trách - ít nhất là trong giai đoạn này. Về

trình độ chuyên môn, cán bộ ĐBCL có 72,8% cán bộ có trình độ Thạc sĩ và tương

đương trở lên. Tỷ lệ này cao hơn tỷ lệ thạc sỹ trong cán bộ giảng dạy [36] là một

yếu tố thuận lợi trong tổ chức hoạt động. Tuy nhiên, chuyên môn của những cán

bộ này đa số lại không phải là ĐBCL mà họ chỉ được đào tạo ngắn hạn về ĐBCL.

Trong nghiên cứu này cho thấy có 62% số lượng cán bộ ĐBCL đã được tham gia

đào tạo ít nhất một vấn đề về ĐBCL và có 38% số lượng cán bộ chưa được tham

gia đào tạo bất kỳ một nội dung nào. Lý do số lượng cán bộ này chưa tham gia tập

huấn được giải thích: Thứ nhất, do mới tuyển dụng nên chưa có thời gian tham

gia; Thứ hai, đã qua giai đoạn thực hiện các hoạt động tự đánh giá nên hoạt động

tập huấn không được Bộ Giáo dục Đào tạo và các đơn vị tổ chức. Điều này cũng

gây ra các khó khăn trong công việc cho các đơn vị ĐBCL. Có những kỹ năng quan

trọng của một cán bộ ĐBCL nhưng lại có ít cán bộ ĐBCL tham gia như vấn đề giám

sát, theo dõi; viết báo cáo; kỹ năng phỏng vấn; vấn đề về điều tra... Đây cũng là hạn

chế của cán bộ ĐBCL trong quá trình làm việc. Vấn đề này cũng đã được nêu ra trong

Báo cáo về Hệ thống đảm bảo chất lượng của các trường khác [29].

Nghiên cứu cho thấy cán bộ thuộc bộ phận ĐBCL ở một số trường chưa

được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất và trang thiết bị để thực hiện các chức năng và

nhiệm vụ của mình. Điều này sẽ gây hạn chế trong quá trình triển khai các hoạt

động ĐBCL của nhà trường.

4.1.1 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong tổ chức, quản lý cán bộ, sinh

viên và hành chính

Qua nghiên cứu nhận thấy, đa số các trường đều xây dựng các quy định,

hướng dẫn để thực hiện các hoạt động của đơn vị mình. Các quy định này bám sát

nội dung văn bản của các Bộ chủ quản ban hành.

Các trường đều có quy định về hoạt động lương, thưởng, đãi ngộ cán bộ và

các chính sách liên quan. Bên cạnh đó, vẫn có những trường không xây dựng quy

định riêng mà sử dụng luôn văn bản của Bộ. Chẳng hạn, trong tổ chức và quản lý

99

cán bộ có 4/6 trường áp dụng luôn quy định của Bộ Y tế về hoạt động quy hoạch

và tổ chức cán bộ. Trong khi đó, văn bản của các Bộ hiện nay cũng chưa có các

qui định ghi rõ tiêu chuẩn lựa chọn giảng viên, cán bộ khoa học cụ thể cho các

chuyên ngành; các tiêu chuẩn, chế độ, chính sách bồi dưỡng, phát triển nguồn

nhân lực cho các trường đại học theo qui định của liên bộ Giáo dục Đào tạo và Bộ

Nội vụ [2] áp dụng cho tất cả các ngành. Vấn đề chất lượng giảng viên ảnh hưởng

đến chất lượng đào tạo là vấn đề không phải bàn cãi. Mạng lưới ĐBCL giáo dục đại

học Châu Âu (European Network for Quality Assurance in Higher Education -

ENQA) [80] nêu rõ “ Giảng viên là nguồn tài nguyên quan trọng nhất đối với sinh

viên” và tổ chức này cũng đã đưa ra những yêu cầu, tiêu chuẩn cụ thể đối với giảng

viên. Với ngành Y, Tổ chức Y tế thế giới (World Health Organization - WHO) cũng

đã nêu quan điểm “chất lượng giảng viên là yếu tố rất quan trọng của giáo dục y tế”

trong hướng dẫn về ĐBCL giáo dục y học khu vực Tây Thái Bình Dương [54].

Trong tài liệu này, WHO cũng đã đề cập và nhấn mạnh đến việc tuyển dụng, bổ

nhiệm giảng viên và cán bộ khoa học, đặc biệt là lĩnh vực lâm sàng.

Đối với hoạt động quản lý sinh viên, có 4/6 trường áp dụng quy định về

thực hiện chính sách của Bộ Lao Động - Thương Binh và Xã hội, chỉ có trường A2

và A3 là có quy định riêng về thực hiện chính sách cho sinh viên. Theo lãnh đạo

phụ trách các đơn vị này ở các trường nhận định thì các hoạt động này đơn giản,

dễ thực hiện nên không cần xây dựng quy định riêng. Tuy nhiên, việc ban hành

các quy định riêng giúp các trường có nhiều thuận lợi trong quá trình hoạt động:

Một là, thực hiện các hoạt động theo đúng quy định của các Bộ; Hai là, cụ thể hóa

các quy định của Bộ nhưng gắn luôn đơn vị chịu trách nhiệm cho từng hoạt động

theo đúng đặc thù của trường; Ba là, các đơn vị liên quan dễ dàng phối hợp thực

hiện. Nghiên cứu cũng cho thấy, đa số các trường chưa có qui định rõ ràng về

trách nhiệm và quyền lợi của sinh viên trong các hoạt động đảm bảo chất lượng,

đặc biệt là hoạt động phản hồi. Việc này, các nước trên thế giới đề cập rất nhiều và

qui định rất rõ. Chẳng hạn, mạng lưới chất lượng giáo dục đại học Ailen ban hành

“Những nguyên tắc chung về việc sinh viên tham gia các hoạt động đảm bảo chất

100

lượng” [88]. Trong đó, nêu rõ sinh có trách nhiệm và quyền tham gia vào quá trình

xây dựng chương trình đào tạo, phản hồi về hoạt động giảng dạy, cơ sở vật chất,

sự hỗ trợ của nhà trường,…. Việc hỗ trợ sinh viên của các trường cũng chưa được

thể hiện rõ bằng qui chế, qui định và các hoạt động cụ thể như: ngoại khóa, tìm

kiếm cơ hội việc làm, các khóa học bồi dưỡng, nâng cao kỹ năng mềm, phát triển

cá nhân, tư vấn tài chính,…Trong khi đây là những yêu cầu về đảm bảo chất lượng

của các tổ chức trên thế giới [54], [88].

Trong nghiên cứu này, các trường đều nhận định việc thực hiện văn bản

khá thuận lợi vì trường tự ban hành và thực hiện. Đối với những điểm không phù

hợp hoặc phát sinh trong quá trình thực hiện thì sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với

điều kiện thực tế. Tuy nhiên, khi được phỏng vấn về việc sửa đổi, cập nhật văn

bản, 100% các trường không nhớ cụ thể về thời gian cập nhật, số lần cập nhật và

không cung cấp được minh chứng cho những lần cập nhật. Phần lớn các trường chỉ

nhớ nội dung mới được cập nhật và những nội dung này cũng chưa được phổ biến

đến tất cả các đơn vị liên quan một cách kịp thời và chưa có biện pháp thu hồi văn

bản cũ đã ban hành. Nghiên cứu cho thấy các trường chưa có quy định cụ thể về

việc sửa đổi, ban hành hay cập nhật văn bản.

100% các trường đã ứng dụng phần mềm vào quản lý hoạt động. Việc áp

dụng phần mềm quản lý đã tạo ra nhiều thuận lợi cho các trường trong việc đồng

bộ dữ liệu, quản lý dữ liệu, tiết kiệm được sức lao động, dễ dàng tìm kiếm và trích

xuất dữ liệu.

Tất cả các trường quản lý hồ sơ sinh viên dưới dạng văn bản cứng có đầy

đủ thông tin và thực hiện theo đúng quy định của BGDĐT. Tuy nhiên, trong hồ sơ

điện tử các trường mới chỉ tập trung vào quản lý phần lý lịch của sinh viên và kết

quả học tập còn những thông tin khác chưa được cập nhật đầy đủ.

Ở một trường đại học trên thế giới, như Đại học Quốc gia Úc chẳng hạn, hệ

thống quản lý sinh viên (Student Administration System - SAS) quản lý tất cả

thông tin liên quan đến sinh viên từ thông tin liên lạc, đầu vào đến thông tin chi

tiết của cả quá trình học tập tại trường. Cơ sở dữ liệu quản lý cả chương trình học,

101

các môn học bắt buộc của sinh viên, qua đó quản lý được thông tin về tài chính.

Cán bộ của trường nếu được phép có thể truy cập vào để tìm kiếm và trích xuất

các thông tin cần thiết rất thuận tiện [117]. Còn ở Đại học RMIT, Blackboard là hệ

thống quản lý học tập trực tuyến (learning management system-LMS). Blackboard

được sử dụng cho một các hoạt động giảng dạy và học tập như: Tạo các khóa học,

tương tác - trao đổi với người học, đánh giá trực tuyến, quản lý người học,…Ngoài

ra, Blackboard còn có phiên bản ứng dụng di động dành cho người học. Với ứng

dụng này người học dễ dàng tiếp cận nội dung, các thông tin khóa học, làm các bài

kiểm tra, xem điểm,…và quan trọng là người học được cập nhật tức thời những

thay đổi liên quan đến việc học tập của họ [110].

4.1.2 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo đại học

Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo

của BGDĐT [10], [46] việc xây dựng chương trình đào tạo ngoài việc dựa vào

chương trình khung của BGDĐT còn phải tham khảo ý kiến từ các bên liên quan:

người sử dụng lao động - nhà tuyển dụng, nhu cầu của xã hội, cựu sinh viên, sinh

viên, giảng viên và các nhà chuyên môn. Tiêu chuẩn đánh giá chương trình của

AUN và các tổ chức khác trên thế giới như AACSB, ABET, WMFE,…cũng đưa

ra yêu cầu tham khảo ý kiến của các bên liên quan khi xây dựng chương trình đào

tạo là điều bắt buộc. Tuy nhiên, việc này không thể hiện rõ ở các trường trong

nghiên cứu.

Theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo [10], nhà trường cần

có kế hoạch rà soát chương trình, cập nhật và chỉnh sửa ít nhất là 5 năm một lần,

thay đổi những nội dung chương trình không còn phù hợp; cập nhật, bổ sung

những nội dung mới phù hợp hơn. Tuy nhiên, kết quả phỏng vấn tại các trường

cũng cho thấy việc chỉnh sửa, rà soát chương trình chưa được thực hiện thường

xuyên, hệ thống và theo quy trình cụ thể. Hoạt động cập nhật, chỉnh sửa chỉ mang

tính tự phát, theo một số nghiên cứu và dự án.

Hoạt động đánh giá chương trình mới chỉ được thực hiện ở trường A2 với

chương trình đào tạo thạc sĩ Y tế công cộng, ngoài ra chưa có trường nào trong

102

nghiên cứu thực hiện, đây cũng là những khoảng trống đáng kể trong ĐBCL chương

trình đào tạo ở các trường trong nghiên nói riêng và ở Việt Nam nói chung. Trong khi

đó, hoạt động đánh giá chương trình được các nước trên thế giới đặc biệt chú trọng,

thậm chí còn được chú trọng hơn cả đánh giá cơ sở đào tạo [23].

Trong các hoạt động theo dõi chất lượng giảng dạy, việc thu nhận phản hồi

của sinh viên về hoạt động giảng dạy và đánh giá đầu ra để có thông tin cho các

can thiệp, xử lý, nâng cao chất lượng giảng dạy là hết sức cần thiết. Hoạt động này

đã được BGDĐT yêu cầu các cơ sở giáo dục thực hiện [6] và trên thực tế cũng đã

có rất nhiều trường đại học trên cả nước thực hiện hoạt động này và ban hành qui

định cụ thể [26], [50], [51], [25], thậm chí nhiều trường còn có báo cáo định kỳ về

hoạt động này [32]. Tuy nhiên, với các trường trong nghiên cứu thì hoạt động

phản hồi mới được triển khai hệ thống và thường xuyên ở trường A1 và A2, các

trường còn lại chỉ mới thực hiện với một số môn học hoặc khi có yêu cầu. Với

hoạt động đánh giá đầu ra, chưa có trường nào thực hiện.

Mô hình thành lập nhóm thanh tra từ các bộ môn và cách thực hiện của

trường A3 cũng là một kinh nghiệm tốt cho các trường khác xem xét học tập vì với

đội ngũ cán bộ thanh tra từ các bộ môn, cán bộ hiểu rõ và đã có các trải nghiệm

giảng dạy nên việc sử dụng nguồn lực rất hiệu quả.

Tất cả các trường đều khuyến khích áp dụng các phương pháp giảng dạy

tích cực. Tuy nhiên, hoạt động này chưa được thực hiện một cách hệ thống. Các

trường cho biết 3 hình thức lượng giá lý thuyết phổ biến hiện nay đang áp dụng là

trắc nghiệm khách quan (TNKQ), tự luận, vấn đáp. Trong những năm gần đây, số

lượng người học đã tăng lên khá nhiều. Để vừa đảm bảo số lượng vừa nâng cao

chất lượng và giảm gánh nặng chấm bài, hỏi thi cho giảng viên, ngoài việc đổi mới

phương pháp dạy và học, cần đổi mới cả hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá sao

cho vừa đảm bảo tính công bằng, chính xác vừa nhanh chóng và hiệu quả. Để đạt

được mục đích đó, các trường khuyến khích chuyển sang thi TNKQ. Nhưng do

không bắt buộc nên tỷ lệ các môn thi TNKQ của một số trường vẫn còn khiêm tốn,

hình thức thi chủ yếu vẫn do từng Bộ môn qui định. Hoạt động Khảo thí vẫn chủ

103

yếu mới chỉ dừng lại ở tổ chức thi mà chưa chú ý nhiều đến các hoạt động khác

như tập huấn cho giảng viên, phân tích câu hỏi thi, rà soát và nâng cao chất lượng

câu hỏi, nghiên cứu cải thiện chất lượng Khảo thí.

4.1.3 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong Nghiên cứu khoa học

Hiện nay các đề tài nghiên cứu khoa học đã được các trường thực hiện theo

các văn bản hướng dẫn quản lý đề tài nghiên cứu khoa học các cấp của Bộ Khoa

học Công nghệ và Bộ Y tế. Tuy nhiên, quy trình quản lý các đề tài nghiên cứu ở

mỗi trường mỗi khác. Trong 6 trường có duy nhất một trường chưa có quy trình cụ

thể quản lý đề tài các cấp. Hầu hết các trường đã xây dựng quy trình quản lý đề tài

cấp cơ sở, một số trường có thêm các quy trình quản lý đề tài cấp Bộ và cấp Nhà

nước. Tuy vậy, chất lượng của các quy trình này giữa các trường chưa đồng đều:

Trường A1 xây dựng quy trình quản lý theo tiêu chuẩn ISO, Trường A5 xây dựng

phần mềm để quản lý tất cả các nội dung của đề tài từ cấp cơ sở đến cấp Nhà

nước,... Hồ sơ quản lý các đề tài được các trường lưu giữ bằng cả bản điện tử và

bản giấy theo đúng quy định. Bên cạnh quản lý hồ sơ, phòng quản lý nghiên cứu

khoa học của hầu hết các trường đều có theo dõi, giám sát các đề tài tuy nhiên mới

chỉ giám sát tiến độ, chưa đi vào giám sát chuyên môn và chất lượng thực hiện đề

tài. Về hoạt động quản lý việc thực hiện NCKH của các cán bộ trong Nhà trường

thì các trường đã có đầy đủ văn bản quy định nhưng chủ yếu họ vẫn quản lý thông

qua thống kê giờ nghiên cứu hàng năm khi kết thúc năm học. Về việc quản lý các

bài báo đăng tạp chí trong nước, quốc tế của cán bộ thì hiện nay các trường đã có

văn bản quản lý về hoạt động này nhưng chủ yếu bằng cách các cán bộ tự nộp các

minh chứng các bài báo đã đăng của mình về phòng KHCN để tính giờ NCKH,

xét thi đua mà chưa có quy trình chủ động quản lý số bài báo đã thực hiện của các

cán bộ và của từng đề tài đã đăng ký với Nhà trường. Các thông tin thống kê số

lượng bài báo được cán bộ quản lý phòng NCKH lưu giữ bằng file excel hoặc file

word. Một số trường đang có dự kiến xây dựng phần mềm quản lý và các biểu

mẫu để dễ dàng thu thập thông tin trong việc quản lý. Về quản lý tham dự/báo cáo

tại hội thảo, hội nghị khoa học trong và ngoài nước của cán bộ Nhà trường thì rất

104

ít trường có văn bản quản lý hoạt động này (2/6 trường). Các trường hiện nay quản

lý bằng cách dựa trên quyết định cử cán bộ nhà trường tham dự hội thảo, hội nghị

của phòng Tổ chức cán bộ hoặc do tự cán bộ báo cáo lại với phòng.

Phòng quản lý NCKH ở các trường cũng đã thực hiện các biện pháp khác

nhau để cải tiến chất lượng như Nhà trường sẽ xây dựng quy trình quản lý, quy

định cụ thể cho từng loại đề tài, xây dựng phần mềm quản lý các đề tài, tăng

cường giám sát việc thực hiện các đề tài, nâng cao vai trò của Hội đồng Khoa học

Giáo dục, ưu tiên các đề tài có tính ứng dụng và có công bố trên các tạp chí uy tín

quốc gia và quốc tế, tranh thủ các nguồn lực từ các dự án có yếu tố nước ngoài để

đào tạo, tăng khả năng nghiên cứu khoa học cho cán bộ, xây dựng mạng lưới trợ lý

NCKH của các bộ môn, siết chặt khâu duyệt đề tài, khuyến khích công bố khoa

học để tăng cường chất lượng các đề tài nghiên cứu khoa học, thành lập trung tâm

kỹ thuật y dược, hỗ trợ xét nghiệm. Về việc cải tiến chất lượng trong quản lý tham

dự/báo cáo tại hội thảo, hội nghị khoa học trong và ngoài nước của cán bộ Nhà

trường, các trường cho rằng cần xây dựng và áp dụng các văn bản cụ thể, phối hợp

chặt chẽ với phòng TCCB và sự tự nguyện báo cáo của cán bộ Nhà trường. Về

việc đảm bảo chất lượng trong các đề tài nghiên cứu khoa học thì các đề tài NCKH

đều phải thông qua Hội đồng Khoa học Giáo dục để đánh giá chính xác nhu cầu,

khoảng trống, xác định đề tài NCKH phù hợp, xem xét khía cạnh đạo đức khi xét

duyệt các đề tài nghiên cứu có liên quan đến con người.

Ở một số nước, cơ chế để đảm bảo chất lượng trong nghiên cứu khoa học

được thể hiện trong Luật giáo dục đại học. Trong đó qui định rõ cán bộ giảng viên

phải đảm bảo khối lượng nghiên cứu khoa học như thế nào, thông qua những chỉ

số gì và số lượng các bài báo theo xếp hạng quốc tế,… [86].

Về việc ĐBCL trong các đề tài nghiên cứu khoa học thì hiện nay các đề tài

NCKH đều phải thông qua Hội đồng Khoa học Giáo dục để đánh giá chính xác

nhu cầu, khoảng trống, xác định đề tài NCKH phù hợp, xem xét khía cạnh đạo đức

khi nghiên cứu, đặc biệt là các đề tài có liên quan đến con người.

105

Về mặt CGCN, các trường đều nhận định chưa có đủ văn bản phục vụ quản

lý hoạt động CGCN. Việc quản lý hoạt động CGCN vẫn chưa có quy trình cụ thể,

chưa được quản lý chặt chẽ và chưa có biện pháp theo dõi, giám sát. Hiện tại,

phòng quản lý nghiên cứu khoa học các trường đầu mối tiếp xúc, giới thiệu, đánh

giá nhu cầu của địa phương, phối hợp với các khoa, bộ môn phụ trách chuẩn bị các

gói CGCN. Về quản lý nhà nước, chưa cho qui định, cơ chế về việc kết hợp giữa

hoạt động nghiên cứu trong các trường đại học với các doanh nghiệp và người sử

dụng. Việc này trên thế giới nhiều nước đã thực hiện rất tốt. Chẳng hạn, ở Úc, Bộ

giáo dục và Đào tạo tiến hành xem xét các chính sách nghiên cứu, sắp xếp nguồn

vốn và xây dựng phương án để tăng cường hệ thống nghiên cứu của các trường đại

học Úc, khuyến khích sự hợp tác và chuyển giao công nghệ hiệu quả giữa các

trường đại học, doanh nghiệp và người sử dụng đối với các nghiên cứu chất lượng

cao nhằm mang lại lợi ích kinh tế và xã hội cho đất nước [65].

4.1.4 Các hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế

Đối với hoạt động quản lý đoàn ra, tất cả các trường đều đã có đầy đủ văn

bản theo quy định của Nhà nước và Bộ Y tế. Ngoài ra, một số trường còn xây

dựng riêng các quy định nội bộ như Trường A1 có Quy chế đào tạo bồi dưỡng

trong nước, ngoài nước đối với viên chức, hợp đồng lao động; Quy chế về hợp tác

quốc tế. Trường A3 có Nguyên tắc - Quy trình - Thẩm quyền quản lý. Hiện nay,

Phòng HTQT các trường chỉ quản lý lịch đi công tác nước ngoài của Ban Giám

hiệu còn số liệu về cán bộ đi nước ngoài thì chủ yếu dựa vào số liệu do phòng

TCCB cung cấp và báo cáo của cán bộ sau khi đi nước ngoài về. Trên thực tế, hoạt

động này đã có văn bản quy định nhưng nghiên cứu cho thấy các trường chưa có

quy trình chuẩn để thực hiện một cách bài bản.

Đối với hoạt động quản lý đoàn vào, các trường cũng đã có văn bản quy

định rõ ràng. Tuy nhiên, việc quản lý vẫn gặp một số khó khăn do hiện nay họ

chưa quản lý được đoàn vào của các dự án hợp tác quốc tế, một số trường hợp đột

xuất phải làm tắt quy trình, các hồ sơ đoàn vào phải gửi trước nhiều ngày nên ảnh

hưởng đến việc tiếp đón các đoàn vào, thủ tục của sinh viên nước ngoài vào học và

106

thực tập tại các trường còn nhiều bất cập hoặc một số chuyên gia nước ngoài chưa

kê khai đầy đủ lý lịch cũng gây khó khăn cho việc quản lý.

Các thông tin về đoàn ra và đoàn vào đều được phòng theo dõi và lưu giữ

dưới nhiều hình thức như bằng phần mềm riêng, bằng Excel hay sổ sách và thực

hiện báo cáo định kỳ hàng tháng, hàng quý cho Sở Ngoại vụ, Sở Công an, UBND

tỉnh/thành phố theo đúng quy định. Ngoài ra, ở các trường như A4, A6 đã có đánh

giá theo mục tiêu và kết quả hoạt động của đoàn vào; trường A5 đã áp dụng biện

pháp đánh giá sự hài lòng của đoàn vào đối với công tác quản lý đoàn vào của

phòng HTQT.

Quản lý hợp tác quốc tế trong lĩnh vực đào tạo cũng là một trong các hoạt

động của phòng HTQT. Hiện tại có 5/6 trường đã xây dựng các quy định về hoạt

động này, các quy định chủ yếu đề cập đến chương trình liên kết đào tạo, các chế

độ báo cáo sinh viên nước ngoài, khung học phí và kinh phí đào tạo cho sinh viên

nước ngoài. Phòng HTQT của các trường phải phối hợp với các phòng: Quản lý đào

tạo đại học, Quản lý đào tạo Sau đại học, Quản lý học sinh sinh viên và phòng Tổ

chức cán bộ để theo dõi và báo cáo định kỳ. Chỉ có 2 trường thực hiện giám sát theo

mục tiêu và hoạt động đào tạo, hỗ trợ sinh viên nước ngoài. Trường A5 là trường duy

nhất thực hiện đánh giá hoạt động HTQT trong đào tạo theo quy chuẩn.

Về khía cạnh quản lý hợp tác quốc tế trong lĩnh vực KHCN thì hiện có 4/6

trường đã xây dựng các quy định còn các trường khác thì vẫn đang sử dụng các

văn bản của Nhà nước để quản lý. Ở các trường, Phòng Quản lý Khoa học có chức

năng xây dựng kế hoạch hợp tác quốc tế về các hoạt động khoa học công nghệ.

Các đề tài NCKH có HTQT đều do Phòng QL NCKH quản lý. Có 5/6 trường tham

gia nghiên cứu đều giao cho Phòng QL NCKH quản lý và cung cấp số liệu cho

Phòng HTQT về hoạt động, tiến độ của các đề tài nghiên cứu theo định kỳ. Chỉ có

1 trường đơn vị trực tiếp thực hiện đề tài báo cáo trực tiếp với Phòng HTQT.

Nhìn chung, các hoạt động được các trường nhắc đến nhiều là quản lý đoàn

ra, đoàn vào, tổ chức hội thảo/hội nghị quốc tế về giảng dạy, nghiên cứu khoa

học... và các hoạt động nghiệp vụ thường xuyên khác của phòng HTQT. Trong khi

107

đó, các hoạt động nhằm đảm bảo chất lượng cho HTQT ít được nhắc đến là: Xây

dựng chiến lược phát triển HTQT phù hợp, thực hiện theo dõi, giám sát, đánh giá,

báo cáo các hoạt động HTQT. Lãnh đạo các trường cần nhận thức rõ, phát triển

HTQT vừa là cơ hội vừa là trách nhiệm phát triển nhà trường trong quá trình hội

nhập. Vì thế, cần đầu tư thích đáng cho hoạt động HTQT và có sự gắn kết của tất

cả các đơn vị trong trường, xây dựng mạng lưới cộng tác viên HTQT và có cơ chế

hoạt động cụ thể. Việc tìm đối tác là quan trọng nhưng cần sàng lọc và xem xét kỹ

trước khi thiết lập quan hệ với đối tác, đặc biệt là hiệu quả của hợp tác. Cần đào

tạo nâng cao trình độ chuyên môn cho cán bộ làm công tác HTQT, tăng cường

nhân sự có chuyên môn về ngoại ngữ chuyên ngành y.

Ngày nay, toàn cầu hóa là xu thế chung trong rất nhiều lĩnh vực, đặc biệt là

lĩnh vực giáo dục đại học. Người học có rất nhiều cơ hội học tập vượt ra khỏi biên

giới của mỗi quốc gia. Vì thế, vai trò của hợp tác quốc tế là vô cùng quan trọng,

đòi hỏi hoạt động này phải thực sự vào cuộc, năng động và hiệu quả. Việc trao đổi

giảng viên, sinh viên là bắt buộc đối với quá trình hội nhập. Số lượng sinh viên

quốc tế là một trong những yêu cầu khi đánh giá cơ sở đào tạo và chương trình đào

tạo [10]. Ở một số nước, mô hình hợp tác quốc tế trong giáo dục cũng khá đa

dạng. Chẳng hạn, ở Thụy Điển có Văn phòng Chương trình Quốc tế về Giáo dục

và Đào tạo. Đây là một cơ quan của chính phủ nhằm thúc đẩy việc trao đổi về học

thuật xuyên quốc gia, với nhiệm vụ là hỗ trợ các hình thức hợp tác khác nhau

trong đào tạo. Văn phòng có các dự án hợp tác, trao đổi chương trình và hỗ trợ

người học thông qua các giải thưởng và các gói tài trợ [108]. Ở Đan Mạch, chính

phủ thành lập Cơ quan Giáo dục Quốc tế với nhiệm vụ chính là mở rộng và tăng

cường hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục đào tạo ở tất cả các cấp học. Ngoài

ra, cơ quan này còn có thẩm quyền trong việc thẩm định và ra quyết định về việc

đánh giá, công nhận liên quan đến hợp tác với nước ngoài [107]. Còn ở Hà Lan, có

tổ chức Quốc tế hóa về Giáo dục đại học. Tổ chức này được thành lập từ năm

1952[107] với phương châm “Kết nối tri thứ toàn cầu”. Nhiệm vụ chính của tổ

chức này là quản lý tất cả nhân lực và chương trình trong hợp tác quốc tế dưới

108

danh nghĩa đại diện cho chính phủ Hà Lan. Ngoài ta, tổ chức còn cung cấp cho các

cơ sở giáo dục đại học, sinh viên và các cơ quan chính phủ các thông tin về xu

hướng và sự phát triển mới trong hợp tác quốc tế thông qua các nghiên cứu và kết

quả nghiên cứu.

4.1.5 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý tài chính

Hiện nay, việc quản lý tài chính tại các trường đều được thực hiện theo các

văn bản quy định do Nhà nước ban hành như: Nghị định số 49/2010/NĐ-CP ngày

14/5/2010 của Chính phủ về miễn, giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập và cơ chế

thu, sử dụng học phí đối với cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân từ

năm học 2010-2011 đến năm học 2014-2015; Nghị định 74/2013/NĐ-CP, Thông

tư liên tịch số 21/2010/TTLT-BTC-BGDĐT ngày 11/2/2010 của liên Bộ Tài

chính, Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chế độ thu và sử dụng phí dự thi, dự

tuyển đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp; Thông tư số 25/2013/TTLT-

BTC-BGDĐT, công văn số 1803/BGDĐT-KHTC ngày 19/3/2013 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo; Nghị định 43/2006/NĐ-CP ngày 25/4/2006 quy định quyền tự

chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài

chính đối với các đơn vị sự nghiệp công lập [17], [18], [19], [12]… và các văn bản

hiện hành khác. Dựa vào các văn bản quy phạm pháp luật và các hướng dẫn về tài

chính, các trường đã xây dựng Quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị để làm căn cứ

chi tiêu. Các quy chế chi tiêu nội bộ đều có các hướng dẫn và định mức chi cụ thể,

rõ ràng, minh bạch giúp các đơn vị trong trường thực hiện thống nhất, giúp đảm

bảo công bằng trong chi tiêu giữa các đơn vị và giữa các hoạt động để từ đó giúp

Nhà trường quản lý được các khoản chi, đảm bảo chi tiêu phù hợp với điều kiện

của Nhà trường, nhất là trong bối cảnh các trường phải tự chủ về tài chính như

hiện nay. Tuy nhiên, cũng có một số quy định chưa phù hợp với mức chi thực tế,

các hướng dẫn hay văn bản về tài chính của Nhà nước ban hành chưa rõ ràng,

chưa quy định cụ thể, thủ tục phê duyệt còn rườm rà nên vẫn gây khó khăn cho các

đơn vị và các trường trong việc quản lý thu, chi và quyết toán ngân sách.

109

Bên cạnh việc xây dựng Quy chế chi tiêu nội bộ, các trường cũng đã xây

dựng các quy trình thực hiện các hoạt động tài chính như quy trình dự trù, tạm

ứng, quy trình thanh quyết toán, các quy trình này được công khai rõ ràng cho các

cán bộ trong trường để các đơn vị, cá nhân thực hiện đúng giúp cho việc quản lý

tài chính ở các trường được thuận lợi.

Về quản lý chi tiêu, các trường đều đã xây dựng các quy trình, quy định thực

hiện hoạt động thanh quyết toán cụ thể. Tuy nhiên, các trường đều phản ánh hiện

nay ngân sách cấp cho trường thấp, thu học phí nợ đọng nhiều, chứng từ phức tạp,

thủ tục phê duyệt chứng từ thanh quyết toán còn chậm.

Để giúp quá trình quản lý các chứng từ, các nguồn thu, các nguồn chi, các

trường đều đã sử dụng các phần mềm liên quan đến tài chính kế toán để hỗ trợ

thanh quyết toán và thuận tiện trong theo dõi, giám sát.

Hiện nay, các cơ sở đào tạo chưa có nguồn ngân sách riêng dành cho ĐBCL.

Việc này, một mặt làm cho hoạt động ĐBCL khó chủ động, mặt khác, cơ sở đào

tạo thiếu phương tiện và động lực để thực hiện các khuyến nghị về cải thiện chất

lượng. Ở một số nước khu vực Châu Phi, họ thành lập các “quỹ cải tiến chất

lượng”, kinh phí chủ yếu là do các tổ chức bên ngoài tài trợ. Nguồn kinh phí này

sẽ được sử dụng để thực hiện các hoạt động để nâng cao chất lượng. Chẳng hạn,

thông qua hỗ trợ của Ngân hàng Thế giới, năm 2002, Mozambique thiết lập “Quỹ

đổi mới và Tăng cường chất lượng”, việc sử dụng quỹ này cho mục đích nâng cao

chất lượng đã được Ngân hàng thế giới đánh giá là "rất thành công”. Sau

Mozambique, Ethiopia cũng đã thành lập một quỹ tương tự, gọi là “Quỹ Đổi mới

phát triển” để đổi mới nội dung và chất lượng của các chương trình đào tạo.

Ghana thì gọi là “Quỹ Đổi mới trong giảng dạy và học tập” để “hỗ trợ cải thiện

chất lượng một cách phù hợp và hiệu quả quá trình dạy và học”. Quỹ tương tự

cũng được dự kiến lập ra ở Nigeria và Tanzania. Bước đầu, việc hỗ trợ của các

quỹ có tác động tích cực về chất lượng giáo dục nhưng sẽ bền vững hơn nếu quá

trình bảo đảm chất lượng có nguồn kinh phí ổn định và dài hạn [101].

110

Hay như tại Thụy Điển, “Quỹ Thụy Điển” được thành lập năm 1994 với sự

hỗ trợ lớn từ chính phủ nhưng hoạt động độc lập với chính phủ. Mục đích của Quỹ

này là thúc đẩy quá trình quốc tế hóa giáo dục đại học và các nghiên cứu khoa học.

Quỹ hỗ trợ cho nghiên cứu về tất cả các lĩnh vực và áp dụng cho các nước có nhu

cầu nhưng theo thứ tự ưu tiên mà họ tự đưa ra và thông qua nhiều hình thức: học

bổng, hỗ trợ nghiên cứu, đào tạo, nâng cao năng lực giảng viên,… hoặc theo mục

tiêu cụ thể như hỗ trợ khu vực Đông Nam Châu Á, Châu Mỹ la tinh,…[108].

4.2. Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

4.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Là một chương trình đào tạo thuộc ngành Y - một ngành mà có khá nhiều

đặc thù nên khi thực hiện đánh giá chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng

theo bộ tiêu chuẩn, tiêu chí chung cho tất cả các ngành sẽ có những thuận lợi và

khó khăn nhất định.

Thuận lợi: Đánh giá dựa trên “tham chiếu” chung của chương trình đào tạo

trình độ đại học cho tất cả các ngành sẽ thấy được “vị trí” của mình ở đâu, những

“giá trị cốt lõi” của chương trình đào tạo nói chung.

Khó khăn: Khó thể hiện được cái “đặc thù” của ngành và chuyên ngành, có

những khái niệm, tiêu chí không biết phải hiểu thế nào trong lĩnh vực y tế.

Trên thế giới nhiều nước cũng đã xây dựng các hướng dẫn tự đánh giá.

Chẳng hạn, tại Li băng, Cơ quan Đảm bảo chất lượng quốc gia (Quality Assurance

Agency) xây dựng bộ công cụ hướng dẫn viết báo cáo tự đánh giá cơ sở đào tạo

[106]. Bộ công cụ này bao gồm 4 nội dung: (1) Báo cáo tự đánh giá; (2) Danh

mục các chỉ số; (3) Báo cáo tài chính 3 năm qua; (4) Tổ chức hành chính. Trong

đó, viết báo cáo tự đánh giá được khuyến cáo là quan trọng nhất, phải chuẩn bị rất

cẩn thận. Theo hướng dẫn, để chuẩn bị cho viết báo cáo cần phải: phân tích các

tiêu chuẩn để đưa ra các câu hỏi gợi ý phù hợp, thu thập các thông tin, minh

chứng,…Với mỗi tiêu chuẩn, đưa ra nhận định về dữ liệu thu thập được theo 3

mức độ: Đầy đủ /Vừa phải/Rất ít và những góp ý/khuyến nghị kèm theo. Với từng

111

tiêu chí, hướng dẫn đưa ra các câu hỏi gợi ý để định hướng cho việc thu thập minh

chứng và viết báo cáo.

Ủy Giáo dục Đại học Trung Mỹ (Middle States Commission on Higher

Education) cũng đưa ra bộ hướng dẫn tự đánh giá [75] trong đó chủ yếu đưa ra qui

trình, thủ tục tự đánh giá, đánh giá ngoài và nội dung mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí.

Dự án Hỗ trợ Giáo dục cơ bản đã xây dựng công cụ Hướng dẫn tự đánh giá

cơ sở đào tạo [102] cho Namibia - một quốc gia vùng Tây Nam Phi. Hướng dẫn

chia thành 4 chủ đề lớn bao gồm 11 nhóm nhỏ, mỗi nhóm nhỏ có một danh sách

các chỉ số gợi ý liên quan đến chủ đề của nhóm. Với mỗi chỉ số, tự đánh giá để cho

điểm từ 1 đến 4: 1- hiếm khi xảy ra/hầu như không có; 2 - có ở một số bộ phận/thỉnh

thoảng gặp/có nhưng không chứng minh được; 3 - gặp ở hầu hết các bộ phận/các lần

kiểm tra/hầu hết mọi người đều cảm nhận được; 4 - xuất sắc/tìm thấy ở tất cả mọi lúc,

mọi nơi/mọi người đều cảm nhận được chất lượng hiện hữu. Trung bình điểm của các

nhóm nhỏ sẽ được tính (tổng điểm của các chỉ số/số chỉ số).

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN cũng kèm theo công cụ hướng

dẫn [53] khá cụ thể: Mô tả các tiêu chuẩn, đưa ra các câu hỏi dự đoán cho từng

tiêu chuẩn, gợi ý nguồn minh chứng có thể sử dụng trong báo cáo,...Tuy nhiên,

cũng như các tiêu chuẩn đánh giá, hướng dẫn của AUN được áp dụng chung cho

tất cả các chuyên ngành.

Trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu, đánh giá

giáo dục đại học thông qua các “chỉ số thực hiện” [42]. Khác với bộ tiêu chuẩn kiểm

định, bộ chỉ số chủ yếu bao gồm các yếu tố định lượng, có thể thu thập qua công tác

thống kê. Các yếu tố định tính (như thái độ, sự hài lòng) sẽ được đo đếm bằng các

phương pháp định lượng (điều tra, quan sát). Bộ chỉ số cho phép giám sát chất lượng

giáo dục đại học hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá

bằng bộ tiêu chuẩn, vì thế có thể thực hiện đồng loạt trên qui mô cả nước.

Nhìn chung, các công cụ hướng dẫn ở các nơi được xây dựng đã giúp cho

hoạt động tự đánh giá được thuận lợi hơn, tiết kiệm được thời gian và nguồn lực.

Mỗi công cụ có các cách hướng dẫn riêng, có công cụ tập trung vào mô tả tiêu

112

chuẩn, tiêu chí nhằm làm rõ hơn các nội dung được đề cập trong từng tiêu chuẩn,

tiêu chí; công cụ khác lại đưa ra danh mục các chỉ số gợi ý cho từng tiêu chuẩn,

tiêu chí và kết quả đánh giá sẽ dựa chủ yếu vào điểm tự đánh giá cho các chỉ số; lại có

công cụ đưa ra các câu hỏi gợi ý theo từng tiêu chuẩn/tiêu chí nhằm giúp người sử

dụng “định hướng” cách thu thập các thông tin phục vụ quá trình viết báo cáo.

Nhằm mục đích giúp cho các trường thuận lợi hơn trong hoạt động tự đánh

giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC, hướng dẫn tự đánh giá do nghiên cứu của

chúng tôi xây dựng đã tập trung vào mô rả rõ hơn các khái niệm của tiêu chuẩn,

tiêu chí bằng “ngôn ngữ” gần hơn với y tế công cộng. Hướng dẫn cũng đã đưa ra

276 minh chứng, 203 chỉ số gợi ý giúp cho việc đánh giá được dễ hình dung và

thuận lợi hơn. Từng minh chứng và chỉ số này đã được chính cán bộ phụ trách các

bộ phận liên quan đến từng tiêu chuẩn đánh giá về tính phù hợp, khả thi và đặc thù

trong y tế công cộng. Qua đánh giá, gần 10% số minh chứng và gần 8% số chỉ số

được nhận định là “không phù hợp”; 12% số minh chứng và gần 20% số chỉ số

“không khả thi” mặc dù phần lớn trong số đó được nhận định là “cần thiết”. Lý do

không phù hợp và không khả thi được đưa ra chủ yếu là do dữ liệu “không có

sẵn”, do “chưa thực hiện” điều này cho thấy còn rất nhiều hoạt động ĐBCL chưa

thực hiện được hoặc thực hiện nhưng không có hệ thống. Đây cũng là những

khoảng trống đáng kể trong công tác ĐBCL của các trường.

Ngoài việc đánh giá chương trình theo bộ tiêu chuẩn, bộ chỉ số thực hiện là

công cụ để theo dõi kết quả đạt được tìm kiếm các khoảng trống trong các hoạt

động liên quan đến chất lượng của chương trình cần phải cải thiện và nâng cao

chất lượng. Kết hợp với các tiêu chuẩn, các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số sẽ

được lý giải đầy đủ hơn. Ngược lại, các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số sẽ giúp

khẳng định tính hợp lý của các tiêu chuẩn. Tuy nhiên, nếu đánh giá chất lượng

chương trình đào tạo bằng bộ chỉ số thì sẽ bị phê phán là các con số đơn điệu

không phản ánh đầy đủ bản chất của giáo dục đại học. Vì thế, việc sử dụng kết hợp

cả hai sẽ giúp việc đánh giá được hiệu quả hơn. Ngoài Hoa Kỳ, việc sử dụng các

chỉ số trong đánh giá phổ biến ở Anh, Úc, Pháp, New Zealand, Canada từ những

năm 1980 [100].

113

Dù dưới hình thức nào, xây dựng các hướng dẫn tự đánh giá là rất cần thiết

để khi nhìn nhận một tiêu chuẩn chất lượng, những người sử dụng sẽ có chung một

định hướng cho thu thập thông tin, viết báo cáo đánh giá mà không cần phải tự

“mò mẫn ” và phiên giải các tiêu chí đánh giá theo cách riêng của họ.

4.2.2 Các phiếu phản hồi

Nghiên cứu của chúng tôi đưa ra một số công cụ nhằm đánh giá sự hài lòng

của người học về từng môn học, về bài giảng thực hành, về bài giảng lý thuyết của

giảng viên. Một số kết quả nghiên cứu về sự hài lòng của người học có thể kể đến

như: Nghiên cứu dành cho đối tượng cựu sinh viên của Đại học Bách Khoa Thành

phố Hồ Chí Minh [40]. Theo đó, chất lượng đào tạo phụ thuộc vào 4 yếu tố chính

là chương trình đào tạo, ý thức người học, chất lượng giảng viên và cơ sở vật

chất. Nghiên cứu về sự hài của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường Đại học

Tiền Giang [45] phụ thuộc vào các nhóm yếu tố theo mức độ ảnh hưởng giảm

dần, bao gồm: Kiến thức, kỹ năng sinh viên thu được từ khóa học; Cơ sở vật chất

phục vụ học tập, nghiên cứu; Thái độ, tinh thần phục vụ của giảng viên; Chương

trình đào tạo; Giáo trình, tài liệu học tập. Hay nghiên cứu về đánh giá chất lượng

đào tạo Đại học tại trường Đại học An Giang” [37] cho kết quả nghiêu cứu sự hài

lòng của sinh viên phụ thuộc vào Giảng viên, Cơ sở vật chất và mức tin cậy vào

Nhà trường. Điểm qua một số nghiên cứu trên, có thể thấy, đối với người học sự

hài lòng thường tập trung vào Giảng viên, Cơ sở vật chất, Chương trình đào tạo,

Giáo trình - tài liệu học tập,... Những yếu tố này cũng đã được thể hiện trong các

phiếu phản hồi của chúng tôi. Các nghiên cứu về chủ đề này trên thế giới cũng cho

kết quả tương tự, chẳng hạn như nghiên cứu “Sự hài lòng của sinh viên kinh

doanh và mục đích của sinh viên khi học tại một trường Đại học, Cao đẳng”,

năm 2004 của tác giả Ali Kara và Oscar W. DeShields (Đại học York Campus và

Đại học Northridge); Nghiên cứu “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa

Quốc tế và Châu Âu học”, năm 2007 của G.V. Diamantis và V.K. Benos

(trường Đại học Piraeus, Hy Lạp),...

114

Công cụ đánh giá sự hài lòng của chính cán bộ, giảng viên về môi trường

làm việc, về lãnh đạo Nhà trường và lãnh đạo đơn vị trực tiếp phụ trách bao gồm

các chủ đề bao phủ các khía cạnh về sự hài lòng trong công việc của nhân viên,

khá phù hợp với một số thuyết về đo lường sự hài lòng của cán bộ. Thuyết kỳ

vọng của Vroom(1964) cho rằng sự hài lòng của con người dựa trên các khía cạnh:

Điều kiện và môi trường làm việc, sự hỗ trợ của cấp trên và đồng nghiệp, tin tưởng

hơn vào nỗ lực bản thân; Thuyết ERG của Clayton Alderfer (1969) khi nói về sự

hài lòng cũng đề cập đến: Sự tồn tại (mong muốn khỏe mạnh về thân xác và tinh

thần); Giao tiếp (mong muốn thỏa mãn trong quan hệ với mọi người) và Phát triển

(Cơ hội học tập, thăng tiến của bản thân).

Với phiếu Phản hồi môn học bao gồm 15 câu hỏi. Sau phân tích, phiếu chỉ

có một nhân tố duy nhất nhưng nội dung các câu hỏi trong nhân tố phù hợp với

hướng dẫn của BGDĐT [3], [7] và kết quả xây dựng của các tác giả khác [22],

[15]. Phiếu phản hồi môn học có độ tin cậy các thang đo từ 0,899-0,923. Kết quả

này là khá tốt và phù hợp với nhiều công cụ được các tác giả trong nước [43] và

ngoài nước [83] đề cập.

Phiếu phản hồi thực hành gồm 12 câu hỏi. Sau phân tích, phiếu có hai nhân

tố là “Tổ chức thực hiện môn học” và “Nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra

đánh giá”. Các câu hỏi trong hai nhân tố phù hợp với nội dung theo yêu cầu của

BGDĐT và các tác giả khác [31]. Phiếu phản hồi thực hành có độ tin cậy các

thang đo từ 0,779 đến 0,856 - kết quả này là khá tốt [83] và phù hợp với công cụ

của các tác giả trước đó.

Phiếu phản hổi Bài giảng lý thuyết có 15 câu hỏi. Sau phân tích, phiếu có

hai nhân tố là “Nội dung và phương pháp giảng dạy” và “Trách nhiệm và tác

phong sư phạm”. Các câu hỏi trong hai nhân tố phù hợp với yêu cầu của BGDĐT

và các tác giả khác [44], [22]. Phiếu phản bài giảng lý thuyết có độ tin cậy các

thang đo từ 0,804 đến 0,857 - kết quả này là khá tốt [83] và cũng phù hợp với công

cụ của các tác giả trước khác.

115

Nghiên cứu này cũng xây dựng và đánh giá Phiếu phản hồi của cán bộ,

nhân viên về các hoạt động của Nhà trường. Kết quả cho thấy, độ tin cậy của các

thang đo khá tốt, dao động từ 0,83 đến 0,946 [83]. Sau phân tích, phiếu bao gồm

63 câu hỏi thuộc 10 thang đo (chủ đề), bao gồm: Tổ chức cán bộ;Đảm bảo chất

lượng giáo dục; Nhận định về cơ hội đào tạo và phát triển; Cơ sở vật chất cho dạy

học, Tài chính - Kế toán; Thu nhập và đãi ngộ; Đảng, Đoàn thể; Hợp tác quốc tế;

Hệ thống mạng; Môi trường làm việc. Kết quả nghiên cứu của đề tài cũng khá phù

hợp với các nghiên cứu tương tự của các tác giả trong và ngoài nước: Nghiên cứu

về những căng thẳng trong công việc đối với đội ngũ nhân viên trong các trường

Đại học tại Malaysia [99], kết quả nghiên cứu cho thấy các yếu tố ảnh hưởng đến

sự hài lòng của nhân viên là vai trò của người quản lý, niềm vui trong công việc,

tính an toàn của công việc, tiền lương, đồng nghiệp và những yếu tố giúp phát

triển và hoàn thiện bản thân. Hai tác giả Sonmezer và Eryaman nghiên cứu về sự

hài lòng của cán bộ, nhân viên trong ngành giáo dục [98] đã đưa ra kết quả: sự hài

lòng của cán bộ, nhân viên ngành giáo dục liên quan đến các khía cạnh tiền lương,

địa vị xã hội, tiến bộ bản thân, khả năng được sử dụng, mối quan hệ với người

quản lý và đồng nghiệp, an ninh - sáng tạo. Nghiên cứu các nhân tố tác động đến

sự hài lòng trong công việc của nhân viên tại trường Đại học Tiền Giang [35] của

các tác giả Lê Nguyễn Đoan Khôi và Nguyễn Thị Ngọc Phương đã đưa ra kết quả

sự hài lòng của nhân viên Đại học Tiền Giang dựa vào các khía cạnh: bản chất

công việc, tiền lương - thưởng - phụ cấp, quan hệ làm việc, cơ hội đào tạo và

thăng tiến, điều kiện vật chất.

Các công cụ đánh giá sự hài lòng của người học trong nghiên cứu này được

thiết kế theo tinh thần công văn số 1276/BGDĐT-NG và số 2754/ BGDĐT -

NGCBQLGD của BGDĐT về Hướng dẫn Tổ chức lấy ý kiến phản hồi cả người

học về hoạt động giảng dạy của giảng viên, bao gồm những nội dung gợi ý như:

Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên; Tài liệu phục vụ giảng dạy và

thời gian lên lớp của giảng viên; Trách nhiệm và sự nhiệt tình giảng dạy của

giảng viên; Khuyến khích sáng tạo, tôn trọng tư duy học tập của người học; Sự

116

công bằng trong kiểm tra, đánh giá; Tư vấn, hướng dẫn học tập của người học;

Tác phong sư phạm.

Công cụ đánh giá sự hài lòng của cán bộ, giảng viên về môi trường làm

việc, về lãnh đạo Nhà trường và lãnh đạo đơn vị được thiết kế dựa trên thực tế

hoạt động của trường, mong muốn của Nhà trường được lắng nghe những phản

hồi về các mảng hoạt động và phù hợp với các học thuyết nổi tiếng trên thế giới

cũng như các nghiên cứu tương tự trong và ngoài nước. Ngoài ra, việc xây dựng 4

phiếu phản hồi đáp ứng qui trình và các yêu cầu khi xây dựng công cụ nghiên cứu

của các tác giả trên thế giới [69], [94].

Tóm lại, qua kết quả phân tích cho thấy, thang đo của các phiếu phản hồi có

độ tin cậy khá cao (hệ số Cronbach Alpha > 0,8). Điều đó cho thấy, việc sử dụng

các thang đo này vào hoạt động phản hồi là rất tốt. Cụ thể, với Phiếu phản hồi môn

học: các thang đo có độ tin cậy từ 0,899 đến 0,923; các câu hỏi đều có đóng góp

quan trọng cho phiếu chung (hệ số tương quan biến - tổng đều > 0,3; không có câu

hỏi nào khi xóa đi làm cho hệ số Cronbach Alpha lớn hơn) và sau phân tích, tất cả

các câu hỏi đều có mặt trong phiếu cuối cùng.

Với Phiếu phản hồi thực hành, ngoài câu c4 khi xóa đi làm cho hệ số

Cronbach Alpha lớn hơn hiện tại thì các câu hỏi còn lại đều có kết quả phân tích

rất tốt. Và khi xem xét thực tế, câu c4 đúng là cũng không có ý nghĩa nhiều. Điều

này cho thấy việc phân tích, đánh giá công cụ là rất cần thiết và có ý nghĩa.

Đối với phiếu “Phản hồi Bài giảng Lý thuyết”, kết quả đánh giá độ tin cậy

của các thang đo và các biến đều tốt. Tuy nhiên, khi phân tích nhân tố, có 3 câu

hỏi phải đổi từ nhân tố 2 (Factor 2) sang nhân tố 1 (Factor 1) để phù hợp hơn trong

thực tế.

Cuối cùng là phiếu “Phản hồi của cán bộ, nhân viên về các hoạt động của

nhà trường”. Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy hai thang đo là “Nghiên cứu

khoa học” và “Lãnh đạo Bộ môn/Đơn vị” có hệ số Cronbach Alpha>0,95, tiếp tục

phân tích hai thang này thì đúng là có hiện tượng “trùng biến” (hệ số tương quan

>0,8); vì thế có 5 câu hỏi ở hai thang này bị loại bỏ. Tiếp tục phân tích nhân tố để

117

đánh giá tính giá trị, một số câu hỏi có hệ số tải nhân tố < 0,4 nên cũng bị loại ra

khỏi phiếu. Cuối cùng phiếu còn 63 câu hỏi thuộc 10 chủ đề khác nhau.

Tóm lại, mặc dù khi thiết kế bộ câu hỏi đã sử dụng phương pháp chuyên gia

nhưng việc đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của công cụ là rất cần thiết. Qua đánh

giá đã phát hiện ra những câu hỏi “có vấn đề” và “nhóm” các câu hỏi lại thành các

chủ đề hợp lý hơn.

4.3. Phương pháp nghiên cứu của đề tài

4.3.1 Nghiên cứu thực trạng

Với phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp định lượng, sản phẩm

nghiên cứu của phần này là một bức tranh tổng thể về hệ thống đảm bảo chất

lượng của các trường đại học y có đào tạo cử nhân y tế công cộng. Nghiên cứu

định lượng cho thấy thực trạng của hệ thống qua những chỉ số như: tỷ lệ cán bộ

ĐBCL tham gia các hoạt động ĐBCL, hoạt động tự đánh giá theo các mức độ;

hiểu biết của cán bộ ĐBCL về vai trò, nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL. Nghiên cứu định

tính đã giúp cho nghiên cứu tìm hiểu sâu hơn về những chủ trương, định hướng phát

triển của nhà trường, các ưu tiên trong chính sách đảm bảo chất lượng, quan điểm về

“văn hóa chất lượng” của cán bộ phụ trách các mảng hoạt động của nhà trường. Nhờ

đó, bức tranh về hệ thống ĐBCL của các trường trong nghiên cứu hiện lên khá rõ nét,

thể hiện các điểm mạnh, điểm yếu và cả những “khoảng trống”.

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng còn một số hạn chế. Trong nghiên cứu này,

mới chỉ nghiên cứu hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y công lập có đào tạo cử

nhân y tế công cộng mà chưa nghiên cứu các trường y ngoài công lập và các

trường không phải ngành y có đào tạo cử nhân y tế công cộng. Đặc thù đào tạo của

nhóm sinh viên và giảng viên ở các trường công và tư ở Việt Nam có nhiều khác

biệt, chẳng hạn như đầu vào của các trường đó thường thấp hơn, giảng viên phần

lớn là giảng viên thỉnh giảng được mời từ các trường công. Vì vậy, nghiên cứu này

không phản ánh thực trạng chung của tất cả các trường có đào tạo cử nhân y tế

công cộng ở Việt Nam. Ngoài ra, trong khuôn khổ của nghiên cứu này, NCS chưa

thực hiện được việc so sánh sự đặc thù các trường đào tạo YTCC có xuất phát từ

118

nền đào tạo BSĐK với trường đào tạo chủ yếu chuyên ngành YTCC. Thêm nữa là,

mặc dù đã lấy mẫu toàn bộ nhưng số lượng cán bộ đơn vị đảm bảo chất lượng

cũng ít, cỡ mẫu nhỏ cũng là hạn chế khi xem xét đến sự liên quan.

4.3.2 Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

4.3.2.1. Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Tác giả xây dựng Hướng dẫn tự đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đánh giá

chương trình đào tạo của AUN vì 3 lý do chính: Thứ nhất, đây là bộ tiêu chuẩn mà Bộ

Giáo dục đào tạo sẽ sử dụng để đánh giá các chương trình đào tạo. Thứ hai, bộ tiêu

chuẩn này được ban hành bởi mạng lưới các trường Đại học trong khu vực Đông

Nam Á nên khá phù hợp về môi trường, văn hóa, đặc điểm,… của các chương trình

đào tạo ở Việt Nam. Thứ ba, tiến tới hội nhập với các nước trong khu vực.

Với phương pháp định tính kết hợp phương pháp chuyên gia, sản phẩm

nghiên cứu của phần này là bộ công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế

công cộng. Công cụ Hướng dẫn tự đánh giá sau khi phác thảo, đã được nhóm nhỏ

các chuyên gia góp ý lần 1, sau đó được góp ý lần 2 qua hội thảo chuyên gia. Bản

chỉnh sửa sau hai lần góp ý lại được đánh giá theo từng minh chứng, chỉ số của các

tiêu chí. Việc đánh giá được thực hiện theo phương pháp nghiên cứu định tính

bằng phỏng vấn sâu Lãnh đạo và chuyên viên phụ trách các bộ phận liên quan đến

chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng: Đào tạo đại học, Quản lý sinh viên,

Tổ chức cán bộ, Cơ sở vật chất, Kiểm tra đánh giá, Nguồn lực tài chính, Thư viện,

Nghiên cứu khoa học, Hợp tác quốc tế, Hành chính. Qua đó, đánh giá tính phù

hợp, khả thi và đặc thù của từng minh chứng, chỉ số. Việc tham gia đánh giá của

cán bộ phụ trách trực tiếp từng hoạt động liên quan đến các tiêu chuẩn, tiêu chí sẽ

rất thuận lợi vì họ chính là những người am hiểu nhất về mảng mình đang phụ

trách, từ đó đưa ra những đánh giá có giá trị. Tuy vậy, phương pháp nghiên cứu

này cũng có hạn chế là các cán bộ tham gia đánh giá phần lớn không trực tiếp làm

về đảm bảo chất lượng nên những nhận xét của họ có thể mang tính chủ quan.

Ngoài ra, nghiên cứu chỉ đánh giá ở hai trường A1, A2 là những trường lớn trong

đào tạo cử nhân y tế công cộng và cùng khu vực địa lý nên ít nhiều ảnh hướng đến

tính đại diện.

119

4.3.2.2. Phiếu phản hồi hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Với phương pháp chuyên gia kết hợp với đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của

thang đo, nghiên cứu đã xây dựng được 04 phiếu phản hồi đảm bảo cơ bản về mặt

khoa học và tính thực tiễn. Tuy nhiên, nghiên cứu này của chúng tôi mới chỉ hạn

chế ở việc đánh giá độ tin cậy nội tại (internal consistency), giá trị bề mặt (face

validity), giá trị nội dung (content validity), giá trị cấu trúc (convergent validity)

của bộ câu hỏi. Mặc dù đây là những khía cạnh quan trọng về độ tin cậy và tính

giá trị của bộ công cụ dùng trong quản lý nhưng chưa đánh giá đầy đủ tính giá trị

và độ tin cậy của bộ câu hỏi. Độ tin cậy trước - sau (test - retest reliable) chưa

được đánh giá trong nghiên cứu này bởi vì hoạt động phản hồi bài giảng nếu thu

thập hai thời điểm khác nhau thì sự không đồng nhất có khi không do công cụ mà

do sự nhớ lại của đối tượng người học. Tính giá trị đồng hướng (concurrent

validity) giữa hai bộ công cụ không được đánh giá vì trong khuôn khổ thời gian

của nghiên cứu chúng tôi chưa thể tổ chức thu thập số liệu trên đối tượng người

học khi tại cùng thời điểm hỏi về cùng một vấn đề mà lại sử dụng hai bộ câu hỏi

khác nhau.

120

KẾT LUẬN

Thực trạng Đảm bảo chất lượng tại các trường trong nghiên cứu

− Tất cả 6 trường trong nghiên cứu đều đã có đơn vị chuyên trách về Đảm

bảo chất lượng với tên gọi khác nhau: Trung tâm, Phòng, Ban.

− Về nhân lực đơn vị ĐBCL, đa số các trường có 4-8 cán bộ. Nhân lực tham

gia ĐBCL tại các trường chủ yếu là cán bộ kiêm nhiệm (74,3%) và có

72,8% cán bộ có trình độ từ Thạc sỹ/tương đương trở lên. Các cán bộ

ĐBCL kể cả chuyên trách và kiêm nhiệm ít được đào tạo về phương pháp

đánh giá, điều tra nhà tuyển dụng, tình hình việc làm. Cán bộ ĐBCL ở các

trường là đội ngũ cán bộ trẻ, kinh nghiệm làm việc ở lĩnh vực ĐBCL chưa

nhiều, số năm công tác trung bình trong lĩnh vực này là 2,5 năm.

− Các mảng quản lý như Đào tạo Đại học, Tổ chức cán bộ, Quản lý sinh viên,

Nghiên cứu khoa học, Hợp tác Quốc tế, Tài chính - Kế toán,…đều có đặc

điểm chung là các trường chủ yếu dựa vào các quy định, quy trình sẵn có

của các Bộ chủ quản cho các hoạt động. Chỉ có một ít trường xây dựng

riêng quy trình, quy định cụ thể cho trường họ dựa trên các văn bản của cấp

trên.

− Đối với quản lý cán bộ, sinh viên và văn bản hành chính: Đa số các trường

đã sử dụng phần mềm nhưng các phần mềm này chưa đồng bộ giữa các

phòng ban liên quan trong trường, chưa thống nhất được giữa các trường,

chưa trích xuất được các báo cáo về chất lượng các mảng hoạt động của

trường.

− Về mảng Tài chính - Kế toán: Tất cả các trường đều đã xây dựng và thực

hiện việc thu, chi dựa vào qui chế chi tiêu nội bộ. Các qui trình, qui định về

quản lý tài chính cũng được các trường xây dựng khá đầy đủ.

121

Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng

− Nghiên cứu đã xây dựng được hướng dẫn đánh giá chương trình cử nhân y

tế công cộng. Với hơn 90% minh chứng và chỉ số được nhận định là “phù

hợp” hoặc “rất phù hợp”; gần 90% số minh chứng và hơn 80% số chỉ số

được nhận định là “khả thi” và “rất khả thi”; hơn 50% số minh chứng và chỉ

số được nhận định là có tính “đặc thù” trong y tế công cộng cùng với phần

mô tả các tiêu chuẩn và từng tiêu chí rõ ràng, công cụ Hướng dẫn tự đánh

giá sẽ giúp cho các trường thuận lợi hơn khi đánh giá chương trình đào tạo

cử nhân YTCC.

− Việc sử dụng các kênh phản hồi để nâng cao chất lượng dạy và học là cần

thiết và bắt buộc. 4 phiếu phản hồi được xây dựng và đánh giá cho thấy có

độ tin cậy cao, có giá trị trong phản ảnh thực trạng dạy học và chất lượng

chương trình đào tạ. Vì vậy, việc sử dụng các phiếu phản hồi sẽ giúp cho

hoạt động đánh giá chương trình có “minh chứng” một cách khoa học về

chất lượng của nhà trường nói chung và của các đối tượng được phản hồi

nói riêng.

122

KHUYẾN NGHỊ

− Hoạt động ĐBCL ở các trường không đồng bộ, không giống nhau. Vì vậy,

các trường cần xây dựng chức năng, nhiệm vụ cụ thể của đơn vị ĐBCL trên

cơ sở cân nhắc các văn bản hướng dẫn của cấp trên và kết quả trong nghiên

cứu này để đưa ra các lựa chọn tiếp cận ĐBCL phù hợp với điều kiện Nhà

trường.

− Các trường cần xây dựng định biên cán bộ cho đơn vị ĐBCL và chức năng,

nhiệm vụ cho từng vị trí công tác để có cơ sở tuyển dụng đủ và phù hợp với

vị trí công tác. Các cán bộ này cần được đào tạo, tập huấn về ĐBCL.

− Tùy theo điều kiện và mức độ ưu tiên, các trường cân nhắc xác định những

hoạt động ĐBCL và cách thức thực hiện hoạt động cho phù hợp. Các hoạt

động ĐBCL gợi ý trong nghiên cứu này cần được triển khai tối đa và có

quy trình cụ thể, thống nhất vì các hoạt động này đều thuộc nhóm các hoạt

động được khuyến cáo bởi Bộ GDĐT cũng như các hệ thống ĐBCL trên

thế giới.

− Xây dựng và hoàn thiện các qui trình, qui định trong từng hoạt động để

nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động.

− Cân nhắc sử dụng Hướng dẫn tự đánh giá và các phiếu thu thập thông tin

phản hồi đã phát triển trong nghiên cứu này cho quá trình đánh giá chương

trình cử nhân y tế công cộng nói riêng và các chương trình đào tạo nói

chung.

123

CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

− Hệ thống hóa những vấn đề liên quan đến đánh giá chất lượng chương trình

đào tạo nói chung và chương trình đào tạo y khoa nói riêng.

− Luận án đã góp phần nêu một bức tranh tổng thể về thực trạng hệ thống

ĐBCL của một số trường Đại học Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng tại

Việt Nam.

− Cung cấp một bộ công cụ hướng dẫn tự đánh giá và phiếu thu thập thông

tin hỗ trợ đánh giá chương đào tạo cử nhân Y tế công cộng cùng với bằng

chứng khoa học về tính phù hợp, tính khả thi của của các minh chứng, chỉ

số; độ tin cậy, tính giá trị của các phiếu phản hồi. Các trường có thể xem

xét áp dụng hoặc điều chỉnh cho phù hợp để áp dụng.

KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRONG THỰC TIỄN

− Những kết quả nghiên cứu của luận án là cơ sở để các trường có đào tạo cử

nhân y tế công cộng nhìn nhận lại hệ thống đảm bảo chất lượng của trường

mình, từ đó có kế hoạch điều chỉnh phù hợp với phát triển chung của nhà

trường.

− Công cụ hỗ trợ giúp cho các trường thực hiện hoạt động đánh giá chương

trình đào tạo cử nhân y tế công cộng nói riêng và các chương trình đào tạo

nói chung.

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Hoạt động ĐBCL trong Đào tạo Đại học tại một số trường có Đào tạo Cử

nhân Y tế công cộng, Tạp chí Y học thực hành số 3 (998).

2. Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị ĐBCL tại một số trường có

đào tạo cử nhân YTCC, Tạp chí Y học thực hành số 5 (1009).

3. Tính giá trị và độ tin cậy của một số công cụ thu nhận phản hồi từ giảng

viên và sinh viên, Tạp chí Y học thực hành số 2 (1034).

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Trần Thị Tú Anh (2015), Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí - truyền thông ở Việt

Nam, Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục Đào tạo - Bộ Nội vụ (2014), Thông tư liên tịch Quy định mã

số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ

sở giáo dục đại học công lập, Bộ Giáo dục Đào tạo - Bộ Nội vụ, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD

ngày 20 tháng 5 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc

hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của

giảng viên, Bộ Giáo dục Đào tạo.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định số 76/2007/QĐ-BGDĐT ngày

14 tháng 12 năm 2007 ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định

chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp,

Bộ Giáo dục và Đào tạo.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư số 09/2009/TT-BGDĐT ngày

07/5/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Quy chế công khai đối với các

cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Công văn số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD

ngày 20 tháng 5 năm 2010 về việc "Hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người

học về hoạt động giảng dạy của giảng viên", Bộ Giáo dục và Đào tạo.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Công văn số 7324/BGDĐT-NGCBQLGD

ngày 8 tháng 10 năm 2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo về việc

hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của

giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Thông tư số 38/2013/TT-BGDĐT Quy định về

quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của các trường

đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư 33/2014/TT-BGDĐT ngày 02

tháng 10 năm 2014 ban hành "Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng

chương trình đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, cao đẳng", Bộ Giáo dục

và Đào tạo.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Văn bản hợp nhất số 06/VBHN-BGDĐT

ngày 04/3/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành "Quy định về

tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học", Bộ Giáo dục và

Đào tạo.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định 65 /2007/QĐ-BGDĐT ban hành

61 tiêu chí đánh giá chất lượng trường Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo.

12. Bộ Tài chính và Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Thông tư liên tịch số

25/2013/TTLT-BTC-BGDĐT về sửa đổi, bổ sung Thông tư liên tịch số

21/2010/TTLT/BTC-BGDĐT ngày 11/02/2010 của Liên tịch Bộ Tài chính -

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chế độ thu và sử dụng phí dự thi, dự

tuyển (lệ phí tuyển sinh) đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp, Bộ

Tài chính và Bộ Giáo dục & Đào tạo.

13. Bộ Y tế (2007), Hướng dẫn thực hiện đánh giá chất lượng tại các trường

Cao đẳng và Trung học Y tế Bộ Y tế.

14. Bộ Y tế (2014), Quyết định số 360/QĐ-BYT ngày 25/01/2014 của Bộ

trưởng Bộ Y tế về việc thành lập Hội đồng đảm bảo chất lượng giáo dục và

đào tạo nhân lực y tế, Bộ Y tế.

15. Cao đẳng Kinh tế - Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh (2015), Phiếu Khảo

sát sinh viên về hoạt động giảng dạy.

16. Chính phủ (2003), Nghị định số 85/2003/NĐ-CP ngày 18 tháng 7 năm 2003

"Qui định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ giáo

dục và Đào tạo", Chính phủ.

17. Chính phủ (2006), Nghị định 43/2006/NĐ-CP ngày 25/4/2006 quy định

quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy,

biên chế và tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp công lập, Chính phủ.

18. Chính phủ (2010), Nghị định số 49/2010/NĐ-CP ngày 14/5/2010 của Chính

phủ về "Miễn, giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập và cơ chế thu, sử dụng

học phí đối với cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân từ năm

học 2010-2011 đến năm học 2014-2015", Chính phủ.

19. Chính phủ (2013), Nghị định 74/2013/NĐ-CP, Thông tư liên tịch số

21/2010/TTLT-BTC-BGDĐH ngày 11/2/2010 của Liên Bộ Tài chính, Bộ

Giáo dục và Đào tạo "Quy định chế độ thu và sử dụng phí dự thi, dự tuyển

đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp", Chính phủ.

20. Cục Khảo thí & Kiểm định chất lượng giáo dục Đặc điểm chung của các tổ

chức đảm bảo chất lượng quốc gia ở Đông Á và Thái Bình Dương, Bộ Giáo

dục Đào tạo.

21. Cục Khoa học Công nghệ và Đào tạo - Bộ Y tế (2011), Báo cáo thực trạng

đảm bảo chất lượng tại các trường đại học Y ở Việt Nam, Bộ Y tế.

22. Đại học Huế (2013), Phiếu khảo sát ý kiến của sinh viên về hoạt động

giảng dạy của giảng viên, Đại học Huế.

23. Đại hoc Quốc gia Hà Nội (2008), Sổ tay thực hiện các hướng dẫn bộ tiêu chuẩn

chất lượng AUN, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia Hà Nội.

24. Đại học Quốc gia TP HCM (2013), Hội nghị tổng kết đánh giá chất lượng

giáo dục theo tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG-HCM giai đoạn 2009-2013,

Đại học Quốc gia TP HCM.

25. Đại học Tài chính - Marketing (2013), Dự thảo Qui định về Khảo sát lấy ý

kiến phản hồi từ người học đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên của

trường Đại học Tài chính - Marketing, Đại học Tài chính - Marketing.

26. Đại học Thái Nguyên (2015), Quyết định số 422/QĐ-ĐHCNTT&TT về việc

ban hành "Qui định về công tác lấy ý kiến người học về môi trường học tập

và hoạt động giảng dạy của trường Đại học Công nghệ thông tin và truyền

thông", Đại học Thái Nguyên.

27. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2016), Báo cáo của Ban Chấp hành Trung ương Đảng

khóa XI về các văn kiện Đại hội XII của Đảng, Đảng Cộng Sản Việt Nam.

28. Đinh Tuấn Dũng (2014), Xây dựng bộ tiêu chí và qui trình, phương pháp

kiểm định chất lượng chương trình giáo dục các ngành thuộc khối ngành

kinh tế và Quản trị kinh doanh trình độ Đại học.

29. Đoàn Hiếu và Lê Mỹ Phong (2011), Báo cáo hệ thống đảm bảo chất lượng

của các trường đại học: hiện trạng về các đơn vị chuyên trách, nhân lực,

tài chính và các hoạt động, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng Giáo

dục, Bộ Giáo dục và Đào tào.

30. Nguyễn Thế Hiển (2016), Thực trạng Đảm bảo chất lượng giáo dục cơ sở

đào tạo Bác sĩ Đa khoa, đề xuất và thử nghiệm một số tiêu chí đánh giá

chất lượng, Đại học Y Hà Nội.

31. Học viện Nông nghiệp Việt Nam (2010), Phiếu lấy ý kiến phản hồi từ

người học (Về giảng dạy các học phần thực hành).

32. Học viện Nông nghiệp Việt Nam (2014), Báo cáo Kết quả lấy ý kiến người

học về hoạt động giảng dạy của giảng viên học kỳ II năm học 2013 - 2014,

Học viện Nông nghiệp Việt Nam.

33. Sái Công Hồng (2014), Quản lý chất lượng Chương trình Đào tạo ngành

Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL của

mạng lưới các trường ĐH khu vực ĐNA (AUN), Đại học Quốc gia Hà Nội.

34. Bùi Thị Thu Hương (2012), Quản lý chất lượng Chương trình đào tạo cử

nhân chất lượng cao tại ĐHQG Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng

tổng thể, Đại học Quốc gia Hà Nội.

35. Lê Nguyễn Đoan Khôi và Nguyễn Thị Ngọc Phương (2013), "Các nhân tố

tác động đến sự hài lòng trong công việc của nhân viên tại trường Đại học

Tiền Giang", Tạp chí Khoa học - Đại học Cần Thơ, 28(2013), p. 102-109.

36. Lê Vũ Anh (2011), Đánh giá hiện trạng đào tạo nhân lực y tế tại Việt Nam,

Đại học Y tế công cộng.

37. Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá

chất lượng đào tạo ĐH tại trường Đại học An Giang, Đại học An Giang.

38. Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), "Về một số khái niệm thường

dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học", Tạp chí Giáo dục.

39. Nguyễn Quang Giao (2009), "Đảm bảo chất lượng giáo dục và kinh nghiệm

của một số trường đại học trên thế giới", Tạp chí Khoa học & Công nghệ

Đại học Đà Nẵng, 4(33), p. 120-128.

40. Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản (2005), Đánh giá

chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường đại Bách Khoa

TPHCM.

41. Phạm Xuân Thanh (2005), "Đảm bảo chất lượng giáo dục Đại học: Sự vận

dụng vào thực tiễn của Việt Nam", Tạp chí Giáo dục, 115(1).

42. Phạm Xuân Thanh (2006), Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng

giáo dục Đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội.

43. Phan Thị Kim Tuyến (2012), "Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất

lượng dịch vụ internet của công ty viễn thông Thừa Thiên - Huế.", Tạp chí

Khoa học - Đại học Huế, 72B(3), p. 387-396.

44. Phiếu lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên.

45. Nguyễn Thanh Phong (2011), Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên

khi học tập, rèn luyện tại trường Đại học Tiền Giang, Đại học Tiền Giang.

46. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT Quy định

về "Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của

giáo dục đại học", Bộ Giáo dục và Đào tạo.

47. Thoại Nam (2014), "Kiểm định chất lượng Đào tạo theo chuẩn ABET : lợi

ích và thách thức".

48. Trần Thị Bích Liễu (2008), "Đánh giá chương trình đào tạo: Khái niệm,

Nguyên tắc, Quy trình, Loại hình, Phương pháp".

49. Trần Thị Hoài (2009), Đánh giá thẩm định Chương trình giáo dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội.

50. Trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng (2013), Quy định về công tác khảo

sát lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng, Trường Cao đẳng Cộng đồng

Sóc Trăng.

51. Trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh (2015), Dự thảo Qui định về

công tác khảo sát lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy

của giảng viên Trường đại học Công nghiệp Quảng Ninh, Đại học Công

nghiệp Quảng Ninh.

52. Vũ Thị Phương Anh (2012), "Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt

Nam với yêu cầu hội nhập".

TIẾNG ANH

53. Asean University Network Quality Asurance (AUN-QA) (2015), Guide to

AUN-QA assessment at programe level version 3.0 3, ed, Asean University

Network (AUN), Bangkok- Thailand.

54. WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO) (2001), WHO Guidelines

for Quality Assurance of Basic Medical Education in the Western Pacific

Region, Manila, Philippines.

55. AACSB, "Standarrd for Accreditation Business Administration and

Accounting, guidance for self-evaluation, http:// www.aacsb.edu".

56. AACSB (2016), " AACSB, Home page, www.aacsb.edu".

57. ABET (2016), " ABET Home page, www.abet.org".

58. ABET (2016), Accreditation Criteria and Supporting Docs 26/08/2016,

http://www.abet.org/accreditation/accreditation-criteria/.

59. ACCM (2016), Accreditation Commission on Colleges of Medicine-

ACCM, ACCM, 15/8/2016, http://www.accredmed.org/,.

60. Accreditation in USA (2001), "Origins, developments and future

prospects", International Institute for Educational Planning.

61. AMC (2016), Australian Medical Council, 26/08/2016, www.amc.org.au.

62. APQN (2016), Asia-Pacific Quality Network, http://www.apqn.org/.

63. AQAN (2016), ASEAN Quality Assurance Network, http://www.aqan.org/.

64. ASEAN University Network (AUN) (2015), Guide to AUN Actual Quality

Assessment at Programme Level,, AUN.

65. Australian Goverment (2016), Review of Research Policy and Funding

Arrangements,

66. University Of Bahrain (2016), About the Department 12/12/2016,

http://www.uob.edu.bh/en/index.php/administration/centers/quality-assur-ance.

67. Brown JD (2001), "Using Surveys in Language Programs"(Cambridge

University Press).

68. Bureau of Higher Education Standard (BHES) (2002), Thailand’s Learning

Experiences on QA, Bangkok, Ministry of University Affairs, Ministry of

University Affairs.

69. Dr Thomas F Burgess (2001), "A general introduction to the design of

questionnaires for survey research", University of Leeds, 1.1, p. 3-17.

70. CACMS (2016), Committee on the Accreditation of Canadian Medical

Schools https://www.afmc.ca.

71. CDIO (2016), Vision of the CDIO-based education, 26/03/2016,

http://www.cdio.org/cdio-vision.

72. Council for Higher Education Accreditation (CHEA) (2001), "Glossary of

Key Terms in Quality Assurance and Accreditation".

73. EAQAN (2016), The East African Higher Education Quality Assurance

Network (EAQAN), 20/10/2016,

http://www.iucea.org/EAQAN/index.php/features.

74. J. Eaton (2003), "Accreditation and recognition of qualifications in higher

education: the United States", Quality and Recognition in Higher

Education, Paris: OECD.

75. Middle states commission on higher education (2016), Self - study creating

a useful process and report, CHE MSA.

76. Office of the Higher Education Commission Ministry of Education (2014),

Manual for The Internal Quality Assurance for Higher Education

Institutions, Bangkok, Thailand.

77. World Federation for Medical Education (2007), European specifications

for WFME global standards for quality improvement in medical education,

WFME.

78. Elaine El-Khawas (1998), Quality Assurance in Higher Education: Recent

Progress; Challenges Ahead, World Bank, Washington, DC.

79. ENQA (2016), ENQA History, 26/08/2016,

http://www.enqa.eu/index.php/about-enqa/enqa-history/.

80. European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)

(2009), Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European

Higher Education Area, 3rd, ed, Helsinki, Finland.

81. Flexner A. (1910), Medical Education in the United States and Canada: A

report to the Carnegie Foundation forthe advancement of teaching.

82. Frances K. Bailie và các cộng sự. (2005), "Guidelines and suggestions for

ABET accreditation", Journal of Computing Sciences in Colleges archive,,

21(2), p. 83-85.

83. Jr. Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L.

(2006), Multivariate Data Analysis, 6th, ed, Prentice Hall, New Jersey.

84. Harry F.P. Hillen (2010), "Quality assurance of medical education in the

Netherlands: programme or systems accreditation? ", GMS Zeitschrift fur

Medizinische Ausbildung, , 27(2).

85. IAD-UE (2011), Overview of the Quality Assurance System in Higher

Education: The Netherlands

86. Ilija Vujacic và các cộng sự. (2013), Overview of Higher Education and

Research Systems in the Western Balkans.

87. INQAAHE (2016), About INQAAHE, 26/08/2016,

http://www.inqaahe.org/main/about-inqaahe.

88. Irish Higher Education Quality Network (IHEQN) (2009), Common

Principles for Student Involvement in Quality Assurance/Quality

Enhancement, IHEQN.

89. Judith S. Eaton (2012), "An Overview of U.S. Accreditation".

90. Karle H. (2008), " International recognition of basic medical education

programmes", Med Educ, 42(1), p. 12-17.

91. Karle H. (2006), "Global Standards and Accreditation in Medical

Education: A View from the WFME. ", Academic Medicine, 81(12), p. 43-48.

92. Kassebaum DG. (1992), "Origin of the LCME, the AAMC-AMA

partnership for accreditation", Acad Med, 67(2), p. 85-87.

93. Kassebaum DG. (1992), "Origin of the LCME, the AAMC-AMA

partnership for accreditation", Acad Med, 67(2), p. 85-87.

94. Keith G. Diem (2002), "A Step-by-Step Guide to Developing Effective

Questionnaires and Survey Procedures for Program Evaluation &

Research", Rutgers Agricultural Research and Extension Center, The State

University of New Jersey.

95. LCME (2016), Liaison Committee on Medical Education, http://lcme.org/.

96. Len M. P. (2005), Capacity Buiding in Higher Education and Quality

Assurance in the Asia Pacific Region, Paper presented on Asia Pacific

Quality Network Meeting.

97. Medha A. Joshi (2012), "Quality assurance in medical education", Indian J

Pharmacol, 44(3), p. 285-287.

98. Mustafa Yunus ERYAMAN Mehmet Gürsel SÖNMEZER (2008), " A

comparative analysis of job satisfaction levels of public and private school

teacher", Journal of Theory and Practice in Education 4(2), p. 189-212.

99. Zaini Abdullah Nilufar Ahsan, David Yong Gun Fie , Syed Shah Alam

(2009), "A Study of Job Stress on Job Satisfaction among University Staff

in Malaysia: Empirical Study", European Journal of Social Sciences, 8(1).

100. OCUFA Research Paper (2006), Performance indicator use in Canada, the

U.S. and abroad OCUFA Research Paper,.

101. Peter Materu (2007), "Higher Education Quality Assurance in Sub-Saharan

Africa: Status, Challenges, Opportunities and Promising Practices", World

Bank Working Papers, 124, p. 48.

102. Namibia: Basic Education Support Project (2007), School Improvement

Program School Self-Assessment Buiding Capacity From Within.

103. Public Health and Epidemiology Report Ontario (PHERO) (1997),

"Guiding Principles for Program evaluation in Ontario Health Units", 8.

104. QAA (2009), Handbook for Institutional Audit: England and Northern

Ireland.

105. QQA (2016), Quality Assurance Agency for Higher Education, QQA,

http://www.qaa.ac.uk.

106. Quality Assurance Agency (2012), Institutional Evaluation Guide for

Preparing a Self-Assessment Report (TLQAA pilot evaluation) Libannon.

107. Rebecca Allinson và Göran Melin (2011), "Agencies for international

cooperation in higher education; a brief comparative analysis", Working

paper, 14, p. 3-4.

108. Rebecca Allinson và Göran Melin (2011), "Agencies for international

cooperation in higher education; a brief comparative analysis", Working

paper, 14, p. 21-22.

109. Rezaeian M. et all (2013), "Necessity of Accreditation Standards for

Quality Assuarance of Medical Basic Sciences, " Iranian J Publ Health,

42, p. 147-154.

110. RMIT University (2016), Teaching with technology Blackboard,

10/12/20162016,

http://www1.rmit.edu.au/teaching/technology/blackboard.

111. Robert M. Diamond (2008), Designing and AssessingvCourses and

Curricula, Third Edition, ed, ossey-Bass, San Francisco.

112. ISO 19011:2011—Guidelines for auditing management systems (2011),

What Is Auditing?, ISO 19011:2011.

113. M. K Tadjudin (2001), Establishing a Quality Assurance System in

Indonesia, In International Higher Education.

114. William M.K. Trochim (2006), Measurement Validity Types, Research

Methods Knowledge Base.

115. William M.K. Trochim (2006), Reliability, Research Methods Knowledge

Base.

116. UniBusiness (2014), "AACSB - Qualification and Participation

Guidelines", University of Northern Iowa.

117. Australian National University (2016), Student Administration System,

12/10/2016, https://services.anu.edu.au/information-technology/software-

systems/student-administration-system.

118. Accreditation in the USA (2001), "Origins, development and future

prospect, International Institute for Educational Planning,

http://unesco.org/iiep".

119. Van Zanten M. et all (2008), " Overview of accreditation of undergraduate

medical education programmes", Med Educ, 42(9), p. 930-937.

120. Vroeijenstijn A.I. (1995), "Quality Assuarance in Medical Education",

Academic Medicine, 70(7), p. S59-6.

121. WFME (2016), Accreditation http://wfme.org/accreditation.

122. WHO/WFME (2005), WHO/WFME Guidelines for Accreditation of Basic

Medical Education WHO/WFME, Geneva/Copenhagen.

123. World Federation for Medical Education (2003), Basic Medical Education

WFME Global Standards for Quality Improvement, WFME Office:

University of Copenhagen Denmark.

124. World Federation for Medical Education (WFME) (2012), Basic Medical

EducationWFME Global Standards for Quality Improvement, WFME

Office, University of Copenhagen.

125. World Health Organization- Regional Office for the Western Pacific

(2001), WHO Guidelines for Quality Assurance of Basic Medical

Education in the Western Pacific Region Manila, Philippines

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC I. Bộ công cụ nghiên cứu thực trạng ĐBCL tại các trường (Các

phiếu hỏi Q1 - Q11, Hướng dẫn PVS, Hướng dẫn TLN).

PHỤ LỤC II. Hướng dẫn tự đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng

(mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí, danh mục các minh chứng, chỉ

số, kết quả đánh giá công cụ hướng dẫn).

PHỤ LỤC III. Phiếu lấy ý kiến góp ý về công cụ hướng dẫn tự đánh giá.

PHỤ LỤC IV. 4 phiếu phản hồi đã xây dựng trong nghiên cứu.

PHỤ LỤC V. Danh sách chuyên gia tham gia góp ý xây dựng công cụ;

Hướng dẫn tự đánh giá.

PHỤ LỤC VI. Kết quả đánh giá độ tin cậy, tính giá trị các phiếu phản hồi.