BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOVIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

----------------

PHẠM THỊ HỒNG TÚ

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN HỌC” GÓP PHẦN

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 12

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

2. PGS.TS Nguyễn Quang Vinh

HÀ NỘI, 2013

2

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy hướng dẫn

khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Vinh, PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận

tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận án.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các th ầy giáo, các nhà khoa học

thuộc lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã dành thời

gian quý báu để đọc và góp ý giúp em hoàn thiện luận án.

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban lãnh đạo Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam, các thầy cô của Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng, các th ầy cô

thuộc phòng phương pháp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em học tập,

nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ giáo viên trường Phổ

thông Vùng Cao Việt Bắc đã tạo mọi điều kiện cũng như thường xuyên động

viên giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án.

Xin cảm ơn Ban Giám hiệu các trường trung học phổ thông, các giáo

viên, học sinh đã hợp tác trong quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ở bên, động viên và tiếp sức cho tôi

trong thời gian học tập và hoàn thành luận án.

Hà Nội, tháng 08 năm 2013

Phạm Thị Hồng Tú

3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số

liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa

từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Phạm Thị Hồng Tú

4

MỤC LỤCLỜI CẢM ƠN .............................................................................................................2

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................3

MỤC LỤC...................................................................................................................4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................6

DANH MỤC CÁC BẢNG...........................................................................................7

DANH MỤC CÁC HÌNH ...........................................................................................9

MỞ ĐẦU...................................................................................................................11

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ

DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN

HỌC” (SINH HỌC 12) ...........................................................................................19

1.1. Tổng quan tài liệu về việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong dạy học Sinh học ........19

1.1.1. Sự hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh học ..............19

1.1.2. Bản đồ khái niệm.....................................................................................26

1.1.3. Lịch sử nghiên cứu về BĐKN.................................................................39

1.2. Xác định cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong dạy học....45

1.2.1. Cơ sở lý luận ...........................................................................................45

1.2.2. Cơ sở thực tiễn dạy học - Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần Di truyền

học ở trường THPT .....................................................................................................53

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 1 ..............................................................................61

Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY

HỌC PHẦN “DI TRUYỀN HỌC” GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

DẠY HỌC SINH HỌC 12 ......................................................................................62

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Di truyền học (Sinh học 12)..................62

2.1.1. Giới thiệu khung cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học THPT ........62

2.1.2. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Di truyền học (Sinh học 12) .............62

2.2. Các nguyên tắc thiết kế BĐKN .......................................................................67

2.2.1. Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc hệ thống ....................................................67

2.2.2. Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương

tiện dạy học ...............................................................................................................69

5

2.2.3. Nguyên tắc phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.......................71

2.3. Thiết kế BĐKN phần Di truyền học (Sinh học 12) .......................................73

2.3.1. Quy trình chung thiết kế BĐKN .............................................................73

2.3.2. Hệ thống các BĐKN đã thiết kế phần Di truyền học (Sinh học 12) .........79

2.3.3. Công cụ thiết kế BĐKN - phần mềm Cmap Tools ....................................81

2.4. Sử dụng BĐKN trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12)...............84

2.4.1. Sử dụng BĐKN trong dạy kiến thức mới ...............................................85

2.4.2. Sử dụng BĐKN trong hoàn thiện tri thức ...............................................93

2.4.3. Sử dụng BĐKN trong kiểm tra, đánh giá..............................................100

TỔNG LUẬN CHƯƠN G 2 ............................................................................103

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................104

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................104

3.2. Nội dung thực nghiệm....................................................................................104

3.3. Tiêu chí và phương pháp đánh giá hiệu quả thực nghiệm .........................104

3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ..................................................................107

3.4.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ..............................................................107

3.4.2. Chọn mẫu ..............................................................................................108

3.4.3. Kiểm tra, thu số liệu ..............................................................................109

3.5. Kết quả và bàn luận .......................................................................................111

3.5.1. Kết quả về mặt định lượng ....................................................................111

3.5.2. Kết quả về mặt định tính .......................................................................130

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................134

KẾT LUẬN VÀ KIẾN N GHỊ ..............................................................................135

A. KẾT LUẬN ................................................................................................135

B. KIẾN NGHỊ...............................................................................................136

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ...........................................137

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................138

PHỤ LỤC............................................................................................................. .146

6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT Viết tắt Xin đọc là

1 BĐKN Bản đồ khái niệm

2 DH Dạy học

3 DTH Di truyền học

4 ĐC Đối chứng

5 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

6 HS Học sinh

7 KN Khái niệm

8 Nxb Nhà xuất bản

9 PPDH Phương pháp dạy học

10 SGK Sách giáo khoa

11 SH Sinh học

12 TN Thực nghiệm

13 THPT Trung học phổ thông

14 Tr Trang

7

DANH MỤC CÁC BẢNGTên bảng Trang

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát về việc sử dụng một số biện pháp trong

DH các KN Sinh học của GV

55

Bảng 1.2. Cách thức GV hướng dẫn HS hệ thống hóa KN 55

Bảng 1.3. Tình hình sử dụng sơ đồ trong các khâu của quá trình DH

Sinh học và mức độ tích cực trong việc sử dụng sơ đồ56

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát GV trong quá trình dạy KN phần DTH 57

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát việc học tập của HS trong học môn SH. 58

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát việc học tập các KN phần DTH của HS 59

Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình SH cấp THPT 62

Bảng 2.2. Cấu trúc chương trình phần Di truyền học (Sinh học 12) 63

Bảng 2.3. Các BĐKN đã thiết kế trong chương 1, 2 phần DTH 80

Bảng 3.1. Tần suất điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 1) 111

Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 1) 112

Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 1) 113

Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 1) 114

Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 1) 114

Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 1) 115

Bảng 3.7. Kiểm định X điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 1) 116

Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 1 tiết ( đợt 1) 117

Bảng 3.9. Tần suất điểm ( fi %) qua các lần kiểm tra sau TN ( đợt 1) 118

Bảng 3.10. So sánh các tham số đặc trưng điểm kiểm tra sau TN giữa

nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC (đợt 1)

119

Bảng 3.11. Tần suất điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 2) 121

Bảng 3.12. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 2) 122

8

Bảng 3.13. Kiểm định X điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 2) 123

Bảng 3.14. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 2) 123

Bảng 3.15. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2) 124

Bảng 3.16. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2) 125

Bảng 3.17. Kiểm định X điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2) 126

Bảng 3.18. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2) 127

Bảng 3.19. Tần suất điểm ( fi %) qua các lần kiểm tra sau TN (đợt 2) 127

Bảng 3.20. So sánh các tham số đặc trưng điểm kiểm tra sau TN giữa nhóm

lớp TN và nhóm lớp ĐC (đợt 2)

128

9

DANH MỤC CÁC HÌNHTên hình Trang

Hình 1.1. Sơ đồ các bước hình thành KN 22

Hình 1.2. BĐKN “Nhân đôi của ADN” 27

Hình 1.3. BĐKN hoàn chỉnh về “Gen” 29

Hình 1.4. BĐKN khuyết từ nối về “Gen” (khuyết 11 từ nối) 29

Hình 1.5. BĐKN khuyết KN về “Gen” (khuyết 13 KN) 30

Hình 1.6. BĐKN khuyết hỗn hợp về “Gen” (khuyết 2 từ nối, 4 KN) 30

Hình 1.7. BĐKN câm về “Gen” 31

Hình 1.8. Sự phân chia các loại bản đồ theo hình dạng 32

Hình 1.9. Cấu trúc của bản đồ tư duy 32

Hình 1.10. Graph với 6 đỉnh và 7 cạnh 35

Hình 1.11. Hệ thống bộ nhớ của trí nhớ con người và sự tác động

qua lại với các vùng nhận thông tin

51

Hình 2.1. Quy trình thiết kế BĐKN trong DH Sinh học 73

Hình 2.2. BĐKN “Các quy luật di truyền qua nhân” 77

Hình 2.3. BĐKN “Các cơ chế của hiện tượng di truyền” 82

Hình 2.4. Quy trình sử dụng BĐKN trong dạy kiến thức mới 86

Hình 2.5. BĐKN khuyết về “Nhân đôi của ADN” (SH 9) 89

Hình 2.6. BĐKN khuyết về “Nhân đôi của ADN” (SH 12) 91

Hình 2.7. Quy trình sử dụng BĐKN để tổ chức các hoạt động ôn

tập, củng cố kiến thức của HS

93

Hình 2.8. BĐKN khuyết về cơ chế “Dịch mã” 95

Hình 2.9. Quy trình tổ chức HS tự thiết kế BĐKN trong củng cố 96

Hình 2.10. Quy trình sử dụng BĐKN trong kiểm tra đánh giá 100

Hình 2.11. BĐKN khuyết (khuyết 8 KN) về cơ chế “Phiên mã” 101

10

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm trong TN

(đợt 1)

111

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trắc nghiệm

trong TN (đợt 1)

112

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 1 tiết trong TN (đợt 1) 115

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết trong TN

(đợt 1)

116

Hình 3.5. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra sau TN (đợt 1) 118

Hình 3.6. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm trong TN

(đợt 2)

121

Hình 3.7. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trắc nghiệm

trong TN (đợt 2)

122

Hình 3.8. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 1 tiết trong TN (đợt 2) 124

Hình 3.9. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết trong TN

(đợt 2)

125

Hình 3.10. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra sau TN (đợt 2) 128

11

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi mà khoa học và công ngh ệ phát

triển rất mạnh mẽ, đưa nhân loại chuyển từ nền kinh tế Công - Nông nghiệp

sang nền kinh tế tri thức thì hội nhập trong giáo dục trở thành xu thế toàn cầu.

Sự bùng nổ thông tin đã tác động đến giáo dục nói chung và hoạt động DH

nói riêng. Trong bối cảnh này, việc đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng

tạo là điều kiện tồn tại của mỗi quốc gia, mỗi cơ sở giáo dục. Vì vậy, nâng

cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng của sự nghiệp

đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay [3], [18], [19], trong đó đổi mới PPDH

được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược [2], [5].

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung

Ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung

Ương 6 khóa IX, khóa X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam [2], [9].

Trong “Thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị

quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD & ĐT đến

năm 2020” đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục

cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng

tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu

cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào

tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống” [ 9, tr.29].

Trong “Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X

tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam” mục

phương hướng phát triển GD & ĐT đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải

pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương

12

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo

hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ”… [9, tr.58].

Luật Giáo dục 5/2005 khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với

đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng

làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác

động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [9, tr.88].

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về k ĩ năng học tập môn SH là:

"Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lí thông tin;

lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo

cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [6, tr.6].

Như vậy, việc đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng của sự nghiệp

phát triển GD & ĐT ở nước ta. Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH

là sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS ;

chuyển từ hình thức GV giữ vai trò trung tâm trong giờ học và có nhiệm vụ

truyền đạt thông tin cho HS sang hình thức HS giữ vai trò trung tâm, GV tổ

chức hoạt động nhận thức của HS qua đó phát huy tích tích cực, độc lập và

sáng tạo của HS. GV dạy HS cách học thông qua quá trình dạy, rèn luyện kĩ

năng học tập cho HS qua đó vừa phát huy tính tích cực nhận thức vừa rèn

luyện phương pháp tự học, chuyển thành phong cách học tập độc lập sáng tạo,

thành năng lực để học suốt đời [17]. Như vậy, đổi mới PPDH để nâng cao

chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển

giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích

nghi trong mọi hoàn cảnh là một việc làm cần thiết .

1.2. Xuất phát từ những ưu điểm của bản đồ khái niệm

Sử dụng BĐKN trong DH là một hướng nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu

quả quá trình DH và hình thành phong cách tư duy khoa học cho HS.

13

BĐKN là một công cụ hữu ích giúp người học tóm tắt nội dung học tập,

tiết kiệm thời gian, tăng khả năng nhớ bài, dễ tái hiện và nắm vững bài tốt

hơn. Thay vì việc nhớ cả trang sách, HS chỉ việc nhớ những KN then chốt do

vậy tiết kiệm được thời gian và năng lượng cho việc ghi nhớ. Mặt khác khi

thiết lập mối quan hệ giữa các KN bằng các mũi tên và hình ảnh thì việc ghi

nhớ và vận dụng kiến thức sẽ thuận lợi hơn. Đối với việc vận dụng tri thức,

HS chỉ cần thực hiện một thao tác tư duy là chuyển từ ngôn ngữ “bản đồ”

sang ngôn ngữ “ngữ nghĩa”. Từ sơ đồ này, HS hình dung, liên tưởng và phát

triển kiến thức một cách logic từ đó giúp cho HS vận dụng kiến thức chính

xác và hiệu quả hơn.

BĐKN là công cụ hữu ích để hệ thống hoá nội dung tài liệu giáo khoa.

Việc tổ chức tài liệu học tập thành một hệ thống cho phép tạo nên hệ thống

kiến thức cho HS từ đó có tác dụng rèn luyện cho HS năng lực tư duy khái

quát (tư duy hệ thống), phát triển tư duy sáng tạo. Qua đó HS tự bồi dưỡng

được phương pháp tự học, tự nghiên cứu - đây là một hoạt động có hiệu quả

lâu dài, ảnh hưởng tích cực đến khả năng tư duy và hoạt động học tập trong

suốt cuộc đời của mỗi HS.

Khi được thiết lập trên phần mềm Cmap Tools, BĐKN sẽ đem lại nhiều

tiện ích. Nó cho phép liên kết với các dữ liệu (các hình ảnh, biểu tượng,

video, âm thanh, các bảng biểu, những BĐKN…), tạo nên một sự tích hợp

giữa BĐKN với công nghệ hiện đại làm cho BĐKN trở thành một công cụ

học tập trực quan, sinh động theo hướng đa dạng hoá - một công cụ đa năng

cho người học thậm chí cho cả người dạy.

Sử dụng BĐKN trong DH sẽ thuận lợi cho GV trong việc tổ chức các

hoạt động và rèn luyện kĩ năng cho HS. Đặc biệt thông qua tổ chức các hoạt

động DH bằng BĐKN, GV sẽ rèn luyện cho HS phương pháp tư duy logic

khoa học và phương pháp học tập hiệu quả, qua đó tạo hứng thú học tập và

14

nâng cao chất lượng học tập cho HS.

BĐKN được sử dụng hiệu quả không chỉ trong nghiên cứu tài liệu mới mà

còn có hiệu quả trong dạy một chủ đề, trong củng cố kiến thức một cách có hệ

thống, trong đánh giá, hướng dẫn HS tự học và trong lập kế hoạch giảng dạy…

1.3. Xuất phát từ đặc điểm phần Di truyền học (Sinh học 12)

Phần DTH của SH 12 cung cấp những kiến thức phổ thông cơ bản về di

truyền, trong đó các thành phần kiến thức của mỗi phần, chương hoặc bài

được sắp xếp thành hệ thống logic khoa học. Bao gồm hệ thống các KN, các

quy luật SH có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển

theo một trật tự logic.

Các KN trong phần DTH được sắp xếp theo hướng tiếp cận cấu trúc hệ

thống. Các cấp tổ chức sống được trình bày từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn, từ

phân tử (ADN - gen) → tế bào → cơ thể → quần thể, các hệ có quan hệ mật

thiết với nhau và quan hệ với môi trường .

Việc trình bày các KN được thể hiện khái quát từ cơ chế của hiện tượng

di truyền và biến dị đến tính quy lu ật của hiện tượng di truyền đến ứng dụng

của DTH; nghĩa là đi theo hướng từ sự vận động của vật chất di truyền , đến

quy luật vận động của vật chất di truyền và đến ứng dụng trong thực tiễn.

Phần DTH của SH 12 có rất nhiều KN mới và khó đối với HS, ví dụ: xét

bài 1 của chương trình là bài “Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi của

ADN” có tới khoảng 20 KN mới. Hầu hết các KN mang tính khái quát và trừu

tượng cao nên việc tổ chức HS học tập đạt hiệu quả còn gặp nhiều trở ngại .

Những khó khăn HS thường gặp như: việc tái hiện lại các KN có liên quan

đến các KN cần lĩnh hội; việc phân biệt các KN trong các cơ chế , các quá

trình... Để HS thuận lợi hơn trong việc lĩnh hội những KN phần DTH, đòi hỏi

người dạy phải có những cách thức tổ chức học tập, rèn luyện cho người học

các thao tác tư duy logic, tư duy hệ thống, người học phải biết hệ thống hoá

15

các KN, đưa KN mới học vào hệ thống các KN đã có. Do vậy, để nâng cao

chất lượng DH phần DTH, cần tiếp tục nghiên cứu và đổi mới phương pháp

và biện pháp DH, trong đó sử dụng BĐKN là một hướng nghiên cứu có tính

khả thi và hiệu quả.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng

bản đồ khái niệm trong dạy học phần “Di truyền học” góp phần nâng cao

chất lượng dạy học Sinh học lớp 12”.

2. Mục đích nghiên cứu

- Xác định được cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn) của

việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12).

- Xác định được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BĐKN trong DH

phần DTH (Sinh học 12), nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học SH ở

trường THPT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH Sinh học ở trường THPT, phần

DTH (Sinh học 12).

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình thiết kế và sử dụng BĐKN về DTH

(Sinh học 12).

4. Giả thiết khoa học

Nếu xác định được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BĐKN trong

DH phần DTH (Sinh học 12) một cách hợp lý theo hướng tích cực hóa hoạt

động nhận thức của HS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học SH ở

trường THPT.

5. Giới hạn nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng BĐKN trong DH chương 1, chương 2 phần DTH

(Sinh học 12).

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

* Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý thuyết của BĐKN để vận dụng vào thiết

16

kế BĐKN, nghiên cứu lý thuyết về quá trình hình thành và phát triển KN để

đưa ra những hướng sử dụng BĐKN theo hướng phát huy tính tích cực nhận

thức của HS trong quá trình DH Sinh học.

* Nghiên cứu thực trạng dạy và học KN nói chung và phần DTH của SH

12 nói riêng ở trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.

* Đề xuất quy trình thiết kế BĐKN và thiết kế một số BĐKN phần DTH

(Sinh học 12).

* Đề xuất quy trình sử dụng BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12)

theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS.

* Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa

học mà đề tà i đặt ra.

7. Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT

về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ

thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.

- Nghiên cứu các công trình khoa học đề cập đến BĐKN, Graph và sơ đồ

hóa trong DH Sinh học làm cơ sở để đề xuất cách thiết kế và sử dụng BĐKN

trong DH phần DTH (Sinh học 12).

- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn SH,

chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình SH 12 … làm cơ sở

cho việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12).

* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra giáo dục: Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS

nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy và học KN

sinh học nói chung và phần DTH nói riêng ở trường THPT.

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong

17

lĩnh vực DTH và khoa học giáo dục để có phương pháp thiết kế và sử dụng

BĐKN có hiệu quả.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm ở một số

trường THPT nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm

vụ, phương pháp, nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3).

* Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm Excel [13] để đưa ra các

kết luận mang tính khách quan.

8. Những đóng góp mới của luận án

* Đã xác định được cơ sở lý luận vững chắc (cơ sở triết học, cơ sở lý

thuyết thông tin, cơ sở tâm lý nhận thức) và cơ sở thực tiễn (kết quả khảo sát

thực trạng DH phần DTH ở trường THPT) cho việc thiết kế và sử dụng

BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12).

* Đã đề xuấ t được cách thiết kế BĐKN theo một quy trình khoa học gồm

6 bước chặt chẽ.

* Đã đề xuất được quy trìn h sử dụng BĐKN trong DH phần DTH (Sinh

học 12) theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong tất cả các

khâu của quá trình DH(dạy kiến thức mới, hoàn thiện tri thức, kiểm tra đánh

giá) và theo hướng tăng dần mức độ hoạt động tích cực của HS, từ mức độ

BĐKN được sử dụng như một công cụ để GV tổ chức các hoạt động học tập

của HS, đến mức độ cao hơn: HS tự thiết kế và sử dụng BĐKN; khi đó BĐKN

chính là sản phẩm tư duy của HS.

* Sản phẩm khoa học là 12 BĐKN phần DTH (chương 1, chương 2) đã

được kiểm tra giá trị khoa học bởi các chuyên gia. Các BĐKN này là tài liệu

tham khảo hữu ích cho GV cũng như cho HS để thiết kế và sử dụng BĐKN.

Đồng thời được coi là các ví dụ tham khảo cho việc thiết kế BĐKN thuộc các

phần khác của bộ môn SH.

18

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận án được

trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng BĐKN

trong dạy học phần “Di truyền học” (Sinh học 12).

Chương 2: Thiết kế và sử dụng BĐKN trong dạy học phần “Di truyền học”

góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học lớp 12 .

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

19

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾVÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC

PHẦN “DI TRUYỀN HỌC” (SINH HỌC 12)

1.1. Tổng quan tài liệu về việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong dạy học Sinh học

1.1.1. Sự hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh học

Đối với bộ môn SH, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các KN, các quá

trình, các quy luật SH liên hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển

theo một trật tự logic. Thực chất kiến thức về quá trình SH cũng là loại kiến

thức KN, nó phản ánh một chuỗi các sự kiện, hiện tượng liên tiếp xảy ra theo

một trình tự chặt chẽ, có tính định hướng. Kiế n thức về quy luật cũng là kiến

thức KN, nó phản ánh xu thế vận động phát triển tất yếu của các sự vật hiện

tượng và mối liên hệ bản chất giữa các sự vật hiện tượng [1]. Việc sắp xếp,

phân loại các KN thành hệ thống rất quan trọng đối với cả HS và GV trong

quá trình DH Sinh học. Vì vậy việc giảng dạy các KN không chỉ để HS nắm

vững nội hàm của KN mà còn phải làm cho HS biết cách xắp xếp các KN vào

hệ thống các KN đã có. Nhờ đó giúp HS có được tư duy hệ thống, giúp HS dễ

dàng lĩnh hội và khắc sâu kiến thức.

1.1.1.1. Khái niệm

* Định nghĩa về khái niệm, khái niệm Sinh học

“KN là hình thức của tư duy, trong đó phản ánh dấu hiệu cơ bản khác

biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất. KN là những tri

thức khái quát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng

nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu

giữa các sự vật, hiện tượng khách quan” (Vương Tất Đạt, 1992) [1, tr.108].

KN Sinh học phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các cấu

trúc vật chất sống, của các hiện tượng quá trình sống. KN Sinh học còn phản

ánh những mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau.

20

Quan điểm biện chứng xem KN là một trong các hình thức tư duy, phản

ánh sự vận động phát triển của thực tại khách quan. Các KN không phải tồn tại

riêng rẽ và bất biến mà phát triển trong một mối liên hệ với những KN khác.

* Cấu trúc của khái niệm

KN bao giờ cũng có nội hàm và ngoại diên.

Nội hàm của KN là tập hợp những dấu hiệu cơ bản khác biệt (dấu hiệu bản

chất) của các đối tượng được phản ánh trong KN. Ví dụ, nội hàm của KN “đột

biến nhiễm sắc thể” là “sự biến đổi về cấu trúc và số lượng nhiễm sắc thể”.

Ngoại diên của KN là tập hợp tất cả các đối tượng có chứa những dấu

hiệu bản chất được phản ánh trong KN. Ví dụ, ngoại diên của KN “đột biến”

bao gồm cả đột biến gen và đột biến nhiễm sắc thể.

* Đặc tính của khái niệm

- Tính chung: KN là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất

đến cái phổ biến, từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hóa.

Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật, hiện tượng nhất định.

Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung có ở nhiều sự vật hay hiện

tượng. Sự tổng hòa các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành

nội dung KN. Như vậy, nội dung KN là sự tổng h ợp chứ không phải là một

phép cộng các dấu hiệu.

- Tính bản chất: Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân ra

được một số thuộc tính và dấu hiệu bản chất, mà nhờ nó về cơ bản, chúng ta có

thể phân biệt được loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật, hiện tượng khác.

- Tính phát triển: KN không phải là điểm xuất phát trong sự vận động của

nhận thức mà còn là tổng kết của quá trình vận động đó, nó không chỉ là công

cụ của tư duy mà còn là kết quả của quá trình tư duy.

* Mối quan hệ giữa các khái niệm

- Quan hệ đồng nhất: hai KN cùng đối tượng nhưng được phản ánh bằng

21

những thuật ngữ khác nhau.

- Quan hệ lệ thuộc: một KN ít phổ biến hơn nằm trong một KN phổ biến hơn.

- Quan hệ ngang hàng: đây là quan hệ giữa các KN cùng lệ thuộc trong

một KN khác.

- Quan hệ trái ngược: hai KN có nội dung trái ngược nhau, cùng nằm

trong phạm vi một KN khác...

* Phân loại khái niệm

- Căn cứ vào các dấu hiệu của sự vật hiện tượng, người ta chia KN thành

2 loại là KN cụ thể và KN trừu tượng.

+ KN cụ thể là loại KN phải ánh các dấu hiệu của những sự vật hiện

tượng, có thể nhận biết trực tiếp bằng các giác quan; được hình thành trên cơ

sở quan sát, so sánh một nhóm tài liệu trực quan . Ví dụ KN cấu tạo tế bào,

cấu trúc không gian của ADN…

+ KN trừu tượng là loại KN phản ánh các thuộc tính bản chất bên trong

của các sự vật hiện tượng, không thể nhận biết trực tiếp bằng các giác quan

mà phải qua sự phân tích của tư duy trừu tượng . Ví dụ KN mã di truyền, mã

hóa, giải mã…

- Căn cứ vào đối tượng phản ánh, người ta chia KN thàn h 4 loại đó là KN

sự vật, KN hiện tượng, KN quá trình, KN quan hệ.

1.1.1.2. Sự hình thành khái niệm Sinh học

Dạy học KN nói chung và KN Sinh học nói riêng bao gồm hai quá trình

hình thành và phát triển KN [1], [24], [25].

Quá trình hình thành KN nói chung gồm các bước được thể hiện ở sơ đồ

hình 1.1:

22

Hình 1.1. Sơ đồ các bước hình thành KN

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Muốn giúp HS lĩnh hội, chiếm lĩnh KN một cách tích cực, GV cần giúp

HS xác định được nhiệm vụ nhận thức làm tăng sự hứng thú học tập của HS.

Trong những trường hợp có thể, GV dẫn HS tới KN mới trong quá trình giải

quyết một nhiệm vụ nhận thức nhất định thông qua việc tạo ra “tình huống có

vấn đề”, nghĩa là tạo mâu thuẫn giữa việc lĩnh hội kiến thức mới với kiến thức

đã có. Vấn đề đưa ra càng gần với thực tiễn đời sống càng có sức hấp dẫn và

kích thích tư duy.

Bước 2: Nhận biết một số dấu hiệu của KN

Với những KN cụ thể, HS có thể nhận biết một số dấu hiệu của KN thông

qua việc quan sát tài liệu trực quan (mẫu vật, tiêu b ản, mô hình, tranh ảnh, thí

nghiệm…) dưới sự hướng dẫn của GV, GV hướng HS vào những dấu hiệu

chủ yếu của KN.

1. Xác định nhiệm vụ nhận thức

2. Quan sát tài liệu trực quan(Vật thật, vật tượng hình …)

2. Dựa vào kiến thức đã có đểhình thành KN mới. Địnhnghĩa KN.

3. Phân tích dấu hiệu chungvà bản chất. Định nghĩa KN.

3. Cụ thể hóa KNbằng một ví dụ

4. Đưa KN mới vào hệ thống KN đã có

5. Luyện tập, vận dụng KN

Quy nạp Diễn dịch

23

Với những KN trừu tượng, HS có thể phải thông qua sự gợi ý của GV,

GV có thể dựa vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở HS hoặc có thể dựa

vào một số KN khác đơn giản, cụ thể hơn để giúp HS nhận biết được dấu hiệu

của KN trừu tượng.

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và dấu hiệu bản chất của KN

GV có thể sử dụng những câu hỏi gợi ý; HS phải tiến hành các thao tác

tư duy như phân tích, đối chiếu, so sánh để tìm ra được dấu hiệu chung của

nhóm sự vật, hiện tượng nghiên cứu rồi trừu tượng hóa, khái quát hóa để tìm

ra dấu hiệu chung và bản chất của KN.

Tùy mức độ cụ thể hay trừu tượng, đơn giản hay phức tạp của KN mà ở

bước này có sự khái quát hóa cảm tính hay khái quát hóa khoa học, trừu

tượng hóa kinh nghiệm hay trừu tượng hóa lý thuyết. Kết quả của bước này là

định nghĩa KN. Với các KN cụ thể, HS có thể sử dụng lối suy lý quy nạp. Đối

với các KN trừu tượng, HS sử dụng các thao tác khái quát hóa khoa học, trừu

tượng hóa lý thuyết.

Bước 4: Đưa KN mới học vào hệ thống các KN đã có

Bất kỳ một sự kiện, hiện tượng nào trong thực tế cũng không cô lập mà

nằm trong mối quan hệ với các sự kiện, hiện tượng khác. Vì vậy, những KN

phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau, tạo thành một hệ thống. Việc

đưa KN vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới KN bằng một trình tự

trình bày hợp lý, hoặc ngay sau khi nắm được KN mới bằng cách so sánh với

các KN có quan hệ lệ thuộc, quan hệ ngang hàng hoặc trái ngược nhau... Đối

với một nhóm nhiều KN có liên quan với nhau, việc hệ thống hóa có thể tiến

hành vào cuối chương, dưới dạng bài tập hoặc trong giờ ôn tập trên lớp.

Bước 5: Luyện tập và vận dụng KN

Nắm vững KN có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được những KN và s ử

dụng nó để lĩnh hội những KN mới. Khi đã nắm vững thì mới giải quyết được

24

những bài tập có tính chất lý thuyết và bài tập mang tính thực hành, hoặc giải

quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống và sản xuất.

Lưu ý, với sự phát triển của xã hội hiện đại, sự bùng nổ thông tin như

hiện nay thì việc đổi mới PPDH phải đổi mới theo hướng góp phần đắc lực

hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của

HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học

tập suốt đời. Do vậy để nâng cao hiệu quả của quá trình hình thành KN, cần

vận dụng các bước một cách linh hoạt sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Với một

số nội dung có thể tổ chức để người học hình dung tổng thể KN đã được học

trong mối quan hệ với các KN sẽ được học (nghĩa là cho người học nhìn thấy

“rừng”) sau đó mới làm rõ hơn các KN trong bài học hoặc chủ đề (nghiên cứu

“cây”). Bằng cách này sẽ giúp người học chủ động hơn trong quá trình học

tập, giúp người dạy dễ dàng xác định được các KN trọng tâm, nên trong gi ờ

học GV có thể chỉ cần tổ chức dạy cho HS một số KN quan trọng (KN then

chốt), các KN có liên quan còn lại buộc HS phải nỗ lực tự tìm hiểu, tự nghiên

cứu, nhờ đó rèn luyện cho HS tính chủ động sáng tạo hơn trong học tập. Ví

dụ: khi DH chương 1 “Các cơ chế của hiện tượng di truyền biến dị” (SH 12),

nội dung này là sự phát triển có kế thừa các kiến thức DTH ở SH 9 theo

hướng đồng tâm, nâng cao và mở rộng. Hầu hết các KN trong chương 1 HS

đã làm quen ở SH 9 như KN gen, ADN, ARN, nhiễm sắc thể; KN tự sao,

phiên mã, dịch mã; KN đột biến, đột biến gen, đột biến nhiễm sắc thể…, do

vậy một trong những nhiệm vụ quan trọng của GV khi DH chương 1 của SH

12 là tổ chức cho HS phát triển, hoàn thiện và làm rõ hơn các KN ở SH 9. Vì

thế, khi dạy chương 1, có thể dành 1 tiế t đầu cho việc hệ thống các KN then

chốt để HS chủ động trong việc ôn tập các nội dung thuộc các KN đã học ở

SH 9 cũng như HS sẽ chủ động hơn trong việc xác định được các nhiệm vụ sẽ

được nghiên cứu trong các giờ học tiếp theo. Việc thiết kế và sử dụng BĐK N

25

“Các cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị” (phụ lục 1.1, 1.7) rất thuận

lợi cho việc hệ thống các KN then chốt này.

1.1.1.3. Sự phát triển khái niệm

Trong DH Sinh học, các KN được hình thành và phát triển theo các hình

thức sau:

* Cụ thể hóa nội dung khái niệm

Nội dung của một KN phức tạp được phân tích ra nh iều yếu tố, nội dung

của sự vật, hiện tượng phản ánh trong KN được khảo sát dần dần dưới nhiều

khía cạnh mới. Nội dung của KN được phân tích thành nhiều yếu tố, nhờ đó

mà HS nắm KN một cách đầy đủ và chính xác.

Ví dụ: Quá trình nhân đôi ADN được phân tích như sau:

+ Các yếu tố tham gia và vai trò của các yếu tố đó.

+ Diễn biến xảy ra gồm tháo xoắn, tách mạch ADN, tổng hợp mạch mới

(tổng hợp mạch liên tục, tổng hợp mạch gián đoạn), nối các đoạn Okazaki,

hình thành 2 ADN “con”…

+ Các nguyên tắc chi phối nhân đôi ADN và ý nghĩa của nhân đôi ADN.

* Hoàn thiện nội dung khái niệm

Trong một số trường hợp, vốn kiến thức của HS chưa đủ để nắm KN ở

mức đầy đủ, GV phải hình thành KN ở dạng chưa đầy đủ (nh ưng không được

sai). Khi HS đã tích đủ vốn kiến thức nhất định, thì sẽ được học KN ở mức độ

chính xác và đầy đủ hơn.

Ví dụ: Khi học quy luật phân li (bài 8 - SH 12), HS hiểu được mối quan

hệ giữa kiểu gen và kiểu hình là một gen quy định một tính trạng, sa u đó đến

bài 10 (SH 12) HS hiểu được không phải chỉ có một gen quy định một tính

trạng mà một gen có thể quy định nhiều tính trạng (gen đa hiệu), nhiều gen

tương tác quy định một tính trạng (tương tác gen). Đến bài 14 (SH 12) HS lại

hiểu thêm kiểu gen tương tác với môi trường mới cho kiểu hình cụ thể. Như

26

vậy qua các bài từ bài 5, bài 10 và bài 12 HS hiểu rõ mối quan hệ giữa kiểu

gen và kiểu hình trong đó có mối quan hệ giữa gen với gen và giữa gen với

môi trường quy định kiểu hình.

* Hình thành khái niệm mới

Trong nghiên cứu khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu

mới thường đi kèm với sự xuất hiện KN mới. Mỗi lần chuyển sang một mục

mới, một bài mới hay một chương mới HS lại được làm quen với những KN

mới. Các KN mới này không phủ định KN cũ mà n ó làm sáng tỏ thêm KN cũ

bằng cách chỉnh lý lại giới hạn của KN cũ.

Ví dụ: KN kiểu gen mới đầu được xem là tổ hợp gen trên các nhiễm sắc

thể trong nhân tế bào. Sau khi học bài 12 (di truyền ngoài nhân), HS hiểu

thêm tế bào chất cũng có gen, từ đó hình thàn h KN mới là gen trong tế bào

chất phân biệt với KN gen trong nhân hay hình thành KN mới là di truyền

qua tế bào chất với KN di truyền qua nhân.

Như vậy, đối với bộ môn SH, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các KN,

việc giảng dạy các KN không chỉ để HS nắm vững nội hàm của KN mà còn

phải làm cho HS biết cách hệ thống các KN đã có. Việc thiết kế và sử dụng

BĐKN là một cách thức giúp cho quá trình hình thành và phát triển KN có

hiệu quả.

1.1.2. Bản đồ khái niệm

1.1.2.1. Định nghĩa về BĐKN

Bản đồ khái niệm (Concept map) là công cụ dạng sơ đồ, dùng để sắp xếp

và trình bày kiến thức. Chúng bao gồm các KN và các từ (hoặc các cụm từ)

liên kết chỉ mối quan hệ giữa các KN [75], [79]. Các KN thường được đóng

khung trong các hình tròn hay các hình chữ nhật, mối quan hệ giữa các KN

được thể hiện dưới dạng đường nối giữa hai KN. Đường nối đại diện cho mối

quan hệ giữa các KN, có gắn nhãn nhằm miêu tả rõ ràng hơn mối quan hệ đó.

27

Nhãn thường là từ nối hay các cụm từ nối, định rõ mối quan hệ giữa hai KN

[60], [75], [73]. Ví dụ BĐKN “Cơ chế nhân đôi của ADN” (hình 1.2) có các KN

như: enzim, Prôtêin, nguyên tắc bổ sung, nguyên tắc khuôn mẫu, tổng hợp mạch

mới…; có các từ nối như: thực hiện cơ chế, có sự tham gia, gồm,... .

Hình 1.2. BĐKN “Cơ chế nhân đôi của ADN”

Về cấu trúc, BĐKN bao gồm các “nút” tượng trưng cho các KN, các từ

nối cùng các đường liên kết tượng trưng cho mối quan hệ giữa các KN tạo

nên một phát biểu có ý nghĩa (mệnh đề). Những KN được sắp xếp theo trật tự

logic, mỗi KN là một nhánh của bản đồ.

BĐKN thường có cấu trúc thứ bậc, KN chung nhất, tổng quát nhất được

28

xếp ở đỉnh của bản đồ, các KN cụ thể hơn được xếp ở bên dưới. Cấu trúc thứ

bậc cho một lĩnh vực kiến thức riêng biệt còn phụ thuộc vào ngữ cảnh trong

đó nội dung kiến thức đang được áp dụng hay xem xét [65], [75].

BĐKN thường có các đường liên kết chéo. Đường liên kết này thể hiện

mối quan hệ giữa các KN trong những lĩnh vực khác nhau của bản đồ. Đường

liên kết chéo giúp chúng ta thấy một số lĩnh vực kiến thức trên bản đồ liên

quan với nhau như thế nào.

Phần cốt lõi của BĐKN là mệnh đề. Mệnh đề là sự phát biểu về sự vật

hay sự kiện nào đó diễn ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo. Mệnh đề gồm hai

KN (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằm tạo nên

lời phát biểu có ý nghĩa. Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữ

nghĩa [75]. Những mệnh đề là nhân tố làm cho BĐKN khác với những tổ

chức sơ đồ tương tự khác [7], [11].

Ngoài ra trong BĐKN có thể có các ví dụ ở cuối KN, chúng có vai trò trợ

giúp để làm rõ ý nghĩa của KN đó. Các ví dụ cũng được bao quanh bởi hình

tròn, elip hoặc hình chữ nhật nhưng nét vẽ đứt [60], [75].

1.1.2.2. Các dạng BĐKN

* Phân loại dựa theo thành phần

Dựa theo thành phần, có các dạng BĐKN sau [46]:

- BĐKN hoàn chỉnh: là bản đồ có đầy đủ KN, các từ nối, các mệnh đề

(hình 1.3).

- BĐKN khuyết: tùy vào khuyết KN, khuyết từ nối mà BĐKN khuyết có

ba dạng chính là BĐKN khuyết chỉ có KN (hình 1.4), bản đồ khuyết chỉ có

đường nối (hình 1.5), bản đồ khuyết dạng hỗn hợp (bản đồ khuyết một số KN

và khuyết một số từ nối - hình 1.6).

- BĐKN câm: là bản đồ không có KN và mệnh đề quan hệ, chỉ có cấu

trúc bản đồ đã cho sẵn, người học phải điền thêm các KN và mệnh đề quan hệ

vào đúng vị trí của nó (hình 1.7).

29

Hình 1.3. BĐKN hoàn chỉnh về “Gen”

Hình 1.4. BĐKN khuyết từ nối về “Gen” (khuyết 11 từ nối)

30

Hình 1.5. BĐKN khuyết KN về “Gen” (khuyết 13 KN)

Hình 1.6. BĐKN khuyết dạng hỗn hợp về “Gen” (khuyết 2 từ nối, 4 KN)

31

Hình 1.7. BĐKN câm về “Gen”

* Phân loại dựa theo hình dạng bản đồ

Dựa vào hình dạng bản đồ có các loại BĐKN sau (hình 1.8):

- BĐKN hình nhện: là BĐKN có một KN trung tâm, xung quanh là những

KN bổ sung.

- BĐKN phân cấp: là BĐKN trình bày thông tin theo thứ tự quan trọng

giảm dần. Thông tin quan trọng nhất, tổng quát nhất được đặt lên đỉn h, dưới

nó là các KN cụ thể hơn.

- BĐKN tiến trình: là BĐKN tổ chức thông tin theo dạng tuyến tính.

- BĐKN hệ thống: là BĐKN tổ chức thông tin theo dạng tương tự bản đồ

tiến trình nhưng thêm vào “đầu vào” và “đầu ra”.

Trong thực tiễn tùy vào mức độ phức tạp của nội dung kiến thức mà một

BĐKN được thiết kế có thể vừa có dạng hình nhện, vừa có dạng phân cấp…

32

BĐKN hình nhện BĐKN phân cấp

BĐKN tiến trình BĐKN hệ thống

Hình 1.8. Sự phân chia các loại bản đồ theo hình dạng [75]

1.1.2.3. So sánh BĐKN với một số tổ chức sơ đồ tương tự khác: Bản đồ tư

duy (Mind maps), Graph

* So sánh BĐKN với bản đồ tư duy (BĐTD)

- Khái quát về BĐTD: BĐTD là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc

và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng . Trong đó, tư duy của con

người được thể hiện dưới dạng sơ đồ, bản đồ (hình 1.9) [7] .

Hình 1.9. Cấu trúc của bản đồ tư duy [7]

33

Một BĐTD thông thường có cấu trúc gồm hai phần chính: các hình ảnh

(hay từ khóa) và các đường nối liên kết chúng với nhau. Ở vị trí trung tâm bản

đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay KN ch ủ đạo. Ý

trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh

chính, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các từ khóa cấp 2 để

nghiên cứu sâu hơn. Việc tạo ra các BĐTD như thế nào là tùy thuộc vào chủ

thể hay nói cách khác là tùy thuộc vào tư duy của từng cá nhân.

Trong BĐTD, hình ảnh hay từ khóa thể hiện chủ đề của bản đồ được đặt

ở vị trí trung tâm, các ý khác tỏa ra xung quanh, điều này được Tony Buzan

giải thích dựa trên những cơ sở nghiên cứu của ông về hoạt động của bộ não.

Các từ khóa trên bản đồ có thể được thể hiện bởi các hình ảnh, mật mã, ký

hiệu… và đường nối thường được biểu thị bằng rất nhiều màu sắc, điều này

giống như một cách kích thích cho các bán cầu não cùng hoạt động phối hợp

với nhau và tạo hứng thú cho người v ẽ cũng như người sử dụng BDTD đó.

BĐTD được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh như kinh doanh, lập kế

hoạch, thiết kế chiến lược phát triển… Việc sử dụng các phần mềm Mind

mapping sẽ làm cho công việc lập BĐTD dễ dàng và linh hoạt hơn.

- Giống nhau giữa BĐKN với BĐTD: BĐKN và BĐTD đều là những

công cụ tư duy, trong đó những KN tri thức được trình bày dưới dạng sơ đồ

với mối quan hệ chặt chẽ, logic và hệ thống. Thực chất chúng đều là những sơ

đồ mô tả mối liên hệ giữa những thông tin chứa đựng trong bộ não con người

theo đúng quy luật tư duy, giúp con người nhìn thấy được “bức tranh toàn

thể” của kiến thức về một lĩnh vực hoặc một chủ đề nào đó.

BĐKN và BĐTD đều có các đối tượng và các đường nối giữa các đối

tượng thể hiện mối quan hệ giữa các đối tượng đó với nhau.

- Sự khác biệt giữa các BĐKN và BĐTD đó là: BĐTD phản ánh những

gì mà chủ thể nghĩ về một chủ đề duy nhất nên BĐTD mang tính cá thể.

BĐKN là một bản đồ, một cái nhìn hệ thống của hệ thống KN, BĐKN là logic

34

của bản thân chủ đề mang tính khách quan. BĐTD thường chỉ có một KN

chính nằm ở vị trí trung tâm của bản đồ, từ đó tỏa ra các liên kết tới các từ

khóa bậc 1, 2, 3…, do vậy BĐTD thường có dạng biểu đồ hình cây thể hiện

cho vấn đề trung tâm duy nhất. Còn BĐKN thường thể hiện dưới dạng tầng

bậc từ lớn đến nhỏ của hệ thống KN có quan hệ mật thiết với nhau, chính vì

vậy nó thường có dạng mạng lưới và số lượng KN có thể rất lớn. Trong

BĐTD, giữa các KN có thể có hoặc không có các từ nối để giải thích rõ mối

quan hệ giữa các KN hay nói cách khác giữa các KN không tạo ra các mệnh

đề một cách chặt chẽ như ở BĐKN. Ngoài ra BĐKN thường là một hệ thống

các KN có mối liên quan dưới nhiều hình thức khác nhau với chủ đề của bản

đồ đó, do vậy trên BĐKN có thể có nhiều cụm trung tâm nhỏ được tạo ra.

* So sánh BĐKN với Graph

- Khái quát về Graph: Theo từ điển Anh - Việt, Graph có nghĩa là đồ thị

- biểu đồ gồm có một đường hoặc nhiều đường biểu diễn sự biến thiên của

các đại lượng. Nhưng từ Graph trong lý thuyết Graph lại bắt nguồn từ

“Graphic” có nghĩa tạo ra một hình ảnh rõ ràng, chi tiết, sinh động trong tư

duy [11], [12].

Graph có nguồn gốc là một trong những lý thuyết thuộc chuyên ngành

của toán học, sau đó nó đã được nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học khác .

Về cấu trúc, một Graph gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh của Graph

cùng với một tập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh của Graph, mỗi

cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều nhất

là một cạnh. Các cạnh của Graph thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vị

trí nào, đều không phải là điều quan trọng, mà điều cơ bản là Graph có bao

nhiêu đỉnh, bao nhiêu cạnh và đỉnh nào được nối với đỉnh nào. Một Graph có

thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng phải chỉ rõ được mối quan hệ

giữa các đỉnh.

35

Mỗi đỉnh của Graph được ký hiệu bằng một chữ cái (A, B, C…) hay chữ

số (1, 2, 3…). Mỗi Graph có thể được biểu diễn bằng một hình vẽ trên một

mặt phẳng (Ví dụ, Graph trong hình 1.10). Graph có thể được biểu diễn dưới

dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạng bảng (ma trận).

Hình 1.10. Graph với 6 đỉnh và 7 cạnh [12]

Graph được dùng để hệ thống hoá các KN trong các tài liệu học tập

nhằm mã hoá và trực quan hoá các mối quan hệ của các thành phần kiến thức,

Graph được dùng để cấu trúc hoá nội dung của tài liệu giáo khoa.

- Giống nhau giữa Graph và BĐKN : BĐKN bao gồm các ô tượng trưng

cho các KN và các đường liên kết tượng trưng cho mối quan hệ giữa các KN

– tương ứng với các "đỉnh" và các "cung" trong lý thuyết Graph. Nói cách

khác BĐKN và Graph đều tạo nên một sơ đồ kiến thức gồm các "đỉnh" và các

"cung" có mối quan hệ với nhau chặt chẽ, mối quan hệ giữa các "đỉnh" và các

"cung" được thể hiện bằng mũi tên có hướng. Về ứng dụng, BĐKN và Graph

đều là công cụ hữu ích để hệ thống hoá các KN qua đó phát triển tư duy hệ

thống cho HS.

- Sự khác biệt cơ bản giữa BĐKN và Graph được thể hiện ở chỗ Graph

không giải thích rõ mối quan hệ giữa các đỉnh hay nói cách khác là không tạo

ra các mệnh đề, còn trong BĐKN, giữa 2 hay nhiều KN của một bản đồ luôn

có đường nối và cụm từ giải thích mối liên hệ giữa chúng, giúp tạo nên các

mệnh đề độc lập và rõ ràng. Nhờ việc tạo các mệnh đề mà BĐKN thuận lợi

cho người học trong việc chuyển từ “ngôn ngữ bản đồ” sang “ngôn ngữ ngữ

nghĩa” hơn so với các dạng sơ đồ khác. Mặt khác khi thiết lập trên phần mềm

Cmap Tools, BĐKN sẽ liên kết được với các dữ liệu (tranh ảnh, video...)

thuận lợi cho việc khai thác kiến thức, tạo hứng thú trong học tập, chia sẻ

36

thông tin trên mạng toàn cầu và nhiều ứng dụng hữu ích khác - đây cũng là

một bước tiến trong việc ứng dụng công nghệ thông tin nhằm nâng cao hiệu

quả DH.

Tóm lại: BĐKN, BĐTD và Graph đều là những công cụ để hệ thống hóa

kiến thức, là công cụ ghi tóm tắt và ghi nhớ tối ưu. Về bản chất cả ba loại đều

là những công cụ tư duy hiệu quả, kích thích bộ não hoạt động và liên kết các

ý tưởng với nhau. Cả ba loại đều biểu thị cho cách tư duy của bộ n ão, dựa trên

các quy luật tư duy là mọi thông tin tồn tại trong não bộ của con người đều

cần có các mối liên kết để có thể được tìm thấy và sử dụng; khi có một thông

tin mới được đưa vào, để được lưu trữ và sử dụng chúng cần kết nối với các

thông tin cũ đã tồn tại trước đó.

Tuy nhiên so với BĐTD và Graph thì cấu trúc BĐKN thể hiện rõ ràng và

mạch lạc sự phân cấp cũng như giải thích rõ mối quan hệ giữa các KN (khả năng

tạo các mệnh đề), cho phép mô tả kiến thức thành hệ thống logic với cấu trúc rộng

lớn, phức tạp hơn.

1.1.2.4. Vai trò của BĐKN trong dạy học

* Trong dạy một chủ đề, dạy kiến thức mới

BĐKN giúp GV và HS trong việc trình bày các ý tưởng một cách rõ ràng,

tóm tắt thông tin của một bài học, một chương, một phần của SGK... Sử dụng

BĐKN trong giảng dạy giúp GV xác định rõ vai trò quan trọng của những KN

then chốt và mối quan hệ giữa chúng. Khi sử dụng BĐKN, GV ít bỏ sót và

giải thích sai bất kỳ KN quan trọng nào. Điều này giúp GV tổ chức cho HS

nắm một cách rõ ràng và tổng quát về chủ đề nào đó cũng như những mối

quan hệ của chúng.

Trong dạy kiến thức mới, BĐKN có thể được sử dụng để tổ chức các

hoạt động học tập theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong việc ôn tập

lại các KN có liên quan cũng như nghiên cứu tài liệu tìm ra kiến thức mới. HS

37

dễ dàng nhận thấy sự phát triển các KN theo hướng đồng tâm, nâng cao và

mở rộng thông qua việc so sánh giữa BĐKN về kiến thức cũ với BĐKN vừa

được thiết lập và hoàn chỉnh; HS có thể được tham gia thiết kế một phần

BĐKN nên rất hứng thú. Qua những bài tập, những câu hỏi mang tính khái

quát, GV sẽ hình thành cho HS một phong cách tư duy khoa học. Nhờ thiết kế

được những BĐKN thể hiện mối quan hệ của các lĩnh vực kiến thức, HS sẽ có

một phương pháp ghi nhớ vừa ngắn gọn, lâu bền và dễ tái hiện, dễ vận dụng

trong những hoàn cảnh cụ thể.

Như vậy, BĐKN là công cụ hữu ích để cấu trúc hoá nội dung của tài liệu

giáo khoa, việc tổ chức tài liệu học tập bằng BĐKN cho phép HS có được

kiến thức một cách hệ thống. HS có cái nhìn tổng quát về các KN và mối quan

hệ của chúng trong một tổng thể, do đó lưu trữ kiến thức lâu hơn và sâu sắc

hơn. Đồng thời, qua sự lĩnh hội hệ thống kiến thức ấy mà HS tự bồi dưỡng

được phương pháp tự học, tự nghiên cứu.

* Trong củng cố bài học và ôn tập chương

Hoạt động củng cố bài học nói chung và bài học SH nói riêng là một bộ

phận không thể thiếu nhằm hoàn chỉnh tiến trình dạy học trên lớp. Sử dụng

BĐKN trong hoạt động củng cố bài học rất thuận lợi trong việc giúp HS hệ

thống hoá các KN, các quá trình cơ bản qua đó rèn luyện kĩ năng tư duy logic

và giúp HS ghi nhớ, nắm vững kiến thức tốt hơn. Đặc biệt thông qua tổ chức

củng cố bằng BĐKN, GV có thể rèn luyện cho HS các kĩ năng tự thiết kế

BĐKN trong tự học - điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc tự học suốt

đời của mỗi HS. Trong hoạt động củng cố bài học SH, BĐKN được dùng để

củng cố cho một mục hoặc cả bài. Tùy vào trình độ của HS mà GV có cách sử

dụng BĐKN một cách hiệu quả, sao cho khi kết thúc bài học thì HS đã có một

khung tóm tắt kiến thức cơ bản cho bài vừa học. Từ đó HS có thể sử dụng

BĐKN cho việc tự học của bản thân.

38

Việc thiết kế và sử dụng BĐKN có ý nghĩa rất quan trọng đến việc ôn tập

chương, BĐKN giúp HS có cái nhìn tổng thể về các KN đang nghiên cứu

cũng như mối quan hệ giữa các KN trong một chỉnh thể thống nhất, nếu hỏng

một cấu trúc hoặc rối loạn một chức năng nào đó thì đều ảnh hưởng đến cấu

trúc và các chức năng còn lại trong hệ thống. Ví dụ khi sử dụng BĐKN “Các

cơ chế di truyền” để ôn tập chương 1 (xem phụ lục 1.1), HS sẽ dễ dàng nhìn

thấy mối quan hệ về cấu trúc trong một cấp độ (Gen - ADN), mối quan hệ về

cấu trúc giữa 2 cấp độ là cấp độ phân tử và tế bào (ADN - nhiễm sắc thể);

thấy được mối quan hệ về chức năng trong một cấp độ như cấp độ phân tử (tự

sao - phiên mã - dịch mã), cấp độ tế bào (giảm phân - thụ tinh - nguyên phân);

thấy được mối quan hệ về chức năng giữa hai cấp độ (tự sao ADN với nhân đôi

nhiễm sắc thể trong nguyên phân và trong giảm phân); mối quan hệ giữa cấu

trúc và chức năng của các cấu trúc cũng như ở các cấp độ… Hoặc khi ôn tập

chương 2 “Các quy luật di truyền” bằng cách sử dụng BĐKN “Các quy luật di

truyền qua nhân” (phụ lục 1.10) sẽ giúp HS hệ thống được các quy luật di

truyền cũng như mối quan hệ giữa các quy luật di truyền do gen thuộc nhiễm

sắc thể chi phối. HS thấy được mối quan hệ giữa chương 1 và chương 2 chính

là mối quan hệ giữa gen – sự vận động của gen – sự biểu hiện của gen, đó

chính là mối quan hệ giữa các gien hay là quan hệ giữa các sản phẩm (Prôtêin)

do gen mã hóa, tùy vào kiểu quan hệ mà có các quy luật di truyền khác nhau.

* Trong kiểm tra, đánh giá

Sử dụng BĐKN trong kiểm tra đánh giá có ưu điểm là tạo sự thay đổi

trong hình thức kiểm tra làm cho HS có hứng thú học hơn, giúp HS không

phải học thuộc kiến thức một cách máy móc, kiến thức vừa kiểm tra xong

không bị quên ngay.

Sử dụng BĐKN trong kiểm tra đánh giá có thể được thực hiện do GV

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS hoặc do HS tự đánh giá. HS tự đánh

39

giá bằng cách so sánh các BĐKN của các HS tự thiết kế hoặc so sánh giữa

BĐKN của HS với BĐKN của GV, qua đó giúp HS tự đánh giá được kiến

thức của mình.

* Trong lập kế hoạch giảng dạy

BĐKN có thể có lợi ích rất lớn trong lập kế hoạch giảng dạy. GV có thể

thiết kế bản đồ trình bày những KN chủ yếu quan trọng trong toàn bộ môn

học, chương trình học, hay chỉ trình bày cấu trúc kiến th ức một phần của môn

học như một chương, một bài cụ thể nào đó .

1.1.3. Lịch sử nghiên cứu về bản đồ khái niệm

1.1.3.1. Nghiên cứu BĐKN trên thế giới

* Tình hình nghiên cứu và ứng dụng BĐKN

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về BĐKN và ứng dụng

của BĐKN. Từ những năm 1970 Joseph D. Novak và nhóm nghiên cứu của

ông tại Đại học Cornell (Hoa Kỳ) đã phát triển các kĩ thuật lập BĐKN như

một phương tiện đại diện cho kiến thức khoa học của sinh viên. Joseph D.

Novak là một nhà giáo dục Mỹ, ông là tác giả và đồng tác giả của 29 cuốn

sách và hơn 140 chương sách và bài báo (trong các sách và tạp chí chuyên

ngành). Novak cùng các cộng sự đã nghiên cứu cơ sở tâm lý, cơ sở nhận thức

của BĐKN; nghiên cứu quy trình thiết lập, sử dụng BĐKN. Với rất nhiều

công trình nghiên cứu [45], [47], [49], [50], [51], [68], [71], [73], [74], [75],

[76]… Novak và các cộng sự đã khẳng định tiện ích của BĐKN trong nhiều

lĩnh vực, “BĐKN được sử dụng như một công cụ để phát triển việc học có ý

nghĩa trong các môn khoa học cũng như để đại diện cho kiến thức chuyên

môn của các cá nhân và tập thể trong giáo dục”[76]. Theo Novak và

Wandersee (1990, 1991) BĐKN là công cụ đơn giản hỗ trợ việc học tích cực và

tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc không những cho phép áp dụng kiến thức

trong những ngữ cảnh mới, mà còn giúp lưu trữ kiến thức trong thời gian dài.

40

BĐKN dựa trên cơ sở những nghiên cứu tâm lí học của David Ausubel

(1963, 1968; Ausubel và cộng sự, 1978). Theo Ausubel sự tiếp thu kiến thứcxảy ra bởi sự đồng hóa những KN và những mệnh đề mới vào hệ thống kiến

thức đã có của người học. Như vậy khi thiết lập mối quan hệ một cách chủđộng giữa kiến thức mới với các kiến thức đã có trước đó thì kiến thức mới

được tiếp thu một cách logic và sự ghi nhớ được lâu bền. Trong khi học vẹt

những KN mới được thêm vào hệ thống kiến thức của người học một cách đúng

nguyên văn do đó rất nhanh quên. Kết quả sự tiếp thu kiến thức logic là người

học sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và dễ áp dụng trong các tình huống [44].

Các tác giả: Kinchin, I.M, Frans A. A. M. De-Leij đã nêu ra bảy "quytắc" để lập BĐKN [64]:

1. Nhãn KN được viết trong “khung”.

2. KN chủ yếu xuất hiện ở phía trên của bản đồ và nhiều KN cụ thể xuất

hiện ở phía dưới.

3. Mỗi KN nên được viết ở một nơi trên bản đồ.

4. Các liên kết có đầu mũi tên để chỉ hướng.

5. Các liên kết phải có nhãn (từ hoặc cụm từ) để giải thích ý nghĩa cho

mối quan hệ.6. Có thể có bất kỳ số lượng các liên kết đến hoặc đi từ một “khung”.

7. Các cấu trúc tổng thể KN phải rõ ràng.BĐKN được nghiên cứu và thiết kế với các p hần mềm tiện ích bởi

Alberto J. Canas. Alberto J. Canas là người đồng sáng lập và là lãnh đạo của

Viện nhận thức con người và máy. Trong nhiều năm, Giáo sư Canas đã tham

gia vào việc sử dụng công nghệ trong giáo dục. Ông là tác giả hoặc đồng tác

giả của hơn 150 tác phẩm, chương sách và bài báo trong các sách và tạp chí

chuyên ngành (trong đó có khoảng 51 tác phẩm viết về BĐKN). Năm 2004,

A.J. Canas và các cộng sự ở Viện nghiên cứu tâm lý con người và máy

Florida (Hoa Kì) đã viết phần mềm Cmap Tools là một c ông cụ rất thuận lợi

để lập BĐKN trên máy vi tính. Phần mềm này không những giúp người sử

41

dụng dễ dàng tạo lập và sửa đổi các BĐKN nhờ bộ xử lí văn bản, nó còn cho

phép những người sử dụng có thể trao đổi được với nhau trong khi thiết kế

bản đồ, bất cứ ai sử dụng Internet cũng có thể truy cập vào. Phần mềm này

cho phép liên kết các nguồn dữ liệu vào BĐKN để làm rõ nội dung bản đồ,

cho phép tìm kiếm những thông tin có liên quan [46], [47], [48], [53].

* Về việc ứng dụng BĐKN trong dạy họcCó nhiều tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu về việc ứng dụng BĐKN

trong DH. Các tác giả đều cho thấy vai trò của BĐKN trong DH, “Trong DH,sáng tạo và sử dụng kiến thức, BĐKN là một công cụ hiệu quả trong trường

học” [58], [61], [71]. Theo Birbili Maria, BĐKN là một công cụ giảng dạy

hữu ích, ngay cả trong giáo dục mầm non. BĐKN có thể được sử dụng đểgiúp các em nhìn thấy các KN và mối quan hệ giữa các KN. BĐKN giúp GV

đánh giá sự hiểu biết về KN của trẻ em. Trong giáo dục mầm non, trực tiếp

hướng dẫn và thiết kế mô hình BĐ KN là cần thiết để cho trẻ em và giúp các

em có thể tạo ra các BĐKN của mình [65].BĐKN là những tư liệu giúp người học học tập thuận lợi hơn. Người học

hiểu được vấn đề nhờ có BĐKN, BĐKN đóng vai trò như người đối diện đểhọc tập (Wilison và Wiliam, 1994; Novak và Gowin, 1984) [68]. BĐKN cungcấp cho người học một chiến lược tổ chức và liên kết rõ ràng các KN, nên nó

là một công cụ phù hợp cho người học trong học tập.BĐKN là công cụ, là môi trường để hợp tác nhằm tăng cường khả năng

giải quyết bài toán của người học, giúp người học phát triển kỹ năng làm việc

nhóm (Roth,1994; Okebukola,1992), GV có thể đưa các KN, đường nối, từ

nối, các chủ đề… yêu cầu HS làm việc theo nhóm để tạo BĐKN hoặc bổ sungnhững chỗ thiếu [75]. Khi người học làm việc hợp tác tro ng nhóm và sử dụng

BĐKN để hướng dẫn hoạt động nhận thức thì sự nhận thức sẽ tăng đáng kể

(Presszler, 2004).Trong một công trình dựa trên khoảng 150 nghiên cứu về ứng dụng của

BĐKN của một nhóm tác giả, trong đó các tác giả đã cho rằng trong học tập

42

tích cực, BĐKN tạo thuận lợi cho việc tăng cường sự lĩnh hội và lưu trữ cáckiến thức ở người học [62].

Việc sử dụng BĐKN trong kiểm tra đánh giá được nghiên cứu bởi nhiều

tác giả như Williams (1998), Markham và Mintzes (1994), các tác giả cho

rằng bằng cách so sánh và đánh giá sự khác biệt giữa BĐKN của các chuyên

gia với BĐKN của người học sẽ biết được khả năng lĩnh hội kiến thức củangười học. Kết quả có được dựa trên so sánh chủ quan (Williams, 1998) hoặc

điểm số (Markham và Mintzes, 1994). Các tác giả lập luận rằng BĐKN có thể

được coi như một công cụ đánh giá vì nó phản ánh những quan niệm sai củangười học (Roberts, 1999; Kinchin, 2000) [69], [70], [75].

Ngoài ra còn một số tác giả nghiên cứu và ứng dụng BĐKN trong các

lĩnh vực khác nhau. Theo các tác giả K. M. Ford, Coffey, J. W, R. Hoffman“BĐKN là cơ sở để tiếp cận và chia sẻ kiến thức chuyên gia” [58]. Các tác giả

David L. Darmofal, Diane H. Soderholm, và Doris R. Brodeur đã nghiên cứu

BĐKN và khẳng định việc sử dụng BĐKN góp phần nâng cao sự hiểu biếtcác KN [54]. Safayeni, Derbentseva đã nghiên cứu các dạng BĐKN và xác

định hiệu quả của chúng trong việc kích thích tư duy hệ thống của HS [55],

[56]. Các tác giả T.В. Иванова – Г.С. Kалинова – A.H. Mягkова (Liên Xôcũ), đã nghiên cứu việc sử dụng các BĐKN và sơ đồ khái quát để hệ thống

hoá kiến thức [80].

* Nghiên cứu BĐKN trong dạy học Sinh họcCó nhiều tác giả nghiên cứu và ứng dụng BĐKN trong DH Sinh học. Các tác

giả đều cho rằng sử dụng BĐKN trong DH Sinh học là hiệu quả và rất cần thiết.

Soyibo (1995), đã sử dụng BĐKN để xác định sự khác biệt trong việc

trình bày các chủ đề của SGK Sinh học 6. Tác giả cho rằng việc phân tíchbằng các BĐKN là một cách thích hợp để so sánh các SGK.

Theo Ian M. Kinchin, BĐKN là công cụ hỗ trợ cho DH Sinh học vì vậyviệc ứng dụng là rất cần thiết [63], [64].

Trong đề tài nghiên cứu “BĐKN: một công cụ dùng trong DH Sinh học”

43

Stewart, James và cộng sự đã khái quát một số hình thức sử dụng BĐKNtrong DH Sinh học, qua hai mô hình cụ thể có sử dụng BĐKN để dạy DTH vàSinh thái học. Các tác giả cho rằng việc sử dụng BĐKN như một công cụ đểgiảng dạy, thiết kế chương trình cũng như một phương tiện để đánh giá thànhquả học tập của HS [78].

Trong nghiên cứu của Pearsall (1997), BĐKN được dùng trong suốt khóahọc SH ở trường cao đẳng. Kết quả cho thấy sự tích lũy kiến thức và khả năng

liên kết các kiến thức mới với kiến thức đã học được tăng dần [74].

Các tác giả Firas Corri và Radwan O.Al-Abed (2008) đã chỉ rõ ưu điểmcủa việc sử dụng BĐKN trong DH Sinh học đó là việc cung cấp những hình

ảnh trực quan của KN, qua đó việc học được tập trung và rõ ràng hơn. Điều

đó giúp GV chuyển những hình ảnh và những mối quan hệ giữa các KN trong

chủ đề tới người học một cách dễ dàng. Các tác giả cho rằng việc sử dụng

BĐKN trong DH Sinh học là có hiệu quả. Theo nghiên cứu này, các HS tỏ ra

nhất trí cao với việc sử dụng BĐKN và nhận ra các giá trị của BĐKN [57].Ngoài ra một số tác giả như: Hagit Yarden, Gili Marbach và Jonathan M.

Gershoni, Deborah Allen và Kimberly Tanner, Trowbridge và Wandersee,Kevin M. Zak, H. Bruce Munson đã kết luận BĐKN là công cụ hữu ích cho việchình thành cách thức tổ chức bài giảng của các GV trong tương lai [59], [60].1.1.3.2. Nghiên cứu BĐKN ở Việt Nam

Ở Việt Nam, hiện nay sử dụng BĐKN vẫn là một hướng nghiên cứu mới.

Một số chương trình giáo dục nước ngoài tại nước ta cũng sử dụng BĐKNnhư chương trình Intel [31]. Trong những năm gần đây BĐKN bước đầu được

sử dụng trong giáo dục, nhưng mức độ ứng dụng trong các môn học c òn rất ít.

Đối với môn SH cấp THPT, BĐKN được nhắc đến như một phương pháphọc [10] và đưa vào chương trình giáo khoa SH 10 với một bài tập trong bài

ôn tập phần SH tế bào (chương trình cơ bản) [20].Các tác giả Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao cũng đã đề cập đến vai

trò của BĐKN, các tác giả cho rằng BĐKN vẽ ra các mối quan hệ, các móc

44

xích kết nối các kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới

với những thông tin đã có. BĐKN giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông

tin có liên quan dựa vào những KN then chốt, các tác giả đã đưa ra một số bài

tập để rèn luyện kĩ năng lập BĐKN cho HS [25].

Tác giả Trần Bá Hoành trong “Đổi mới PPDH, chương trình và SGK” đã

cho rằng “Ở khâu xử lý thông tin, người ta quan tâm đến kỹ thuật thiết kếBĐKN. BĐKN thiết kế trong đầu cũng đã có lợi cho tư duy nhưng sẽ có tác

dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đó trên giấy, trên bảng… BĐKNgiúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào nhữngKN then chốt” [26, tr.158].

Tác giả Phan Đức Duy [16] bước đầu nghiên cứu cơ sở tâm lý nhận thức

và quy trình chung về sử dụng BĐKN trong DH Sinh học cấp THPT.Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [14], [15] bước đầu nghiên cứu về cơ sở tâm

lý nhận thức, vai trò, quy trình chung thiết kế BĐKN trong DH cũng như tiện

ích của phần mềm Cmap Tools trong việc thiết kế BĐKN.Tác giả Ngô Văn Hưng (2010) trong luận án tiến sĩ Giáo dục học “Rèn

luyện HS kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học SH 9” đã chỉ ra vai trò

của BĐKN trong DH, tác giả cho rằng BĐKN là một trong những biện pháplogic dùng để thiết kế các sơ đồ và hệ thống các KN. Theo tác giả “Dựa trên

BĐKN, HS có được những kĩ năng: tái hiện, suy luận logic, phân tích, tổng

hợp… Ngoài ra, khi thiết lập được một BĐKN, HS sẽ đạt tới trình độ tư duy

khái quát rất cao. BĐKN giúp HS phân biệt rõ KN giống - loài; cái chung -cái riêng; cái toàn thể - cái bộ phận… Ngôn ngữ cô đọng, súc tích của BĐKN

cho phép hình thành tư duy ngắn gọn… Kỹ thuật học tập theo BĐKN của HS

có tác dụng tăng tính khoa học trong việc học tập đồng thời tiết kiệm tối đa bộnhớ…”[30].

Tóm lại, qua tổng quan tài liệu về BĐKN thấy rằng, các tác giả đều nhấnmạnh vai trò hữu ích của BĐKN trong các lĩnh vực đặc biệt là trong DH.

Trên thế giới, BĐKN đã được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong

45

nhiều lĩnh vực khác nhau. Cụ thể các tác giả đã nghiên cứu cơ sở tâm lý nhận

thức của BĐKN, phần mềm xây dựng BĐKN – phần mềm Cmap Tools;

BĐKN được sử dụng trong quản lý, nghiên cứu khoa học, lập kế hoạch và

trong DH (dạy một chủ đề, đánh giá…).

Ở Việt Nam, việc thiết kế và sử dụng BĐKN còn ít tác giả quan tâm. Đã

có một số tác giả bước đầu nghiên cứu về BĐKN trong DH, nhưng cho đến

nay chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về thiết kế và sử

dụng BĐKN trong DH nói chung và trong DH phần DTH nó i riêng. Vì vậy

việc tiếp tục làm rõ cơ sở lý thuyết của BĐKN cũng như xác định được quy

trình thiết kế và quy trình sử dụng BĐKN vào quá trình DH để nâng cao hơn

nữa chất lượng DH bộ môn SH là rất cần thiết.

1.2. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong dạy học

1.2.1. Cơ sở lý luận

1.2.1.1. Cơ sở triết học (cơ sở phương pháp luận)

Cơ sở triết học của việc thiết kế và sử dụng BĐKN là phương pháp tiếp

cận cấu trúc - hệ thống.

Lý thuyết hệ thống là một luận thuyết nhằm nghiên cứu và giải quyết các

vấn đề theo quan điểm toàn vẹn tức là nghiên cứu giải quyết các vấn đề một

cách có căn cứ khoa học, có hiệu quả và hiện thực dựa trên tất cả các yếu tố

cấu thành nên đối tượng [4], [27], [38].

* Khái niệm hệ thống: Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống,

những định nghĩa đó đều có những điểm chung: “Hệ thống” là một tập hợp

các phần tử có mối quan hệ, tác động tương hỗ theo những quy luật nhất định

trở thành một chỉnh thể, qua đó làm xuất hiện những thuộc tính mới của hệ

thống vốn không có khi những yếu tố đó đứng riêng lẻ.

Mỗi phần tử cấu thành hệ thống, có tính độc lập tương đối. Một hệ thống

gồm nhiều phần tử, phần tử là đơn vị cấu trúc và đơn vị chức năng của hệ

46

thống. Ví dụ, nếu coi cơ thể động vật là một hệ thống thì các hệ cơ quan, các

cơ quan, các mô, các tế bào là phần tử của hệ thống cơ thể ở các cấp độ khác

nhau. Mỗi hệ thống có thể gồm nhiều hệ thống nhỏ hơn. Khi đó mỗi hệ thống

nhỏ là thành tố của hệ thống lớn hơn tương ứng.

Như vậy, mỗi hệ thống vừa là hệ thống, đồng thời lại vừa là yếu tố của

một hệ thống khác có cấp độ rộng lớn hơn. Mỗi yếu tố vừa là yếu tố, đồngthời lại vừa là hệ thống của các yếu tố khác có cấp độ hẹp hơn.

* Tiếp cận cấu trúc - hệ thống: Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là cách

thức xem xét đối tượng như một hệ toà n vẹn, tự sinh thành và phát triển thôngqua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự tương tác hợp quy luật của các thành

tố; là cách phát hiện ra lôgic phát triển của đối tượng từ lúc sinh ra đến lúc trở

thành hệ toàn vẹn [27].

Việc tiếp cận hệ thống là phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống một

cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên. Tổng hợp và phân tích là haimặt không thể tách rời trong quá trình nhận thức. Phương pháp phân tích cấutrúc là thao tác tư duy đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận thông qua việc xác

định thành phần và cấu tạo của hệ thống. Phương pháp tổng hợp hệ thống làthao tác tư duy đi từ cái bộ phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định cấutrúc của hệ thống. Phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống luôn gắn liền với

nhau, tức là các yếu tố của hệ thống luôn được xem xét trong một chỉnh thể

thống nhất, thống nhất giữa các yếu tố trong hệ thống, thống nhất giữa cácyếu tố của hệ thống với môi trường.

Sự thống nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ

thống là bản chất của phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống. Như vậy phântích cấu trúc và tổng hợp hệ thống và là hai mặt không thể tách rời trong quá

trình tiếp cận cấu trúc - hệ thống [36], [38], [39].* Hệ thống hóa: Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên “Hệ

thống hóa” có nghĩa: làm cho trở nên có hệ thống (ví dụ: hệ thống hóa nhữngkiến thức đã học được) [37, tr. 418].

47

Trong DH, khi tiếp cận với một nguồn thông tin nào đó người ta thường

phân tích để sắp xếp chúng theo những quan hệ nhất định tạo thành một tổ

hợp hệ thống logic nhờ đó cho ta một kiến thức gọi là hệ thống hoá kiến thức.

Như vậy hệ thống hoá kiến thức là đặt mỗi kiến thức vào đúng tọa độ trong

mối quan hệ nhất định. Hệ thống hoá kiến thức là một quá trình thực hiện các

thao tác logic để sắp xếp kiến thức vào một hệ thống nhất định để cho một

hiểu biết mới sâu sắc về bản chất đối tượng nghiên cứu.

Như vậy có thể thấy: Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại

hoặc cùng chức năng có quan hệ với nhau chặt chẽ làm thành một thể thống

nhất; hệ thống hóa là làm cho lớp sự vật hiện tượng trở nên có hệ thống, là

biện pháp sắp xếp một cách logic các yếu tố, các nội dung thông tin về các đối

tượng, hiện tượng nghiên cứu; chúng được chỉnh thể hóa theo một quan điểm

nhất định nhờ đó phản ánh được đầy đủ đặc điểm bản chất về đối tượng đó.

Trong DH việc hệ thống hóa kiến thức được sử dụng để GV gia công nội

dung tài liệu, SGK một cách cô đọng nhưng vẫn tải được nhiều thông tin , từ

đó tổ chức HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc. Hệ thống hoá kiến thức

giúp HS chuyển các kiến thức từ tái hiện giáo khoa thành tri thức mang tính hệ

thống, chế biến theo một quy trình cá nhân phù hợp với năng lực của người học.

Đối với bộ môn SH, đặc biệt là phần DTH, kiến thức cơ bản nhất là hệ

thống các KN, các quy luật SH liên hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và

phát triển theo một trật tự logic. Việc giảng dạy các KN không chỉ để HS nắm

vững nội hàm của KN mà còn phải làm cho HS biết cách sắp xếp các KN vào

hệ thống các KN đã có. Nhờ đó giúp HS có được tư duy h ệ thống, dễ dàng

lĩnh hội và khắc sâu kiến thức. Do vậy việc giúp cho người học có khả năng

cũng như thói quen hệ thống hóa lại càng có vai trò quan trọng.

Việc hệ thống hoá kiến thức trong DH Sinh học giúp HS củng cố những

điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ, đồng thời hình thành

48

kiến thức dưới một góc độ mới, biết cách diễn đạt ý tưởng của mình bằng

ngôn ngữ của chính mình. Hệ thống hóa chỉ thực hiện được trên cơ sở thông

tin được xử lí qua phân tích, tổng hợp. Việc rèn luyện cho HS kĩ năng hệ thống

hóa trong dạy học SH là rất quan trọng. Có nhiều cách hệ thống hóa trong đó

thiết kế và sử dụng BĐKN là một hướng ứng dụng đem lại hiệu quả cao.

1.2.1.2. Cơ sở lý thuyết thông tin

Theo lí thuyết thông tin, quá trình DH tương ứng với một quá trình gồm

3 giai đoạn: truyền và nhận thông tin, xử lý thông tin, lưu trữ và vận dụng

thông tin [33]. trên cơ sở biết được con người học tập, thu nhận thông tin, lưu

trữ thông tin và sử dụng chúng để giải quyết các vấn đề như thế nào thì mới

lựa chọn được các mục tiêu DH lâu dài và thiết kế được các PPDH hiệu quả.

Truyền thông tin không chỉ từ thầy đến trò mà còn truyền từ trò đến thầy

hoặc giữa trò với các phương tiện DH hoặc giữa trò với trò. Hiệu quả của giai

đoạn truyền và nhận thông tin phụ thuộc vào cá c kênh chuyển tải thông tin đó là

kênh thị giác (kênh hình), kênh thính giác (kênh tiếng), kênh khứu giác… Trong

đó kênh thị giác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh nhất, hiệu quả nhất.

Cơ chế làm cho những thông tin cần thiết được lưu trữ trong trí n hớ dài

hạn và được nhớ lại khi có nhu cầu cần sử dụng gồm các quá trình đó là : mã

hóa, lưu trữ và tái hiện. Mã hóa là sự chuyển thông tin từ trí nhớ ngắn hạn

sang trạng thái sẵn sàng được lưu trữ. Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp các thông

tin mới vào hệ thống thông tin đã có, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới các

dạng thông tin mới. Tái hiện là gợi lại các thông tin từ trí nhớ dài hạn để sử

dụng. Xử lý thông tin là sử dụng các thao tác tư duy nhằm phân tích thông tin,

phân loại thông tin, sắp xếp các thông tin vào những hệ thống nhất định (thiết

lập mối quan hệ giữa các thông tin), ghi nhớ và vận dụng các thông tin. Hiệu

quả của những thao tác đó phụ thuộc vào chất lượng thông tin và năng lực

nhận thức của từng HS. Thông tin được xử lý liên quan chặt chẽ đến hoạt động

của bộ nhớ bao gồm bộ nhớ ngắn hạn, bộ nhớ làm việc và bộ nhớ dài hạn.

49

Để chuyển từ trí nhớ làm việc sang trí nhớ dài hạn, thông tin cần được

mã hoá hay tổ chức, thực chất là quá trình liên kết các thông tin mới với các

thông tin có sẵn trong trí nhớ dài hạn, sắp xếp thông tin mới vào hệ thống

thông tin đã có. Quá trình tái hiện thông tin từ trí nhớ dài hạn cho trí nhớ làm

việc có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình mã hoá và lưu trữ thông tin. Thông

tin càng được mã hoá hiệu quả thì khả năng nó được tái hiện càng cao.

Trong DH, để tăng cường hiệu quả của việc thu nhận, mã hoá và lưu trữ

thông tin, GV nên yêu cầu HS chủ động huy động các kiến thức cũ liên quan

đến chủ đề sắp học trước khi họ học chủ đề đó. GV có thể sử dụng nhiều biện

pháp mà trong đó sử dụng BĐKN là một hướng có hiệu quả.

BĐKN có tác dụng mô hình hoá các đối tượng được nghiên cứu và mã

hoá các đối tượng đó bằng một loại “ngôn ngữ” vừa trực quan, vừa cụ thể và

cô đọng. Vì vậy, DH bằng BĐKN có tác dụng nâng cao hiệu quả quá trình

truyền thông tin, xử lý thông tin, lưu trữ vận dụng thông tin nhanh chóng,

chính xác hơn. Việc thiết kế và sử dụng BĐKN trên máy tính kết hợp với

phần mềm Cmap Tools vừa có vai trò quan trọng trong việc liên kết các thông

tin, vừa cung cấp cả hình ảnh thuận lợi cho việc lưu trữ và xử lý thông tin.

Việc HS học bằng BĐKN, việc HS cố gắng tạo ra những BĐKN đó là quá

trình hoạt động độc lập, sáng tạo. Do vậy, thiết kế và sử dụng BĐKN có giá

trị trong học tập và trong quá trình hình thành kiến thức mới của con n gười.

1.2.1.3. Cơ sở tâm lý nhận thức của việc sử dụng BĐKN trong dạy học

Theo tâm lý học nhận thức, hoạt động học tập của con người gồm hai loại

là học vẹt (những thuộc tính của KN được mô tả bằng lời nói và được truyền

tới người học) và học hiểu (những thuộc tính của KN được chính người học

tìm ra). Khi nghiên cứu sự khác nhau giữa quá trình học hiểu (học tích cực)

với quá trình học vẹt (học thụ động), Ausubel đã tìm ra sự khác biệt quan

trọng giữa học hiểu và học vẹt [50].

Trong học hiểu (meaningful learning), những nội dung được học phải là

50

những KN rõ ràng, được trình bày với ngôn ngữ và những ví dụ có liên quan

với kiến thức đã có của người học. Mặt khác, người học cần phải biết liên kết

những hiểu biết mới với những kiến thức đã có chứ không phải chỉ là ghi nhớ

một cách đơn giản các định nghĩa KN, các mệnh đề hay các quy trình tính

toán. Việc này cần phải có sự điều khiển gián tiếp của GV hoặc người hướng

dẫn. Khi người học chủ động thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức mới với

kiến thức cũ thì sẽ tạo thuận lợi cho việc học hiểu. Kết quả là người học khác

nhau về số lượng và chất lượng kiến thức mà họ có, về sự cố gắng liên kết

kiến thức mới với những kiến thức đã có. BĐKN có thể đáp ứng điều kiện

này. Bằng cách vừa liên kết những KN chung được người họ c tìm ra trước đó

dẫn dắt đến những KN cụ thể hơn, vừa giúp hệ thống các KN trở nên rõ ràng

hơn và được lưu trữ trong sự phát triển hệ thống KN.

Việc học hiểu và học vẹt rất khác nhau ở trí nhớ. “Trí nhớ là hiện tượng

lưu trữ và vận dụng các KN đã biết tr ước với sự tham gia của hệ thần kinh”

[32]. Trí nhớ của loài người không phải là một chiếc bình đơn giản để lấp đầy

mà là một tập hợp phức tạp gồm các bộ nhớ có liên hệ với nhau. Có nhiều loại

trí nhớ khác nhau. Có thể phân loại trí nhớ theo đặc điểm, tính chất, mức biểu

hiện, thời gian tồn tại… Căn cứ vào thời gian tồn tại có thể phân loại trí nhớ

gồm hai loại chính là trí nhớ ngắn hạn (các sự vật, sự kiện chỉ tồn tại trong

não thời gian rất ngắn khoảng vài giây đến vài phút); trí nhớ dài hạn (các sự

vật, sự kiện được duy trì rất lâu trong não, có thể tồn tại suốt đời và lúc nào

cần có thể nhớ ngay được) [28], [32], [66], [75]. Ngoài ra có trí nhớ làm việc

(trí nhớ làm việc liên quan đến điều mà chúng ta đang nghĩ đến hay “làm

việc” với nó ở bất kì thời điểm nào). Tất cả các hệ thống bộ nhớ phụ thuộc lẫn

nhau điều này được thể hiện ở hình 1.11.

Trong hoạt động của bộ nhớ, bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ đang hoạt động

giữ vai trò quan trọng nhất trong việc liên kết kiến thức vào bộ nhớ dài hạn.

51

Thông tin vào

Bộ nhớ làmviệc (3)

Workingmemory

Trí nhớ dài hạnLong-term Memory

Hệ thống cảm xúc(Affective System)

Hệ thống hoạt động(Motor System)

(1)

(2)

Trí nhớ ngắn hạn(Short-term Memory)

(4)(5)

(6)(7)

Bộ nhớ đang hoạt động chỉ có thể xử lý một số lượng nhỏ mối quan hệ hay

các bộ phận tâm lý bất kỳ (Miller, 1956). Mọi thông tin tiếp nhận sẽ được sắp

xếp và xử lý trong bộ nhớ đang hoạt động bởi sự tương tác với những kiến

thức trong bộ nhớ dài hạn.

Chú thích:

(1): Thu nhận thông tin từ môi trường vào trí nhớ ngắn hạn.

(2): Chuyển thông tin từ trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ làm việc.

(3): Xử lý thông tin tại trí nhớ làm việc.

(4): Chuyển thông tin từ trí nhớ làm việc sang trí nhớ dài hạn để lưu trữ.

(5): Chuyển thông tin từ trí nhớ dài hạn về trí nhớ làm việc (tái hiện).

(6): Mối quan hệ giữa hệ thống bộ nhớ với hệ thống cảm xúc.

(7): Mối quan hệ giữa hệ thống bộ nhớ với hệ thống hoạt động.

Hình 1.11. Hệ thống bộ nhớ của trí nhớ con người và sự tácđộng qua lại với các vùng nhận thông tin [75]

52

Học vẹt (rote learning) là cách học thụ động, thường không hiểu rõ bản

chất vấn đề. Sự lưu trữ thông tin bởi học vẹt vẫn xảy ra trong bộ nhớ dài hạn

như khi lưu trữ thông tin bởi học hiểu. Sự khác nhau ở đây là trong học vẹt

người học có ít hoặc không có được mối quan hệ giữa kiến thức mới với kiến

thức đã có. Do vậy, kiến thức được học theo lối máy móc sẽ bị quên nhanh

chóng nếu không được nhắc lại nhiều (vì kiến thức được chuyển vào bộ nhớ

dài hạn rất hạn chế mà bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ đang hoạt động có dung

lượng rất ít). Mặt khác, nhận thức của người học sẽ không được tăng cường

hoặc thay đổi để loại bỏ đi những quan niệm sai. Do đó, những KN sai sẽ vẫn

còn và kiến thức được học sẽ ít hoặc không có khả năng được sử dụng trong

việc học cao hơn (Novak, 2002) [72], điều đó sẽ hạn chế khả năng học tập

cũng như khả năng giải quyết vấn đề của người học.

Vì vậy, để có kiến thức rộng yêu cầu phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa bộ

nhớ đang hoạt động và bộ nhớ dài hạn khi kiến thức được thu nhận và xử lí

(Anderson, 1992). BĐKN tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó có tác dụng

như một loại khuôn mẫu giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức.

Khả năng ghi nhớ của bộ não còn phụ thuộc vào các yếu tố tham gia vào

quá trình xử lý thông tin. Bộ nhớ trong não của chúng ta không chỉ chứa các

KN và các mệnh đề. Sự tích lũy những biểu tượng dẫn tới sự ghi nhớ biểu

tượng (Sperling, 1960; 1963). Những nghiên cứu của Sperling cho thấy trong

khi các biểu tượng chữ và số bị quên đi khá nha nh thì các loại biểu tượng hình

ảnh được giữ lại lâu hơn nhiều. Bộ não của chúng ta có một sức chứa đặc biệt

cho việc thu nhận và giữ lại những hình ảnh trực quan. Do đó, việc liên kết

các loại biểu tượng khác nhau vào trong BĐKN có thể tăng cường bộ nhớ

biểu tượng [67], [77].

Tóm lại: Qua nghiên cứu về cơ sở tâm lý nhận thức của BĐKN thấy

rằng, về mặt tâm lý, BĐKN có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình DH đặc

53

biệt là quá trình học. BĐKN giúp HS có một điểm tựa tâm lý rất quan trọng

trong sự lĩnh hội đề tài DH. Trong dạy học, GV sử dụng các phương tiện trực

quan, tổ chức các hoạt động cho HS nghiên cứu và tìm h iểu đối tượng, từ đó

bằng các thao tác tư duy HS sẽ chuyển những thông tin đó sang “ngôn ngữ

bản đồ”, tức là HS tự thiết lập các BĐKN trong não. Thực chất việc vẽ một

BĐKN cũng giống như việc "vẽ lại" tư duy của người học, chỉ ra vị trí chính

xác của KN mới mà người học cần lưu trữ trong bộ nhớ của mình; qua đó HS

sẽ hiểu được cái bản chất nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất của nội dung

học tập. Mặt khác theo tâm lý học nhận thức, bộ não của chúng ta có khả năng

thu nhận và lưu trữ thông tin ở dạng biểu tư ợng hoặc hình ảnh trực quan tốt

hơn so với việc ghi nhớ các thông tin dưới dạng chữ và số, do vậy khi thiết lập

các mối quan hệ giữa các KN bằng các mũi tên và hình ảnh thì việc ghi nhớ sẽ

thuận lợi hơn. Hiệu quả nhớ sẽ tốt hơn nếu luôn thiết lập mối quan hệ giữa trí

nhớ làm việc, trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn. Hiểu rõ điều này, GV có

thể đổi mới phương pháp, phương tiện sao cho phù hợp và tạo thuận lợi nhất

cho việc ghi nhớ của HS từ đó nâng cao chất lượng quá trình học tập của HS.

Một trong những hướng đổi mới đó là sử dụng BĐKN trong DH. BĐKN giữ

vai trò quan trọng trong việc thiết lập các mối quan hệ của các KN (đơn vị cơ

bản của nhận thức), BĐKN là công cụ ghi tóm tắt và ghi nhớ tối ưu.

1.2.2. Cơ sở thực tiễn dạy học - Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần Di

truyền học ở trường THPT

1.2.2.1. Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát là HS (400 HS) và GV (55 GV) thuộc các trường

THPT trên địa bàn tham gia thực nghiệm.

1.2.2.2. Địa bàn khảo sát

Một số trường THPT thuộc ba tỉnh, trong đó tỉnh Thái Nguyên 3 trường,

tỉnh Tuyên Quang 1 trường, tỉnh Điện Biên 2 trường.

54

1.2.2.3. Nội dung khảo sát

* Khảo sát hoạt động dạy của GV

Khảo sát tình hình dạy học KN Sinh học ở trường THPT nhằm xác định

được những tiếp cận DH hiện đang được GV sử dụng rộng rãi, trên cơ sở đó

so sánh với việc dạy học KN Sinh học bằng BĐKN mà luận án đề xuất.

Khảo sát các cách thức GV hướng dẫn HS hệ thống hóa KN. Khảo sát

tình hình sử dụng sơ đồ trong các khâu của quá trình DH Sinh học và mức độ

tích cực trong việc sử dụng sơ đồ, trên cơ sở đó đưa ra các biện pháp mà luận

án đề xuất.

Khảo sát những khó khăn GV thường gặp khi dạy các bài học phần DTH

cũng như cách thức GV dạy các KN Di truyền học, trên cơ sở đó có những

biện pháp đề xuất hợp lý.

* Khảo sát hoạt động học của HS

Khảo sát về việc học tập các KN Sinh học để xác định: thái độ học tập,

những khó khăn trong việc học các KN, phương pháp học tập (cách thức mà

HS chuẩn bị trước cho một bài học môn SH hoặc cách thức các em học các

KN Di truyền học), mức độ nắm vững KN Sinh học của HS … Qua đó có

những biện pháp giúp đỡ HS tăng hứng thú, tăng tính tích cực chủ động và có

những biện pháp tốt hơn trong quá trình học tập nói chung và quá trình học

tập phần DTH nói riêng.

1.2.2.4. Phương pháp khảo sát

Sử dụng các phương pháp như điều tra bằng phiếu hỏi, dự giờ dạy, tham

khảo bài soạn của một số GV dạy môn SH lớp 12; tiến hành quan sát hoạt

động học tập của HS, tọa đàm trao đổi với một số GV và HS về vấn đề liên

quan. Phân tích số liệu thống kê qua kết quả khảo sát, rút ra các kết luận.

1.2.2.5. Kết quả khảo sát

* Về hoạt động dạy của GV

55

Cách thứcMức độ (%)

Thườngxuyên

Thỉnhthoảng

Không baogiờ

- Lập dàn ý 21,8 65,5 12,7

- Lập bảng 18,2 72,7 9,1

- Các dạng sơ đồ 32,7 61,8 5,5

Biện phápMức độ (%)

Thườngxuyên Đôi khi Không bao

giờ- Giải thích, minh họa 5,4 90,9 3,6

- Sử dụng phương tiện trực quan 43,6 54,5 1,9

- Làm việc với SGK, tài liệu tham khảo 12,7 76,4 10,9

- Sử dụng hệ thống câu hỏi 36,4 58,2 5,4

- Sử dụng tình huống có vấn để 9,1 43,6 47,3

- Sử dụng các dạng sơ đồ 30,9 63,6 5,5

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát việc sử dụng một số biện pháp trong DH các KNSinh học của GV

Qua bảng 1.1 cho thấy, các biện pháp mà GV tổ chức DH rất đa dạng, đã

có những đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhưng

chưa thật sự sâu sắc. Các biện pháp thường xuyên được sử dụng trong dạy

học KN Sinh học là sử dụng các phương tiện trực quan (43,6%) kết hợp với

việc sử dụng hệ thống câu hỏi (36,4%). Việc GV sử dụng sơ đồ thường xuyê n

chưa nhiều (30,9%). Khi trao đổi thêm, nhiều GV cho rằng GV thư ờng sử

dụng ngay các hình vẽ, sơ đồ và đồ thị có trong sách giáo khoa, hầu như

không tự thiết kế.

Bảng 1.2. Cách thức GV hướng dẫn HS hệ thống hóa KN

56

Qua bảng 1.2 cho thấy, một số ít GV thường xuyên hướng dẫn HS sử

dụng bảng hoặc lập dàn ý, đề cương. Số GV thường xuyên sử dụng sơ đồ

chiếm tỉ lệ khá lớn (32,7%). Khi trao đổi thêm thì các GV cho rằng các dạng

sơ đồ hiện đang dùng thường là sơ đồ đơn giản nên việc hệ thống các KN ở

mức độ lớn thường gặp khó khăn. Hầu hết các GV đều thấy được ưu điểm của

các dạng sơ đồ trong quá trình DH và cho rằng nếu tạo cho HS thói quen hệ

thống hóa kiến thức bằng sơ đồ thì giúp HS dễ ghi nhớ, dễ tái hiện kiến thức qua

đó làm tăng hứng thú và tăng hiệu quả việc học tập của HS.

Để hiểu rõ hơn về tình hình sử dụng các dạng sơ đồ trong quá trình DH,

chúng tôi tiến hành điều tra việc sử dụng sơ đồ trong các khâu của quá trình

DH, kết quả thể hiện ở bảng 1.3.

Bảng 1.3. Tình hình sử dụng sơ đồ trong các khâu của quá trình DH Sinh học

và mức độ tích cực trong việc sử dụng sơ đồ

Các tiêu chíMức độ (%)

ThườngXuyên

Thỉnhthoảng

Khôngbao giờ

1. GV sử dụng sơ đồ trong các khâu:

- Nghiên cứu tài liệu mới 3,6 25,5 70,9

- Củng cố, hoàn thiện kiến thức 29,1 67,3 3,6

- Kiểm tra đánh giá 0 12,7 87,3

- Hướng dẫn HS tự học 25,5 67,3 7,2

2. GV tổ chức cho HS sử dụng sơ đồ theo các mức độ tích cực:

1. GV cung cấp sơ đồ, HS học theo sơ đồ để ghi nhớ 7,2 81,8 11

2. GV cung cấp sơ đồ chưa hoàn chỉnh để HShoàn thiện

5,4 60,9 33,7

3. HS tự thiết kế sơ đồ và rút ra nhận xét 3,6 30,9 65,5

57

Nhận xét: Từ bảng 1.3 cho thấy việc sử dụng sơ đồ của GV thường chỉ

dùng trong khâu hoàn thiện tri thức (ôn tập, tổng kết) và chỉ thỉnh thoảng chứ

không thường xuyên (67,3%). Trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và khâu

kiểm tra đánh giá, hình thức này còn ít đư ợc sử dụng. Việc sử dụng các dạng

sơ đồ chủ yếu vẫn là GV cung cấp sơ đồ dạng đơn giản cho HS, hoặc yêu cầu

HS viết các sơ đồ đơn giản. Một số GV chia sẻ việc sử dụng các dạng sơ đồ

trong dạy và học là rất hiệu quả nhưng lại mất nhiều thời gian cho việc gia

công, mặt khác việc sử dụng sơ đồ thông thường HS còn gặp khó khăn khi

vận dụng để giải đáp các yêu cầu của bài.

Bảng 1. 4. Kết quả khảo sát GV trong quá trình dạy KN phần DTH

TTThường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

bao giờ

1.Những khó khăn GV gặp trong quá trình

DH phần “DTH” là:

- Khối lượng kiến thức của 1 bài quá

nhiều so với thời gian 45’ của tiết học74,5 18,2 7,3

- Mất nhiều thời gian cho việc ôn tập 76,4 18,2 5,4

- Thiếu thời gian để tổ chức các hoạt động

cũng như rèn luyện kĩ năng cho HS70,1 20 9,9

2. Khi dạy các KN trong bài GV chú ý đến:

- Tái hiện các kiến thức cũ có liên quan 29,1 63,6 7,3

- Dạy hết các KN có trong bài 83,5 10,9 5,4

- Số lượng các KN trong bài 45,5 50,9 3,6

- Tính chính xác của các KN trong bài 85,5 9,1 5.4

- Mối liên quan của các KN mới với các

KN đã học47,3 49,1 3,6

Nội dungMức độ

58

Qua bảng 1.4 và qua trao đổi trực tiếp với GV cho thấy, phần lớn GV gặp

khó khăn trong khi dạy phần DTH vì khối lượng kiến thức quá lớn so với thời

gian có hạn của 1 tiết học (74,5%). Do phải dành nhiều thời gian cho việc

nhắc lại các kiến thức có liên quan đã học ở lớp 9 (76,4%), nên trong một tiết

học việc tổ chức các hoạt động và rèn luyện kĩ năng cho HS còn hạ n chế do

thiếu thời gian (70,1%). Hầu hết các GV thường xuyên quan tâm đến việc dạy

hết các KN có trong bài (83,5%) và tính chính xác của các KN trong bài

(85,5%), tuy nhiên thường gặp khó khăn trong việc giúp HS phân biệt và vận

dụng các KN. Rất ít GV thường xuyên quan tâm đến số lượng các KN trong

bài (47,3%) và mối liên quan của các KN trong bài với các KN đã học (45,5%).

*Về hoạt động học của HS

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát mức độ tích cực của HS trong quá trình học môn SH

Tiêu chí Các mức độSố

lượng

Tỉ lệ

%

1. Ý thức

với bộ

môn SH

- Ham mê với môn học 124 31,0

- Chỉ coi việc học môn học là một nhiệm vụ 205 51,3

- Không thích học môn Sinh học 71 17,7

2. Kết

quả học

tập môn

SH

- Loại giỏi 111 27,8

- Loại khá 139 34,8

- Loại trung bình 120 30,0

- Loại yếu 30 7,5

3. Cách

thức chuẩn

bị cho 1

bài học

môn SH

- Không học bài cũ và không chuẩn bị bài mới 51 12,7

- Thỉnh thoảng nghiên cứu trước bài học 257 64,3

- Thường xuyên ôn lại kiến thức cũ 49 12,2

- Tự học bài học cả khi GV không hướng d ẫn 25 6,3

- Tìm đọc thêm các tài liệu có liên quan 18 4,5

59

Về ý thức học tập, số HS yêu thích môn học này chiếm số lượng chưa

nhiều (31,0%), phần lớn HS coi việc học là một nhiệm vụ (51,3%).

Đối với việc chuẩn bị bài mới, nhìn chung phần lớn HS đã có ý t hức

chuẩn bị trước bài học, song mức độ tích cực chủ động chưa cao. Cụ thể số

HS không chuẩn bị gì chiếm tỉ lệ thấp (12,8%), nếu GV giao nhiệm vụ cụ thể

thì số HS thỉnh thoảng có ý thức chuẩn bị bài tương đối cao (chiếm 64,3%),

số HS thường xuyên nghiên cứ u trước bài học mới và ôn lại kiến thức cũ có

liên quan còn rất thấp (12,2%). Đặc biệt số HS chủ động tự đọc tài liệu, SGK

mà không có hướng dẫn của GV (6,3%) và tỉ lệ HS tìm đọc thêm tài liệu liên

quan ngoài SGK chiếm tỉ lệ rất thấp.

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát việc học tập các KN phần DTH của HS lớp 12

Tiêu

chíCác mức độ

Số

lượng

Tỉ lệ

%

1. Cách

thức

Em học

các KN

phần

DTH

- Học thuộc lòng những gì GV cho ghi để chuẩn

bị cho sự kiểm tra của GV179 44,8

- Học bằng cách thiết kế đề cương, lập bảng… 60 15

- Vẽ hình 2 0,5

- Học bằng cách thiết kế và sử dụng các dạng sơ đồ 159 39,8

2. Mức

độ nắm

vững

các KN

DTH

- Không thuộc và không hiểu bản chất KN 40 10

- Học thuộc lòng nhưng không hiểu bản chất KN 187 46,8

- Hiểu nhưng không vận dụng được các K N 119 29,8

- Hiểu rõ và vận dụng được các KN Sinh học 54 13,4

Qua kết quả ở bảng 1.6 kết hợp với việc trao đổi trực tiếp với một số HS,

cho thấy phần lớn HS chưa thật sự chủ động và tích cực trong học phần DTH;

số HS hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ

60

lệ rất thấp; phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động. Số HS thường xuyên

sử dụng sơ đồ, bảng không nhiều chủ yếu là HS học khá, giỏi. Hầu hết các em

cho rằng nếu được rèn luyện cách học bằng lập sơ đồ thường xuyên thì s ẽ rút

ngắn được thời gian trong quá trình học tập và tăng khả năng ghi nhớ bài.

Như vậy, có thể thấy việc phát huy tính tích cực chủ động của HS trong

học tập còn nhiều hạn chế, việc tiếp thu kiến thức của HS còn mang tính thụ

động, vì vậy rất dễ hiểu là hiệu quả của giờ học không cao. 56,8% số HS

không học hoặc học thuộc lòng một cách máy móc nhưng không nắm được

bản chất KN, do vậy thường gặp nhiều khó khăn trong việc sử dụng KN đã

học để tư duy hay tiếp thu một KN mới. Chỉ có 29,8% số HS hiểu nhưng

không vận dụng được các KN, còn số HS hiểu rõ và vận dụng được các KN

Sinh học trong bài học chỉ chiếm 13,4% .

Tóm lại, qua kết quả điều tra thực trạng cho thấy, việc DH bộ môn SH

nói chung và phần DTH của SH 12 nói riêng còn một số tồn tại sau:

- Trong quá trình giảng dạy, các GV chủ yếu quan tâm đến dạy cho hết

kiến thức có trong bài chứ chưa thực sự quan tâm rèn luyện cho HS các kĩ

năng học tập như kĩ năng hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng ghi tóm tắt và gh i

nhớ kiến thức…

- Trong DH phần DTH, các GV thường quan tâm đến từng KN chưa thực

sự chú trọng đến hệ thống các KN có liên quan, nghĩa là chủ yếu cho HS nhìn

thấy “cây” mà không thấy “rừng” nên HS còn bị động trong quá trình học tập.

HS còn gặp nhiều khó khăn trong việc ghi nhớ, so sánh và vận dụng các KN

trong học tập phần DTH.

Với thực trạng đó phần nào đã ảnh hưởng đến chất lượng lĩnh hội các KN

Sinh học nói chung và hiệu quả học tập phần DTH nói riêng.

61

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 1

Đối với bộ môn SH, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các KN, các quá

trình, các quy luật SH liên hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển

theo một trật tự logic. Việc giảng dạy các KN không chỉ để HS nắm vững nội

hàm của KN mà còn phải làm cho HS biết cách sắp xếp các KN vào hệ thống

các KN đã có. Nhờ đó giúp HS có được tư duy hệ thống, dễ dàng lĩnh hội và

khắc sâu kiến thức.

Qua nghiên cứu cho thấy: trên thế giới, BĐKN đã được nghiên cứu và

vận dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau và đem lại rất nhiều tiện ích. Ở Việt

Nam, việc thiết kế và sử dụng BĐKN còn ít tác giả quan tâm. Đã có một số tác

giả bước đầu nghiên cứu về BĐKN trong DH, nhưng hầu hết mới quan tâm

đến tầm quan trọng của việc sử dụng BĐKN. Cho đến nay, chưa có công trình

nào nghiên cứu một cách có hệ thống về việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong

DH nói chung và trong DH phần DTH (Sinh học 12) nói riêng. Vì vậy, việc tiếp

tục làm rõ cơ sở lý thuyết của BĐKN cũng như xác định được quy trình thiết kế,

quy trình sử dụng BĐKN vào quá trình DH bộ môn SH là rất cần thiết.

Qua nghiên cứu thực trạng DH bộ môn SH nói chung và phần DTH (Sinh

học 12) nói riêng chúng tôi thấy vẫn còn một số tồn tại làm hạn chế chất

lượng DH bộ môn. Vì vậy cần nghiên cứu cải tiến phương pháp, phương tiện

DH nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng DH Sinh học ở trường THPT.

Như vậy, những nghiên cứu lí luận và thực tiễn khẳng định việc thiết kế

và sử dụng BĐKN trong DH Sinh học nói chung và DH phần DTH của SH 12

nói riêng là việc làm dựa trên những căn cứ khoa học vững chắc và hết sức

cần thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay.

62

Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM

TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN HỌC” GÓP PHẦN

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 12

2.1. Phân tích cấu trúc phần Di truyền học (Sinh học 12)

2.1.1. Giới thiệu khung cấu trúc chương trình Sinh học THPT

Chương trình Sinh học THPT có cấu trúc như sau:

Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình Sinh học THPT

Lớp Nội dungThời lượng (Số tiết)

Chuẩn Nâng cao

10

- Khái quát chung về thế giới sống

- Sinh học tế bào

- Sinh học vi sinh vật

2

18

11

6

25

15

11 - Sinh học cơ thể- Thực vật

- Động vật, người

23

23

23

23

12

- Sinh học các hệ lớn

- Tổng kết toàn cấp

- Di truyền học

- Tiến hóa

- Sinh thái học

22

11

12

2

30

16

18

2

Nhìn vào bảng phân phối chương trình toàn cấp, có thể thấy nội dung

chương trình SGK sắp xếp theo trật tự các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến

cao: từ tế bào → cơ thể → quần thể → loài → quần xã → hệ sinh thái- sinh

quyển. Trong đó phần DTH thuộc chương trình lớp 12 với thời lượng là 22

tiết (chương trình chuẩn) và 30 tiết (chương trình nâng cao).

2.1.2. Phân tích cấu trúc phần Di truyền học (Sinh học 12)

DTH là một môn khoa học nghiên cứu về di truyền và biến dị di truyền.

Qua phần này HS sẽ giải thích được các cơ chế SH làm nên sự giống nhau di

63

truyền và sự biến dị. Phần DTH nghiên cứu ở các cấp độ từ phân tử tới tế bào

tới cơ thể và quần thể. Trên cơ sở các kiến thức nền tảng về DTH, con người

đã vận dụng kiến thức DTH trong nông nghiệp, trong đời sống và trong y học

như thế nào và phần nào giải thích được 1 số câu hỏi xã hội và đạo đức khi

con người điều khiển được ADN, vật chất di truyền.

* Cấu trúc phần DTH: Phần này gồm 5 chương được bố trí như sau:

Bảng 2.2. Cấu trúc chương trình phần DTH (Sinh học 12)

Chương Nội dungThời lượng (Số tiết)

Chuẩn Nâng cao

1. Cơ chế di truyền và biến dị 7 10

2. Tính quy luật của hiện tượng di truyền 8 9

3. Di truyền học quần thể 2 2

4. Ứng dụng di truyền học 3 5

5. Di truyền học người 2 4

Nội dung chương I “Cơ chế di truyền và biến dị”: Nội dung của

chương 1 trình bày bản chất của hiện tượng di truyền và biến dị đó là sự vận

động của các cấu trúc vật chất trong tế bào (các nhiễm sắc thể trong nhân, các

gen trên nhiễm sắc thể, gen ở tế bào chất ). Qua chương này, HS sẽ giải thích

được một số vấn đề chính, ví dụ như tại sao đặc điểm con cái giống bố mẹ?

Bằng cách nào các thông tin di truyền có thể quy định các tính trạng của 1 cơ

thể sinh vật? Nói cách khác là bằng cách nào mỗi gen có thể truyền đạt được

thông điệp của nó? Và bằng cách nào thông điệp của nó được tế bào dịch mã

thành một tính trạng nhất định? Hoặc câu hỏi: Tại sao con sinh ra ngoài

những đặc điểm giống bố mẹ lại còn mang cả những đặc điểm khác biệt? Cơ

chế của sự khác biệt đó?...

Nội dung chương II “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”: Sự di

64

truyền các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu hướng tất

yếu mà người ta đã phát hiện ra bằng phương pháp thực nghiệm nhờ vào

những kiến thức ở chương 1. Cơ chế di truyền và biến dị là cơ sở để hiểu

những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật của hiện tượng di

truyền và biến dị. Sự nhân đôi ADN dẫn tới nhiễm sắc thể tự nhân đôi. Sự kết

hợp giữa nhân đôi nhiễm sắc thể với sự phân li và tổ hợp của chúng theo

những cơ chế xác định mà sự di truyền diễn ra theo những quy luật có thể t iên

đoán được.

Chương này giới thiệu một số quy luật của di truyền nhiễm sắc thể và di

truyền ngoài nhiễm sắc thể. Phần này cần cho HS giải thích được cơ sở nhiễm

sắc thể của sự di truyền và hoạt động của các nhiễm sắc thể chính là cơ sở vật

chất của di truyền Menđen, quy luật phân li nhiễm sắc thể và phân li 2 cặp

nhiễm sắc thể trong giảm phân tạo giao tử. Từ đó HS sẽ hiểu rõ các cách thức di

truyền phức tạp hơn nhiều so với các quy luật di truyền mà Menđen tiên đoán đó

là di truyền liên kết gen, di truyền liên kết với giới tính, gen đa hiệu, tác động

qua lại giữa các gen không alen quy định tính trạng, mối quan hệ giữa kiểu

gen và môi trường trong quá trình biểu hiện thành kiểu hình của cơ thể.

Nội dung chương III “Di truyền học quần thể”: Chương này giới thiệu

tính quy luật của sự di truyền diễn ra trong lòng các quần thể, đặc biệt đối với

quần thể giao phối là luôn ở trạng thái cân bằng, tức là có sự ổn định về tần số

alen qua các thế hệ.

Nội dung chương IV “Ứng dụng Di truyền học” : Chương này trình

bày về việc con người vận dụng các kiến thức về tái tổ hợp di truyền nhờ lai

giống, các phương pháp gây đột biến nhân tạo và các kỹ thuật di truyền để tạo

ra các giống vật nuôi, cây trồng và vi sinh vật nhằm nâng cao phẩm chất, năng

suất phục vụ cho đời sống của con người.

Nội dung chương V “Di truyền học người” : Chương này giới thiệu đặc

65

điểm về các phương pháp nghiên cứu di truyền người làm cơ sở cho việc chẩn

đoán và chữa trị, chỉ ra một số nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở

người cũng như giải quyết được một số vấn đề về xã hội và đạo đức liên quan

đến di truyền người.

* Nhận xét chung

- Về ưu điểm: Việc thiết kế các kiến thức trong chương trình thể hiện rõ

quan điểm phát triển [6],[29]. Cụ thể:

+ Việc lựa chọn và sắp xếp các KN trong phần DTH của SH 12 đảm bảo

tính phổ thông, cơ bản, hiện đại. Chương trình đảm bảo những nội dung kiến

thức cơ bản của môn học, đồng thời cập nhật những vấn đề mới, phản ánh

những thành tựu nổi bật của công nghệ SH trong thời gian qua và vấn đề môi

trường có tính toàn cầu.

+ Việc trình bày các KN phản ánh tương đối rõ quan điểm sinh thái và

tiến hoá. Các đối tuợng tìm hiểu được đặt trong mối quan hệ mật thiết giữa

cấu tạo và chức năng, giữa cơ thể và môi trường. Các đối tượng về cơ bản

được trình bày theo hệ thống tiến hóa từ nhóm có tổ chức đơn giản đến nhóm

có tổ chức phức tạp hơn.

+ Việc lựa chọn và sắp xếp các KN trong phần DTH thể hiện theo hướng

tiếp cận hệ thống. Các cấp tổ chức sống được trình bày từ các hệ nhỏ đến các

hệ lớn từ phân tử → tế bào → cơ thể → quần thể.

+ Việc trình bày các KN thể hiện theo mạch nội dung, theo hướng đồng

tâm nâng cao và mở rộng. Mạch nội dung trong phần DTH được thể hiện khái

quát từ nghiên cứu cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị đến tính quy

luật của hiện tượng di truyền, và đến những ứng dụng của DTH. Cụ thể mạch

nội dung đi theo hướng vận động của vật chất di truyền đến ứng dụng trong

thực tiễn. Về vật chất di truyền đi từ ADN (gen)→ nhiễm sắc thể → tế bào→ cơ

thể→ quần thể.

66

- Tuy nhiên, việc biên soạn SGK cần được tiếp tục đổi mới theo hướng

tạo cơ sở cho việc phát huy năng lực tự học của HS hơn nữa. Vì vậy, có thể

đưa phần giới thiệu tổng quan về vấn đề sẽ nghiên cứu trong phần và trong

chương lên trang đầu của mỗi chương, phần. Tức là cho người học (người

đọc) một cái nhìn tổng thể về kiến thức mà họ sẽ được học, được nghiên cứu.

Khi HS hình dung được tổng thể các KN sẽ được nghiên cứu thì HS sẽ chủ

động hơn trong quá trình lĩnh hội kiến thức cũng như nảy sinh nhu cầu giải

quyết các vấn đề có trong tài liệu. Ngoài ra cũng cần đưa các KN then chốt để

ở phần mở đầu của mỗi chương để giúp người học có một khung kiến thức cơ

bản, trên cơ sở này người học học bằng cách cấu trúc kiến thức của mỗi

chương xoay quanh một số KN then chốt đó.

- Khi thực hiện chương trình phần DTH trong SH 12, chúng tôi thường

gặp một số khó khăn; để giải quyết những khó khăn này cần tiếp tục đổi mới

PPDH:

+ Phần DTH của SH 12 bao gồm các KN về DTH đã học ở SH 9 và SH

10, các KN này được phát triển và hoàn thiện ở SH 12. Phần lớn các KN đã

biết lại được tiếp tục phát triển và bổ sung những kiến thức mới không những

chỉ trong một bài (ví dụ như cơ chế tự sao của ADN) mà có thể trong cả

chương, hoặc xuyên suốt và hoàn thiện dần qua các chương của phần DTH

của SH 12 như KN gen, sự vận động của nhiễm sắc thể … Do vậy với thời

lượng cho 1 tiết học có hạn nên việc giúp HS nhớ lại cũng như phát triển liên

tiếp các KN gặp nhiều khó khăn, nhiều khi GV chỉ kịp yêu cầu HS về nhà ôn

lại kiến thức các lớp dưới đã học chứ ít khi kiểm tra được việc ôn bài của HS .

+ Phần DTH của SH 12 có rất nhiều KN mới và khó đối với HS. Ví dụ bài

1, chương 1 là bài “Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi của ADN” có

khoảng 20 KN mới đó là: Cấu trúc gen (vùng điều hoà; vùng mã hoá; vùng

kết thúc, gen không phân mảnh; gen phân mảnh; vùng mã hoá – Exon; vùng

67

không mã hoá – Intron), mã di truyền (mã bộ ba; mã di truyền có tính đặc

hiệu; mã di truyền có tính thoái hoá; mã di truyền có tính phổ biến; mã mở

đầu; bộ ba kết thúc), cơ chế tự sao của ADN (enzim ADN Polimeaza; enzim

Ligaza; đoạn mồi; đoạn Okazaki; mạch tổng hợp liên tục; mạch tổng hợp gián

đoạn; đơn vị nhân đôi)… Hầu hết các KN mang tính khái quát và trừu tượng

cao nên việc tổ chức HS học tập đạt hiệu quả còn gặp nhiều trở ngại.

Như vậy, trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm của phần DTH của SH 12 cho

phép xác định được phương pháp, biện pháp DH phù hợp. Trong đó, việc sử

dụng BĐKN là một hướng góp phần nâng cao hiệu quả quá trình hình thành

và phát triển các KN trong DH phần DTH (Sinh học 12).

2.2. Các nguyên tắc thiết kế BĐKN

2.2.1. Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc hệ thống

Nguyên tắc tiếp cận hệ thống xuất phát trên cơ sở xem xét các đối tượng

như một hệ toàn vẹn [1]. Các sự vật, hiện tượng đều có mối quan hệ chặt chẽ,

tác động qua lại lẫn nhau và tác động với môi trường, vì vậy các KN phản ánh

chúng cũng liên quan với nhau. Lĩnh hội hệ thống KN là lĩnh hội những mối

liên hệ và tương quan tồn tại khách quan giữa các sự vật và hiện tượng. Chính

sự xác lập mối quan hệ logic và liên tục trong quá trình hình thành hệ thống

KN là cơ sở của sự hình thành thế giới quan khoa học.

Khi xem xét nguyên tắc tiếp cận hệ thống chính là xem xét mối quan hệ

giữa tổng thể với bộ phận (mối quan hệ giữa hệ lớn và hệ con), mối quan hệ

giữa các bộ phận (hệ con) với nhau và xem xét mối quan hệ giữa hệ với môi

trường. Trong đó hướng nghiên cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối

tượng và các cơ chế đảm bảo tính chỉnh thể đó ; làm sáng tỏ các mối quan hệ

đa dạng, phức tạp của hệ thống các đối tượng, hướng vào mô tả bức tranh lý

thuyết thống nhất.

Thiết kế BĐKN trong DH phải được thực hiện theo nguyên tắc cơ bản

68

của lý thuyết hệ thống. Vận dụng tiếp cận hệ thống để phân tích đối tượng

nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc (các KN), xác định các KN của bản đồ

trong một hệ thống mang tính lôgic khoa học, qua đó thiết lập các mối quan

hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể.

Quán triệt tư tưởng tiếp cận hệ thống trong việc thiết kế BĐKN, cần ph ải

trả lời được các câu hỏi sau :

+ Thiết kế BĐKN cho hệ thống nào?

+ Có bao nhiêu yếu tố thuộc hệ thống? Đó là những yế u tố nào?

+ Các yếu tố trong hệ thống liên quan với nhau như thế nào, và có mối liên

hệ gì với những tổ chức khá c trong cùng hệ thống và với hệ thống khác?

+ Quy luật nào chi phối mối quan hệ của các yếu tố trong hệ thống?

Để trả lời cho các câu hỏi trên, cần chú ý đến việc phân tích các KN. Khi

phân tích các KN cần quan tâm đến hai quy tắc: thứ nhất là cần xem xét mối

quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên của KN ; thứ hai là cần quan tâm đến các

mối quan hệ giữa các KN như quan hệ đồng nhất, quan hệ lệ thuộc, quan hệ

ngang hàng, quan hệ trái ngược... Sự phân chia các KN không được chồng

chéo và không được vượt cấp [24]. Các quy tắc này giúp chúng ta lập một sơ đồ

logic nghĩa là hệ thống hóa nội dung kiến thức theo một quan điểm nhất định.

Ví dụ, theo nguyên tắc cấu trúc hệ thống, khi thiết kế BĐKN về “Các quy

luật di truyền trong nhân” (xem phụ lục 1.10) chính là xác định được các vấn

đề chính sau:

+ Thiết kế BĐKN cho hệ thống: Các quy luật di truyền qua nhân.

+ Hệ thống “Các quy luật di truyền qua nhân” gồm các yếu tố như:

“Quan hệ giữa các gen alen” và “Quan hệ giữa các gen không alen”; trong

“Quan hệ giữa các gen không alen” lại có các yếu tố cấu thành đó là “Các gen

tác động riêng rẽ” và “ Các gen tương tác”; “Các gen tương tác” lại được cấu

thành bởi “Tác động bổ sung” và “Tác động át chế”; “Các gen tác động riêng

69

rẽ” lại có các yếu tố đó là “Phân li độc lập” và “Liên kết gen” …

+ Các yếu tố trong hệ thống liên hệ mật thiết với nhau như tương tác gen

alen và tương tác gen không alen đều là tác động qua lại giữa các gen hay tác

động giữa các sản phẩm (Prôtêin) của gen đó tạo thành…

2.2.2. Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp -

phương tiện dạy học

Quá trình DH gồm 6 thành tố cơ bản: Mục tiêu - nội dung - phương pháp

- phương tiện - hình thức tổ chức - đánh giá, xét trong mối quan hệ giữa thầy

và trò. Nhiệm vụ của các nhà lý luận DH là nghiên cứu tìm ra những quy luật

của sự tương tác giữa các thành tố này để điều khiển hợp lý quá trình DH

nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong DH Sinh

học nói chung và DH phần DTH nói riêng, cần phải thống nhất được 4 thành

tố cơ bản của quá trình DH là mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương

tiện. Bốn thành tố đó tác động qua lại với nhau một cách hữu cơ, giải quyết tốt

mối quan hệ này thì quá trình DH sẽ đạt kết quả cao.

Logic của mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp - phương

tiện là: Dựa vào quy định chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ GD & ĐT để xác

định mục tiêu của việc thiết kế BĐKN. Mục tiêu là những tiêu chí về kiế n

thức mà HS phải đạt được khi thực hiện một hoạt động DH, có thể là cho một

bài hoặc một chương. Để đạt được mục tiêu cần phải tập trung vào nội dung

cơ bản nào, sử dụng phương pháp, phương tiện DH nào để đạt hiệu quả cao

nhất. Như vậy, căn cứ vào mục tiêu bài học để lựa chọn nội dung bài học,

mục tiêu và nội dung kiến thức là cơ sở để xác định phương pháp - phương

tiện phù hợp, theo hướng phát huy cao độ tư duy tìm tòi khám phá của HS để

đạt được những mục tiêu đã đề ra.

Thống nhất giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp – phương tiện trong

việc thiết kế BĐKN trong DH, phải trả lời các câu hỏi sau :

70

Câu hỏi 1. Thiết kế BĐKN đạt mục tiêu dạy học gì?

- HS phải đạt những gì sau khi kết thúc một bài hoặc một chương?

- Cần đặt các tình huống học tập nào để đ ạt được các mục tiêu đề ra?

Câu hỏi 2. BĐKN được thiết kế gồm những nội dung nào?

- Nội dung cần lập BĐKN thuộc loại kiến thức nào?

- Xác định các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể nhất định?

- Các đơn vị cấu trúc trong nội dung đó liên hệ với nhau như th ế nào?

Câu hỏi 3. Việc thiết kế liên quan với việc sử dụng BĐKN như thế nào?

- BĐKN đã thiết kế để sử dụng cho nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện tri

thức, kiểm tra đánh giá, hay rèn luyện cho HS phương pháp tự học.

- BĐKN thiết kế được sử dụng cho những đối tượng HS nào (HS đại trà ,

học sinh giỏi…)

Câu hỏi 4. Cần lựa chọn phối hợp những phương pháp, phương tiện DH

nào để tổ chức quá trình DH bằng BĐKN?

Thống nhất giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp – phương tiện trong

quá trình thiết kế BĐKN là đặt ra và trả lời được các câu hỏi trên. Làm như

vậy chúng ta sẽ thiết kế được những BĐKN đạt yêu cầu của nội dung một bài

học về logic khoa học và đảm bảo mục đích cũng như cách sử dụng các

BĐKN đó.

Ví dụ: theo nguyên tắc này, khi thiết kế và sử dụng BĐKN trong DH bài

1 “Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi của ADN” (Sinh học 12), cần xác

định được:

* Mục tiêu: HS cần đạt được mục tiêu về kiến thức như: nêu được KN của

gen, cấu trúc chung của gen và phân biệt được hai loại gen chính là gen điều

hòa và gen cấu trúc; phân biệt được cấu trúc gen của sinh vật nhân sơ với gen ở

sinh vật nhân thực; nêu được KN về mã di truyền và các đặc điểm chung của

mã di truyền; trình bày được cơ chế nhân đôi của ADN với các thành phần

71

tham gia, vai trò của các thành phần tham gia, các sự kiện chính và các nguyên

tắc chi phối… Do vậy, BĐKN được thiết kế cần thể hiện được các nội dung

kiến thức cơ bản trên .

* PPDH: Có thể vận dụng một cách đa dạng các phương pháp, trong đó

cần phát triển các phương pháp tích cực như phương pháp trực quan, phương

pháp đặt và giải quyết vấn đề… Trong PPDH cần chú ý đến dạy HS phương

pháp học, đặc biệt là tự học.

* Phương tiện: Phương tiện được sử dụng cũng rất đa dạng như tranh

(hình 1.2 SGK), hình ảnh động... Để hấp dẫn HS học tập, GV cần bổ sung

thêm hình ảnh động hoặc phim về các giai đoạn của cơ chế nhân đôi ADN và

tranh mô tả sự khác biệt giữa nhân đôi ADN ở sinh vật nhân sơ với nhân đôi

ADN ở SV nhân thực.

Dựa vào mục tiêu, nội dung trong SGK; sử dụng phần mềm Cmap Tools

để thiết kế BĐKN phù hợp với các đối tượng HS, tích hợp được với các hình

ảnh và phim về nhân đôi ADN tạo ra BĐKN về nhân đôi ADN như một công

cụ đa năng trong tự học. Có thể tổ chức HS từng bước thiết kế được BĐKN

nhân đôi ADN thông qua việc giải quyết các câu hỏi của GV trong giờ lên

lớp. Với các yêu cầu trên, trong bài 1 có thể thiết kế ba BĐKN , đó là: BĐKN

về “gen”, BĐKN về “mã di truyền”, BĐKN về “nhân đôi ADN”. Việc sử

dụng ba bản đồ này sẽ rất thuận lợi cho việc đạt được các mục tiêu đã đề ra.

2.2.3. Nguyên tắc phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

Để đảm bảo nguyên tắc này, khi thiết kế BĐKN trong DH cần phải giải

quyết một mâu thuẫn đó là: một bên kiến thức mang tính lý thuyết cao, các

kiến thức hiện đại luôn được bổ sung và một bên là trình độ của HS. Chỉ có

thể giải quyết mâu thuẫn này bằng cách lựa chọn nội dung và hình thức bản đồ

sao cho đẹp, dễ quan sát, không quá phức tạp nhưng cũng không hình thức,

đơn giản.

72

Nguyên tắc này rất quan trọng, nó phải được quán triệt cả trước khi thiết

kế và khi thiết kế BĐKN. Việc thiết kế BĐKN phải phù hợp với các đối

tượng khác nhau, nếu dễ quá thì HS khá và giỏi không hứng thú , còn nếu quá

khó hoặc quá phức tạp sẽ gây tâm lý ngại cho các HS trung bình và HS yếu.

Do vậy, việc thiết kế và sử dụng BĐKN sao cho phù hợp với các đối tượng là

nguyên tắc cần được trú trọng.

Để đảm bảo được nguyên tắc này, một BĐKN phải đảm bảo được các

yêu cầu sau:

+ Trước hết phải phù hợp cho các đối tượng HS (đặc biệt là HS trung

bình và HS yếu), lúc này BĐKN là sơ đồ để hệ thống hóa các kiến thức phổ

thông. Do vậy, BĐKN đảm bảo các kiến thức phổ thông trong giới hạn

chương trình, BĐKN đơn giản, đẹp mắt và dễ quan sát.

+ Tiếp theo, BĐKN được thiết kế ở dạng nâng cao để dành cho các HS

muốn khai thác và mở rộng kiến thức (đặc biệt là HS khá và HS giỏi). Việc

thiết kế BĐKN nên theo hướng mở, với đối tượng HS chuyên hoặc HS giỏi

thì có thể bổ sung thêm các KN mới và khó. Ngoài ra, khi thiết kế BĐKN

bằng phần mềm Cmap Tools thì mỗi một KN trong bản đồ có thể được liên

kết với các nguồn dữ liệu khác nhau. Nguồn dữ liệu có thể là tranh, video,

hoặc các BĐKN khác. Ngoài ra để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho người sử

dụng thì cần có thêm: hướng dẫn sử dụng bản đồ, hệ thống các câu hỏi kiến

thức để người học khai thác bản đồ, các kiến thức được nhắc lại, các kiến thức

nâng cao mà HS giỏi có thể khai thác; các câu hỏi và bài tập vận dụng để

người học thử sức…

Ngoài các nguyên tắc cơ bản trên, khi thiết kế và sử dụng BĐKN cần

tuân thủ theo các nguyên tắc khác như: Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác,

khoa học, nguyên tắc phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS,

nguyên tắc đảm bảo việc đánh giá và tự đánh giá của HS…

73

2.3. Thiết kế BĐKN phần Di truyền học (Sinh học 12)

2.3.1. Quy trình chung thiết kế BĐKN

Quy trình thiết kế BĐKN được tiến hành theo 6 bước được t hể hiện ở

hình 2.1.

Hình 2.1. Sơ đồ quy trình thiết kế BĐKN trong DH Sinh học

Bước 1: Xác định mục tiêu và chủ đề trọng tâm của BĐKN

BĐKN được thiết kế phải đảm bảo đạt được mục tiêu về kiến thức của

phần, chương, bài hoặc từng nội dung kiến thức theo đúng quy định chuẩn kiến

thức kĩ năng của Bộ GD & ĐT.

Từ mục tiêu, xác định câu hỏi trọng tâm của BĐKN. Một BĐKN cần được

định hướng bởi một câu hỏi trọng tâm để xác định rõ vấn đề, câu trả lời cho

câu hỏi đó sẽ là những nội dung mà bản đồ cần t hể hiện. Câu hỏi trọng tâm tốt

sẽ giúp người học biết rõ những KN và những mệnh đề nào cần phải thể hiện

trong bản đồ. Từ câu hỏi trọng tâm có thể xác định được chủ đề của BĐKN.

74

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung DH

Để phân tích được nội dung DH, trước hết cần xác định được mạch logic

của nội dung kiến thức. Việc xác định được mạch logic nội dung kiến thức

giúp người thiết kế bản đồ xác định được hướng phân tích nội dung kiến thức

cũng như xác định được hướng chỉ đạo cho việc sắp xếp các KN trong bản đồ.

Việc phân tích cấu trúc nội dung DH nhằm xác định hệ thống các thành

phần kiến thức cơ bản, đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa các thành phần kiến

thức, mối liên hệ giữa các thành phần kiến thức với các tổ chức khác trong

cùng hệ thống, với hệ thống khác và với môi trường.

Khi GV hướng dẫn HS tự thiết kế BĐKN, bước này thực chất là GV

hướng dẫn HS thực hiện các thao tác như: thu thập thông tin, xử lý thông tin

bằng các câu hỏi kích thích tư duy (nó là gì? Tại sao lại như thế? Như thế có ý

nghĩa gì? Không thế thì sao…). Thông qua việc thu thập và xử lý thông tin có

thể dễ dàng xác định được các yếu tố trong hệ thống kiến thức cũng như xác

định được mối quan hệ giữa các yếu tố đó trong hệ thống. Do vậy trong quá

trình hướng dẫn HS thiết kế BĐKN, GV cần chú ý hướng dẫn HS cách thu

thập, xử lý và vận dụng thông tin.

Bước 3: Xác định các KN trong chủ đề

Xác định KN tổng quát nhất (KN tổng quát nhất có thể là KN bao trùm

các KN trong bản đồ), tiếp theo là xác định các KN chính có liên quan đến

KN tổng quát và chủ đề của BĐKN. Những KN này được liệt kê từ KN tổng

quát đến các KN riêng biệt hoặc liệt kê theo các cấp như KN cấp 1, cấp 2, 3...

Bước 4: Xác định mối quan hệ giữa các KN

Xác định được mối quan hệ giữa các KN, tìm các từ nối thể hiện sự liên

kết giữa các KN tạo mệnh đề.

Bước 5: Thiết kế BĐKN sơ bộ

- Sắp xếp các KN vào vị trí phù hợp . Thông thường, KN tổng quát sẽ

được xếp ở đỉnh của bản đồ, sau đó đến các KN tiếp theo; những KN riêng

75

biệt được xếp ở bên dưới của da nh sách, các KN được đóng khung.

- Nối các KN bằng mũi tên có gắn từ nối nhằm mô tả mối quan hệ giữa

các KN.

- Có thể vẽ thêm các đường liên kết chéo để chỉ ra mối quan hệ giữa các

KN trong các lĩnh vực khác nhau của bản đồ.

- Đưa ra các ví dụ nếu có để làm rõ thêm các KN.

Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện bản đồ

Bản đồ cần được xem xét lại, các KN được định vị lại theo những

phương thức khiến toàn bộ cấu trúc bản đồ rõ ràng và tốt hơn.

BĐKN cần kiểm tra và chỉnh sửa các vấn đề chính sau:

- Kiểm tra mức độ phức tạp của BĐKN, nếu quá rắc rối cần đơn giản hóa

bản đồ cho dễ sử dụng (với nội dung phức tạp có thể được mã hóa bằng số). Với

những BĐKN có số lượng KN không nhiều thì cuối mỗi KN có thể bổ sung các

nội dung để làm rõ những KN đó.

- Kiểm tra lại mức độ đủ và chính xác của các KN, vị trí các KN. K iểm

tra mức độ phù hợp của các từ nối giữa hai KN, các từ nối phải đảm bảo cho

mối quan hệ giữa hai KN tạo thành mệnh đề.

- Kiểm tra sự phù hợp với mục đích sử dụng (sử dụng BĐKN trong dạy

bài mới, trong ôn tập hay trong kiểm tra đánh giá).

- Ngoài ra cần kiểm tra cỡ chữ, kiểu chữ, màu sắc… cho phù hợp.

Ví dụ 1: Thiết kế BĐKN “Các quy luật di truyền qua nhân” (hình 2.2).

Bước 1: Xác định mục tiêu và chủ đề trọng tâm của BĐKN

Hệ thống hóa các quy luật di truyền qua nhân (gen trong nhân - gen thuộc

nhiễm sắc thể) bao gồm quy luật phân li (trong trường hợp trội hoàn toàn và

trội không hoàn toàn), quy luật phân li độc lập, quy luật tương tác gen, gen đa

hiệu; quy luật liên kết hoàn toàn và hoán vị gen, di truyền liên kết với giới

tính. Chủ đề trọng tâm của BĐKN là trả lời cho câu hỏi “Các gen nằm trên

76

nhiễm sắc thể di truyền tuân theo những quy luật như thế nào ” hay chủ đề

trọng tâm là “Các quy luật di truyền qua nhân”.

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung DH

Trước hết cần xác định được mạch logic của nội dung kiến thức. Mạch

logic của “Các quy luật di truyền qua nhân” được xác định theo bản chất của

các quy luật. Bản chất của các quy luật đó chính là mối quan hệ giữa các gen

(quan hệ giữa các gen alen và gen không alen).

Sau khi xác định được mạch logic của nội d ung kiến thức là “mối quan

hệ giữa các gen”, cần phân tích cấu trúc nội dung để xác định hệ thống các

thành phần kiến thức (các KN) trong mối quan hệ logic: từ KN “Gen” (Gen là

một đoạn của phân tử ADN mang thông tin mã hóa cho một sản phẩm xác

định, sản phẩm đó là Prôtêin hoặc ARN; mỗi gen thường có 2 alen, các alen

của một gen chiếm vị trí tương ứng trên cặp nhiễm sắc thể tương đồng -

locus). Phân tích cụ thể các gen trong nhân có quan hệ với nhau như thế nào

(thực chất sự quan hệ giữa các gen là quan hệ giữa các sản phẩm tổng hợp của

gen) sẽ xác định được hai hệ thống là quan hệ giữa các gen alen và quan hệ

giữa các gen không alen. Tương tự như vậy, khi phân tích quan hệ giữa các

gen alen sẽ có hai mối quan hệ chính là gen trội át hoàn toàn gen lặn và gen

trội át không hoàn toàn gen lặn. Hoặc khi phân tích mối quan hệ giữa các gen

không alen sẽ có hai quan hệ chính là các gen tác động riêng rẽ và các gen

tương tác. Trong các gen tác động riêng rẽ thì tùy thuộc vào vị trí của hai cặp

gen nằm trên 2 cặp nhiễm sắc thể hay 1 cặp nhiễm sắc thể mà có các quy luật

di truyền tương ứng là quy luật phân li độc lập hay quy luật liên kết gen…

Bằng cách phân tích như vậy sẽ tìm được mối quan hệ logic giữa KN sau

với KN trước cũng như mối quan hệ giữa các KN trong hệ thố ng KN.

Bước 3: Xác định các KN trong chủ đề

- KN tổng quát: Quan hệ giữa các gen.

77

- Các KN trong hệ thống: Quan hệ giữa các gen gồm quan hệ giữa các

gen alen, quan hệ giữa các gen không alen, gen trội át hoàn toàn gen lặn, gen

trội át không hoàn toàn gen lặn, các gen không alen tác động riêng rẽ hay

tương tác. Các quy luật di truyền chi phối như phân li, phân li độc lập, liên kết

gen, tương tác bổ trợ, tương tác át chế, tương tác cộng gộp, di truyền liên kết

giới tính, gen đa hiệu…

Hình 2.2. BĐKN “Các quy luật di truyền qua nhân”

Bước 4: Tìm mối quan hệ giữa các KN

Xác định được các mối quan hệ giữa các KN như quan hệ phụ thuộc,

78

quan hệ ngang hàng… ví dụ như quan hệ giữa các gen alen và quan hệ giữa

các gen không alen là quan hệ ngang hàng. Ngoài ra cần xác định được mối

quan hệ giữa các KN theo tầng bậc để tìm các từ nối phù hợp giữa hai KN

như từ “gồm”, từ “xét”…

Bước 5: Thiết kế BĐKN sơ bộ (hình 2.2)

Có thể dùng bút, giấy hoặc sử dụng máy tính với phần mềm Cmap Tools

để đặt các KN và các từ nối vào đúng vị trí trong bản đồ.

Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện BĐKN

Ví dụ 2: Thiết kế BĐKN hoàn chỉnh về cơ chế “N hân đôi của ADN”

Bước 1: Xác định mục tiêu và chủ đề của BĐKN

- BĐKN “Nhân đôi của ADN” được thiết kế phải đảm bảo có đầy đủ

những kiến thức cơ bản về “Nhân đôi của ADN” như: Nhân đôi ADN là gì?

Có sự tham gia của những yếu tố nào? Vai trò của các yếu tố đó? Các sự kiện

chính diễn ra như thế nào? Sự khác biệt trong tổng hợp hai mạch ADN mới?

Nguyên tắc nào chi phối? Sự nhân đôi đúng mẫu có ý nghĩa gì? …

- Chủ đề của BĐKN: Nhân đôi của ADN

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung DH

Mạch logic của “Nhân đôi của ADN” chính là từ cơ sở vật chất di truyền

(ADN “mẹ”) đến sự vận động của vật chất di truyền (tự sao), cuối cùng tạo ra

2 ADN “con” giống nhau và giống ADN “mẹ”.

Theo logic từ ADN “mẹ” thực hiện cơ chế “Tự sao” tạo ra ADN “con”.

Vậy cơ chế “Tự sao” diễn ra các sự kiện chính nào? Có sự tham gia của

những yếu tố nào? Vai trò của các yếu tố đó trong tự sao của ADN. Tại sao kết

quả tạo ra 2 ADN “con” lại giống ADN “mẹ”? … Từ đó phân tích cụ thể:

+ Các yếu tố thuộc hệ thống là tháo xoắn và tách mạch phân tử ADN

“mẹ”; tổng hợp các mạch ADN mới, hình thành 2 phân tử ADN “con”; ADN

khuôn mẫu, các enzim, các prôtêin; nguyên tắc bổ sung, nguyên tắc bán báo

79

toàn, nguyên tắc khuôn mẫu…

+ Các yếu tố trên liên hệ mật thiết với nhau đảm bảo cho quá trình nhân

đôi ADN được diễn ra nhờ đó chức năng của ADN được thực hiện.

+ Quá trình nhân đôi của ADN là cơ sở đảm bảo quá trình truyền đạt

thông tin di truyền một cách chính xác qua các thế hệ tế bào.

Bước 3: Xác định các KN

KN tổng quát là “Tự sao”; các KN có liên quan: ADN “mẹ”, ADN “con”,

nuclêôtit, ADN khuôn mẫu, enzim, nguyên tắc bổ sung, nguyên tắc bán bảo

tồn, đoạn Okazaki, tổng hợp mạch mới, tổng hợp đoạn mồi, mạch tổng hợp

liên tục, mạch tổng hợp gián đoạn…

Bước 4: Xác định mối quan hệ giữa các KN

Tìm mối quan hệ giữa các KN là tìm các từ nối phù hợp giữa các KN, ví

dụ thành phần tham gia là từ nối thể hiện mối quan hệ giữa KN khái quát “Tự

sao” với các KN là nuclêôtit, ADN khuôn mẫu, enzim...

Bước 5: Thiết kế BĐKN sơ bộ (phụ lục 1.3)

Ở bước này, nếu sử dụng phần mềm Cmap Tools cần chú ý đến việc liên

kết các nguồn dữ liệu: hình ảnh, viđeo, các nội dung nâng cao hay hướng dẫn

sử dụng và khai thác BĐKN.

Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện BĐKN

Kiểm tra lại bản đồ về cấu trúc, nội dung, hình thức để có thể có những

thay đổi cần thiết cho phù hợp.

2.3.2. Hệ thống các BĐKN đã thiết kế phần Di truyền học (Sinh học 12)

Việc thiết kế các BĐKN cần sử dụng các nguồn thông tin và nguồn dữ

liệu phù hợp. Việc tìm kiếm nguồn thông tin và dữ liệu cần lựa chọn sao cho

dễ dùng, dễ quan sát, dễ hiểu. Các thông tin bổ sung cần phải cập nhật được

các kiến thức mới. Vì vậy ngoài tài liệu SGK, sách GV [20], [21], [22], [40],

[41], [42], [43] thì cần tham khảo thêm các tài liệu chuyên ngành [34], [35] và

80

cuốn SH của tác giả Campbell cùng cộng sự [8].

Việc thiết kế BĐKN trước hết cần phải thiết kế BĐKN tổng quát của

chương, nhằm giúp người học có thể hình dung toàn bộ hệ thống KN của

chương cũng như mối quan hệ giữa các KN. Tiếp theo là thiết kế các BĐKN

chi tiết ở từng bậc KN, các BĐKN chi tiết sẽ chuyển thành các dạng khác

nhau như: BĐKN hoàn chỉnh, BĐKN khuyết, khuyết hỗn hợp, BĐKN câm…

để sử dụng vào các khâu của quá trình DH.

Các BĐKN được xây dựng dựa trên quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống

với mục đích nhằm cung cấp một tài liệu hỗ trợ cho GV và HS trong quá trình

dạy và học, do vậy các KN được sử dụng trong bản đồ là các KN nằm trong

chương trình và nội dung phần Di truyền học của SH 9 và SH 12.

Sản phẩm khoa học là 12 BĐKN thuộc chương 1, chương 2 phần DTH.

Các BĐKN này đã được kiểm tra giá trị khoa học bởi các chuyên gia (bảng 2.3).

Bảng 2.3. Các BĐKN đã thiết kế trong chương 1 , 2 phần DTH.

Loại KN Các BĐKN đã thiết kế

KN về cấu trúc 1. BĐKN “Gen”

2. BĐKN “Nhiễm sắc thể”

KN về hiện

tượng, quá

trình

3. BĐKN “Các cơ chế di truyền”

4. BĐKN “Nhân đôi của ADN”

5. BĐKN “Phiên mã”

6. BĐKN “Dịch mã”

7. BĐKN “Các loại biến dị”

8. BĐKN “Đột biến gen”

9. BĐKN “Đột biến số lượng nhiễm sắc thể”

KN về quy luật 10. BĐKN “Các quy luật di truyền trong nhân”

11. BĐKN “Quy luật phân ly”

12. BĐKN “Các quy luật di truyền liên kết với giới tính”

81

2.3.3. Công cụ thiết kế BĐKN - phần mềm Cmap Tools

2.3.3.1. Khái quát về phần mềm Cmap Tools

Cmap Tools là công cụ thiết kế BĐKN hiện đại dựa trên máy tính và

Internet - một tích hợp của kiến thức và thông tin trực quan . Cmap Tools có

tác dụng trong việc quản lý kiến thức, thông tin trong nhiều ngữ cảnh mang

lại phương pháp tiếp cận công nghệ mới có hiệu quả cao.

Phần mềm Cmap Tools được Canas và các cộng sự xây dựng năm 2004

tại Viện nghiên cứu Sự nhận thức của Con người và Máy (Institute for Human

and Machine Cognition - viết tắt là IHMC). Phần mềm này giúp người sử

dụng dễ dàng tạo lập và sửa đổi các BĐKN vào mọi lúc nhờ bộ xử l ý văn bản,

nó còn cho phép những người sử dụng có thể trao đổi được với nhau trong khi

thiết kế bản đồ; bất cứ ai sử dụng Internet cũng có thể truy cập, có thể liên kết

với các dữ liệu để làm rõ nội dung BĐKN và tìm kiếm những thông tin có

liên quan [46], [53], [57], [73].

2.3.3.2. Một số chức năng cơ bản của phần mềm Cmap Tools

- Thiết kế và chỉnh sửa BĐKN: Phần mềm Cmap Tools cho phép tạo

các KN, di chuyển các KN và tạo ra các đường nối trong bản đồ. Đồng thời

có thể trang trí hay chỉnh sửa bản đồ thông qua việc thay đổi kích thước,

phông chữ, kiểu dáng, màu sắc cho các KN và các liên kết...

- Liên kết các dữ liệu: Phần mềm Cmap Tools cho phép người sử dụng

có thể liên kết BĐKN với các dữ liệu như tranh ảnh, đồ thị, video, biểu đồ,

văn bản, các trang web, những bản đồ khác. Các nguồn dữ liệu này có thể trên

Internet hay trong những hồ sơ cá nhân để làm rõ thêm các KN hay các mệnh

đề trong BĐKN (hình 2.3). Các dữ liệu liên kết được trình bày dưới dạng

những biểu tượng bên dưới các KN. Khi kích vào một trong những biểu tượng

này sẽ xuất hiện một danh sách những mối liên kết từ đó người sử dụng có thể

lựa chọn để mở nguồn dữ liệu được liên kết. Hình 2.3 cho thấy một số cửa sổ

82

mở ra mô hình kiến thức về các cơ chế của hiện tượng di truyền, dưới một số

KN trong bản đồ có các biểu tượng nhỏ bên dưới chúng, những biểu tượng

này chỉ ra rằng có những nguồn dữ liệu khác. Ví dụ, dưới KN tự sao có 2 biểu

tượng nhỏ, 1 biểu tượng là hình ảnh cơ chế tự sao của ADN (ảnh tĩnh và hình

ảnh động), 1 biểu tượng là BĐKN về cơ chế tự sao của ADN có chứa thông

tin (các KN cụ thể). Tương tự như vậy với KN “Phiên mã”, KN “Dịch mã”…

cũng được liên kết với hình ảnh và BĐKN tương ứng.

Hình 2.3. BĐKN “Các cơ chế của hiện tượng di truyền”

Với tính năng của phần mềm, sẽ cho phép người thiết kế tạo ra các

BĐKN như một công cụ đa năng cho người học và người dạy. Điều này rất

83

có ý nghĩa đối với tự học và học từ xa qua mạng Internet.

Ví dụ: khi thiết kế BĐKN về cơ chế “Nhân đôi của ADN” trên phần

mềm Cmap Tools (xem phụ lục 1.3.3), BĐKN thường có các yếu tố sau:

- Hướng dẫn HS sử dụng và khai thác BĐKN (nút ghi chú 1– trên KN

nhân đôi ADN).

- Các câu hỏi (các lệnh) định hướng người tự học khi khai th ác kiến thức

(nút ghi chú 2 – trên KN nhân đôi ADN), nội dung này thường thể hiện dưới

dạng các phiếu học tập, người học có thể sử dụng BĐKN cho sẵn để giải

quyết các lệnh qua đó tự lĩnh hội kiến thức.

- Các nguồn thông tin trực quan được ẩn ở dạng các nút lệnh dưới mỗi

KN, khi kích chuột vào các nút lệnh là mở ra các dạng thông tin trực quan

như tranh, clip về cơ chế nhân đôi ADN, người học có thể sử dụng các hình

ảnh này như một phương tiện để lĩnh hội kiến thức mới hoặc để minh họa cho

kiến thức đã biết .

- Các nguồn kiến thức ôn tập lớp dưới: Ở mỗi nhánh của bản đồ có các

nút liên kết nhằm mục đích nhắc lại các kiến thức đã học ở các lớp dưới (như

nguyên tắc bổ sung, nguyên tắc bán bảo toàn), người học có thể ôn lại để hỗ

trợ cho việc lĩnh hội kiến thức mới.

- Các nguồn kiến thức nâng cao (dành cho HS khá giỏi): Ở dưới mỗi KN

mới như enzim helicaza, enzim ADN - Polimeaza, enzim Ligaza… đều có các

kiến thức nâng cao, mở rộng để làm rõ chức năng và hoạt động của các loại

enzim. Ngoài ra còn có các kiến thức để giải quyết các vấn đề nâng cao như:

vì sao sự tổng hợp 2 mạch mới có sự khác biệt, vì sao phải tổng hợp đoạn

mồi, sự khác nhau về chức năng các loại enzim ADN polimeaza ở sinh vật

nhân thực và sinh vật nhân sơ…

Như vậy, việc sử dụng phần mềm Cmap Tools để thiết kế BĐKN có rất

nhiều tiện ích như giúp người sử dụng dễ dàng tạo lập và sửa đổi các BĐKN

84

nhờ bộ xử lí văn bản, giúp liên kết các dữ liệu để làm rõ nội dung các KN

trong bản đồ. Ngoài ra sử dụng phần mềm Cmap Tools còn tạo thuận lợi cho

việc học từ xa và thiết kế một mô hình giáo dục mới là học hợp tác qua mạng

Internet, tạo thuận lợi cho việc chia sẻ những sản phẩm tư duy của người thiết

kế với nhiều người sử dụng khác (xem phụ lục 6).

Có thể tải miễn phí phần mềm máy tính Cmap Tools từ trang web

http://cmap.ihmc.us. Sau khi tải về và cài đặt phần mềm vào máy, một biểu

tượng của Cmap sẽ hiện lên trên desktop của máy tính. Khi cần sử dụng

chương trình, người dùng chỉ cần click vào biểu tượng này để mở ra cửa sổ

View là cửa sổ chính để khai thác các tính năng của phần mềm.

2.4. Sử dụng BĐKN trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12)

Để thuận lợi cho quá trình DH bằng BĐKN, GV nên sử dụng BĐKN

theo các mức độ theo hướng tăng dần hoạt động tích cực của HS trong việc

thiết kế BĐKN. Có thể sử dụng BĐKN theo các mức độ sau:

Mức độ 1: GV sử dụng BĐKN hoàn chỉnh cung cấp cho HS học tập. Ở

mức độ này, GV thiết kế BĐKN hoàn chỉnh cho một nội dung kiến thức hoặc

cả chương rồi cung cấp cho HS. Bằng cách này giúp HS nhớ lại các KN đã

học hoặc hình dung được toàn bộ hệ thống các KN sẽ học cũng như mối quan

hệ giữa các KN trong hệ thống, qua đó HS sẽ chủ động hơn và học tập một

cách có kế hoạch hơn.

Mức độ 2: GV sử dụng BĐKN để tổ chức các hoạt động học tập theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Ở mức độ này, BĐKN được

coi là công cụ để GV tổ chức HS vừa ôn lại kiến thức cũ vừa nghiên cứu tài

liệu mới. HS được tham gia thiết kế bản đồ như hoàn thiện BĐKN khuyết,

tìm những bất hợp lý trong BĐKN và sửa lại những bất hợp lý đó. Như vậy ở

mức độ 2, HS vừa lĩnh hội được KN vừa được tham gia thiết kế cũng như

đánh giá BĐKN.

85

Mức độ 3: Hướng dẫn HS học tập bằng cách tự thiết kế và sử dụng

BĐKN. Ở mức độ này, GV hướng dẫn HS tự thiết kế các BĐKN trong quá

trình DH mà mục tiêu cuối cùng hướ ng tới là HS có khả năng tự thiết kế và

khai thác BĐKN. Khi HS tự thiết kế BĐKN, thì các BĐKN là sản phẩm quá

trình hoạt động tư duy của HS, HS tự mình suy nghĩ, viết và vẽ ra theo ngôn

ngữ của mình nên huy động tối đa tiềm năng của bộ não. Mặt khác, do đư ợc

tự “sáng tác” nên phát huy được tính sáng tạo cũng như làm tăng hứng thú

học tập cho HS. Cách làm này sẽ rèn luyện cho HS cách suy nghĩ lôgic, mạch

lạc và cũng là cách giúp HS hiểu bài và ghi nhớ bài tốt hơn. Đây chính là cái

đích cần đạt được của việc sử dụng BĐKN trong DH.

Như vậy, hiệu quả của việc sử dụng BĐKN trong DH phụ thuộc vào mức

độ HS tham gia thiết kế BĐKN, từ mức độ GV thiết kế và cung cấp cho HS

BĐKN hoàn chỉnh đến mức độ GV tổ chức cho HS hoàn thiện các dạng

BĐKN khuyết hoặc BĐKN câm hoặc hướng dẫn HS thiết kế một phần

BĐKN. Mức độ cao nhất là HS có khả năng tự thiết kế các BĐKN, mức độ

này có ý nghĩa không những đối với các bài học ở trên lớp mà còn có ý nghĩa

đối với việc tự học suốt đời của HS.

Trong DH phần DTH, BĐKN có thể được sử dụng trong tất cả các khâu

của quá trình DH như : dạy kiến thức mới, hoàn thiện tri thức, trong kiểm tra

đánh giá. Cụ thể:

2.4.1. Sử dụng BĐKN trong dạy kiến thức mới

Sử dụng BĐKN trong dạy kiến thức mới phần DTH, chính là sử dụng

BĐKN trong việc hình thành và phát triển các KN về DTH.

BĐKN được sử dụng như một công cụ hỗ trợ GV trong việc tổ chức HS

chiếm lĩnh các KN (BĐKN được dùng để ôn tập kiến thức cũ có liên quan, từ

đó phát triển, hoàn thiện các KN mới); thông qua đó, GV sẽ rèn luyện cho HS

phương pháp tư duy logic và phương pháp học tập hiệu quả.

86

Quy trình chung gồm các bước sau:

Hình 2.4. Quy trình sử dụng BĐKN trong dạy kiến thức mới.

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Việc xác định nhiệm vụ nhận thức có thể bằng lời dẫn của GV hoặc

bằng các tình huống có vấn đề, bài toán có vấn đề (bài toán nhận thức).

Bước 2: Sử dụng BĐKN để tổ chức các hoạt động học tập theo hướng

phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong lĩnh hội KN mới. Tiến trình

bước hai được thực hiện như sau:

- GV cung cấp các dạng BĐKN và giao nhiệm vụ cho HS bằng việc đưa

hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề kết hợp với việc tổ chức các hoạt động để

định hướng HS hoạt động (từ việc ôn tập kiến thức cũ đến việc khai thác kiến

thức mới và hoàn thiện bản đồ) qua đó HS lĩnh hội được kiến thức.

- HS (hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm) tự lực làm việc với các

phương tiện và tài liệu GV cung cấp để khám phá kiến thức (trả lời câu hỏi và

hoàn thiện các dạng BĐKN). Thông qua việc thực hiện các hoạt động học tập,

HS sẽ định nghĩa được KN, hiểu rõ các KN và đưa KN mới vào hệ thống các

87

KN đã biết.

- Tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận các kết quả mà HS đã làm. GV bổ

sung các kiến thức hoặc giải thích chi tiết hơn một số nội dung khó.

- GV kết luận và hoàn thiện BĐKN.

Cần lưu ý, nếu các BĐKN có thể đ ược thiết kế sẵn trên bản Word thì GV

sử dụng dưới dạng phiếu học tập với các nhiệm vụ yêu cầu HS thực hiện, nếu

không chuẩn bị được thì GV vừa tổ chức HS trả lời câu hỏi vừa thiết kế bản

đồ cho đến khi hoàn thiện bản đồ . Ngoài ra GV có thể vừa thiết kế vừa cho

HS tham gia thiết kế tùy vào mức độ.

Bước 3: Luyện tập và vận dụng KN

Các KN được lĩnh hội phải được luyện tập và vận dụng được khi cần

thiết. Trong quá trình luyện tập và vận dụng KN, GV nên sử dụng các câu hỏi

hoặc bài tập để HS luyện tập.

Bước 4: Đề ra các hướng phát triển KN tiếp theo để HS tự nghiên cứu

Do mâu thuẫn giữa thời gian có hạn của 1 tiết học với khối lượng kiến

thức rất lớn nên trong giờ chỉ tập trung những vấn đề cơ bản của chương

trình; do vậy, GV cần đặt ra các vấn đề để các HS (đặc biệt là HS khá, giỏi, HS

yêu thích bộ môn) có động lực nghiên cứu tài liệu để tiếp tục phát triển các

KN. Bước này có ý nghĩa rất quan trọng trong thời đại bùng nổ thông tin hiện

nay, nhằm tạo động lực để phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS.

Ví dụ: Sử dụng BĐKN trong dạy mục “Nhân đôi của ADN ở sinh vật

nhân sơ” (Sinh học 12).

Mục tiêu:

- Mục tiêu về kiến thức: Sau khi học xong mục này, HS trình bày được

quá trình tự nhân đôi ADN ở vi khuẩn E. Coli. Việc trình bày diễn biến sự

nhân đôi của ADN như thời điểm, vị trí, các yếu tố tham gia, nguyên tắc bổ

sung, nguyên tắc bán bảo toàn mà HS đã được học ở SH 9. Do vậy mục tiêu ở

88

lớp 12 cần nhấn mạnh vai trò của từng loại enzim, cần giải thích được sự khác

nhau về tổng hợp hai mạch ADN mới cũng như thấy được các yếu tố tham gia

và mối quan hệ mật thiết của các yếu tố đó trong việc thực hiện cơ chế.

- Mục tiêu về kĩ năng: HS có được một số kĩ năng như kĩ năng quan sát,

phân tích, so sánh; kĩ năng khai thác sơ đồ, hình vẽ; kĩ năng hệ thống hóa kiến

thức, vận dụng kiến thức.

- Mục tiêu về thái độ: HS tích cực chủ động trong quá trình học tập. HS

có niềm tin vào khoa học và yêu thích bộ môn .

Phương pháp, phương tiện: Sử dụng BĐKN kết hợp với vấn đáp + trực

quan (hình 1.2 SGK+ BĐKN về “Nhân đôi của ADN”).

Trên cơ sở xác định mục tiêu, phương pháp, phương tiện, GV có thể tổ

chức HS lĩnh hội kiến thức mới theo các bước sau:

Các bước thực hiện:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức.

Nội dung này HS đã được làm quen ở lớp 9, nên GV có thể xác định

nhiệm vụ nhận thức bằng việc đặt câu hỏi về kiến thức đã học từ đó đưa ra

được vấn đề: Kết quả quá trình nhân đôi của ADN là gì? (HS: ADN “mẹ” qua

cơ chế “Tự sao” tạo ra 2 ADN “con” giống nhau và giống ADN “mẹ”), vậy

ADN con được tạo ra như thế nào và vì sao 2 ADN “con” giống ADN “mẹ”?

Sự giống đó có ý nghĩa gì?

Bước 2: Sử dụng BĐKN khuyết để tổ chức các hoạt động học tập theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong lĩnh hội KN mới.

- GV cung cấp cho học sinh BĐKN khuyết về “Nhân đôi của ADN” đã

học ở SH 9 (hình 2.5) và đưa ra hệ thống nhiệm vụ để HS hoạt động:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu BĐKN khuyết về “Nhân đôi của ADN” SH 9

(hình 2.5). Hãy ôn tập các kiến thức bằng cách trả lời các câu hỏi và điền các

KN còn khuyết vào bản đồ (từ KN 1 đến KN 5).

89

Hình 2.5. BĐKN khuyết về “ Nhân đôi của ADN” (ôn lại kiến thức SH lớp 9)

Câu 1. Hãy nêu các sự kiện chính trong nhân đôi ADN, nêu tên các thành

phần tham gia và vai trò của chúng trong nhân đôi ADN.

Câu 2. ADN nhân đôi theo những nguyên tắc nào? Nguyên tắc kết cặp bổ

sung của các bazơ nitrôgen có vai trò như thế nào trong sao chép ADN?

Nhiệm vụ 2 (trọng tâm):

+ Yêu cầu HS nghiên cứu nội dung SGK (SH 12, tr. 8-9), quan sát hình

vẽ về quá trình nhân đôi ADN (hình 1.2 , SH 12) và cho biết:

Câu 1. Chỉ ra các enzim và vai trò của các enzim trong việc thực hiện các

sự kiện chính trong nhân đôi của ADN?

Câu 2. sự giống và khác nhau giữa tổng hợp mạch dẫn đầu và tổng hợp

mạch theo sau? Cho biết tại sao có sự khác biệt đó?

90

Câu 3. Giải thích vì sao 2 ADN con được tạo ra lại giống ADN mẹ. Ý

nghĩa của sự giống nhau đó?

+ Yêu cầu HS xác định các KN mới và hoàn thiện BĐKN khuyết về

“Nhân đôi của ADN” SH 12 (hình 2.6).

- HS (hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm) thực hiện nhiệm vụ qua

đó lĩnh hội kiến thức:

+ HS nhớ lại kiến thức SH 9, nghiên cứu BĐKN khuyết và trả lời câu hỏi.

+ HS điền KN vào BĐKN (hình 2.5): t ừ việc trả lời câu 1, điền KN 1 và

KN 2 (nuclêôtit, enzim); trả lời câu 2, điền KN 3, KN 4 và KN 5 (nguyên tắc

bổ sung, nguyên tắc bán bảo toàn, nguyên tắc khuôn mẫu).

+ HS suy nghĩ và xếp các KN vào vị trí 1 -5 trên BĐKN để đưa các KN

vào hệ thống, hoàn thiện KN “Nhân đôi của ADN” ở SH 9.

+ HS thực hiện nhiệm vụ 2, thông qua đó lĩnh hội được các KN mới: các

sự kiện như “Tháo xoắn ADN mẹ”, “Tổng hợp mạch mới”… trong đó có vai

trò của các enzim như enzim tháo xoắn (Helicaza) xúc tác cho hoạt động

ADN “mẹ” là tháo xoắn và tách mạch; enzim ADN Pol xúc tác tổng hợp mạch

dẫn đầu và mạch theo sau, enzim nối (Ligaza) nối các đoạn Okazaki. Hai

mạch ADN mới đều tổng hợp theo nguyên tắc bổ sung và được kéo dài theo

chiều là 5’-3’ theo kiểu đối song song với mạch ADN “mẹ”. Sự khác biệt về

sự tổng hợp hai mạch ADN mới là một mạch được tổng hợp liên tục và một

mạch được tổng hợp từng đoạn theo hướng ngược lại. Kết quả tạo ra 2 ADN

“con” giống ADN “mẹ” (vì sự tổng hợp ADN diễn ra theo nguyên tắc bổ

sung, nguyên tắc khuôn mẫu và nguyên tắc bán bảo toàn).

+ HS xác định được các KN mới vừa làm rõ: KN “enzim Helicaza”, KN

“enzim ADN Polimeaza”, KN “enzim Ligaza” với mối liên quan với chức

năng như tổng hợp “mạch dẫn đầu”, tổng hợp “mạch theo sau” và nối các

“đoạn Okazaki”.

91

+ HS điền các KN (từ KN 1- KN 6) vào hình 2.6 để hoàn thiện BĐKN

“Nhân đôi của ADN” ở SH 12.

Hình 2.6. BĐKN khuyết về“Nhân đôi của ADN” ở SH 12- GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận các kết quả mà HS đã làm. GV

có thể bổ sung các kiến thức hoặc giải thích chi tiết hơn một số nội dung khó

(giải thích vì sao sự tổng hợp 2 mạch ADN mới là khác nhau).

- GV điều chỉnh, kết luận và cung cấp BĐKN hoàn chỉnh (phụ lục 1.3 .2).

Bước 3: Luyện tập và vận dụng KN. Có thể sử dụng bài tập sau để luyện

tập và vận dụng KN “Nhân đôi của ADN”.

Bài tập: Cho 1 đoạn ADN (chứa 1 gen cấu trúc) có trình tự các nuclêôtit

như sau:

92

5’ ATGGXTAAA...GGXTTATAG 3’

3’ TAXXGATTT...XGGAATATX 5’

Hãy xác định cấu trúc của 2 ADN “con” được tạo thành (chú ý cần chỉ rõ

mạch ADN mẹ với mạch mới được tổng hợp) .

Bước 4: Đề ra các hướng phát triển KN tiếp theo để HS tự nghiên cứu.

Trong giờ học, GV chỉ có thể tổ chức HS lĩnh hội được các KN cơ bản về

“Nhân đôi của ADN”. GV cho HS thấy rằng: các sinh vật đều có quá trình

“Nhân đôi của ADN” tạo ra ADN “con” giống ADN “mẹ”, đây là cơ chế

truyền thông tin di truyền ở cấp độ phân tử và đều diễn ra với sự tham gia của

các yếu tố cũng như nguyên tắc chi phối. Nếu trong quá trình tái bản ADN mà

xảy ra sự vi phạm nguyên tắc bổ sung thì hậu quả sẽ như thế nào? Điều đó có ý

nghĩa gì? Hoặc “Nhân đôi của ADN” ở sinh vật nhân thực có những đặc điểm

khác với “Nhân đôi của ADN” ở sinh vật nhân sơ và vi rút. Vậy đó là những

đặc điểm gì và vì sao có đặc điểm đó? Với việc đặt vấn đề như vậy sẽ kích

thích và tạo hứng thú cho HS tiếp tục nghiên cứu các tài liệu , giúp HS tích

cực tự học để phát triển KN “Nhân đôi của ADN” ở các đối tuợng sinh vật

khác nhau như sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực và vi rút.

Như vậy trong quá trình dạy bài mới, BĐKN được sử dụng như một

công cụ hỗ trợ GV trong việc tổ chức HS ôn lại kiến thức có liên quan cũng

như hỗ trợ GV trong tổ chức cho HS chiếm lĩnh các KN mới trong mối quan

hệ với các KN đã học. Qua đó giúp HS nắm vững, hiểu biết nhiều hơn về KN

và mối quan hệ giữa các KN, từ đó HS ghi nhớ tốt hơn, vận dụng tốt hơn.

Thông qua việc tổ chức dạy bài mới bằng BĐKN, GV sẽ rèn luyện cho HS

phương pháp tư duy logic khoa học và phương pháp học tập hiệu quả, qua đó

tạo hứng thú học tập và nâng cao chất lượng học tập bộ môn cho HS. Tuy

nhiên, cần lưu ý : tùy thuộc vào nội dung bài, tùy thuộc vào trình độ HS mà

GV tổ chức DH ở các dạng khác nhau và mức độ khác nhau cho phù hợp.

93

2.4.2. Sử dụng BĐKN trong hoàn thiện tri thức

2.4.2.1. Sử dụng BĐKN để tổ chức các hoạt động ôn tập, củng cố kiến thức

Quy trình chung gồm các bước sau:

Hình 2.7. Quy trình sử dụng BĐKN để tổ chức các hoạt động ôn tập, củng cố

kiến thức của HS

Bước 1: GV cung cấp BĐKN, các nhiệm vụ để HS thực hiện và tổ chức

HS vận dụng kiến thức đã học để thực hiện các nhiệm vụ đó.

Các nhiệm vụ thường cung cấp dưới dạng phiếu học tập kèm theo hệ

thống câu hỏi ở các mức độ phù hợp với các đối tượng HS. Ở bước này, GV

cần thực hiện được hai nhiệm vụ chính là:

Nhiệm vụ 1: GV tổ chức cho HS củng cố kiến thức (hệ thống hóa kiến

thức) thông qua việc tham gia thiết kế và hoàn thiện BĐKN. Cụ thể GV

hướng dẫn HS:

+ Xác định các KN đã học trong nội dung kiến thức củng cố.

94

+ Xác định các KN còn thiếu trong BĐKN và hoàn thiện bản đồ.

+ Xác định mức độ chính xác của các KN cũng như vị trí của các KN

trong BĐKN. Nếu có lỗi thì sửa lại cho chính xác.

Nhiệm vụ 2: Tổ chức HS vừa hoàn chỉnh BĐKN vừa khai thác BĐKN để

trả lời các câu hỏi và bài tập qua đó nắm vững kiến thức (thực chất là hướng dẫn

HS chuyển từ ngôn ngữ “bản đồ” sang ngôn ngữ “ngữ nghĩa” để vận dụng).

+ Hướng dẫn HS sử dụng kiến thức trong BĐKN để giải đáp các câu hỏi

và bài tập.

+ Trả lời các câu hỏi có liên quan để củng cố, ôn tập kiến thức.

+ Tự đặt ra các câu hỏi để củng cố, ôn tập.

Bước 2: HS (hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm) vận dụng các kiến

thức đã học để thực hiện các nhiệm vụ như đọc nội dung bản đồ, hoàn thiện

bản đồ, sửa các lỗi và trả lời các câu hỏi có liên quan... Qua đó hiểu sâu và

nắm vững kiến thức.

Bước 3: HS thảo luận, báo cáo, sửa chữa.

Bước 4: GV đánh giá, kết luận và đề ra hướng ôn tập tiếp theo để HS tự

nghiên cứu và hoàn thiện tri thức.

Ví dụ: Sử dụng BĐKN khuyết về cơ chế “Dịch mã” trong hoạt động

củng cố sau khi dạy bài 2 (SH 12).

Bước 1: GV cung cấp BĐKN khuyết về cơ chế “Dịch mã” (hình 2.8), đề

ra các nhiệm vụ để HS thực hiện và tổ chức HS vận dụng kiến thức đã học để

thực hiện các nhiệm vụ đó. Các nhiệm vụ được thể hiện trong phiếu học tập

kèm theo hệ thống câu hỏi. Ở bước này, GV cần thực hiện được hai nhiệm vụ

chính là:

- GV tổ chức cho HS hệ thống hóa kiến thức về cơ chế dịch mã thông

qua việc tham gia thiết kế và hoàn thiện BĐKN về cơ chế dịch mã.

- Tổ chức HS khai thác BĐKN “Dịch mã” vừa hoàn chỉnh để trả lời các

câu hỏi và bài tập qua đó nắm vững kiến thức.

95

PHIẾU HỌC TẬP

Hãy vận dụng kiến thức đã học về cơ chế “Dịch mã” để hoàn thành các

nhiệm vụ sau trong thời gian 5 phút:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu BĐKN khuyết về cơ chế “Dịch mã” (hình 2.8),

từ kiến thức đã học, em hãy kiểm tra mức độ chính xác của những KN đã có,

đồng thời bổ sung các KN còn thiếu từ KN 1-6 để hoàn thiện BĐKN.

Hình 2.8. BĐKN khuyết về cơ chế “Dịch mã”

Nhiệm vụ 2: Từ BĐKN đã hoàn chỉnh, hãy tìm nội dung trả lời cho các

câu hỏi sau:

Câu 1. Dịch mã là gì? Nêu vai trò của các yếu tố cơ bản tham gia dịch mã?

96

Câu 2. Kết quả của quá trình dịch mã? Giải thích vì sao chuỗi polipeptit

được tổng hợp là bản dịch chính xác từ mARN?

Câu 3. Nêu mối quan hệ giữa ADN (gen) – mARN – Prôtêin – Tính trạng.

Bước 2: HS (hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm) vận dụng các kiến

thức đã học về dịch mã để thực hiện các nhiệm vụ như xác định các KN trong

cơ chế dịch mã; xác định các KN còn thiếu ( ARN, ribôxôm, axit amin, hình

thành chuỗi pôlipeptit, nguyên tắc bổ sung); hoàn thiện bản đồ, đọc nội dung

bản đồ, sửa các lỗi và trả lời các câu hỏi có liên quan... Qua đó hiểu sâu và

nắm vững kiến thức về cơ chế dịch mã.

Bước 3: HS thảo luận, báo cáo, sửa chữa.

Bước 4: GV đánh giá, kết luận và đề ra hướng ôn tập tiếp theo để HS tự

nghiên cứu và hoàn thiện tri thức.

2.4.2.2. Tổ chức HS ôn tập, củng cố bằng cách tự thiết kế BĐKN

Quy trình chung gồm các bước sau:

Hình 2.9. Quy trình tổ chức HS tự thiết kế BĐKN trong củng cố, ôn tập

Bước 1: GV sử dụng hệ thống câu hỏi để định hướng HS thiết kế BĐKN.

97

GV cần sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng để giúp HS xác định được

chủ đề và mạch logic của nội dung ôn tập; giúp HS dễ dàng xác định được các

KN trong chủ đề cũng như xác định được các từ nối để tự thiết kế bản đồ.

Bước 2: HS tự thiết kế BĐKN theo định hướng của GV.

Qua trả lời các câu hỏi với sự giúp đỡ của GV, HS tự nghiên cứu, phân

tích tìm ra được chủ đề và mạch logic của nội dung ôn tập. Tự xác định các

KN, các từ nối trong nội dung và sắp xếp các KN trong mối quan hệ phù hợp

để hoàn thiện việc thiết kế BĐKN.

Bước 3: HS báo cáo, thảo luận, sửa chữa.

Bước 4: GV đánh giá, kết luận và cung cấp BĐKN hoàn chỉnh.

Ví dụ: Tổ chức HS ôn tập các cơ chế di truyền bằng cách tự thiết kế

BĐKN “Các cơ chế của hiện tượng di truyền”.

Bước 1: GV sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng HS thiết kế BĐKN.

GV sử dụng câu hỏi để tổ chức cho HS xác định chủ đề và mạch logic nội

dung, xác định được các KN và tìm mối quan hệ giữa các KN ( tìm các từ nối).

Câu 1: Cơ sở vật chất của các cơ chế di truyền là gì? Mối quan hệ giữa

các tổ chức vật chất đó?

Câu 2: Cơ chế truyền thông tin di truyền trong tế bào? Cơ chế truyền

thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào? Cơ chế truyền thông tin di truyền

qua các thế hệ cơ thể?

Bước 2: Các nhóm HS tự thiết kế BĐKN theo định hướng của GV.

- HS nghiên cứu, phân tích xác định chủ đề của nội dung ôn tập là “Các

cơ chế của hiện tượng di truyền”.

- HS thông qua việc trả lời các câu hỏi tìm ra mạch logic của nội dung ôn

tập. Cụ thể:

Câu 1. Cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền là ADN, Gen, nhiễm sắc

thể. Mối quan hệ ADN là thành phần chính tạo nên nhiễm sắc thể; Gen là đơn

vị hoạt động chức năng của ADN.

98

Câu 2.

+ Mối quan hệ ADN mARN Prôtêin Tính trạng qua

cơ chế Phiên mã, dịch mã là cơ chế truyền thông tin di truyền trong tế bào.

+ Cơ chế tự sao của ADN kết hợp với nhân đôi của nhiễm sắc thể trong

nguyên phân là cơ chế truyền thông tin di truyền (đảm bảo sự ổn định vật chất

di truyền) qua các thế hệ tế bào và qua thế hệ cơ thể (ở loài sinh sản vô tính).

+ Sự kết hợp 3 cơ chế giảm phân, thụ tinh và nguyên phân là cơ chế

truyền thông tin di truyền (đảm bảo sự ổn định bộ nhiễm sắc thể của loài) qua

các thế hệ cơ thể ở loài sinh sản hữu tính.

- HS xác định được mạch logic của nội dung kiến thức: Cấu trúc vật chất di

truyền (từ cấp độ phân tử - gen, ADN đến cấp độ tế bào - nhiễm sắc thể); sự vận

động của vật chất di truyền (các cơ chế di truyền ở cấp phân tử như tự sao, phiên

mã, dịch mã; các cơ chế di truyền ở cấp độ tế bào như sự nhân đôi, phân ly, tổ

hợp của nhiễm sắc thể trong các cơ chế nguyên phân, giảm phân và thụ tinh).

- HS xác định được các KN trong chủ đề: Các KN về cấu trúc như KN

“gen” trong mối quan hệ với KN “ADN” và KN “nhiễm sắc thể”; các KN về

cơ chế của hiện tượ ng di truyền ở cấp độ phân tử như “tự sao”, “phiên mã”

trong mối quan hệ với cơ chế “dịch mã”; các cơ chế di truyền ở cấp tế bào có

quan hệ mật thiết với nhau như “nhân đôi”, “phân li”, “tổ hợp” của nhiễm sắc

thể trong các cơ chế “nguyên phân”, “giảm phân” và “thụ tinh”.

- HS sắp xếp các KN vào hệ thống để hoàn thiện việc thiết kế BĐKN

thông qua đó hoàn thiện tri thức về “Các cơ chế của hiện tượng di truyền”.

Bước 3: Các nhóm HS báo cáo, thảo luận, sửa chữa.

Bước 4: GV tổ chức đánh giá, GV kết luận và cung cấp BĐKN hoàn

chỉnh về “Các cơ chế của hiện tượng di truyền” (phụ lục 1.1).

Lưu ý, để tổ chức HS tự thiết kế BĐKN qua đó hoàn thiện tri thức ( tức là

hướng dẫn HS tự thiết kế BĐKN), GV cần lưu ý cho HS một số vấn đề sau:

99

- Các BĐKN được thiết kế chính là sản phẩm ghi tóm tắt các KN hoặc hệ

thống hóa các KN. Để ghi tóm tắt kiến thức bằng BĐKN có hiệu quả, HS cần

phải chú ý ba hoạt động đó là: lược bớt, thay thế, giữ lại. Lược bớt những

thông tin không cần thiết, có thể thay thế một số thông tin và giữ lại những

thông tin chính.

- Để thiết kế được một BĐKN đòi hỏi HS phải suy nghĩ để lựa chọn

thông tin cần thu nhận, phần lớn các thông tin mà HS cần thu thập đã có sẵn

trong SGK, nên HS cần đọc kỹ bài và tìm xem những KN nào quan trọng rồi

dùng bút đánh dấu hoặc bút gạch chân các KN. Ngoài ra, HS có thể chủ động

lựa chọn và tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn và từ nhiều hoạt động khác

như: đọc sách, xem truyền hình, tra cứu từ Internet… Sau khi tiếp nhận thông

tin, HS cần xử lý thông tin bằng cách sử dụng các câu hỏi: Nó là gì? Tại sao

lại như thế? Điều đó có ý nghĩa gì? Nếu không thế thì sao?… để hiểu rõ thông

tin mình thu nhận. Khi trả lời được các câu hỏi trên , nghĩa là đã xác định được

câu hỏi trọng tâm, các KN then chốt để thiết kế BĐKN.

- Sau khi HS đã tự thiết kế được các BĐKN, HS có thể thể hiện sản phẩm

tri thức của mình bằng cách trao đổi, thảo luận, thuyết trình, tranh luận… trực

tiếp với thầy cô, bạn bè. Nếu HS sử dụng phần mềm Cmap Tools thì có thể

trao đổi trực tuyến (học hợp tác) với những thành viên sử dụng Cmap Tools

khác qua mạng Internet nhằm trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin tri thức

(hướng dẫn học hợp tác trên mạng Internet, xem phụ lục 6).

- Sau khi tự thể hiện, HS tự so sánh đối chiếu, tự kiểm tra đánh giá, tự

sửa sai để hoàn chỉnh lại sản phẩm của mình; từ đó rút kinh nghiệm và điều

chỉnh về cách thức tự học.

HS tự đánh giá bản thân căn cứ vào sự đánh giá của GV, mức độ đáp ứng

yêu cầu của GV, qua nhận xét của tập thể, qua việc tự đối chiếu so sánh với

mục tiêu đặt ra ban đầu…

100

2.4.3. Sử dụng BĐKN trong kiểm tra, đánh giáQuy trình gồm các bước sau:

Hình 2.10. Quy trình sử dụng BĐKN trong kiểm tra đánh giá

Bước 1: GV cung cấp BĐKN và các câu hỏi , bài tập để kiểm tra mức độ

nhận thức của HS.

- GV cung cấp các dạng BĐKN (BĐKN khuyết hoặc BĐKN câm hoặc

BĐKN có các lỗi) và yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để điền BĐKN

khuyết, xây dựng BĐKN câm hoặc sửa các lỗi trên bản đồ đảm bảo sự chính

xác các KN cũng như đảm bảo tính logic giữa các KN trong bản đồ.

- GV sử dụng câu hỏi và bài tập để kiểm tra mức độ nhận thức của HS.

GV cung cấp các câu hỏi và bài tập liên quan đến nội dung kiến thức trong

BĐKN để kiểm tra khả năng nhận thức của HS ở các mức độ khác nhau như

nhớ, hiểu, vận dụng…

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ như hoàn chỉnh bản đồ khuyết, BĐKN

câm hoặc sửa lỗi của bản đồ và trả lời một số câu hỏi có liên quan.

Bước 3: GV đánh giá, cho điểm. Việc đánh giá có thể thực hiện ở hai

mức độ sau:

- Mức 1: GV đánh giá, cho điểm.

- Mức 2: GV cung cấp đáp án hoàn chỉnh để HS tự đánh giá và cho điểm,

GV điều chỉnh.

101

Ví dụ: Sử dụng BĐKN khuyết trong kiểm tra đánh giá nội dung kiến thức

về cơ chế “Phiên mã” (kiểm tra 15 phút).

Bước 1: GV cung cấp BĐKN khuyết (hình 2.11). Yêu cầu HS thực hiện

nhiệm vụ tương ứng với câu 1:

Hình 2.11. BĐKN khuyết (khuyết 8 KN) về cơ chế “Phiên mã”

Câu 1 (4 điểm): Em hãy điền đầy đủ các KN còn khuyết để hoàn thiện

BĐKN về cơ chế “Phiên mã” (từ KN 1 đến KN 8).

- Sử dụng câu hỏi kiểm tra mức độ nhận thức của HS (câu 2, câu 3):

Câu 2 (3 điểm): Sự tổng hợp mARN dựa trên nguyên tắc nào? Sự tổng

hợp mARN theo nguyên tắc đó có ý nghĩa gì?

Câu 3 (3 điểm). Ở sinh vật nhân thực, tiền mARN được hoàn thiện như

thế nào để trở thành mARN trưởng thành ? Chỉ ra ý nghĩa cơ bản nhất của việc

102

hoàn thiện mARN ở sinh vật nhân thực?

Bước 2: HS tư duy và thực hiện các nhiệm vụ được giao với sự cố gắng

cao nhất như hoàn chỉnh bản đồ khuyết về cơ chế “Phiên mã” và trả lời các

câu hỏi.

Bước 3: GV đánh giá, cho điểm và cung cấp đáp án. Hoặc GV cung cấp

đáp án, HS đánh giá, cho điểm; GV điều chỉnh.

Nội dung đáp án:

Câu Nội dung Điểm

1. - Hoàn thiện BĐKN “Phiên mã” (phụ lục 1.5.2).

- Điền KN: Gen, enzim ARN Pol, nguyên liệu, nguyên

tắc bổ sung, mũ đầu 5’, đuôi poli A, Intron, Exon.

4 điểm

(mỗi KN

0.5 điểm)

2. - Sự tổng hợp mARN dựa trên nguyên tắc bổ sung.

- Ý nghĩa là tạo ra mARN là có trình tự ribonuclêôtit

giống hệt mạch không làm khuôn mẫu (chỉ khác T được

thay bằng U) như vậy thông tin di truyền trên gen đã

được “sao” lại trên mARN.

1 điểm

2 điểm

3 - Hoàn thiện tiền mARN gồm:

+ Gắn mũ đầu 5’

+ Gắn đuôi Poli A đầu 3’

+ Cắt bỏ các Intron và nối các Exon.

- Ở sinh vật nhân thực quá trình phiên mã xảy ra trong

nhân, dịch mã xảy ra ở tế bào chất , nơi có nhiều enzim

thủy phân nên phải đảm bảo an toàn cho mARN khi ra tế

bào chất để thực hiện chức năng.

1,5 điểm

1,5 điểm

103

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 2

Việc thiết kế BĐKN trong quá trình DH được thực hiện dựa trên những

căn cứ có cơ sở khoa học là 3 nguyên tắc chính bao gồm: nguyên tắc tiếp cận

cấu trúc hệ thống, nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội dung - phương

pháp - phương tiện trong quá trình DH, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức của

HS. Việc thiết kế được diễn ra theo một quy trình khoa học với 6 bước chặt chẽ.

Việc sử dụng BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12) là để tổ chức

các hoạt động học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thận thức của

HS, trong đó có sự phối hợp chặt chẽ giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt

động học của trò. Qua đó không những giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng,

phát triển nhân cách mà còn rèn luyện cho HS cách học theo hướng tiếp cận

lý thuyết hệ thống.

Có thể sử dụng BĐKN trong quá trình DH bao gồm: dạy kiến thức mới,

hoàn thiện tri thức và trong kiểm tra đánh giá. Việc sử dụng BĐKN theo

hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lượng

DH bộ môn SH ở trường THPT.

104

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Triển khai trong thực tiễn DH để kiểm chứng giả thuyết khoa học của

luận án đã nêu ra: Nếu xác định được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng

BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12) một cách hợp lý theo hướng tích

cực hóa hoạt động nhận thức của HS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy

học SH ở trường THPT.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành đối với các bài trong giới hạn mà

nội dung cho phép thiết kế và sử dụng BĐKN.

Để khảo sát kết quả học tập của HS nhằm rút ra kết luận về hiệu quả của

việc sử dụng BĐKN, chúng tôi đã tổ chức dạy TN hầu hết các bài trong

chương 1, chương 2 phần DTH của SH 12, trong đó chúng tôi chọn một số

bài để đánh giá sau:

TT Bài Tên bài

1. 1 Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi của ADN

2. 2 Phiên mã và dịch mã

3. 4 Đột biến gen

4. 6 Đột biến số lượng nhiễm sắc thể

5. 10 Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen

6. 12 Di truyền liên kết với giới tính và di truyề n ngoài nhân

3.3. Tiêu chí và phương pháp đánh giá hiệu quả thực nghiệm

Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BĐKN thông qua khả năng nhận

thức của HS trong DH. Dựa theo hệ thống phân loại của Benjamin Bloom để

đánh giá khả năng nhận thức của HS khi DH bằng BĐKN.

Theo B. S. Bloom (1948) hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục gồm

105

3 mục tiêu chính: Lĩnh vực nhận thức (khả năng nhận thức) , lĩnh vực tâm vận

động và lĩnh vực cảm xúc. Phần lớn sự phát triển tâm lý nhận thức và quá

trình học tập đều bao gồm cả 3 lĩnh vực này. Trong đó đánh giá hiệu quả của

việc sử dụng BĐKN thông qua 2 mục tiêu chính là đánh giá khả năng nhận

thức của HS và lĩnh vực cảm xúc của HS.

* Đánh giá khả năng nhận thức của HS

Khả năng nhận thức của HS có 6 mức độ [25], mỗi mức độ đặc trưng cho

hoạt động trí tuệ càng phức tạp hơn. 6 mức độ đó gồm:

+ Biết (hay tri giác): nhớ và lặp lại nguyên dạng một thông tin.

+ Hiểu: hồi ức đa dạng một thông tin.

+ Ứng dụng: sử dụng quy tắc, nguyên lý, thuật toán để giải quyết vấn đề

mà quy tắc không có sẵn trong đề bài.

+ Phân tích: tìm các thành phần cấu thành từ tổng thể để phân biệt các ý.

+ Tổng hợp: kết hợp hoặc tổ hợp các thành phần thành một tổng thể.

+ Đánh giá: công thức hoá các phán xét định tính và định lượng.

Theo B.S. Bloom, hai mức độ đầu tiên gọi là khả năng nhận thức thấp, vì

chỉ xử lý hoạt động trí tuệ gần như tự động. Bốn mức độ sau gọi là khả năng

nhận thức cao cấp vì đề cập tới các hành vi trí tuệ phức tạp, sử dụng tất cả các

hoạt động trên.

Tuy nhiên, trong thực tế rất khó để tách biệt một câu trả lời của HS ở các

mức độ nhỏ, đặc biệt là các mức độ 4, 5, 6. Vì vậy, trong thực nghiệm chúng

tôi đã đánh giá khả năng nhận thức của HS theo 3 mức độ như hướng dẫn của

Bộ GD & ĐT: nhận biết – thông hiểu – vận dụng.

- Đánh giá khả năng nhận biết và thông hiểu của HS

Chúng tôi sử dụng các bài kiểm tra với các câu hỏi trắc nghiệm để đánh

giá. Dùng phiếu trắc nghiệm khảo sát khả năng hiểu bài của HS ở các lớp TN

so với ở các lớp ĐC. Phiếu trắc nghiệm chủ yếu là dạng câu hỏi nhiều lựa

106

chọn, một số ít là câu ghép đôi hay câu điền vào chỗ trống (xem phụ lục 3).

Phiếu được thiết kế chung cho cả lớp TN và lớp ĐC. Với bốn bài kiểm tra từ

bài số 1 đến bài số 4 với thời gian là 10 phút, kiểm tra vào cuối giờ của bài

vừa dạy thực nghiệm hoặc kiểm tra vào đầu giờ của bài học tiếp theo (kiểm

tra bài học đã dạy TN). Các bài kiểm tra trắc nghiệm có 4 mã đề, mỗi mã đề

có 10 câu. Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đề cập đầy đủ kiến thức cơ

bản liên quan đến các KN, cơ chế và quá trình SH trong bài học phần DTH.

Các câu hỏi có ở các mức độ nhận biết, hiểu, vận dụng; các mức độ được

nâng cao dần từ dễ đến khó (xem phụ lục 3).

Mức độ hiểu bài của HS được đánh giá dựa vào số câu trả lời đúng trong

bài trắc nghiệm và chúng tôi lượng hoá mức độ hiểu bài của HS thôn g qua kết

quả điểm trắc nghiệm.

- Đánh giá khả năng hệ thống hoá kiến thức của HS

Tiêu chí “khả năng hệ thống hoá kiến thức” tương ứng với tiêu chí khả

năng nhận thức cao cấp của Bloom (bao gồm các mức độ 3,4,5,6).

Dùng câu hỏi tự luận để đánh giá khả năng hệ thống hoá của HS khi dạy

học bằng BĐKN, những câu hỏi mang tính khái quát đòi hỏi HS hệ thống hoá

những dấu hiệu bản chất chứ không đòi hỏi HS học thuộc lòng, ghi nhớ máy

móc. Mức độ hệ thống hóa kiến thức của HS được lượng hoá bằng điểm số và

bài làm của HS.

Ngoài ra để đánh giá được độ bền kiến thức giữa 2 nhóm lớp TN và ĐC,

chúng tôi tiến hành cho HS làm 2 bài kiểm tra sau thực nghiệm, mỗi bài cách

nhau 1 tuần. Cách thức kiểm tra là bài 1 tiết (bài kiểm tra số 6, 7 – xem phụ

lục 3), với 10 câu hỏi trắc nghiệm và 2 câu tự luận.

Thu thập số liệu, dùng phần mềm Microsoft Excel để phân tích kết quả

các bài trắc nghiệm và các bài kiểm tra 1 tiết thông qua các tiêu chí đã được

lượng hoá bằng điểm số. Dựa vào kết quả thu được cho phép đưa ra những

107

kết luận về tính hiệu quả của việc sử dụng BĐKN đồng thời giải thích được

một cách khách quan nguyên nhân của những hiệu quả đó. Việc làm này sẽ

hạn chế được những nhận xét mang tính cảm tính của người nghiên cứu.

* Đánh giá về mặt tâm lý sư phạm của HS

Tiêu chí về mặt tâm lý sư phạm bao gồm thái độ, hứng thú, tình cảm...

Dùng các phiếu điều tra và đàm thoại trực tiếp với HS để thăm dò mức độ

hứng thú học tập và mức độ đáp ứng tích cực của HS khi DH bằng BĐKN.

3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm

TN sư phạm được tiến hành trong hai đợt :

* Đợt 1:

- Thời gian: Năm học 2010 – 2011.

- Nội dung: Bài 1, 2, 4, 6, 10, 12.

- Quy mô: TN tiến hành ở 5 trường THPT thuộc 3 tỉnh với 954 HS tham

gia TN sư phạm, trong đó có 478 HS ở các lớp ĐC và 476 HS ở các lớp TN.

- Mục đích: Thông tin thu được từ TN đợt 1 giúp chúng tôi bước đầu

đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng BĐKN trong DH phần

DTH, ngoài ra qua kết quả thực nghiệm đợt 1 giúp điều chỉnh tài liệu và rút

kinh nghiệm cho đợt TN sau.

* TN đợt 2:

- Thời gian: Năm học 2011 – 2012.

- Nội dung: Bài 1, 2, 4, 6, 10, 12.

- Quy mô: TN tiến hành ở 5 trường THPT thuộc 3 tỉnh với tổng số HS

950 HS, trong đó có 473 HS ở các lớp TN và 477 HS ở các lớp ĐC.

- Mục đích: Cùng với kết quả TN đợt 1, kết quả TN đợt 2 là căn cứ để

đánh giá tính hiệu quả và khả thi của việc dạy học DTH bằng BĐKN.

108

3.4.2. Chọn mẫu

* Chọn trường TN

Các trường TN được lựa chọn phải đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất,

tương ứng về trình độ HS. Với yêu cầu đó, chúng tôi đã lựa chọn các trường

TN trong hai đợt như sau:

TT Trường/ Tỉnh

1 PT Vùng cao Việt Bắc- Thái Nguyên

2 THPT Lương Phú – Thái Nguyên

3 THPT Thành Phố Điện Biên – Điện Biên

4 Dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên

5 THPT Sơn Dương - Tuyên Quang

Đặt TN sư phạm tại 3 tỉnh này với lý do: những tỉnh này là những tỉnh có

nền kinh tế và giáo dục thuộc loại trung bình so với các tỉnh khác trong cả

nước. Điều kiện học tập và đặc điểm tâm lý nhận thức của HS còn nhiều hạn

chế. Chúng tôi cho rằng nếu DH phần DTH bằng BĐKN có hiệu quả ở các

trường này thì việc áp dụng cách dạy này ở những địa phương khác trong cả

nước là khả thi.

* Chọn GV, HS tham gia TN

- Chọn HS thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành điều tra HS thông qua GV

chủ nhiệm và GV bộ môn SH về số lượng, chất lượng HS để quyết định lựa

chọn các lớp tham gia TN. Việc lựa chọn được tiến hành vào đầu năm học

trên nguyên tắc đảm bảo tính tương đương về các mặt, trong đó đặc biệt là

học lực của HS lớp TN và ĐC. Để đảm bảo tính khách quan và ngẫu nhiên,

việc chọn lớp HS tham gia thực nghiệm được thực hiện theo phương pháp “rút

mẫu trực tiếp từ tổng thể” bằng phần mềm Microsoft Excel trên máy vi tính.

- Chọn GV dạy TN: Chúng tôi chọn 6 GV Sinh học thuộc 5 trường THPT

109

nói trên. GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC. Danh sách GV dạy TN:

Trường TN GV dạy TN

1 PT Vùng cao Việt Bắc- Thái NguyênPhạm Thị Hồng Tú

Nguyễn Thị Mai

2 THPT Lương Phú - Thái Nguyên Hoàng Thu Tư

3 THPT Thành Phố Điện Biên – Điện Biên Nguyễn Thị Thu Vân

4 Dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên Vũ Thị Hà

5 THPT Sơn Dương - Tuyên Quang Đinh Thị Thanh Nga

GV tham gia TN đều có trình độ từ Đại học Sư phạm trở lên và có ít nhất

3 năm dạy chương trình SH 12. Lớp TN và lớp ĐC (trong mỗi đợt TN) vẫn

giữ nguyên các điều kiện học tập, chỉ thay đổi về mặt kĩ thuật DH là dùng hay

không dùng BĐKN theo đúng quy trình khoa học trong quá trình DH. Chúng

tôi thường xuyên liên hệ với GV dạy TN một cách trực tiếp hoặc gián tiếp qua

thư điện tử (Email); kết hợp với dự giờ, trao đổi với GV và HS.

3.4.3. Kiểm tra, thu số liệu

3.4.3.1. Kiểm tra

Kiểm tra cả hai đợt đều cùng loại bài, số lượng bài kiểm tra, cùng đề

kiểm tra.

- Trong TN: Nhằm đánh giá khả năng nhận thức của HS, sau khi học xong

bài học tiến hành kiểm tra HS ở lớp TN và ĐC bằng 4 bài kiểm tra 10 phú t

(trắc nghiệm khách quan) và 1 bài kiểm tra 45 phút. Các bài kiểm tra được thiết

kế chung cho cả lớp TN và ĐC (cùng đề, cùng biểu điểm).

- Sau TN: Để đo độ bền kiến thức của HS, đồng thời so sánh mức độ

nhận thức của HS ở lớp TN và ĐC, sau khi học 1 tháng, tiến hành kiểm tra 2

bài 1 tiết (trắc nghiệm khách quan và tự luận), mỗi bài cách nhau 1 tuần.

TT

110

Cụ thể:

Các bài kiểm tra trong TN:

TT Bài

Kiểm traThời điểm kiểm tra Nội dung KT Thời

gian KT

1 Bài số 1 Sau khi học xong bài 1 Bài 1 10 phút

2 Bài số 2 Sau khi học xong bài 2 Bài 1,2 10 phút

3 Bài số 3 Sau khi học xong bài 6 Bài 4, 6 10 phút

4 Bài số 4 Sau khi học xong bài 10 Bài 8, 9, 10 10 phút

5 Bài số 5 Sau khi học xong bài 12 Bài 1, 2, 4, 6, 10, 12 45 phút

Các bài kiểm tra sau TN:

TT Bài kiểm tra Nội dung kiểm tra

1 Bài số 1 Bài 1, 2, 4, 6, 10, 12

2 Bài số 2 Bài 1, 2,4, 6, 10, 12

3.4.3.2. Thu số liệuThực nghiệm được tiến hành trong 2 đợt với 10 bài kiểm tra trong TN và

4 bài kiểm tra sau TN. Số liệu thu được cụ thể từng đợt như sau:

Đợt TNPA Số

HSSố bài kiểm tra trong

TN:4 bài 10’, 1 bài 45’Số bài kiểm tra sau

TN: 2 bài 45’

Đợt 1 TN 476 2376 947

ĐC 478 2382 949

Đợt 2 TN 473 2364 940

ĐC 477 2377 946

TổngTN 949 4740 1886

ĐC 955 4759 1891

111

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

fi%

xi

ĐC

TN

3.5. Kết quả và bàn luận

3.5.1. Kết quả về mặt định lượng

3.5.1.1. Kết quả các bài kiểm tra trong TN đợt 1

* Kết quả các bài trắc nghiệm

Sử dụng phiếu trắc nghiệm trong 4 bài kiểm tra ở nhóm lớp TN và nhóm

lớp ĐC, kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm được thống kê trong bảng 3.1.

Bảng 3.1. Tần suất điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 1)

PAXi

n1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 1906 0 0.4 1.3 6.5 15.5 17.2 27.6 19.8 9.5 2.2

TN 1901 0 0 0.2 3.5 9.7 15.8 25.2 28.3 13.2 4.1

Từ số liệu bảng 3.1, lập biểu đồ tần suất điểm số của các bài trắc nghiệm

trong TN đợt 1 (hình 3.1).

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 1)

So sánh tần suất điểm của nhóm lớp TN với nhóm lớp ĐC thấy đường TN

phân bố đối xứng giá trị mod = 8; đường ĐC phân bố đối xứng giá trị mod = 7.

Từ giá trị mod trở xuống (điểm 7 đến điểm 2), nhóm lớp TN luôn ít hơn ĐC;

ngược lại, trên giá trị mode (điểm 8 đến điểm 10), tần suất điểm của nhóm lớp

112

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

fi%

xi

ĐC

TN

TN cao hơn tần suất điểm của nhóm lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả các

bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN đợt 1 ở nhóm lớp TN cao hơn so với kết quả

của nhóm lớp ĐC.

Từ số liệu của bảng 3.1 lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.2) để so sánh

tần suất bài đạt điểm từ giá trị x i trở lên.

Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 1)

PAXi

N1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 1906 100 100 99.6 98.3 91.8 76.3 59.1 31.5 11.7 2.2

TN 1901 100 100 100 99.8 96.3 86.6 70.8 45.6 17.3 4.1

Số liệu bảng 3.2 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị từ x i trở lên.

Ví dụ tần suất từ điểm 7 trở lên ở nhóm lớp ĐC là 59.1 % còn ở nhóm lớp TN là

70.8 %. Như vậy, số điểm từ 7 trở lên ở nhóm lớp TN nhiều hơn so với ở nhóm

lớp ĐC. Từ số liệu của bảng 3.2 vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài

trắc nghiệm đợt 1 (hình 3.2).

Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 1)

Trong hình 3.2, đường hội tụ tiến tần suất điểm của nhóm lớp TN nằm về

bên phải và ở phía trên so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của nhóm lớp

113

ĐC. Như vậy kết quả điểm số bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN đợt 1 của

nhóm lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC.

Để khẳng định điều này tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích

phương sai kết quả điểm kiểm tra trắc nghiệm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC.

Giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của

nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC” và đối thuyết H1: “Có sự khác nhau giữa kết

quả học tập của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm

định giả thuyết H0 và đối thuyết H1, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.3.

Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 1)

Kiểm định X của hai mẫu ĐC TN

Điểm trung bình ( X TN và X ĐC) 6.7 7.2

Phương sai 2.38 2.03

Số quan sát 1906 1901

giả thuyết H0 0

Trị số z = U -10.4

Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán 1.64

Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều 1.96

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.3 cho thấy: X TN > X ĐC ( X TN = 7.2,

X ĐC = 6.7), phương sai của nhóm lớp TN nhỏ hơn so với nhóm lớp ĐC. Như

vậy điểm kiểm tra trắc nghiệm ở nhóm lớp TN cao hơn và tập trung hơn so

với nhóm lớp ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 10.4 > 1.96 (trị số z tiêu chuẩn),

với xác xuất là 1.64 > 0.05 nên bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận đối thuyết H1

nghĩa là có sự khác nhau giữa kết quả học tập của nhóm lớp TN và nhóm lớp

ĐC, kết quả học tập của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC.

Để khẳng định kết luận này cần tiếp tục tiến hành phân tích phương sai.

Đặt giả thuyết HA là: “DH phần DTH bằng BĐKN và các biện pháp khác tác

động như nhau đến mức độ hiểu bài của HS ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC”

114

và đối thuyết Ha “DH phần DTH bằng BĐKN và các biện pháp khác tác động

khác nhau đến mức độ hiểu bài của HS ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC”. Kết

quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.4.

Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 1)

Phân tích phương sai một nhân tố Anova: Single Factor

Tổng hợp

Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai

ĐC 1906 12810 6.70 2.38

TN 1901 13687 7.20 2.03

Phân tích phương sai

Nguồn biến

động

Tổng biến

động

Bậc tự

do

Phương

sai

FA=Sa2 /

S2N

Xác

suất FA F crit

Giữa các nhóm 240.47 1 240.47 108.90 0 3.84

Trong nhóm 8413 3810 2.21

Trong bảng 3.4, cho thấy trị số trung bình, giá trị phương sai. Bảng phân

tích phương sai cho biết trị số FA = 108.9 > F crit (tiêu chuẩn) = 3.84 nên giả

thuyết HA bị bác bỏ, tức là DH bằng BĐKN học sinh hiểu bài hơn.

* Kết quả bài kiểm tra 1 tiết

Để đánh giá khả năng hệ thống kiến thức của HS khi học bằng BĐKN, chúng

tôi đã tiến hành kiểm tra 1 tiết. Kết quả bài kiểm tra được thống kê trong bảng 3.5.

Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 1)

PAXi

N1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 476 0 0 0.8 5.9 14.9 16.3 28.7 20.7 10.4 2.3

TN 475 0 0 0 2.3 7.1 14.3 25 30.7 15.8 4.8

115

PA Xin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 476 100 100 100 99.2 93.3 78.4 62.1 33.4 12.7 2.3

TN 475 100 100 100 100 97.7 90.6 76.3 51.3 20.6 4.8

Lập biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 1 tiết trong TN (hình 3.3).

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 1 tiết trong TN (đợt 1)

Biểu đồ 3.3 cho thấy giá trị mod điểm số của nhóm lớp ĐC là điểm 7, còn

giá trị mod của nhóm lớp TN là điểm 8. Từ giá trị mod trở xuống (điểm 7 đến

điểm 3), tần suất điểm của nhóm lớp ĐC cao hơn so với nhóm lớp TN. Ngược

lại trên giá trị mod (điểm 8 đến điểm 10) tần suất điểm số của nhóm lớp TN

cao hơn tần suất điểm của nhóm lớp ĐC. Như vậy, số điểm từ 8 trở lên ở

nhóm lớp TN nhiều hơn so với nhóm lớp ĐC.

Từ số liệu của bảng 3.5 lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.6).

Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết trong TN (đợt 1)

Từ số liệu bảng 3.6 vẽ đồ thị đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến kết quả

kiểm tra 1 tiết của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC (hình 3.4).

Trong hình 3.4 đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến về điểm số của nhóm lớp

TN nằm lệch về bên phải và ở phía trên đường tần suất hội tụ tiến của nhóm

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

f%

Xi

ĐC

TN

116

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

f%

Xi

ĐC

TN

lớp ĐC. Như vậy kết quả bài kiểm tra 1 tiết của nhóm lớp TN cao hơn ĐC.

Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết trong TN ( đợt 1)

So sánh giá trị trung bình: Giả thuyết H 0 đặt ra là: “Không có sự khác

nhau giữa kết quả học tập của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC” và đối thuyết

H1: “Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của nhóm lớp TN và nhóm lớp

ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết, kết quả thể hiện ở bảng 3.7.

Bảng 3.7. Kiểm định X điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 1)

Kiểm định X của hai mẫu ĐC TN

Điểm trung bình ( X TN và X ĐC) 6.81 7.41

Phương sai 2.22 1.84

Số quan sát 476 475

Giả thuyết Ho (H0) 0

Trị số z = U -6.46

Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 1 chiều 1.64

Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều 1.96

Trong bảng 3.7, X TN (7.41) > X ĐC (6.81), phương sai của nhóm lớp TN

nhỏ hơn so với phương sai của nhóm lớp ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 6.46 >

117

trị số z tiêu chuẩn ( 1.96), giả thuyết H0 bị bác bỏ, chấp nhận đối thuyết H1

nghĩa là kết quả điểm kiểm tra 1 tiết nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC và

sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê.

* Tiến hành phân tích phương sai. Giả thuyết HA đặt ra là: “Hai cách dạy

ở TN đợt 1 tác động như nhau đến khả năng hệ thống hoá kiến thức của HS”

và đối thuyết Ha “Hai cách dạy ở TN đợt 1 tác động khác nhau đến khả nănghệ thống hoá kiến thức của HS ”. Kết quả phân tích được thể hiện ở bảng 3.8.

Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 1 tiết ( đợt 1)

Phân tích phương sai một nhân tố

Tổng hợp

Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai

ĐC 476 3256 6.81 2.22

TN 475 3527 7.41 1.84

Phân tích phương sai

Nguồn biến

độngTổng biến

độngBậc tự

doPhương

saiFA=Sa

2 /S2

N

Xácsuất FA

Fcrit

Giữa các nhóm 84.6 1 84.68 41.66 0.0 3.84

Trong nhóm 1935.1 952 2.03

Trong bảng 3.8. chúng ta thấy FA = 41.66 > F tiêu chuẩn (Fcrit), giả

thuyết HA bị bác bỏ, chấp nhận đối thuyết H1; nghĩa là hai cách dạy ở TN đợt

1 tác động khác nhau đến khả năng hệ thống hoá kiến thức của HS, khả năng

hệ thống hóa của nhóm lớp TN tốt hơn nhóm lớp ĐC.

3.5.1.2. Kết quả các bài kiểm tra sau TN đợt 1

Để đánh giá độ bền kiến thức đã thu được trong quá trình DH giữa 2

phương án ĐC và TN, chúng tôi sử dụng đề kiểm tra gồm 2 phần: kiểm tra

trắc nghiệm khách quan (10 câu) và kiểm tra tự luận (2 câu), thời gian giữa

hai bài kiểm tra là một tuần. Kết quả chấm bài được xử lí thống kê qua bảng 3.9.

118

0

5

10

15

20

25

30

35fi%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

xi

§CTN

Bảng 3.9. Tần suất điểm ( fi %) qua các lần kiểm tra sau TN (đợt 1)

Phương

ánxi

ni 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 949 0 0 1.1 6.4 15.7 19 31.1 17.4 8.1 1.2

TN 947 0 0 0 2.4 7.5 14.8 26.1 31.4 13.9 3.8

Từ kết quả bảng 3.9, vẽ biểu đồ tần suất điểm kiểm tra sau TN (hình 3.5).

Hình 3.5. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra sau TN (đợt 1)

Nhận xét: Trên biểu đồ 3.5, nhận thấy giá trị mod điểm các bài kiểm tra

của nhóm lớp TN là điểm 8, của nhóm lớp ĐC là 7. Từ giá trị mod trở xuống

tần suất điểm của nhóm lớp ĐC cao hơn so với nhóm lớp TN. Ngược lại trên

giá trị mod (từ 8 trở lên), tần suất điểm của nhóm lớp TN cao hơn hẳn tần suất

điểm của nhóm lớp ĐC. Điều này cho phép dự đoán kết quả các bài kiểm tra

ở nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC.

Để khẳng định kết quả này, so sánh các tham số đặc trưng, kết quả điểm

kiểm tra của 2 nhóm lớp TN và ĐC.

119

Bảng 3.10. So sánh các tham số đặc trưng giữa nhóm TN và ĐC sau TN (đợt 1).

PA ni X SCv

%dTN-ĐC td

ĐC 949 6.63 1.43 21.60.7

11.1

3TN 947 7.33 1.33 18.1

Nhìn vào bảng 3.10 cho thấy:

+ Điểm trung bình cộng qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm

lớp TN đều cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Điểm trung bình cộng giữa nhóm

lớp TN và ĐC có sự chênh lệch đáng kể (0.7) có nghĩa là HS nhóm lớp TN

tương đối ổn định về điểm số, còn các HS nhóm lớp ĐC có điểm số giảm

tương đối nhiều so với trong TN. Như vậy chứng tỏ mức độ lưu giữ kiến thức

đã học ở nhóm lớp TN tốt hơn nhóm lớp ĐC.

+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so

với nhóm lớp ĐC điều này cho thấy lượng kiến thức lĩnh hội của các HS

nhóm lớp TN là khá đồng đều và hiệu quả sử dụng BĐKN trong DH phần

DTH của SH 12 là đáng tin cậy.

* Bàn luận kết quả thực nghiệm đợt 1

Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 chúng tôi nhận thấy khả năng hiểu

bài và tổng hợp kiến thức của HS khi học bằng BĐKN (lớp TN) tốt hơn khi

học bằng các phương pháp không dùng BĐKN (lớp ĐC).

Trong quá trình thực nghiệm đợt 1, chúng tôi đã dự một số giờ giảng của

GV dạy các lớp TN và sau khi kết thúc TN đợt 1 chúng tôi đã rút ra một số

nhận xét sau:

- Khi chúng tôi bắt đầu dạy thực nghiệm, số HS khá giỏi làm quen rất

nhanh với cách học bằng BĐKN và tỏ ra rất thích thú với cách học này. Một

số HS yếu tỏ ra lúng túng do chưa có thói quen và chưa biết cách, nên ở tiết

đầu, nhiều em còn tỏ ra ngại không hứng thú. Ở những tiết học sau các em đã

120

có sự tiến bộ rõ rệt, biểu hiện như chủ động tích cực tham gia hoạt động thiết

kế BĐKN, biết tóm tắt nội dung bằng BĐKN, đã biết tìm ý trả lời câu hỏi,

giải mã các sơ đồ, hình vẽ từ các nội dung đọc được trong SGK, điều đó được

thể hiện qua bài làm của các HS.

- GV dạy thực nghiệm lúc đầu cũng chưa quen, các GV tỏ ra hơi lo lắng

và ngại ngùng tham gia vì 2 lí do chính: thứ nhất ngại thay đổi cách DH đã

thành thói quen lâu nay, thứ hai còn nghi ngờ tính khả thi cũng như hiệu quả

của việc sử dụng BĐKN. Nhưng sau đó các GV đều cho rằng việc sử dụng

BĐKN trong dạy và học phần DTH không những HS thích thú, nâng cao chất

lượng học tập của HS, mà cả các GV cũng yêu thích cách dạy học mới này.

Các GV đều cho rằng trước đây cũng đã sử dụng một số dạng sơ đồ để DH

nhưng hiệu quả chưa cao. Các GV cũng khá bất ngờ khi thấy việc sử dụng

BĐKN cũng rất hiệu quả trong khâu dạy kiến thức mới đặc biệt với hình thức

sử dụng BĐKN vừa để ôn tập kiến thức SH 9 vừa dùng để phát triển hoàn

thiện các KN Sinh học 12. Cách này dùng rất hiệu quả cho tất cả các cấu trúc,

các cơ chế phần DTH. Nó giúp GV và cả HS chủ động hơn trong giờ học cũng

như thấy được sự phát triển các KN qua mỗi lớp học, cấp học; ngoài ra GV

còn có thời gian tổ chức các hoạt động, rèn luyện kĩ năng cũng như để khắc

sâu kiến thức cho HS (điều này trước đây hầu như rất khó). Như vậy các GV

tham gia dạy TN đều đánh giá cao hiệu quả của việc sử dụng BĐKN trong dạy

và học phần DTH, tuy nhiên các GV cũng còn băn khoăn ở khâu đầu tư để

thiết kế các BĐKN có hiệu quả.

- Kết quả học tập ở nhóm lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC, tuy nhiên

sự khác biệt này là không lớn lắm, biểu hiện sự chênh lệch của điểm số trung

bình của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC chỉ là 0.54 điểm. Nguyên nhân ban

đầu có thể do một số BĐKN được thiết kế còn hơi phức tạp, các GV sử dụng

BĐKN cũng chưa thật linh hoạt, nên hiệu quả của việc sử dụng BĐKN trong

121

0

5

10

15

20

25

30f%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Xi

ĐC

TN

dạy học DTH chưa thật cao.

3.5.1.3. Kết quả các bài kiểm tra trong TN đợt 2

Rút kinh nghiệm kết quả TN sư phạm đợt 1, chúng tôi hướng dẫn GV đổi

mới cách DH, đặc biệt là cách tổ chức cho HS tự thiết kế BĐKN trong quá

trình học. Chúng tôi đã tổ chức các buổi trao đổi với GV về phương pháp TN

đợt 2. Chúng tôi tham khảo ý kiến của các GV tham gia dạy TN về phương

pháp và nội dung cũng như sự phù hợp với trình độ HS ở các trường, từ đó có

sự điều chỉnh cho phù hợp trong TN đợt 2.

* Kết quả các bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN đợt 2

Kết quả điểm số của 4 bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN đợt 2 được xử lí

thống kê và tổng hợp trong bảng 3.11.

Bảng 3.11. Tần suất điểm các bài kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 2)

PAxi

ni 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 1896 0 0.2 1.9 5.2 15.8 16.9 25.8 21.1 10.6 2.5

TN 1899 0 0 0.2 2.9 7.5 13.2 21.9 30.0 17.6 6.7

Lập biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm đợt 2 (hình 3.6).

Hình 3.6. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 2)

So sánh tần suất điểm số của nhóm lớp ĐC với nhóm lớp TN (biểu đồ

122

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Xi

f%

ĐC

TN

3.6) chúng ta thấy đường TN phân bố đối xứng giá trị mod = 8, đường ĐC

phân bố đối xứng giá trị mod = 7. Số HS đạt điểm dưới giá trị mod = 8 của

nhóm lớp TN luôn ít hơn so với ĐC, từ điểm 8 trở lên luôn nhiều hơn nhóm

lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả các bài trắc nghiệm đợt 2 ở nhóm lớp TN

cao hơn so với kết quả nhóm lớp ĐC.

Từ số liệu của bảng 3.11 lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.12).

Bảng 3.12. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 2)

PAXi

Ni1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 1896 100 100 99.8 97.9 92.7 76.9 60 34.2 13.1 2.5

TN 1887 100 100 100 99.8 96.9 89.4 76.2 54.3 24.3 6.7

Từ số liệu bảng 3.12 vẽ đồ thị đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến kết quả

kiểm tra trắc nghiệm của nhóm lớp TN và ĐC trong TN đợt 2 (hình 3.7).

Hình 3.7. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm trong TN (đợt 2)

Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm số của nhóm lớp TN nằm bên phải và bên

trên đường biểu diễn kết quả của nhóm lớp ĐC. Như vậy, có thể nói kết quả

trắc nghiệm của nhóm lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Để khẳng định

123

nhận xét này cần tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai.

Giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập

của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định X theo

giả thuyết H0, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.13.

Hai cách dạy khác nhau cho kết quả học tập khác nhau, để khẳng định

nguồn dẫn tới sự khác biệt là do ảnh hưởng của PP DH, tiến hành phân tích

phương sai. Giả thuyết HA được nêu ra là: “Kết quả TN cao hơn so với ĐC

không phải do ảnh hưởng của PPDH”. Kết quả phân tích thể hiện ở bảng 3.14.

Bảng 3.13. Kiểm định X điểmkiểm tra trắc nghiệm trong TN (đợt 2)

Kiểm định X của hai mẫu ĐC TN

Điểm trung bình ( X TN và X ĐC) 6.77 7.48

Phương sai 2.44 2.1

Số quan sát 1896 1887

Giả thuyết Ho (H0) 0

Trị số z = U -14.42

Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 một chiều 1.64

Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều 1.96

Bảng 3.14. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trắc nghiệm (đợt 2)

Tổng hợp

Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai

ĐC 1896 12839 6.774 2.445

TN 1887 14111 7.487 2.10

Phân tích phương sai

Nguồn biến

động

Tổng biến

động

Bậc tự

do

Phương

sai

FA=Sa

2 / S2N

Xác

suất FA F crit

Giữa các nhóm 471.9 1 471.9 207.88 0 3.84

124

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

f%

Xi

ĐC

TN

Trong bảng 3.13, X TN = 7.48, X ĐC = 6.77; phương sai nhóm lớp TN

nhỏ hơn nhóm lớp ĐC. Trị số U = -14.42 như vậy trị tuyệt đối của trị số z lớn

hơn so với trị số z tiêu chuẩn (1.96) giả thuyết H0 bị bác bỏ. Sự khác biệt giữa

X TN và X ĐC có ý nghĩa về mặt thống kê. Qua đó cho thấy giá trị điểm số của

nhóm lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC.

Trong bảng phân tích phương sai (bảng 3.14), những số liệu cho thấy

trị số FA = 207.88 lớn hơn F tiêu chuẩn = 3.84 do đó giả thuyết HA bị bác bỏ.

Điều này cho thấy nguồn ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS là do PPDH.

* Kết quả bài kiểm tra 1 tiết đợt 2

Lập bảng tần suất điểm kiểm tra 1 tiết đợt 2 (bảng 3.15).

Bảng 3.15. Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết ( đợt 2)

PAxi

ni2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 473 0 0.6 3.8 15.6 16.7 29 21.9 10.4 2.1

TN 477 0 0 0.4 5.2 12.4 23.3 31.4 20.8 6.5

Lập biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra 1 tiết đợt 2 (hình 3.8).

Trong nhóm 1877.1 3782 2.272

125

Hình 3.8. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 1 tiết ( đợt 2)

So sánh tần suất điểm số của nhóm lớp ĐC với nhóm lớp TN (biểu đồ

3.8) thấy rằng đường TN phân bố đối xứng giá t rị mod = 8, đường ĐC phân

bố đối xứng giá trị mod = 7. Số HS đạt điểm dưới giá trị mod = 8 của nhóm lớp

TN luôn ít hơn so với ĐC, từ điểm 8 trở lên luôn nhiều hơn nhóm lớp ĐC.

Điều này cho thấy kết quả bài kiểm tra 1 tiết đợt 2 ở nhóm lớp TN cao hơn so

với kết quả của nhóm lớp ĐC.

Từ số liệu của bảng 3.15 lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.16).

Bảng 3.16. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2)

PAxi

ni1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 473 100 100 100 99.4 95.6 80 63.3 34.3 12.4 2.1

TN 477 100 100 100 100 99.6 94.4 82 58.7 27.3 6.5

Từ bảng 3.16 lập đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết (hình 3.9).

Hình 3.9. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2)

Trong hình 3.9 đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết

của nhóm lớp TN nằm bên phải và nằm phía trên đường biểu diễn kết quả của

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xi

f%

ĐC

TN

126

nhóm lớp ĐC. Như vậy, có thể nói kết quả các bài kiểm tra 1 tiết của nhóm

lớp TN cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Để khẳng định nhận xét này, cần tiến

hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai.

Giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập

của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định X theo

giả thuyết H0, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.17.

Bảng 3.17. Kiểm định X điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2)

ĐC TN

Giá trị trung bình ( X TN và X ĐC) 6.87 7.68

Phương sai 2.04 1.64

Số quan sát 480 477

Trị số z = U -9.24

Xác suất 1 chiều của z 0

Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 1 chiều 1.64

Xác xuất 2 chiều của trị số z tính toán 0

Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều 1.96

Bảng 3.17 cho thấy điểm trung bình của nhóm lớp TN cao hơn so với

ĐC. Trị số U = 9.24 lớn hơn trị số z tiêu chuẩn. Như vậy, s ự khác biệt điểm

số trung bình giữa nhóm lớp TN với điểm trung bình của nhóm lớp ĐC là có

ý nghĩa. Để khẳng định nguồn dẫn tới sự khác biệt về mức độ hiểu bài của HS

là do ảnh hưởng của PPDH, tiến hành phân tích phương sai (bảng 3.18).

Giả thuyết HA được nêu ra là: “Kết quả TN cao hơn so với ĐC không

phải do ảnh hưởng của PPDH”. Kết quả phân tích thể hiện ở bảng 3.18.

Số liệu trong bảng 3.18 cho thấy sự khác biệt giữa giá trị trung bình và

phương sai giữa nhóm lớp TN và ĐC. Giá trị trung bình nhóm lớp ĐC là 6.87

nhỏ hơn so với nhóm lớp TN là 7.68, phương sai nhóm lớp TN là 1.64 nhỏ

127

hơn phương sai nhóm lớp ĐC là 2,04, trị số FA (85.46) > F crit (3.84), có thể

kết luận nguồn dẫn tới sự khác biệt về kết quả học tập ở hai nhóm lớp lớp là

do PPDH khác nhau và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê.

Bảng 3.18. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 1 tiết (đợt 2)

3.5.1.4. Kết quả các bài kiểm tra sau TN đợt 2

Để đánh giá độ bền kiến thức đã thu được giữa hai phương án ĐC và TN

trong quá trình dạy thực nghiệm, chúng tôi sử dụng bài kiểm tra 45 phút với

10 câu trắc nghiệm khách quan và 2 câu hỏi tự luận, thời gian thực hiện giữa 2

bài cách nhau 1 tuần. Kết quả chấm bài được xử lí thống kê qua bảng 3.19.

Bảng 3.19. Tần suất điểm ( fi %) qua các lần kiểm tra sau TN (đợt 2).

Phương

án

xi

ni1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 946 0 0.1 1.2 5.7 15.1 17.8 29.9 19.5 9 1.7

TN 940 0 0 0 1.9 6.3 11.8 22.2 32.6 19.1 6.1

Từ số liệu bảng 3.19 lập biểu đồ so sánh tần suất của các bài kiểm tra sau

Tổng hợp

Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai

ĐC 480 3299 6.87 2.04

TN 477 3665 7.68 1.64

Phân tích phương sai

Nguồn biến

động

Tổng biến

động

Bậc

tự do

Phương

sai

FA=Sa2 /

S2N

Xác

suất FA

F

crit

Giữa các nhóm 157.1726 1 157.1726 85.46 0 3.84

Trong nhóm 1756.447 955 1.839212

128

TN (đợt 2) của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC (hình 3.10).

Hình 3.10. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra sau TN (đợt 2)

Biểu đồ 3.10 cho thấy giá trị mod điểm các bài kiểm tra của nhóm lớp

TN là điểm 8. Dưới giá trị mod tần suất điểm của nhóm lớp ĐC cao hơn so

với nhóm lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod trở lên, tần suất điểm của nhóm

lớp TN cao hơn hẳn tần suất điểm của nhóm lớp ĐC. Điều này cho phép dự

đoán kết quả các bài kiểm tra ở nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC.

Để khẳng định kết quả này, phải so sánh các tham số như giá trị trung

bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên kết quả điểm của 2 nhóm

lớp lớp TN và ĐC (bảng 3.20).

Bảng 3.20 . So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp TN và ĐC sau TN (đợt 2).

PA ni X S Cv% dTN-ĐC td

ĐC 946 6.72 1.46 21.70.87 13.43

TN 940 7.59 1.35 17.8

Nhìn vào bảng 3.20 cho thấy:

+ Điểm trung bình cộng qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm

lớp TN đều cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Điểm trung bình cộng giữa nhóm

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

fi%

xi

ĐC

TN

129

lớp TN và ĐC có sự chên h lệch đáng kể (0.87) có nghĩa là các HS nhóm lớp

TN tương đối ổn định về điểm số, còn các HS nhóm lớp ĐC có điểm số giảm

tương đối nhiều so với trong TN. Như vậy một lần nữa chứng tỏ mức độ lưu

trữ kiến thức đã học ở nhóm lớp TN tốt hơn nhóm lớp ĐC.

+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so

với nhóm lớp ĐC điều này cho thấy lượng kiến thức lĩnh hội của các HS

nhóm lớp TN là khá đồng đều và hiệu quả sử dụng BĐKN trong DH phần

DTH của SH 12 là đáng tin cậy.

Từ đó có thể khẳng định độ bền kiến thức của HS đồng thời cho chúng ta

thấy hiệu quả vững chắc của biện pháp mà luận án đã đề xuất.

3.5.1.5. Nhận xét chung về kết quả định lượng sau 2 năm thực nghiệm

Phân tích kết quả TN của 2 đợt chúng tôi nhận thấy:

1. Điểm trung bình cộng của nhóm lớp TN luôn cao hơn nhóm lớp ĐC

chứng tỏ khả năng hiểu bài và tổng hợp kiến thức của HS khi học bằng

BĐKN ở nhóm lớp TN tốt hơn.

2. Qua so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm

kiểm tra giữa nhóm lớp TN và ĐC thấy rằng: kết quả ở nhóm lớp TN là chắc

chắn và ổn định hơn so với kết quả của nhóm lớp ĐC. Qua so sánh độ tin cậy

chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm lớp TN cao hơn ĐC là đáng tin cậy.

3. Khi so sánh kết quả của các bài kiểm tra 10 phút với các bài kiểm tra

45 phút thấy rằng điểm số của bài 45 phút thường cao hơn so với bài 10 phút

và của nhóm lớp TN cao hơn nhiều so với nhóm lớp ĐC, chứng tỏ khả năng

hệ thống hóa kiến thức ở nhóm lớp học bằng BĐKN theo đúng quy trình cao

hơn nhiều so với nhóm lớp không học bằng BĐKN.

4. So sánh kết quả của các bài kiểm tra trong và sau TN của mỗi đợt TN

thấy rằng điểm trung bình cộng giữa nhóm lớp TN và ĐC có sự chênh lệch

đáng kể có nghĩa các HS nhóm lớp TN tương đối ổn định về điểm số, còn các

130

HS nhóm lớp ĐC có điểm số giảm tương đối nhiều so với trong TN. Như vậy

chứng tỏ mức độ lưu giữ kiến thức đã học ở nhóm lớp TN cao hơn ĐC. Từ đó

thấy được mức độ ảnh hưởng của việc thay đổi PPDH đến kết quả học tập cũng

như độ bền kiến thức của HS giữa nhóm lớp TN và ĐC.

5. So sánh các giá trị trung bình, hiệu số trung bình cộng của các nhóm

lớp TN so với ĐC ở đợt TN thứ 2 thấy cao hơn so với đợt TN lần 1, điều này

có thể giải thích là do đợt 1 nhiều GV chưa thật sự quen và chủ động trong

việc tổ chức HS lĩnh hội kiến thức bằng BĐKN nên sự c hênh lệch điểm số là

không lớn lắm, biểu hiện sự chênh lệch điểm số trung bình của nhóm lớp TN

và nhóm lớp ĐC lần 1 chỉ là 0.54 điểm. Sau 1 năm dạy thực nghiệm, do các

GV đã tích luỹ được nhiều kinh nghiệm trong việc thiết kế và sử dụng BĐKN

trong DH nên sự chênh lệch điểm số là khá lớn, biểu hiện sự chênh lệch của

điểm số trung bình của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC là 0.76 điểm. Qua đó

thấy được ảnh hưởng của việc thay đổi PPDH của GV đến kết quả học tập của

HS trong việc có hay không sử dụng BĐKN theo đúng quy trình trong DH

phần DTH (Sinh học 12).

3.5.2. Kết quả về mặt định tính3.5.2.1. Đánh giá khả năng tổng hợp và khái quát hoá

Tiêu chí “khả năng hệ thống hoá kiến thức” tương ứng với tiêu chí khảnăng nhận thức cao cấp của B.S. Bloom (bao gồm các mức độ 3, 4, 5, 6).

Dùng câu hỏi tự luận để đánh giá khả năng hệ thống hoá của HS khi dạyhọc bằng BĐKN, chúng tôi đã sử dụng những câu hỏi kiểm tra 1 tiết mang

tính khái quát đòi hỏi HS hệ thống hoá những dấu hiệu bản chất chứ không

đòi hỏi HS học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc.Ví dụ, đề kiểm tra 1 tiết có 4 câu trong đó 3 câu hỏi như sau:

Câu 1. Hãy nêu vai trò của các enzim tham gia vào cơ chế nhân đôiADN. Giải thích vì sao 2 ADN “con” được tạo ra lại giống với ADN “mẹ”?

Câu 2. Đột biến gen là gì? Hãy trình bày hậu quả của các dạng đột biến

131

điểm đến cấu trúc và chức năng của phân tử prôtêin được tổng hợp?

Câu 3. Phiên mã là gì? So sánh phiên mã ở sinh vật nhân sơ với phiên

mã ở sinh vật nhân thực? Nguyên nhân cơ bản nào dẫn đến sự khác nhau đó?Đề kiểm tra này yêu cầu HS phải hệ thống hoá được kiến thức.

Với câu 1, nếu DH không sử dụng BĐKN, HS trả lời được nhưng kh ôngđầy đủ. Nếu dùng BĐKN về cơ chế nhân đôi ADN để hỗ trợ cho hoạt động

nhận thức (xem phụ lục 1.3.2), HS sẽ dễ dàng trình bày một cách đầy đủ vaitrò của các enzim trong nhân đôi ADN, giải thích được “2 ADN con giốngADN mẹ là do sự nhân đôi ADN dựa trên 3 nguyên tắc là: nguyên tắc bổ

sung, nguyên tắc bán bảo toàn, nguyên tắc khuôn mẫu”. Với câu hỏi 1 chúngtôi đã phân biệt được khả năng hệ thống h oá kiến thức của HS ở các mức độ

khác nhau.Nội dung câu 2, đòi hỏi mức độ hệ thống hóa kiến thức cao hơn. Ở lớp

ĐC các em hầu hết nêu được các dạng đột biến, còn phần hậu quả các em

trình bày chung chung không cụ thể các dạng. Các em ở lớp TN, do được họcbằng BĐKN về “Các dạng đột biến gen” (xem phụ lục 1.8), nên các em dễ

dàng nhớ cũng như trình bày cụ thể, chi tiết hậu quả của từng dạng đột biến.Ví dụ bài của em Hoàng Văn Nhất lớp 12A7 lớp TN trình bày các dạng

đột biến gen và hậu quả của đột biến gen:- Các dạng đột biến điểm: mất, thêm, thay thế 1 cặp nuclêôtit- Hậu quả đối với cấu trúc và chức năng của phân tử prôtêin:

Dạng đột

biến

Hậu quả với

cấu trúc Prôtêin

Hậu quả với

chức năng Prôtêin

Mất hoặc

thêm

- do dịch khung các bộ 3 nên:

+ Prôtêin giảm 1 axit amin hoặc

không thay đổi số axit amin

+ Thay đổi các axit amin từ vị

trí đột biến đến cuối gen

Ảnh hưởng lớn đến chức

năng của prôtêin hoặc

prôtêin mất chức năng

132

+ Xuất hiện mã kết thúc sớm →

chuỗi pôlipeptit ngắn hoặc

không được tổng hợp

Thay thế - Không thay đổi axit amin

- Thay đổi 1 axit amin

- Giảm số lượng axit amin nếu

nuclêôtit bị thay thế làm xuất

hiện mã kết thúc sớm

- Không ảnh hưởng

- Ảnh hưởng ít hoặc nhiều

đến chức năng của prôtêin

- prôtêin thường mất chức

năng

Ở câu 3, sự khác biệt giữa nhóm lớp TN với nhóm lớp ĐC thể hiện rất rõ.Các em nhóm lớp ĐC hầu hết chỉ nêu được một vài điểm giống và khác nhaugiữa phiên mã ở sinh vật nhân thực với phiên mã ở sinh vật nhân sơ. Các emnhóm lớp TN do được học cơ chế phiên mã với BĐKN ( phụ lục 1.4.2) nên dễdàng hệ thống được hầu hết các điểm giống cũng như khác nhau , do vậy bàilàm tốt hơn rất nhiều. Ví dụ bài của em Lê Thị Hải lớp TN trình bày rất cụ thể:

So sánh quá trình sao mã ở sinh vật nhân sơ với sinh vật nhân thực

a. Giống nhau

- ADN dãn xoắn (một gen) và một gen thì chỉ có một mạch làm khuôn mẫu.

- Nguyên liệu là các ribo nuclêôtit (A,U,G,X).

- Đều có sự xúc tác của enzim ARN-pôlymeraza.

- ARN được tổng hợp theo chiều 5'-3', tổng hợp theo nguyên tắc bổ sung.

b. Khác nhau

Ở sinh vật nhân sơ Ở sinh vật nhân thực

mARN được sử dụngngay để tổng hợpprôtêin.

- mARN được tổng hợp xong phải qua khâu hoànthiện mới trở thành mARN hoàn chỉnh (gắn mũ7Me-G, cắt Intron, nối Exon, gắn đuôi Pôli A).- Vì:+ Cấu trúc gen ở sinh vật nhân sơ là gen phân mảnh+ mARN rời nhân ra tế bào chất để tổng hợp Prôtêin

133

3.5.2.2. Đánh giá về mặt hứng thú học tập của HS

Qua các tiết dự giờ, thăm lớp chúng tôi thấy không khí học tập trong các

lớp TN rất sôi nổi. Tinh thần thái độ học tập của các em lớp TN tốt hơn so với

lớp ĐC. Biểu hiện là các em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những

vấn đề học tập. Đặc biệt khi được giao nhiệm vụ tham gia thiết kế hoặc tự

thiết kế BĐKN các em tỏ ra rất hào hứng, thích thú hoàn thành nhiệm vụ

được giao. GV có nhiều thời gian để tổ chức các hoạt động học tập cho HS…

Điều này cho thấy, DH bằng sử dụng BĐKN và hướng dẫn HS thiết kế

BĐKN đã có hiệu quả, đã hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho HS có hứng

thú hơn trong giờ học, do đó chất lượng học tập được tăng lên rõ rệt.

3.5.2.3. Đánh giá của HS về sử dụng BĐKN trong học tập

Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra dành cho HS đánh giá về vai trò của

BĐKN trong học tập (xem phụ lục 5.3), kết quả cho thấy hiệu quả của sử dụng

BĐKN trong DH. Phần lớn HS đánh giá cao vai trò của BĐKN trong quá trình

học tập, đặc biệt trong việc hệ thống hóa và ôn tập kiến thức. Các em cho

rằng, sử dụng BĐKN tạo cho các em cảm giác thích thú hơn với môn học,

thấy bài học đơn giản hơn (88%). V iệc sử dụng BĐKN trong DH không

những giúp các em dễ dàng ghi nhớ, tái hiện kiến thức mà còn giúp các em

hiểu bản chất, có khả năng phân biệt và vận dụng các KN (chiếm 7 7%).

Để tiếp tục tìm hiểu quan điểm của HS về việc sử dụng BĐKN trong học

tập, chúng tôi tiếp tục giới thiệu và cung cấp một số BĐKN phần DTH dành

cho HS lớp 9 trường THCS Chu Văn An – Thái Nguyên (BĐKN tự sao,

BĐKN phiên mã, BĐKN dịch mã - xem phụ lục 1); tiếp tục giới thiệu và cung

cấp các BĐKN phần DTH cho HS khối Dự bị đại học (trường PT Vùng Cao

Việt Bắc), kết quả cho thấy phản ứng của HS tham gia học tập tích cực, các

em rất hứng thú với BĐKN. Nhiều em cho rằng đã học nhiều lần cơ chế tự

134

sao, cơ chế phiên mã nhưng rất khó nhớ , khó phân biệt nhưng khi có BĐKN

về 2 cơ chế này thì nhớ rất nhan h, nhớ lâu cũng như không bị nhầm lẫn giữa 2

cơ chế. Hầu hết các em được giới thiệu và cung cấp BĐKN này đều mong

muốn 2 vấn đề chính đó là: tiếp tục được cung cấp các BĐKN tương tự cho

các phần kiến thức tiếp theo và mong muốn thầy/cô rèn luyện cho các em kĩ

năng để tự thiết kế các BĐKN trong học tập.

TỔNG LUẬN CHƯƠNG 3BĐKN có thể được sử dụng trong tất cả các khâu trong quá trình DH

nhưng hiệu quả hơn cả là sử dụng BĐKN trong dạy bài mới, trong củng cố kiến

thức và trong tự học của HS.

Sử dụng BĐKN để tổ chức hoạt động nhận thức sẽ giúp cho HS yêu thích

bộ môn hơn, hiểu bài hơn, ghi nhớ và vận dụng tốt hơn. Học bằng BĐKN sẽ

rèn luyện cho HS khả năng tư duy logic, kĩ năng hệ thống hóa kiến thức và

các kĩ năng tự học khác.

Kết quả thu được sau hai đợt thực nghiệm, cả về mặt định lượng lẫn mặt

định tính, tuy phạm vi TN chưa rộng nhưng cho phép kết luận: Thiết kế và sử

dụng BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12) theo đúng quy trình khoa học

thì đã góp phần nâng cao hiệu quả DH bộ môn SH. Điều này đã khẳng định

tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng BĐKN trong dạy và học phần

DTH ở trường THPT.

135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

A. KẾT LUẬN

Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng

BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12), chúng tôi có thể rút ra một số kết

luận sau:

1. Việc nghiên cứu và vận dụng quy trình thiết kế, quy trình sử dụng

BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12) có các cơ sở lý luận vững chắc (cơ

sở triết học, cơ sở lý thuyết thông tin, cơ sở tâm lý nhận thức) và cơ sở thực

tiễn dạy học (kết quả khảo sát thực trạng DH phần DTH ở trường THPT), đã

góp phần phát triển lý luận PPDH theo hướng phát huy tính tích cực nhận

thức của HS ở trường THPT.

2. Việc thiết kế các BĐKN cần dựa trên hệ thống các nguyên tắc thiết kế,

đó là: nguyên tắc cấu trúc hệ thống, nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu - nội

dung - phương pháp - phương tiện dạy học, nguyên tắc phù hợp với trình độ

nhận thức của HS; BĐKN có thể được thiết kế theo một quy trình khoa học với

6 bước chặt chẽ. Trên cơ sở đó, đã thiết kế được 12 BĐKN thuộc chương 1, 2

phần DTH, các BĐKN này đã được các chuyên gia khẳng định về chất lượng

và giá trị sử dụng.

3. Luận án đã xác định được quy trình sử dụng BĐKN trong DH phần

DTH (Sinh học 12) trong tất cả các khâu của quá trình DH như: dạy kiến

thức mới, hoàn thiện tri thức và kiểm tra đánh giá. Việc sử dụng BĐKN ở các

mức độ theo hướng tăng dần hoạt động tích cực của HS, từ mức độ BĐKN

được sử dụng như một công cụ để GV tổ chức các hoạt động học tập của HS,

đến mức độ cao hơn: BĐKN được HS tự thiết kế và sử dụng - BĐKN là sản

phẩm tư duy của HS. Ngoài ra, qua cách thức tổ chức các hoạt động học tập

bằng BĐKN cho HS, GV vừa dạy KN vừa dạy HS cách học, cách tư duy khoa

học, tư duy hệ thống nhằm đảm bảo cho HS có thể thực hiện quá trình học tập

136

đạt kết quả tốt trong những tình huống học tập xác định.

4. Kết quả điều tra, khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm cho thấy

việc sử dụng các BĐKN đã thiết kế vào quá trình dạy và học phần DTH là

khả thi và hiệu quả. Bước đầu khẳng định hiệu quả của quy trình thiết kế và

sử dụng BĐKN trong DH phần DTH (Sinh học 12) mà luận án đã đề xuất,

phù hợp với giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra ban đầu.

B. KIẾN NGHỊ

1. Tiếp tục triển khai thực nghiệm quy trình thiết kế và sử dụng BĐKN

trong DH phần DTH của SH 12 cho các trường THPT.

2. Tiếp tục nghiên cứu và vận dụng quy trình thiết kế và sử dụng BĐKN

trong DH các học phần khác của chương trình SH ở trường THPT.

3. Cần đưa nội dung thiết kế và sử dụng BĐKN trong DH vào học phần

PPDH Sinh học trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành SH nhằm

làm phong phú thêm hệ thống PPDH Sinh học theo hướng tích cực hoá hoạt

động nhận thức của HS.

137

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm thị Hồng Tú (2011), “Thiết kế bản đồ khái niệm

phần Di truyền học – Sinh học 12”, Tạp chí Giáo dục (số 265) .

2. Phạm Thị hồng Tú (2011), “Bản đồ khái niệm – Công cụ hữu ích trong dạy

học Sinh học”, Kỷ yếu hội nghị khoa học nghiên cứu sinh, Viện khoa học

giáo dục Việt Nam, trang 270 - 278.

3. Phạm thị Hồng Tú (2012), “Sử dụng bản đồ khái niệm trong tự học và học

hợp tác qua mạng Internet”, Tạp chí Giáo dục (số 283) .

4. Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Thị Hồng Tú (2012), “ Thiết kế và sử dụng bản

đồ khái niệm trong tự học chương 1 “Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học

12”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Thái Nguyên, số 07, tập 95.

5. Phạm Thị Hồng Tú (2012), “Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học phần

Di truyền học – Sinh học 12”, Tạp chí Giáo dục (số 295).

138

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành( 1998), Lí luận dạy học Sinh học -

phần đại cương, Nxb Giáo dục, Hà nội.

2. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2002), “Kết luận

của hội nghị lần thứ 6 BCHTW khoá IX về việc thực hiện nghị quyết

Trung ương 2 khoá VIII, phương hướng phát triển giáo dục - đào tạo”,

Khoa học – công nghệ, số 14 – KL/TW, ngày 26 tháng 7 năm 2002

3. Ban Khoa giáo – Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam

(2002), “Hướng dẫn triển khai thực hiện kết luận của hội nghị Trung ương

6 (khoá IX) về giáo dục - đào tạo và khoa học – công nghệ”, Công văn số

05-HD/KGTW, ngày 15 tháng 8 năm 2002.

4. Bộ GD & ĐT (1993), Triết học (Tập 3) Nxb Chính trị quốc gia, HN.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Quyết định của Bộ trưởng về việc ban

hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện kết luậ n hội

nghị lần thứ 6 BCH Trung ương Đảng khoá IX và chiến lược phát triển

giáo dục giai đoạn 2001 – 2010. Quyết định số 3978/QĐ-BGDV ĐT-VP,

ngày 29/08/2002.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giảng dạy môn SH, Nxb

Giáo dục.

7. Tony Buzan (2009), Bản đồ tư duy trong công việc , Nxb Lao động xã hội,

Hà Nội.

8. Campbel. Reece, Urry. Cain. Wasserman, Minorsky. Jackson (2011), Sinh

học (dịch theo sách xuất bản lần thứ tám), NXb Giáo dục Việt Nam.

9. Cục nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2012), Tài liệu tham khảo

phục vụ kì thi nâng ngạch GV trung học cao cấp năm 2011 (phần hệ

thống văn bản quy phạm pháp luật), Nxb Giáo dục Việt Nam.

139

10. Nguyễn Hải Châu, Ngô Văn Hưng (2007), Những vấn đề chung về đổi

mới giáo dục Trung học phổ thông môn Sinh học, Nxb Giáo dục

11. Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Nâng cao hiệu quả dạy học Giải phẫu sinh

lý người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp Graph, Luận án

Tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội.

12. Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), Phương pháp Graph trong dạy học Sinh học,

Nxb Giáo dục.

13. Nguyễn Phúc Chỉnh (chủ biên) – Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tinhọc trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy HS học , Nxb giáo dục.

14. Nguyễn Phúc Chỉnh (2009), “Cơ sở lí thuyết của Bản đồ khái niệm”, Tạp

chí Giáo dục (số 210).

15. Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm thị Hồng Tú (2009), “Sử dụng phần mềm

Cmap Tools lập bản đồ KN”, Tạp chí Giáo dục (số 218).

16. Phan Đức Duy (2008), “BĐKN trong dạy HS học bậc trung học phổ

thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học SH ở trường ph ổ PT theo

chương trình và sách giáo khoa mới, Nxb Nghệ An.

17. Jacques Delors (2002), Học tập một kho báu tiềm ẩn, Nxb Giáo dục.

18. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện đại hội Đại biểu toàn quốc lần

thứ IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

19. Đảng Cộng sản Việt Nam (2002), Văn kiện hội nghị lần thứ sáu Ban Chấp

hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá IX, Nxb Chính trị quốc

gia, Hà Nội.

20. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên) (2006),

Sinh học 10, Nxb Giáo dục.

21. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sĩ Tuấn (2007),

Sinh học 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

22. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sĩ Tuấn (2007),

Sinh học 12, Sách GV, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

140

23. Vương Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I.

24. Trần Bá hoành (1975), Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển KN

trong chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9, 10 phổ thông , Luận án

tiến sỹ khoa học giáo dục, Hà Nội.

25. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại

cương phương pháp dạy HS học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

26. Trần Bá hoành (2007), Đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa,

Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

27. Tô Duy Hợp (2001), “Lý thuyết hệ thống – Nguyên lý và vận dụng”, Triết

học, Viện Triết học, tạp chí số 9 (127)/2001.

28. Đỗ Công Huỳnh (2007), Giáo trình sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

29. Ngô Văn Hưng (chủ biên) (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình,

sách giáo khoa lớp 12 môn Sinh học, Nxb Giáo dục.

30. Ngô Văn Hưng (2010), Rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hoá kiến thức

trong dạy học Sinh học 9, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội.

31. Intel education, “Sử dụng điện trong công việc”, Danh mục Hồ sơ bài

dạy, [internet], (tháng 5 năm 2008), lấy tại trang web:

http://educate.intel.com/

vn/ProjectDesign/UnitPlanIndex/UsingElectricity/index.htm

32. Tạ Túy Lan (2007), Sinh lí học thần kinh, tập II Sinh lý học thần kinh cấp

cao, Nxb Đại học Sư phạm.

33. Phạm Văn Lập (2002), “Học cách học và cách làm bài thi như thế nào?”

Sinh học ngày nay, (Số 29), Hà Nội.

34. Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002),

Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi THPT môn Sinh học, tập I, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

35. Vũ Đức Lưu (2007), Một số vấn đề cơ bản về Di truyền học, Nxb Giáo dục.

141

36. Nguyễn Thị Nghĩa (2009), Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học SH

cơ thể lớp 11 THPT phân ban, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Hà Nội.

37. Hoàng Phê (Chủ biên)(1996), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng

38. Dương Tiến Sỹ (1999), Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học ,

luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội.

39. Nguyễn Văn Thanh (2000) “Sự hình thành và phát triển lý thuyết hệ

thống” Nghiên cứu lý luận, Số 7 – 2000.

40. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn

Minh Công, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

41. Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh

Công, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 9, Sách GV, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

42. Vũ Văn Vụ (tổng chủ biên) – Nguyễn Như Hiền (đồng chủ biên) – Vũ

Đức Lưu (đồng chủ biên) – Trịnh Đình Đạt – chu Văn Mẫn – Vũ Trung

Tạng (2007), Sinh học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

43. Vũ Văn Vụ (tổng chủ biên) – Nguyễn Như Hiền (đồng chủ biên) – Vũ

Đức Lưu (đồng chủ biên) – Trịnh Đình Đạt – chu Văn Mẫn – Vũ Trung

Tạng (2007), Sinh học 12 nâng cao, Sách GV, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

TIẾNG ANH44. Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational

psychology: A cognitive view (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and

Winston.

45. Boose, J. H & B. R. Gaines (1986), Knowledge acquisition for Knowledge

– Based systems, San Diego. Academic Press Ltd.

46. Canas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., et al.

(2004b). CmapTools: A knowledge modeling and sharing environment.In A. J. Canas, J. D. Novak & F. M. González (Eds.), Concept maps:

Theory, methodology, technology. Proceedings of the first international

conference on concept mapping (Vol. I, pp. 125-133).

142

47. Canas, A. J., J. D. Novak, F. M. González (eds), Concept Maps: Theory,

Methodology, Technology, Proceedings of the First InternationalConference on Concept Mapping, Editorial Universidad Publica de

Navarra (2004).

48. Canas, A. J., R. Carff, G. Hill, M. Carvalho M. Arguedas, T. C. Eskridge,

J. Lott, R. Carvajal (2005), Concept Maps: Integrating Knowledge andInformation Visualization, In: Knowledge and Information Visualization:

Searching for Synergies, ed. S.-O. Tergan & T. Keller, Heidelberg/NY:

Springer Lecture Notes in Computer Science, pp. 205-219.

49. Canas, A. J., J. D. Novak (August 2005), A Concept Map-CenteredLearning Environment, Symposium at the 11th Biennial Conference of

the European Association for Research in Learning and Instruction(EARLI), Cyprus.

50. Canas, A. J., J. D. Novak (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology,

Technology, Proceedings of the Second International Conference on

Concept Mapping, San Jose, Costa Rica (September 5-8, 2006), Editorial

Universidad de Costa Rica, pp. 151- 155.

51. Canas, A. J., J. D. Novak (2008), Facilitating the Adoption of Concept

Mapping Using CmapTools to Enhance Meaningful Learning, In:

Knowledge CartoGraphhy: Software Tools and Mapping Techniques, ed.

A. L. P. Okada et al, Springer Verlag.

52. Coffey, J. W., R. Hoffman, A. J. Cañas, K. M. Ford (November 2002), A

Concept Map-Based Knowledge Modeling Approach to ExpertKnowledge Sharing, IKS 2002- The IASTED International Conference on

Information and Knowledge Sharing, Virgin Islands

53. Daley, B. J., A. J. Canas, T. Stark-Schweitzer (2007), CmapTools:

Integrating Teaching, Learning, and Evaluation in Online Courses, In: NewPerspectives of Teaching Adults Online, ed. S. Conceicao, New Directions

143

for Adult and Continuing Education, Jossey-Bass, (113), pp. 37-47.

54. David, L. Darmofal, Diane H. Soderholm, and Doris R. Brodeur (2002),

Using concept Maps and Concept questions to enhance conceptual

understanding,Boston, Education Conference T3 A-4.

55. Derbentseva, N., Safayeni, F., & Canas, A. J. (2004). Experiments on the

effect of map structure and concept quantification during concept mapconstruction. In A. J. Canas, J. D. Novak & F. M. Gonzalez (Eds.),

Concept maps: Theory, methodology, technology, proceedings of the first

international conference on concept mapping. Pamplona, Spain:

Universidad Publica de Navarra.

56. Derbetseva, N., F. Safayeni, A. J. Canas (2008), How to Teach Dynamic

Thinking with Concept Maps, In Teachers and Teaching Strategies,

Problems and Innovations, ed. G. F. Ollington, Nova Science Publishers.

57. Firas Corri & Radwan O. AL-Abed (2008), Using concept maps inBiology lessons.

58. Gaiser Martin Sander (2007), “The Use Of Concept Maps In The

Teaching - Learning Process”, [internet], (2008 January), [cited 2008

January], Available at: http://www.uni-leipzig. de/~sander /hd/info/

conceptmapping/ The%20 Use%20o f%20 Concept %20 Maps %20

in%20 the%20 Teaching Learning %20Process.htm

59. Hagit Yarden, Gili Marbach-Ad & Jonathan M. Gershoni (2004), “Usingthe Concept Map Technique in Teaching Introductory Cell Biology to

College Freshmen”, Bioscene: juonnal of biology teaching, Volume 30 Issue 1.

60. Kathleen M. Fisher, James H. Wandersee, David E. Moody (2000),

Mapping biology knowledge, Kluwer Academic Publishers, Netherland.

61. Kevin M. Zak and Bruce H. Munson (2008), “An Exploratory Study of

Elementary Preservice Teachers’ Understanding of Ecology Using

Concept Maps”, the journal of environmental education.

144

62. Kharatmal M. and Nagarjuna, G. (2006), A Proposal to Refine Concept

Mapping for Effective Science Learning. In Concept Maps: Theory,

Methodology, Technology. Proceedings of the Second International

Conference on Concept mapping, A. J. Canas and J. D. Novak (Eds.), San

Jose, Costa Rica.

63. Kinchin, I.M. (2000c), “The active use of concept mapping to promote

meaningful learning in biological science”, unpublished PhD thesis,

Surrey University, Guildford

64. Kinchin, I.M., Frans A. A. M. De-Leij and David B. Hay, The evolution of

a collaborative concept mapping activity for undergraduate microbiologystudents, King’s College London, University of Surrey, Guildford, Vol.

29, No. 1, February 2005, pp. 1–14

65. Maria Birbili (2007), “Mapping Knowledge: Concept Maps in Early

Childhood Education”, Early Childhood Research & Practice (ECRP)Vol.8 No.2 Fall 2006, [internet], (2008 April), [cited 2008 April],

Available at: http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/birbili.html

66. Nickerson, R. S. & Adams, M. J. (1997). Long-term memory for a

common object. Cognitive Psychology, 11, 287-307.

67. Novac, J. D. & D.S Gowin (1984), Learning how to learn.

68. Novak, J. D. (1990). Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive

tools for science and mathematics education. Instructional Science, 19, 29-52.

69. Novak, J. D., & Wandersee, J. (1991). Coeditors, special issue on concept

mapping. Journal of Research in Science Teaching, 28(10).

70. Novak J. D.(1998), Learning, Creating, and using Knowbge: Concept

Maps as kacilitative Tools in Schools an Corporations, Lawrence

Erlbaum Associates, NewYork.

71. Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for

conceptual change in limited or appropriate propositional hierarchies

145

(liphs) leading to empowerment of learners. Science Education, 86(4),

548-571.

72. Novak, J. D., A. J. Canas, Building on New Constructivist Ideas and

CmapTools to Create a New Model of Education, In A. J. Cañas, J. D.

Novak, & F. M. González (Eds.) (September 14-17, 2004)

73. Novak, J. D., A. J. Canas (2007), “Theoretical Origins of Concept Maps,

How to Construct Them, and Uses in Education”, Reflecting Education

Online Journal, Vol 3, No 1-2.

74. Novak, J. D. (2008), Institute for Human and Machine Cognition

(IHMC), http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak, Retrieved.

75. Novak, J. D. & Canas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps

and How to Construct and Use Them. Florida Institute for Human and

Machine Cognition, Pensacola Fl, 32502, www.ihmc.us33. Penfield, W. &

Perot, P. (1963).The Brain’s Record of Auditory and Visual Experience: A

final Summary and Discussion. Brain, 86, 595-697.

76. Novak, J.D. (2010), Learning, Creating, and Using Knowledge: ConceptMapas as Facilitative Tools in Schools and Corporations (2nd Ed.) NY:

Routledge.

77. Sperling, G. (1963). A model for visual memory tasks, Human Factors, 5, 19-31.

78. Stewart, James (1979), Concept Maps: A Tool for Use in Biology

Teaching, American Biology Teacher, v41 n3 p171-75.

79. University of Illinois at Urbana-Champaign (2002), “Concept Maps”,

Agricultural, Consumer and Environmental Sciences (ACES100).

TIẾNG NGA80. T.В. Иванова – Г.С. Kалинова – A.H. MягKова (2000), Бuoлогия

Oбщая Бuoлогия Учебник для 10 класса общеобразоваTеьных

учреждений, Mockva “прсвещение”.

146

PHỤ LỤCPHỤ LỤC 1. CÁC BĐKN PHẦN DI TRUYỀN HỌC (CHƯƠNG 1,2) ..............147

1.1.BĐKN VỀ “CÁC CƠ CHẾ CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN” ..................147

1.2. BĐKN VỀ “GEN” ...........................................................................................148

1.3. BĐKN VỀ CƠ CHẾ “TỰ SAO CỦA ADN” ..................................................149

1.3.1. BĐKN “Tự sao của ADN” (Sinh học 9) ...............................................149

1.3.2.BĐKN “Tự sao của ADN” (Sinh học 12 cơ bản) ..................................150

1.3.3. BĐKN “Tự sao của ADN” (Sinh học 12 nâng cao)..............................150

1.4. BĐKN VỀ CƠ CHẾ “PHIÊN MÔ .................................................................152

1.4.1. BĐKN “Phiên mã” (Sinh học 9) ...........................................................152

1.4.2. BĐKN “Phiên mã” (Sinh học 12) .........................................................153

1.5. BĐKN VỀ CƠ CHẾ “DỊCH MÔ ...................................................................154

1.5.1. BĐKN “Dịch mã” (Sinh học 9) ............................................................154

1.5.2. BĐKN “Dịch mã” (Sinh học 12) ..........................................................155

1.6. BĐKN “NHIỄM SẮC THỂ” ...........................................................................156

1.7. BĐKN TỔNG QUÁT VỀ “CÁC LOẠI BIẾN DỊ” .........................................157

1.8. BĐKN “ĐỘT BIẾN GEN” ..............................................................................158

1.9. BĐKN “ĐỘT BIẾN SỐ LƯỢNG NHIỄM SẮC THỂ” ..................................159

1.10. BĐKN VỀ “CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN TRONG NHÂN”.......................160

1.11. BĐKN “QUY LUẬT PHÂN LY” .................................................................161

1.12. BĐKN “DI TRUYỀN LIÊN KẾT VỚI GIỚI TÍNH” ...................................162

PHỤ LỤC 2. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM............................................163

PHỤ LỤC 3. CÁC ĐỀ KIỂM TRA .......................................................................188

PHỤ LỤC 4. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA ..............................................205

PHỤ LỤC 5. CÁC PHIẾU KHẢO SÁT GV VÀ HS ............................................206

5.1. Phiếu điều tra dành cho GV giảng dạy môn Sinh học .............................206

5.2. Phiếu điều tra dành cho HS lớp 12...........................................................207

5.3. Phiếu điều tra HS về hiệu quả của việc sử dụng bản đồ KN trong dạy – học

phần di truyền học (điều tra sau thực nghiệm)........................................................208

PHỤ LỤC 6. SỬ DỤNG BĐKN TRONG HỌC HỢP TÁC QUA INTERNET.........210

147

PHỤ LỤC 1. CÁC BĐKN PHẦN DI TRUYỀN HỌC (CHƯƠNG 1,2)

1.1. BĐKN KHÁI QUÁT VỀ “CÁC CƠ CHẾ DI TRUYỀN”

CHÚ THÍCH:

(1): Mối quan hệ ADN mARN Prôtêin Tính trạng qua

cơ chế Phiên mã, dịch mã là cơ chế truyền thông tin di truyền trong tế bào.

(2): Cơ chế tự sao của ADN kết hợp với nhân đôi của nhiễm sắc thể

trong nguyên phân là cơ chế truyền thông tin DT (đảm bảo sự ổn định vật

chất DT) qua các thế hệ tế bào và qua thế hệ cơ thể (ở loài sinh sản vô tính).

(3): Sự kết hợp 3 cơ chế giảm phân, thụ tinh và nguyên phân là cơ chế

truyền thông tin di truyền (đảm bảo sự ổn định bộ nhiễm sắc thể của loài) qua

các thế hệ cơ thể ở loài sin h sản hữu tính.

148

1.2. BĐKN VỀ “GEN”

GHI CHÚ:

(1): Gen cấu trúc là gen mang thông tin mã hóa cho các sản phẩm tạo nên

thành phần cấu trúc hay chức năng của tế bào.

(2): Gen điều hòa là gen tạo ra sản phẩm kiểm soát hoạt động của các gen khác.

(3): Vùng khởi đầu nằm ở đầu 3’ của gen

(4): Vùng mã hoá mang thông tin mã hoá các axit amin

(5): Vùng kết thúc nằm ở đầu 5’ của gen

(6): Gen ở SV nhân sơ là gen không phân mảnh.

(7): Gen ở SV nhân thực chủ yếu là gen phân mảnh.

149

1.3. BĐKN VỀ CƠ CHẾ “TỰ SAO CỦA ADN”

1.3.1. BĐKN “Tự sao của ADN” (Sinh học 9)

150

1.3.2.BĐKN “Tự sao của ADN” (Sinh học 12 cơ bản)

151

1.3.3. BĐKN “Tự sao của ADN” (Sinh học 12 nâng cao)

152

1.4. BĐKN VỀ CƠ CHẾ “PHIÊN MÔ

1.4.1. BĐKN “Phiên mã” (Sinh học 9)

153

1.4.2. BĐKN “Phiên mã” (Sinh học 12)

154

1.5. BĐKN VỀ CƠ CHẾ “DỊCH MÔ

1.5.1. BĐKN “Dịch mã” (Sinh học 9)

155

1.5.2. BĐKN “Dịch mã” (Sinh học 12)

156

1.6. BĐKN “NHIỄM SẮC THỂ”

157

1.7. BĐKN TỔNG QUÁT VỀ “CÁC LOẠI BIẾN DỊ”

(BĐKN tổng quát về “Các loại biến dị” có liên kết với các BĐKN “con”

như BĐKN “Đột biến gen”; BĐKN “Đột biến số lượng NST”.

158

1.8. BĐKN “ĐỘT BIẾN GEN”

CHÚ THÍCH:

(1): ĐB mất hoặc thêm Nu sẽ thay đổi khung đọc DT (xắp xếp lại các bộ ba) kể từ

điểm bị ĐB đến cuối gen, thường gây hậu quả lớn đến cấu trúc và chức n ăng Pr.

(2): ĐB thay thế cặp Nu cùng loại hoặc khác loại mà bộ ba mã hóa mới vẫn mã hóa

cho loại axit amin ban đấu (do tính thoái hóa của mã di truyền), không biến đổi Pr.

(3): ĐB thay thế cặp Nu khác loại mà bộ ba mã hóa mới mã hóa cho loại axit amin

khác loại ban đầu, làm Pr thay đổi 1 axit amin và có thể ảnh hưởng ít hoặc nhiều

đến chức năng của Pr (tùy thuộc vào chức năng và vị trí của axit amin thay thế).

(4): ĐB thay thế cặp Nu có thể dẫn đến đổi bộ ba mã hóa axit amin bằng bộ ba kết

thúc dịch mã, làm Pr ngắn hơn và Pr thường mất chức năng.

159

1.9. BĐKN “ĐỘT BIẾN SỐ LƯỢNG NHIỄM SẮC THỂ”

160

1.10. BĐKN VỀ “CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN TRONG NHÂN”

GHI CHÚ (1, 2) dành cho HSG:

(1) Hiện tượng gen gây chết

(2) Tác động cộng gộp tích lũy và tác động cộng gộp không tích lũ y

161

1.11. BĐKN “QUY LUẬT PHÂN LY”

162

1.12. BĐKN “DI TRUYỀN LIÊN KẾT VỚI GIỚI TÍNH”

CHÚ THÍCH:

(1) QLDT chéo: Cá thể XY truyền gen trên X cho cá thể XX ở đời con (ở

người bố truyền gen trên X cho con gái), cá thể XX truyền gen trên X cho cá

thể XY và XX ở con.

(2) QLDT thẳng: Cá thể XY truyền 100% gen trên Y cho cá thể XY ở đời

con (ở người bố truyền 100% gen trên Y cho con trai).

(3) QLDT giả NST thường (dành cho HSG)

163

PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

Bài 1: GEN, MÃ DI TRUYỀN VÀ QUÁ TRÌNH NHÂN ĐÔI CỦA ADN

I. Mục tiêu bài học

* Mục tiêu về kiến thức. Sau khi học bài này, HS cần:

- Trình bày được KN, cấu trúc chung của gen

- Nêu được KN về mã di truyền và các đặc điểm chung của nó.

- Mô tả quá trình tự nhân đôi ADN ở E. Coli .

* Mục tiêu về kĩ năng: HS có được một số kĩ năng như kĩ năng quan sát,

phân tích, so sánh; kĩ năng khai thác sơ đồ, hình vẽ; kĩ năng hệ thống hóa kiến

thức, vận dụng kiến thức.

* Mục tiêu về thái độ: HS tích cực chủ động trong học tập, HS có niềm tin

vào khoa học và yêu thích bộ môn.

II. Phương pháp, phương tiện

* Phương pháp: GV sử dụng tranh, BĐKN các câu hỏi nêu vấn đề để tổ

chức các hoạt động học tập tích cực cho HS.

* Phương tiện: H1.1, 1.2 SGK, hình 1 SGV, bảng mã di truyền ở mục em

có biết, bổ sung hình ảnh động về nhân đôi ADN; máy tính, máy chiếu...

III. Tiến trình dạy học

1.ổn định lớp

2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS.

3. Bài mới

I. Hoạt động 1: Tìm hiểu KN và cấu trúc của gen (thời gian 8 phút)

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

KN gen và gen cấu trúc HS đã học ở lớp 9, do vậy nội dung

này GV có thể sử dụng phiếu học tập (PHT) với câu hỏi trắc

nghiệm (TN) ở 2 mức độ để HS vừa ôn lại KN cũ vừa bổ sung

hoàn thiện KN. Riêng với câu TN 2 với câu hỏi vì sao vừa khắc

I. Gen

1. KN về gen

2. Cấu trúc

chung của

164

sâu KN về gen vừa giúp HS bổ sung kiến thức ngoài gen cấu

trúc có gen điều hòa.

Nội dung 1.2 được giảm tải (không dạy), nhưng GV vẫn nên

yêu cầu HS về nhà tự đọc để xác định được sơ lược cấu trúc

các vùng của gen cấu trúc cũng như sự khác biệt cơ bản của

gen ở sinh vật nhân sơ với gen ở sinh vật nhân thực (HS phải

biết nội dung này mới hiểu được sự khác biệt cơ bản giữa phiên

mã ở sinh vật nhân thực với phiên mã ở sinh vật nhân sơ).

gen cấu trúc

(giảm tải)

PHIẾU HỌC TẬP 1

Em hãy thực hiện 2 nhiệm vụ sau trong thời gian 6 phút

Nhiệm vụ 1. Hãy trả lời các câu hỏi TN sau trong thời gian 2 phút:

1. Định nghĩa nào sau đây về gen là đúng nhất

A. Là phân tử tARN mang thông tin mã hoá cho 1 sản phẩm xác định (sản

phẩm đó là chuỗi polipeptit hay ARN)

B. Một đoạn của phân tử ADN mang thông tin mã hoá cho 1 sản phẩm xác

định (sản phẩm đó là chuỗi polipeptit hay ARN)

C. Một đoạn của nhiễm sắc thể mang thông tin mã hoá cho 1 sản phẩm xác

định (sản phẩm đó là chuỗi polipeptit hay ARN)

D. Một đoạn của phân tử ADN, nhiễm sắc thể mang thông tin mã hoá cho 1

sản phẩm xác định (sản phẩm đó là chuỗi polipeptit hay ARN)

2. Phát biểu nào sau đây về gen là sai? Vì sao?

A. Gen cấu trúc là gen mang thông tin mã hóa cho các sản phẩm tạo nên

thành phần cấu trúc hay chức năng của tế bào.

B. Gen điều hòa là gen mang thông tin mã hóa sản phẩm kiểm soát hoạt động

của các gen khác.

C. Gen vận hành là gen có trình tự nuclêôtit đặc biệt, tại đó Pr ức chế có thể

gắn vào làm ngăn cản sự phiên mã.

165

Qua việc trả lời các câu trắc nghiệm HS sẽ hoàn thiện KN về “gen”.

GV hướng dẫn HS tự học mục 1.2 bằng cách yêu cầu HS thực hiện

nhiệm vụ 2 ở nhà.

Nhiệm vụ 2 (thực hiện ở nhà). Quan sát mô hình 1.1 (SGK tr.6) cấu trúc

chung của gen cấu trúc, từ đó hãy hoàn thành BĐKN khuyết về cấu trúc của

gen cấu trúc (hình 1.1) và trả lời hai câu hỏi sau:

Câu 1. Mỗi gen có cấu trúc gồm những vùng nào? Vai trò của các vùng đó?

Câu 2. Ở sinh vật (SV) nhân sơ và SV nhân thực cấu trúc của gen khác nhau

cơ bản ở vùng mã hóa. Vậy vùng mã hóa ở SV nhân sơ và SV nhân thực khác

nhau như thế nào?

Hình 1.1. BĐKN khuyết “cấu trúc của gen cấu trúc”

Hoạt động II: Tìm hiểu mã di truyền (thời gian 1 2 phút)

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

* Nhắc lại chức năng của gen cấu trúc?

Mối quan hệ giữa gen-mARN-Pr-tính trạng

- Gen được cấu tạo bởi thành phần, số

lượng, trình tự của các đơn phân là nu.

II. Mã di truyền

1. KN

2. Mã di truyền là mã bộ ba

- Mã di truyền là mã bộ ba cứ 3 nu

166

- Pr được cấu tạo bởi thành phần, số

lượng, trình tự của các đơn phân là

axitamin (a.a).

- Vậy làm thế nào mà gen lại quy định sự

tổng hợp Pr được?

* Mã di truyền là gì?

* Vì sao mã di truyền là mã bộ ba?

* GV hướng dẫn HS khai thác bảng mã

DT.

* Chức năng của ADN là truyền đạt

thông tin DT. Vậy đặc điểm nào giúp

ADN thực hiện được chức năng này?

kế tiếp trên mạch mã gốc của ADN

làm nhiệm vụ mã hóa 1a.a

3. Đặc điểm chung của mã di

truyền ( SGK- 8)

- Mã di truyền là mã bộ ba nghĩa là

cứ 3 nu kế tiếp nhau quy định 1 aa.

Mã di truyền được đọc từ một điểm

xác định và liên tục từng bộ ba nu

(không chồng gối)

- Mã di truyền có tính đặc hiệu,

tính thoái hoá, tính phổ biến .

- Trong 64 bộ ba có 3 bộ ba kết

thúc: UAA, UAG, UGA

- Bộ ba AUG là mã mở đầu và quy

định aa metionin (ở sv nhân sơ là

foocmin mêtionin)

Hoạt động III (thời gian 20 phút). Sử dụng BĐKN để tổ chức HS Tìm

hiểu cơ chế tự nhân đôi của ADN.

Các bước thực hiện:

Bước 1. Xác định nhiệm vụ nhận thức: Nội dung này HS đã được làm

quen ở lớp 9, nên GV có thể xác định nhiệm vụ nhận thức bằng việc đặt câu

hỏi về kiến thức đã học từ đó đưa ra được vấn đề: K ết quả quá trình nhân đôi

của ADN là gì? (HS: ADN “mẹ” qua cơ chế “tự sao” tạo ra 2 ADN “con”

giống nhau và giống ADN “mẹ”), vậy ADN con được tạo ra như thế nào và vì

sao 2 ADN “con” giống ADN “mẹ”? Sự giống đó có ý nghĩa gì?

Bước 2. Sử dụng BĐKN khuyết để tổ chức các hoạt động học tập theo

hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong lĩnh hội KN “nhân đôi của

ADN”.

167

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- GV cung cấp cho học sinh BĐKN khuyết về

“nhân đôi ADN” đã học ở SH 9 (hình 1.2).

- Đưa ra hệ thống nhiệm vụ để HS hoạt động:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu BĐKN khuyết về “nhân

đôi ADN” lớp 9 (hình 1.2). Hãy ôn tập các kiến

thức bằng cách trả lời các câu hỏi và điền các KN

còn khuyết vào bản đồ (từ KN 1 đến KN 6).

Câu 1. Nêu tên các thành phần tham gia và vai trò

của chúng trong nhân đôi ADN.

Câu 2. ADN nhân đôi theo những nguyên tắc nào?

Nguyên tắc kết cặp bổ sung của các bazo nitogen

có vai trò như thế nào trong sao chép ADN?

- HS (hoạt động cá nhân

hoặc hoạt động nhóm)

thực hiện nhiệm vụ qua

đó lĩnh hội kiến thức:

+ HS nhớ lại kiến thức

lớp 9, nghiên cứu BĐKN

khuyết và trả lời câu hỏi

+ Từ việc trả lời câu 1 HS

điền KN số 1; 2; trả lời

câu 2 điền KN số 3; 4; 5.

Hình 1.2. BĐKN khuyết về “ Nhân đôi của ADN” (ôn lại kiến thức SH lớp 9)

168

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Nhiệm vụ 2 (trọng tâm):

- Nghiên cứu nội dung nội

dung SH 12 (tr 8; 9), quan

sát hình vẽ về quá trình nhân

đôi ADN (hình 1.2 SH 12)

và cho biết:

Câu 1. Hãy cho biết các sự

kiện chính trong nhân đôi

ADN và cho biết vai trò của

các enzim trong các sự kiện

đó?

Câu 2. sự giống và khác

nhau giữa tổng hợp mạch

dẫn đầu và tổng hợp mạch

theo sau? Cho biết tại sao có

sự khác biệt đó?

Câu 3. Giải thích vì sao 2

ADN con được tạo ra lại

giống ADN mẹ. Ý nghĩa của

sự giống nhau đó?

- Yêu cầu HS xác định các

KN mới và hoàn thiện

BĐKN khuyết về “Nhân đôi

ADN” lớp 12 (hình 1.3).

- GV điều chỉnh, kết luận và

cung cấp BĐKN hoàn chỉnh

(phụ lục 1.3.2).

- HS thực hiện nhiệm vụ GV giao thông qua

đó lĩnh hội được các KN mới: Các sự kiện như

“Tháo xoắn ADN mẹ”; “Tổng hợp mạch

mới”… trong đó có vai trò của các enzim như

enzim tháo xoắn (Helicaza) xúc tác cho hoạt

động ADN “mẹ” là tháo xoắn và tách mạch,

enzim ADN Pol xúc tác tổng hợp mạch dẫn

đầu và mạch theo sau, enzim nối (Ligaza) nối

các đoạn Okazaki. Hai mạch ADN mới đều

tổng hợp theo nguyên tắc bổ sung và được kéo

dài theo chiều là 5’-3’ theo kiểu đối song song

với mạch ADN “mẹ”. Sự khác biệt về sự tổng

hợp hai mạch ADN mới là một mạch được

tổng hợp liên tục và một mạch được tổng hợp

từng đoạn theo hướng ngược lại. Kết quả tạo

ra 2 ADN “con” giống ADN “mẹ” (vì sự tổng

hợp ADN diễn ra theo nguyên tắc bổ sung;

nguyên tắc khuôn mẫu và nguyên tắc bán bảo

toàn).

- HS xác định được các KN mới vừa làm rõ: KN

“enzim Helicaza”; KN “enzim ADN Pol”; KN

“enzim Ligaza” với mối liên quan với chức

năng như tổng hợp “mạch dẫn đầu”; tổng hợp

“mạch theo sau” và nối các “đoạn Okazaki”.

- HS suy nghĩ và xếp các KN vào vị trí 1 -6 trên

BĐKN để đưa KN vào hệ thống, hoàn thiện KN

“Nhân đôi ADN”.

169

Hình 1.3. BĐKN khuyết về “Nhân đôi của ADN” lớp 12

Bước 3. Luyện tập và vận dụng KN. Sử dụng bài tập để luyện tập.Cho 1 đoạn ADN (chứa 1 gen cấu trúc) có trình tự các nuclêôtit như sau:

5’ ATGGXTAAA...GGXTTATAG 3’3’ TAXXGATTT...XGGAATATX 5’

Hãy xác định cấu trúc của 2 ADN “con” được tạo thành.Bước 4: Đề ra các hướng phát triển KN tiếp theo để HS tự nghiên cứu.

Trong giờ học, GV có chỉ có thể tổ chức HS lĩnh hội được các KN cơ bản về

“Nhân đôi của ADN”. GV cho HS thấy rằng các sinh vật đều có quá trình“Nhân đôi của ADN” tạo ra ADN “con” giống ADN “mẹ”, đây là cơ chế

truyền thông tin di truyền ở cấp độ phân tử và đều diễn ra với sự tham gia củacác yếu tố cũng như nguyên tắc chi phối. Nếu trong quá trình tái bản ADN vi

phạm nguyên tắc bổ sung thì hậu quả như thế nào? Điều đó có ý nghĩa gì?

170

Hoặc “Nhân đôi của ADN” ở sinh vật nhân thực có những đặc điểm khác với

“Nhân đôi của ADN” ở sinh vật nhân sơ và vi rút. Vậy đó là những đặc điểmgì và vì sao có đặc điểm đó? Với việc đặt vấn đề như vậy sẽ kích thích và tạo

hứng thú cho các HS nghiên cứu các tài liệu, giúp HS tích cực tự học để pháttriển KN “Nhân đôi của ADN” ở các đối tuợng sinh vật khác nhau như sinh

vật nhân sơ, sinh vật nhân thực và vi rút cũng như tạo động lực cho HS tìm

hiểu phần đột biến gen và ý nghĩa của đột biến gen.

4. Củng cố (3 phút)- Gen là gì? Cấu trúc của 1 gen cấu trúc?- Mã di truyền là gì? Đặc điểm chung của mã di truyền?

- Thế nào là nhân đôi theo nguyên tắc bổ sung? Bán bảo tồn, Đoạn Okazaki?

Ý nghĩa của nhân đôi ADN.5. Dặn dò (2 phút)

* Học bài theo câu hỏi SGK; lập BĐKN về “Mã di truyền”.

* Hướng dẫn chuẩn bị bài phiên mã và dịch mã : Ôn lại kiến thức phiên

mã và dịch mã đã học ở lớp 9.

Bài 2: PHIÊN MÃ VÀ DỊCH MÃ

I. Mục tiêu* Mục tiêu về kiến thức: Học xong bài này, HS phải đạt được những yêu cầu sau:

- Nêu được KN phiên mã, dịch mã, poliriboxom.

- Trình bày được cơ chế phiên mã (tổng hợp mARN).- Mô tả diễn biến của cơ chế dịch mã (tổng hợp prôtêin).

* Mục tiêu về kĩ năng: Rèn một số kĩ năng: Quan sát, phân tích, so sánh; khaithác sơ đồ, hình vẽ; làm việc nhóm; khái quát kiến thức, vận dụng kiến thức...

* Mục tiêu về thái độ: HS có niềm tin vào khoa học và yêu thích bộ môn .II. Phương pháp; Phương tiện dạy học

* Phương pháp: GV sử dụng tranh, BĐKN các câu hỏi nêu vấn đề để tổ

chức các hoạt động học tập tích cực cho HS.* Phương tiện: Tranh hình 2.1, 2.2 SGK trang 12, 13 phóng to; mô hình

171

động về cơ chế phiên mã và dịch mã; máy chiếu.

III. Tiến trình dạy học1.ổn định lớp:

2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra trắc nghiệ m 10 phút3. Bài mới

Hoạt động 1: Tìm hiểu về phiên mã (thời gian 15 phút).GV tổ chức cho HS vừa ôn lại kiến thức lớp 9 có liên quan và tìm kiếm

kiến thức mới bằng hệ thống câu hỏi với việc hoạt động nhóm và hoàn thành

các BĐKN phiên mã và dịch mã lớp 9 .Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về cấu trúc và chức năng của các loại ARN.

- HS hoạt động cá nhân tìm hiểu cấu trúc và chức năng các loại ARN: Từ

việc nghiên cứu SGK trang 11 hãy nêu cấu trúc và chức năng của các loại

ARN bằng cách điền thông tin đầy đủ vào bảng sau:

- GV cho HS báo cáo kết quả, GV đánh giá và hoàn thiện bảng

Hoạt động thầy - trò Nội dung

Nhiệm vụ 2: Hoạt động nhóm1- Hãy ôn lại kiến thức PM lớp 9 bằng cách điền đầy đủ các

KN còn khuyết (KN 1; 2; 3; 4) để hoàn thiện BĐKN phiênmã (hình 2.1).2- Hãy quan sát tranh quá trình PM, mô hình động và yêu cầu

HS trả lời các câu hỏi sau:Câu 1. Chỉ ra những yếu tố tham gia PM? dưới tác dụng của

các enzim, những sự kiện chính nào đã diễn ra? Các riboNu

tự do của môi trường nội bào liên kết với các Nu trên mạch

gốc ADN như thế nào và điều đó có ý nghĩa gì?

2. Cơ chếphiên mã(PM)a. Diễn biến

- Các yếu tố

tham gia vàvai trò của

nó- Các giaiđoạn chính:

rARN mARN tARN

Chức năng

Cấu trúc

172

Câu 2. Một phân tử ARN được tổng hợp dựa vào 1 hay 2

mạch đơn của gen? Kết quả của phiên mã là gì?

Câu 3. Nghiên cứu hình 2.2 và nội dung SGK tr .12, hãy chobiết sự khác biệt cơ bản về sản phẩm phiên mã ở sinh vậtnhân thực với sinh vật nhân sơ? Cho biết nguyên nhân nào

dẫn đến sự khác biệt đó? Từ đó hãy bổ sung và hoàn thiện cácKN: 5; 6; 7; 8 vào BĐKN đã cho (hình 2.1).

+ Khởi đầu+Kéo dài+ Kết thúc

b. Kết quả

Hình 2.1. BĐKN khuyết về “cơ chế phiên mã”

* HS tự hoàn thiện BĐKN; GV củng cố và bổ sung kiến thức

173

Hoạt động 2: Tìm hiểu về cơ chế dịch mã (thời gian 10 phút)- Nghiên cứu BĐKN về “Dịch mã” (DM) đã học lớp 9 (phụ lục 1.3)

- Quan sát tranh về quá trình DM ở SV nhân thực. Kết hợp với chuẩn bị bài ở

nhà em hãy cho biết:

* Có những thành phần nào trong tế bào tham gia quá trình DM? (Riboxom,

ADN, mARN trưởng thành (luồng thông tin di truyền được truyền từ trong

nhân ra ngoài tế bào chất), tARN, a.a (nguồn nguyên liệu), một số enzim...)

* Vậy quá trình dịch thông tin di truyền diễn ra như thế nào? Một bạn HS khi

chuẩn bị bài ở nhà đã thành lập bảng câu hỏi và một số đáp án như sau:

Câu hỏi Các đáp án

1. Riboxom tiếp xúc với mARN ở vị

trí nào? Đầu nào của mạch?a. A.a mở đầu với a.a1( fMet- valin)

2. Codon trên mARN và anticondon

tương ứng của a.a mở đầu?b. Mã mở đầu (AUG), đầu 5’ của

mARN

3. Liên kết peptit đầu tiên giữa hai a.a

nào?

c. Gặp mã kết thúc UAA hoặc

UAG , UGA

4. Phức hệ a.a – tARN thực hiện DM

dựa trên nguyên tắc nào ?

d. mARN :AUG

tARN : UAX

5. Chiều di chuyển của RBX, RBX di

chuyển như thế nào?e. Khớp mã dựa trên NTBS A=U,

G=X

6. Khi nào thì sự di chuyển của RBX

dừng lại?f. Di chuyển theo từng nấc bộ ba

5’ -> 3’/ mARN

Em hãy sắp xếp các đáp án cho phù hợp với câu hỏi.

-HS quan sát mô hình động quá trình DM 2 lượt.

- Hoạt động: Các nhóm HS sẽ thảo luận và chọn thông tin đúng để dán các

miếng có đáp án phù hợp với các miếng câu trả lời. HS trình bày kết quả dán

trên giấy A1 đã dán sẵn lên bảng, cho HS nhận xét kết quả 3 nhóm. GV chuẩn

đáp án và cho điểm: 1-b; 2-d; 3-a; 4-e; 5-f; 6-c.

174

* Câu hỏi nâng cao: Yếu tố quyết định sự chính xác của quá trình DM là gì?

(Đó là sự khớp mã giữa anticodon/ tARN và bộ ba mã sao/ mARN theo NTBS).

* Một RBX trượt qua hết mARN thì tổng hợp được mấy chuỗi polipeptit?

Phân tử Pr do 1 hay nhiều chuỗi polipeptit tạo thành? => Poliriboxom đápứng nhu cầu cơ thể . Quan sát mô hình động => Poliriboxom là gì?

- Ý nghĩa của poliriboxom là gì?

*Mối liên hệ ADN – mARN –Prôtêin - tính trạng

4. Củng cố (8 phút).

Sử dụng BĐKN khuyết về cơ chế “Dịch mã” trong hoạt động củng cố :

GV cung cấp BĐKN về cơ chế “Dịch mã” (hình 2.2) cùng các yêu cầu HS

cần thực hiện và tổ chức HS vận dụng kiến thức đã học để thực hiện các hoạt

động trong củng cố cơ chế “Dịch mã”.

Hình 2.2. BĐKN khuyết về cơ chế “Dịch mã”

175

Hoạt động của GV và HS được thực hiện như sau:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- GV giao cho HS các nhiệm vụ sau:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu BĐKN khuyết về cơ chế

“Dịch mã”, từ kiến thức đã học em hãy kiểm tra

mức độ chính xác của những KN đã có đồng thời

bổ sung các KN còn thiếu từ KN 1-6 để hoàn thiện

BĐKN.

Nhiệm vụ 2: Từ BĐKN đã hoàn chỉnh, hãy trả lời

các câu hỏi sau:

Câu 1. Dịch mã là gì? Nêu vai trò của các yếu tố

cơ bản tham gia dịch mã?

Câu 2. Kết quả của quá trình dịch mã? Giải thích vì

sao chuỗi polipeptit được tổng hợp là bản dịch

chính xác từ mARN?

Câu 3. Nêu mối quan hệ giữa ADN (gen) – mARN

– Pr – Tính trạng.

* Tổ chức HS hoàn thiện bản đồ và sử dụng BĐKN

vừa hoàn chỉnh để trả lời các câu hỏi.

* Tổ chức HS thảo luận, đánh giá.

* GV đánh giá, kết luận và đề ra hướng ôn tập tiếp

theo để HS tự nghiên cứu và hoàn thiện tri thức.

* HS vận dụng các kiến

thức đã học để thực hiện

các nhiệm vụ:

- Xác định các KN còn

thiếu như KN mARN;

riboxom; ARN; axitamin;

hình thành chuỗi polipeptit;

nguyên tắc bổ sung.

- HS hoàn thiện bản đồ.

- Sửa các lỗi bản đồ

* HS thực hiện nhiệm

vụ, thảo luận, báo cáo,

sửa chữa.

5. Dặn dò (2 phút)

- Hoàn thiện BĐKN; học bài theo câu hỏi cuối bài; làm bài tập.

- Bài tập về nhà: Cho 1 đoạn ADN (chứa 1 gen cấu trúc). Cho biết UUA :

Lơxin, AUG: Met, GXU, GXX: Alanin, AAA: Lizin

5’ ATGGXTAAA...GGXTTATAG 3’

3’ TAXXGATTT...XGGAATATX 5’

176

Hãy cho biết trình tự của chuỗi poliribo nuclêôtit trên mARN và trình tự

axit amin (a.a) trong chuỗi polipeptit được tổng hợp từ gen cấu trúc trên?

- Học bài theo câu hỏi SGK.

- Đọc bài 4 và trả lời các lệnh trong SGK.

Bài 6. ĐỘT BIẾN SỐ LƯỢNG NHIỄM SẮC THỂ

I. Mục tiêu

* Mục tiêu về kiến thức : Sau khi học xong bài này, HS cần:

- Trình bày được khái niệm đột biến số lượng nhiễm sắc thể (NST). Phân

biệt được đột biến lệch bội với đột biến đa bội.

- Phân biệt được các đột biến lệch bội, hậu quả và ý nghĩa của nó.

- Phân biệt được thể tự đa bội, và dị đa bội và ý nghĩa của hiện tượng đa

bội thể trong tự nhiên.

* Mục tiêu về kĩ năng: HS có được một số kĩ năng như kĩ năng quan sát,

phân tích, so sánh; kĩ năng khai thác sơ đồ, hình vẽ; kĩ năng hệ thống hóa kiến

thức, vận dụng kiến thức.

* Mục tiêu về thái độ: HS có niềm tin vào khoa học và yêu thích bộ môn.

II. Phương pháp, phương tiện

* Phương pháp: GV sử dụng tranh, BĐKN các câu hỏi nêu vấn đề để tổ

chức các hoạt động học tập tích cực cho HS.

* Phương tiện: Hình vẽ trong SGK, BĐKN.

III. Tiến trình lên lớp

1. Ổn định tổ chức lớp

2. Kiểm tra bài cũ:

Câu hỏi: Trình bày cấu trúc, chức năng của NST, ý nghĩa của sự cuộn xoắn

của NST?

3. Bài mới

Hoạt động 1: Tìm hiểu về đột biến lệch bội.

177

Hoạt động của giáo viên - học sinh Nội dung

- GV giới thiệu một số trường hợp bất

thường về số lượng NST từ đó yêu cầu HS

phát biểu: Thế nào là đột biến số lượng

NST? Các dạng đột biến số lượng NST?

GV hướng dẫn HS quan sát hình 6.1 SGK

từ đó cho biết thế nào là đột biến lệch bội?

Có các dạng đột biến lệch bội nào? Phân

biệt các thể đột biến trong hình vẽ?

(Phần này chỉ tập trung vào cơ chế của hai

dạng đột biến là 2n+1 và 2n-1).

- GV yêu cầu HS viết sơ đồ tạo ra thể lưỡng

bội 2n bình thường (tạo giao tử bình thường

n; giao tử n thụ tinh với n tạo hợp tử 2n

bình thường).

- Sau đó gợi ý HS xác định để tạo ra thể

2n+1 hoặc 2n-1 thì quá trình giảm phân tạo

giao tử như thế nào? Cơ chế nào dẫn đến

tạo loại giao tử đó? Từ đó cho biết cơ chế

phát sinh thể lệch bội?

Khái niệm: Là sự thay đổi số

lượng NST trong tế bào: Lệch

bội, tự đa bội, dị đa bội

I. Đột biến lệch bội

1. Khái niệm và phân loại

- KN: Là sự thay đổi số lượng

NST xảy ra ở một hay một số

cặp NST tương đồng

- Phân loại:

Thể không: 2n – 2

Thể một: 2n - 1Thể một kép: 2n + 1 + 1

Thể ba: 2n + 1

Thể bốn: 2n + 2

Thể bốn kép: 2n+2+2

2. Cơ chế phát sinh- Trong giảm phân: Do sự rối

loạn phân bào làm cho một hay

vài cặp NST không phân li

trong giảm phân tạo giao tử

thừa hoặc thiếu NST các giao

tử này kết hợp với giao tử bình

thường tạo các thể lệch bội

Ví dụ:

P: 2n x 2n

GP: n + 1, n – 1 n

178

GV giải thích về thể khảm

GV giải thích ĐB lệch bội có thể xảy ra ở

NST thường hoặc NST giới tính. Ở người 3

NST ở cặp số 21 gây bệnh Đao. Phụ nữ sinh

con ở tuổi trên 40 nguy cơ sinh con bị đao

tăng (2%)

GV: Hãy viết sơ đồ đột biến lệch bội xảy ra

với cặp NST giới tính

P: XX x XY

GP: XX, XO X, Y

F1: XXX, XXY, XXO, XO

XXX (hội chứng 3 X): Buồng trứng và dạ

con không phát triển, rối loạn kinh nguyệt,

không có con

XXY: nam, thân cao, chân tay dài, tinh

hoàn nhỏ, si đần, vô sinh

XXO (Tơcno): nữ lùn, cổ ngắn, không có

kinh nguyệt, vú không phát triển, âm đạo

hẹp, dạ con nhỏ, trí tụê kém phát triển

XO: Hợp tử chết ngay sau khi được thụ tinh

GV: Theo em đột biến lệch bội thường gây

hậu quả gì?GV: Trong thực tế có khá nhiều đột biến

lệch bội không ảnh hưởng đến sức sống của

sinh vật. Những đột biến này có ý nghĩa gì

trong tiến hoá và chọn giống.

F1: 2n+1 (thể ba nhiễm),

2n – 1 (thể một nhiễm)

- Trong nguyên phân: Một phần

cơ thể mang đột biến dị bội và

hình thành thể khảm

3. Hậu quảMất cân bằng toàn hệ gen,

thường giảm sức sống, giảm

khả năng sinh sản hoặc chết

4. Ý nghĩaCung cấp nguyên liệu cho tiến

hoá, sử dụng lệch bội để đưa

các NST theo ý muốn vào

giống cây trồng nào đó.

179

GV sử dụng BĐKN khuyết để củng cố “Đột biệt lệch bội”.

- Cung cấp BĐKN

khuyết về “Đột biến lệch

bội” và yêu cầu HS vận

dụng kiến thức vừa học

để hoàn thiện bản đồ

bằng cách điền các KN

còn thiếu từ 1-5.

- HS hoàn thiện bản đồ,

trên cơ sở BĐKN vừa

hoàn thiện HS sẽ có các

nhìn khái quát về đột

biến lệch bội. Đột biệc

lệch bội có thể xảy ra

trong giảm phân và trong

nguyên phân. Dù xảy ra

ở quá trình phân bào nào

thì mấu chốt đều do sự

không phân li của một

cặp NST (hoặc một số cặp NST tạo nên.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về “Đột biến đa bội”.

Hoạt động của giáo viên - học sinh Nội dung

GV:Thể tam bội:

P: 2n (AA) x 2n (AA)GP: n 2nF1: 3n (bất thụ)

II. Đột biến đa bội1. Tự đa bộia) Khái niệm: Là sự tăng số NST đơn

bội của cùng một loài lên một sốnguyên lần

180

Thể tứ bội P: 2n (AA) x 2n (AA)GP: 2n 2nF1: 4n (hữu thụ)

Hợp tử (2n) NP 4n(tứ bội)- Từ sơ đồ trên hãy cho biết Tự đa bội

là gì? Có các dạng tự đa bội nào?- Cơ chế hình thành thể tam bội? Thể

tứ bội? Các giao tử n, 2n được hìnhthành như thế nào? nhờ quá trình

nào? Ngoài cơ chế trên, thể tứ bội cònđược hình thành qua cơ chế nào nữa?

GV: Cho HS quan sát hình 6.3 (SGK)Phép lai trong hình được gọi là phép

lai xa. Cơ thể lai xa có đặc điểm gì?Bộ NST của cơ thể lai xa trước và sau

khi hình thành thể tứ bội?

GV: Phân biệt thể tự đa bội và dị đabội? Thế nào là song nhị bội? Trạng

thái tồn tại của NST ở thể tự đa bội vàdị đa bội?

GV: Đột biến đa bộ có vai trò gìtrong thực tiễn sản xuất?

GV: Giải thích tại sao cơ thể đa bộicó đặc điểm trên?

HS: Hàm lượng ADN tăng gấp bội,quá trình sinh tổng hợp các chất xảy

ra mạnh mẽ.

Đa bội chẵn: 4n, 6n, 8nĐa bội lẻ: 3n, 5n, 7n

b) Cơ chế phát sinh

Thể tam bội:P: 2n x 2nGP: n 2nF1: 3n (bất thụ)

Thể tứ bội P: 2n x 2nGP: 2n 2nF1: 4n (hữu thụ)

Hợp tử (2n) NP 4n(tứ bội)

2. Dị đa bộia) Khái niệm

Là hiện tượng gia tăng số lượng NSTđơn bội của 2 loài cùng tồn tại trong 1

tế bào.b) Cơ chế phát sinh

P: AA(loài A) x BB(loàiB)F1: 2n AB 4n AABB

(bất thụ) (hữu thụ)3. Hậu quả và vai trò của đột biếnđa bội- Tế bào to, cơ quan sinh dưỡng lớn,

phát triển khoẻ, chống chịu tốt.- Cơ thể đa bội lẻ không sinh giao tử

bình thường.- Khá phổ biến ở thực vật, hiếm ở

động vật.

181

GV sử dụng BĐKN khuyết để củng cố “Đột biệt đa bội”

- GV Cung cấp

BĐKN khuyết về “Đột

biến đa bội” và yêu cầu

HS vận dụng kiến thức

vừa học để hoàn thiện

bản đồ bằng cách điền

các KN còn thiếu từ 1-5.

- HS hoàn thiện bản

đồ, trên cơ sở BĐKN

vừa hoàn thiện HS sẽ có

các nhìn khái quát về đột

biến đa bội. Đột biệc đa

bội có thể xảy ra trong

giảm phân và trong

nguyên phân (những lần

nguyên phân đầu tiên

của hợp tử). Dù xảy ra ở

quá trình phân bào nào

thì mấu chốt đều do sự

không phân li của tất cả

các cặp NST (do thoi vô

sắc không hình thành hoặc bị phá hủy). Qua BĐKN, HS dễ dàng phân biệt

được giữa thể tự đa bội với thể dị đa bội; phân biệt được đa bội chẵn với đa

bội lẻ...

4. Củng cố

- Yêu cầu HS ghép hai BĐKN vừa hoàn thiện thành một BĐKN về “Đột biến

182

số lượng NST” (xem phụ lục 1.9). Từ BĐKN “Đột biến số lượng NST” HS dễ

dàng hình dung và phân biệt giữa đột biến lệch bội với đột biến đa bội.

5. Dặn dò

- Học bài và trả lời các câu hỏi trang 30 SGK.

- Bài tập về nhà: Bài 4, 5, trang 9, 10 sách bài tập.

- Chuẩn bị trước bài thực hành.

Bài 10. SỰ TÁC ĐỘNG CỦA NHIỀU GEN VÀ TÍNH ĐA HIỆU CỦA GEN

I. Mục tiêu bài học

*Mục tiêu về kiến thức:

- Phân tích và giải thích được kết quả các thí nghiệm trong bài học.

- Nêu được bản chất của các kiểu tác động của gen đối với sự hình thành tính

trạng: tương tác giữa các gen không alen, tác động cộng gộp, đa hiệu của gen.

- Khái quát được mối quan hệ giữa gen và tính trạng hay giữa KG và KH.

* Mục tiêu về kĩ năng:

- Rèn kỹ năng quan sát và phân tích kênh hình để từ đó thu nhận thông tin.

- Phát triển kỹ năng phân tích kết quả thí nghiệm.

* Mục tiêu về thái độ: Củng cố niềm tin khoa học.

II. Phương pháp, Phương tiện:- GV sử dụng tranh, để tổ chức các hoạt động học tập tích cực.

- Hình 13.1 và 13.2 SGK; Các thiết bị giảng dạy.

III. Tiến trình dạy học1.ổn định lớp:

2. Kiểm tra bài cũ: Phát biểu quy luật phân ly độc lập. Giải thích bằng cơ

sở tế bào học.

3. Bài mới

Đặt vấn đề: Theo MenĐen một gen quy định 1 tính trạng. Sau MenĐen

các nhà khoa học đã chứng minh nhiều gen có thể quy định 1 tính trạng hoặc

một gen quy định nhiều tính trạng.

183

Hoạt động 1: Tìm hiểu về tác động của nhiều gen lên một tính trạng

- GV đưa ra bài toán nhận thức đặt ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS

- HS tìm cách giải quyết mâu thuẫn để lĩnh hội kiến thức mới dưới sự tổ chức

hướng dẫn của GV.

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

GV đưa ra bài toán nhận thức (tạo tình huống

có vấn đề): + GV giới thiệu nội dung thí

nghiệm: Lai hai thứ hoa đậu thơm:

P t/c: hoa đỏ thẫm x hoa trắng

F1: 100% đậu hoa đỏ thẫm.

Cho cây F1 tự thụ phấn thu được F 2 .

Em hãy dự đoán kết quả F2 của phép lai?

+ HS dựa vào quy luật phân li đã học, hầu

hết cho rằng F2: 3 đỏ:1 trắng

+ GV đưa ra kết quả: Ở Thí nghiệm này lại

thu được kết quả 9 đỏ : 7 trắng.

Tình huống có vấn đề đặt ra trong bài toán

nhận thức trên là tại sao tỉ lệ kiểu hình ở

F2 lại là 9:7? Đây là kiến thức chưa biết

nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của HS.

Bước 2,3: Giải quyết mâu thuẫn, hình thành

KN: “tác động bổ sung”

- GV giao nhiệm vụ cho HS:

Nhiệm vụ 1: Dựa vào kiến thức đã biết (quy

luật phân li) hãy xác định sự di truyền của

tính trạng đang xét có phải do một gen quy

định không? Vì sao?

HS: nếu là tương tác giữa 2 alen thuộc một

I. Tác động của nhiều gen lên

một tính trạng

1. Tương tác bổ sung giữa các

gen không alena. Bài toán:Thí nghiệm:

Pt/c hoa đỏ thẫm x hoa

trắng

F1 100% đậu hoa đỏ thẫm

F2 ???9/16 đỏ thẫm: 7/16 trắng.

Xét F2 có tỷ lệ 9 : 7 tổng số tổ

hợp = 16 = F1 x F1 = 4 x 4 =>

F1 dị hợp tử về hai cặp gen

nhưng chỉ quy định một tính

trạng => hai cặp gen cũng quy

định một tính trạng => tương

tác gen không alen.

Gọi A là gen trội, a là gen lặn

tương ứng; B là gen trội, b là

gen lặn tương ứng.

184

gen (thuộc 1 locus), hay mỗi gen quy định 1

tính trạng, thì kết quả F2 là 3:1 – trái với đầu

bài – Loại: HS xác định được tính trạng này

không phải do một gen quy định.

Vậy làm thế nào xác định được kiểu gen của

bố mẹ và quy luật di truyền.

Nhiệm vụ 2:

+ Từ kết quả F2, hãy xác định tổng số tổ hợp

ở F2, từ đó xác định số giao tử tạo ra của F1

và kiểu gen F1, kiểu gen P.

+ F1xF1, hãy xác định kiểu gen tóm tắt ở F2.

+ Tìm mối quan hệ giữa kiểu gen tóm tắt và

kiểu hình tương ứng ở F2, từ đó đưa ra kết

luận về mối quan hệ giữa gen và tính trạng.

Từ đó cho biết tương tác bổ sung là gì?

- HS hoạt động và thực hiện các nhiệm

vụ được giao.

- GV kết luận

Bước 4: Đưa KN “Tương tác gen kiểu bổ

sung” vào hệ thống KN đã có.

Bước 5: Vận dụng KN.

- Bài toán nhận thức:

Sự di truyền màu hạt lúa mì

F1 AaBb (đỏ thẫm) x AaBb

(đỏ thẫm)

GF1 AB, Ab, aB, ab AB,

Ab, aB, ab

Tỷ lệ kiểu gen F2: 1AABB:

2AABb: 1Aabb; 2AaBB :

4AaBb : 2Aabb;

1aaBB : 2aaBb : 1aabb

Tỷ lệ kiểu hình: 9/ 16 đỏ A-B-:

7/16 trắng A-bb, aaB-, aabb

b. Nhận xét:

- Mầu hoa đỏ do 2 gen trội A

và B tương tác bổ sung cho

nhau quy định

- Màu hoa trắng là do sự có mặt

của 1 gen trội A hoặc B và đống

hợp lặn tương tác bổ sung cho

nhau quy định

=> tương tác bổ sung.

* Ngoài ra tương tác bổ sung

theo tỷ lệ 9: 6: 1; tỷ lệ 9: 3: 3: 1.

2. Tác động cộng gộp

a) bài toán nhận thức

Sự di truyền màu hạt lúa mì

185

Pt/c đỏ thẫm x trắng

F1 Đỏ hồng

F1x F1

F2 ?F2:1 đỏ thẫm:4 đỏ:6 đỏ hồng:4 hồng:1 trắng

- Yêu cầu HS hoạt động nhóm giải quyết

mâu thuẫn của bài toán

Tình huống có vấn đề đặt ra trong

BTNT trên là tại sao tỉ lệ kiểu hình ở F 2

lại là 15:1? Đây là kiến thức chưa biết

nên đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức của HS.

Bước 2,3: Giải quyết mâu thuẫn, hình

thành KN: “tác động cộng gộp”

- GV giao nhiệm vụ cho HS: Lúc này

HS đã có thêm KN “tương tác gen kiểu bổ

sung” trong hệ thống KN của mình, nên các

em dễ dàng xác định được kiểu gen của F1, P

cũng như xác định được tính trạng đang x ét

do 2 cặp gen tương tác quy định. Vấn đề đặt

ra là giải thích được tại sao lại cho kết quả

như khác tương tác bổ sung đã biết?

+ Từ kết quả F2, hãy xác định tổng số tổ

hợp ở F2, từ đó xác định số giao tử tạo ra của

F1 và kiểu gen F1, kiểu gen P.

+ Từ kiểu gen F1, hãy xác định kiểu gen

tóm tắt ở F2.

+ Tìm mối quan hệ giữa kiểu gen tóm

tắt và kiểu hình tương ứng ở F2, từ đó đưa ra

Pt/c AABB (đỏ thẫm) x aabb

(tr)

GP AB

ab

F1 AaBb (đỏ hồng)

F1x F1 AaBb x

AaBb

F2 ?F2:1 đỏ thẫm : 4 đỏ : 6 đỏ hồng

: 4 hồng : 1 trắng

b) Giải thích

F1 chứa 2 cặp gen quy định tính

trạng tương tác gen

-Sự biểu hiện của tính trạng phụ

thuộc vào số alen trội trong kiểu

gen, càng nhiều alen trội thì

càng biểu hiện rõ

186

kết luận về mối quan hệ giữa gen và tính

trạng (chú ý kiểu hình liên quan đến số gen

trội trong kiểu gen). Từ đó cho biết Kiểu tác

động của gen đối với sự hình thành độ đậm

nhạt của màu sắc hạt ntn? Từ đó cho biết

tương tác cộng gộp là gì?

- HS hoạt động và thực hiện các

nhiệm vụ được giao.

- GV kết luận

Bước 4: Đưa KN “Tương tác gen kiểu

bổ sung” vào hệ thống KN đã có.

Bước 5: Vận dụng KN.

Yêu cầu HS vận dụng để giải thích kết

quả phép lai

Gv: Nhận xét ảnh hưởng của môi trường

sống với nhóm tính trạng này? Ứng dụng gì

trong trồng trọt, chăn nuôi?

* Theo em các quy luật tương tác gen có ý

nghĩa gì trong công tác chọn giống? Và trong

thực tiễn?

4 alen trội : Hoa đỏ thẫm

3 alen trội : Hoa đỏ

2 alen trội : Hoa đỏ hồng

1 alen trội : Hoa hồng

không có alen trội: Hoa trắng

c) Đặc điểm

- Tính trạng càng do nhiều gen

tương tác quy định thì sự sai

khác về kiểu hình giữa các kiểu

gen càng nhỏ và càng khó nhận

biết được các kiểu hình đặc thù

cho từng kiểu gen

-Những tính trạng số lượng

thường do nhiều gen quy định,

chịu ảnh hưởng nhiều của môi

trường

Hoạt động 2: Tác động đa hiệu của gen

* Phân tích các VD trong SGK &

cho biết thế nào là tính đa hiệu của

một gen?

* Hiện tượng này có ý nghĩa gì?

- Hiện tượng này có mâu thuẫn gì

với quy luật của MenĐen không?

II. Tác động đa hiệu của gen

* Ví dụ

* Kết luận

Một gen có thể tác động đến sự

biểu hiện của nhiều tính trạng khác

nhau.

187

* Đưa KN mới vào hệ thống KN đã học: GV cung cấp BĐKN khuyết về các

quy luật di truyền qua nhân và yêu cầu HS điền các KN còn thiếu (KN 1- KN

4) để hoàn chỉnh bản đồ.

Trên cơ sở hoàn thiện BĐKN HS dễ dàng xác định được vị trí các quy

luật di truyền trong mối quan hệ giữa các gen. HS xác định và phân biệt được

có hai kiểu tương tác giữa các gen là gen alen (gen cùng locus) và tương tác

giữa các gen không alen (gen khác lôcus)…

4. Củng cố.

- Hai alen thuộc cùng một gen tương tác với nhau như thế nào? Giải thích.

- Khi các gen không alen tương tác và hoạt động phối hợp sẽ cho ra các tỉ

lệ kiểu hình cơ bản nào? Giải thích vì sao lại có các tỉ lệ đó?

5. Dặn dò.

- Ôn bài theo câu hỏi lý thuyết 1,3,4,5 và làm bài tập 2 (SGK trang 45).

- Chuẩn bị bài liên kết và hoán vị gen.

188

PHỤ LỤC 3: CÁC ĐỀ KIỂM TRA3.1. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 (Thời gian làm bài 10 phút)

Hãy chọn phương án trả lời đúng.Câu 1. Định nghĩa nào sau đây về gen là đúng nhất:

A. Một phân tử ADN mang thông tin mã hoá cho 1 sản phẩm xác định

(sản phẩm đó là chuỗi polipeptit hay ARN).

B. Một đoạn của phân tử ADN mang thông tin mã hoá cho 1 sản phẩm

xác định (sản phẩm đó là ARN)

C. Một đoạn của phân tử ADN mang thông tin mã hoá cho 1 sản phẩm

xác định (sản phẩm đó là chuỗi polipeptit hay ARN).

D. Một đoạn của phân tử ADN mang thông tin cho việc tổng hợp một

prôtêin quy định tính trạng.

Câu 2. Phát biểu nào sau đây về gen là sai?

A. Gen cấu trúc là gen mang thông tin mã hóa cho các sản phẩm tạo nênthành phần cấu trúc của tế bào.

B. Gen chức năng là gen mang thông tin mã hóa cho các sản phẩm tạo

nên thành phần quy định chức năng của tế bào.C. Gen điều hòa là gen mang thông tin mã hóa sản phẩm kiểm soát hoạt

động của các gen khác.

D. Gen vận hành là vùng ADN có trình tự nuclêôtit đặc biệt, tại đó Pr ức

chế có thể gắn vào làm ngăn cản sự phiên mã.Câu 3. Bản chất của mã di truyền là:

A. thông tin quy định các tính trạng truyền đạt từ bố mẹ sang con cháu

B. thông tin quy định cấu trúc các loại prôtêin

C. trình tự nuclêôtit trong ADN quy định trình tự axit amin trong prôtêin

D. 3 nuclêôtit trong mARN quy định một axit amin trong prôtêin

Câu 4. Trong số 64 bộ ba mã di truyền có 3 bộ ba không mã hoá cho axit aminnào mà chỉ làm tín hiệu kết thúc quá trình dịc h mã. Các bộ ba/mARN đó là:

189

A. AUG, UGA, UAG B. UGA, AAU, UAG

C. AUG, UAA, UGA D. UAG, UAA, UGA

Câu 5. Trong quá trình nhân đôi ADN, mạch bổ sung được tổng hợp ngắt

quãng tạo nên các đoạn ngắn. Sau đó các đoạn này được nối lại với nhau nhờ

enzym nối. Enzym nối ở đây là enzym:

A. Helicaza B. ARN – polimerazaC. Ligaza D. ADN – polimeraza

Câu 6. Enzym nào không tham gia quá trình tự sao của ADN:

A. Helicaza B. ARN – polimeraza

C. Amilaza D. ADN – polimerazaCâu 7. Hai mạch ADN mới đượ c hình thành dưới tác dụng của enzym ADN-pôlymeraza dựa trên 2 mạch của phân tử ADN cũ theo cách:

A. Phát triển theo hướng từ 3’ đến 5’(của mạch mới).

B. Phát triển theo hướng từ 5’ đến 3’(của mạch mới).C. Một mạch mới được tổng hợp theo hướng từ 3’ đến 5 ’ còn mạch mới

kia phát triển theo hướng từ 5’ đến 3’.

D. Hai mạch mới được tổng hợp theo hướng ngẫu nhiên, tuỳ theo vị trítác dụng của enzym.

Câu 8. Sự nhân đôi của ADN trên cơ sở nguyên tắc bổ sung có tác dụng:

A. Đảm bảo duy trì thông tin di truyền ổn định qua các thế hệ.

B. Sao lại chính xác trình tự của các nuclêôtit trên mỗi mạch của phân tửADN, duy trì tính chất đặc trưng và ổn định của phân tử ADN qua các thế hệ.

C. Góp phần tạo nên hiện tượng biến dị tổ hợp.

D. A, B và C đều đúng.

Câu 9. Những tính chất nào dưới đây không phải là tính chất của mã di truyền:

A. Tính phổ biến. B. Tính đặc hiệu.

C. Tính thoái hoá. D. Tính bán bảo tồn.

Câu 10. Kết quả của nhân đôi ADN là tạo ra 2 ADN “con” giống ADN “

190

mẹ”. Có được đặc điểm này là nhờ sự nhân đôi t heo nguyên tắc:

A. bổ sung B. Bán bảo toàn C. tổng hợp 1 chiều D. A và B

3.2. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (Thời gian làm bài 10 phút)

Hãy chọn phương án trả lời đúng .Câu 1. ARN được tổng hợp từ mạch nào của gen?

A. Từ cả hai mạch. B. Khi từ mạch 1, khi từ mạch 2.

C. Từ mạch có chiều 5’ – 3’. D. Từ mạch có chiều 3’ – 5’.

Câu 2. Trong quá trình tổng hợp ARN:

A. 1 đoạn ADN tương ứng với 1 gen sẽ được tháo xoắn.

B. Quá trình tổng hợp ARN được thực hiện trên một mạch của gen.

C. Sau khi tổng hợp ARN, đoạn ADN đóng xoắn lại.

D. Tất cả đều đúng.

Câu 3. Bộ ba đối mã (anticôđon) của tARN vận chuyển xit amin mêtiônin là:A. 5'AUG3'. B. 5'XAU3'. C. 3'XAU5'. D. 3'AUG5'.

Câu 4. Một đoạn mARN có trình tự các ribonuclêôtit như sau:5’...- XAUAAGAAUXUUGX –...3’

Trình tự nuclêôtit của mạch ADN làm khuôn đã tạo ra đoạn mARN này là:A. 5’...- GTATTXTTAGAAXG-... 3’

B. 3’...- XAAAGATTXTTATG-... 5’

C. 3’...- XGTTXTAAGAATAX-... 5’

D. 5’...- GXAAGATTXTTATG-... 3’Câu 5. Ở sinh vật nhân thực mARN được tổng hợp theo các bước

A. Gen mARN sơ khai tách exon ghép intron mARN.

B. Gen ghép exon tách intron mARN sơ khai mARN.

C. Gen mARN sơ khai tách intron ghép exon mARN.

D. Gen tách exon ghép intron mARN sơ khai mARN

Câu 6. Ở cấp độ phân tử nguyên tắc bổ sung được thể hiệnA. Trong nhân đôi ADN, phiên mã, dịch mã.

191

B. Chỉ trong nhân đôi ADN, phiên mã.

C. Chỉ trong phiên mã, dịch mã.

D. Chỉ trong nhân đôi ADN, dịch mã

Câu 7. Trên mạch tổng hợp ARN của gen, enzym ARN pôlymeraza đã di

chuyển theo chiều:

A.Từ 5’ đến 3’ C. Từ 3’ đến 5’.

B. Chiều ngẫu nhiên D. Từ giữa gen tiến ra 2 phía.

Câu 8. Sự giống nhau giữa 2 quá trình nhân đôi và sao mã là:

A. Đều có sự xúc tác của ADN pôlymeraza.

B. Thực hiện trên toàn bộ phân tử ADN.

C. Việc lắp ghép các đơn phân được thực hiện trên cơ sở nguyên tắc bổ sung.

D. Trong một chu kỳ tế bào có thể thực hiện được nhiều lần

Câu 9 (2 điểm). Hãy ghép đôi giữa câu hỏi và đáp án cho phù hợp:

Câu hỏi Các đáp án1. Ribôxôm tiếp xúc với mARN ở vịtrí nào? Đầu nào của mạch?

a. Gặp mã kết thúc UAA hoặc UAG, UGA

2. Phức hệ axit amin – tARN thực

hiện DM dựa trên nguyên tắc nào ?b. Mã mở đầu (AUG), đầu 5’ của

mARN

3. Chiều di chuyển của RBX, RBX di

chuyển như thế nào?

c. Khớp mã dựa trên NTBS A=U,

G=X

4. Khi nào thì sự di chuyển của RBX

dừng lại?d. Di chuyển theo từng nấc bộ ba 5’

-> 3’/ mARN

3.3. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3 (Thời gian làm bài 10 phút)

Hãy chọn phương án trả lời đúng.Câu 1. Định nghĩa nào sau đây là đúng

A. Đột biến gen (ĐBG) là những biến đổi trong cấu trúc của gen liên quan

đến một hoặc một số đoạn ADN xảy ra tại một điểm nào đó của phân tử ADN.

192

B. ĐBG là những biến đổi trong cấu trúc của gen liên quan đến một hoặc

một số cặp nuclêotit (Nu) trong nhiễm sắc thể.

C. ĐBG là những biến đổi trong cấu trúc của gen liên quan đến một hoặc

một số cặp nuclêotit (Nu) xảy ra ở một điểm nào đó của phân tử ADN.

D. ĐBG là những biến đổi trong cấu trúc của nhiễm sắc thể do mất,

thêm, thay hoặc đảo vị trí cặp nuclêotit trong ADN.

Câu 2. Những dạng ĐBG nào sau đây không làm thay đổi tổng số nuclêotit và

số liên kết hiđrô so với gen ban đầu ?

A. Thay thế 1 cặp nuclêôtit và thêm 1 cặp nuclêôtit.

B. Mất 1 cặp nuclêôtit và thay thế 1 cặp nuclêôtit.

C. Thay thế 1 cặp nuclêôtit.

D. Thay thế 1 cặp nuclêôtit cùng loại

Câu 3. Cơ chế phát sinh các giao tử n+1 và n-1 là doA. thoi vô sắc không hình thànhB. 1 cặp NST tương đồng không nhân đôi

C. 1 cặp NST tương đồng không phân li ở kì sau của giảm phân

D. tất cả các cặp nhiễm sắc thể không phân liCâu 4. ĐBG được xem là nguồn nguyên liệu chủ yếu cho quá trình tiến hóa

A. Phổ biến hơn đột biến NST và ít gây hại hơn đột biến NST.

B. Làm biến đổi cấu trúc của prôtêin

C. Làm biến đổi trong gen dẫn đến biến đổi cấu trúc của mARN.D. Làm gián đoạn sự biểu hiện của tính trạng.

Câu 5. Một đột biến gen làm thay đổi toàn bộ trình tự các bộ ba kể từ điểm bịđột biến là loại đột biến:

A. Thay thế 1 cặp nu B. Mất hoặc thêm 1 cặp nu

C. Mất cặp nu D. Thêm cặp nu

Câu 6. Cơ thể tứ bội được tạo thành không phải doA. NST ở tế bào sinh dưỡng nhân đôi nhưng không phân li

193

B. NST ở hợp tử nhân đôi nhưng không phân li

C. sự thụ tinh của hai giao tử 2n thuộc 2 cá thể khác nhauD. sự tạo thành giao tử 2n từ thể tứ bội và sự thụ tinh của hai giao tử này với nhau

Câu 7. Sự khác nhau cơ bản của thể dị đa bội (thể song nhị bội) so với thể tựđa bội là

A. tổ hợp các tính trạng của cả hai loài khác nhau.

B. khả năng tổng hợp chất hữu cơ kém hơn

C. tế bào mang cả hai bộ NST của hai loài khác nhau

D. Khả năng phát triển và sức sống bình thường

Câu 8. Câu nào sau đây có nội dung không đúng với ĐBGA. ĐBG khi phát sinh sẽ được nhân đôi qua cơ chế tự nhân đôi của ADN.

B. ĐBG là biến đổi xảy ra trên phân tử ADN.

C. Tất cả các ĐBG khi phát sinh đều thể hiện bằng kiểu hình của cơ thể.D. Có loại ĐBG di truyền qua sinh sản hữu tính, cũng có loại không di

truyền qua sinh sản hữu tính.Câu 9. Thể lệch bội là những biến đổi về số lượng NST xảy ra ở

A. 1 cặp NST B. một số cặp NST

C. tất cả các cặp NST D. 1 hoặc một số cặp NSTCâu 10. Ý nào sau đây không đúng với trường hợp: Một đột biến gen xảy ra

làm thay đổi một cặp Nuclêôtit ở một bộ ba bất kỳ dẫn tới xuất hiện một bộ bamã mới. Bộ ba mã mới có thể:

A. Xuất hiện sớm mã kết thúcC. Không mã hóa axit amin mới

B. Mã hóa axit amin mớiD. Làm thay đổi trình tự axit amin trong prôtêin mới tổng hợp

3.4. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 4 (Thời gian làm bài 10 phút)

Hãy chọn phương án trả lời đúng.Câu 1. Cặp alen là

A. hai gen giống nhau thuộc cùng một gen trên cặp nhiễm sắc thể tương

194

đồng ở sinh vật lưỡng bội.

B. hai gen giống nhau hay khác nhau thuộc cùng một gen trên cặp nhiễmsắc thể tương đồng ở sinh vật lưỡng bội.

C. hai gen khác nhau thuộc cùng một gen trên cặp nhiễm sắc thể tươngđồng ở sinh vật lưỡng bội.

D. hai gen giống nhau hay khác nhau trên cặp nhiễm sắc thể tương đồng ở

sinh vật lưỡng bội.

Câu 2. Hiện tượng trội hoàn toàn là kiểu tương tác:A. giữa các gen Alen, trong đó gen trội át chế không hoàn toàn gen lặn

tương ứng.

B. giữa các gen Alen, trong đó gen trội át chế hoàn toàn gen lặn tương ứng.

C. giữa các gen không Alen, trong đó gen trội át chế không hoàn toàn gen lặn.

D. giữa các gen không Alen, trong đó gen trội át chế hoàn toàn gen lặn.

Câu 3. Điều kiện cơ bản đảm bảo cho sự di truyền độc lập các cặp gen là:

A. số lượng và sức sống của đời lai phải lớn.B. các cặp gen đang xét tồn tại trên các cặp NST tương đồng khác nhau.

C. các gen tác động riêng rẽ lên sự hình thành tính trạng.

D. các cặp gen đang xét cùng nằm trên 1 cặp nhiễm sắc thể.Câu 4. Điều kiện cơ bản đảm bảo cho sự di truyền độc lập các cặp tính trạng là:

A. số lượng và sức sống của đời lai phải lớn.B. các cặp gen quy định các cặp tính trạng xét tới cùng nằm trên 1 cặp

nhiễm sắc thể, các gen trội phải lấn át hoàn toàn gen lặn.C. các gen tác động riêng rẽ lên sự hình thành tính trạng, các cặp gen

đang xét phải tồn tại trên các cặp nhiễm sắc thể tương đồng khác nhau.D. các gen tác động riêng rẽ lên sự hình thành tính trạng, các cặp gen quy

định các cặp tính trạng xét tới cùng nằm trên 1 cặp nhiễm sắc thểCâu 5. Cơ sở tế bào học của quy luật phân ly là

A. Sự phân li của cặp NST tương đồng trong giảm phânB. Sự phân li của cặp alen trong giảm phân

195

C. Sự phân li và tổ hợp của cặp NST tương đồng trong giảm phân và thụ tinh

D. Sự phân li và tổ hợp của cặp NST tương đồng tro ng giảm phân và thụtinh dẫn đến sự phân li của các alen trong cặp

Câu 6. . Ở một loài thực vật, các gen quy định các tính trạng phân li độc lậpvà tổ hợp tự do. Cho cơ thể có kiểu gen AaBb tự thụ phấn, tỉ lệ kiểu gen Aabb

ở đời con làA. 9/16. B. 2/16. C. 3/16. D. 1/16.

Câu 7. Kết quả thí nghiệm lai 1 cặp tính trạng của MenĐen đã phát hiện rakiểu tác động nào của gen?

A. A len trội át chế không hoàn toàn alen lặn tương ứng

B. A len trội tác động bổ trợ alen lặn tương ứng

C. A len trội và alen lặn tác động đồng trội

D. A len trội át chế hoàn toàn alen lặn tương ứng

Câu 8. Sự tương tác giữa các gen không alen, trong đó mỗi kiểu gen có 1 loại

gen trội hoặc toàn gen lặn đều xác định cùng 1 kiểu hình, cho F2 có tỉ lệ KH là:

A. 9: 6: 1 B. 9: 7 C. 9: 3: 3: 1 D. 13:3Câu 9. Cho lai hai cây bí quả tròn với nhau, đời con thu được 272 cây bíquả tròn, 183 cây bí quả bầu dục và 31 cây bí quả dài. Sự di truyền tínhtrạng hình dạng quả bí tuân theo quy luật

A. liên kết gen hoàn toàn. B. phân li độc lập của Menđen.C. tương tác cộng gộp. D. tương tác bổ trợ.

Câu 10. Trường hợp mỗi gen cùng loại (trội hoặc lặn của các gen không alen)đều góp phần như nhau vào sự biểu hiện tính trạng là tương tác

A. bổ trợ B. át chế C. cộng gộp D. đồng trội3.5. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 5 (Thời gian làm bài 45 phút)

Câu 1: Hãy kể tên và nêu vai trò của các enzim tham gia vào cơ chế nhân

đôi ADN. Giải thích vì sao 2 ADN “con” được tạo ra lại giống với ADN “mẹ”?

Câu 2. Đột biến gen là gì? Hãy trình bày các dạng đột biến điểm và hậu

quả của các dạng đột biến đó đến cấu trúc và chức năng của phân tử prôtêin

196

được tổng hợp?

Câu 3. Phiên mã là gì? So sánh phiên mã ở sinh vật nhân sơ với phiên mã ở

sinh vật nhân thực? Cho biết nguyên nhân cơ bản nào dẫn đến sự khác nhau đó.

Câu 4. Ở 1oài thực vật A quy định thân cao trội hoàn toàn so với a quy

định thân thấp, B quy định hoa đỏ trội hoàn toàn so với b quy định hoa trắng.

Cho P dị hợp 2 cặp gen nói trên lai với nhau, hãy cho biết:

a. Điều kiện để xảy ra hiện tượng PLĐL của các cặp tính trạng nói trên.

b. Nếu các gen PLĐL thì tỉ lệ phân li kiểu hình; tỉ lệ phân li kiểu gen ở

F1 như thế nào?

3.6. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 6 (Thời gian làm bài 45 phút)

Phần I. Trắc nghiêm: Hãy chọn phương án trả lời đúng.Câu 1. Tính thoái hoá của mã di truyền được hiểu là

A. một loại bộ ba có thể mã hoá cho nhiều loại axit amin.

B. nhiều loại bộ ba không tham gia mã hoá axit amin.C. nhiều loại bộ ba cùng mã hoá cho một loại axit amin.

D. một loại bộ ba chỉ mã hoá cho một loại axit amin.

Câu 2. Quá trình tự nhân đôi của ADN, en zim ADN - pô limeraza có vai tròA. tháo xoắn phân tử ADN.

B. bẻ gãy các liên kết H giữa 2 mạch ADN.

C. lắp ráp các nuclêôtit tự do theo nguyên tắc bổ xung với các nu trên mỗi

mạch khuôn của ADN.D. bẻ gãy các liên kết H giữa 2 mạch ADN, cung cấp năng lượng cho quá

trình tự nhân đôi.

Câu 3. Thành phần nào sau đây không tham gia trực tiếp vào quá trình dịch mã?A. mARN B. ADN C. tARN D. Ribôxôm.

Câu 4. Trường hợp mỗi gen cùng loại (trội hoặc lặn của các gen không alen)

đều góp phần như nhau vào sự biểu hiện tính trạng là tương tác:

A. bổ trợ. B. át chế. C. cộng gộp. D. đồng trội.

197

Câu 5. Cơ sở tế bào học của hiện tượng di truyền phân li độc lập là...(P: sự

phân li độc lập của cặp NST tương đồng, L: tiếp hợp và trao đổi chéo trong

cặp NST tương đồng, N: sự phân li ngẫu nhiên của các cặp NST tương đồng)

trong giảm phân tạo ra các giao tử. Các giao tử kết hợp tự do trong quá

trình........(F: gián phân, M: giảm phân, T: thụ tinh) tạo hợp tử.

A. N, T B. L, T C. P, F D. P, MCâu 6. Sơ đồ sau mô tả một quá trình

đang diễn ra trong tế bào:

Tên gọi của các cấu trúc I, II, III, IV là:

A. Enzim, mạch mã gốc, mạch mã

sao, mạch bổ sung

B. Enzim, mạch mã sao, mạch mã

gốc, mạch bổ sung

C. Enzim, mạch mã gốc, mạch bổsung, mạch mã sao

Câu 7. Trường hợp di truyền liên kết xảy ra khi:

A. Các gen chi phối các tính trạng phải trội hoàn toànB. Không có hiện tượng tương tác gen và di truyền liên kết với giới tính

C. Các cặp gen quy đang xét nằm trên cùng một cặp NST tương đồng

D. Các cặp gen đang xét nằm trên các cặp NST tương đồng khác nhau

Câu 8. Trong các trường hợp đột biến sau đây, trường hợp nào thay đổi cấutrúc prôtêin nhiều nhất:

A. Mất 1 bộ 3 nucleôtit ở vị trí giữa của gen cấu trúc.

B. Mất 2 cặp nucleôtit ở vị trí giữa của gen cấu trúc.

C. Mất 1 cặp nucleôtit ở vị trí đầu của gen cấu trúc.

D. Mất 1 cặp nucleôtit ở vị trí giữa của gen cấu trúc.

Câu 9. Phát biểu nào sau đây không đúng với một đột biến thay thế cặp nuclêôtitnày bằng một cặp nuclêôtit khác đến phân tử Pr được tổng hợp:

198

A. không làm biến đổi cấu trúc Pr

B. Thay thế axit amin này bằng axit amin khác

C. làm cho phân tử Pr ngắn hơn so với bình thường

D. Làm thay đổi toàn bộ các axit amin kể từ điểm bị đột biến

Câu 10. Điểm khác nhau cơ bản giữa cấu trúc gen ở sinh vật nhân sơ với cấu

trúc gen ở sinh vật nhân thực là:

A. Gen có cấu trúc 1 mạch hay hai mạch

B. Gen là ARN hay ADN

C. Gen có cấu trúc không phân mảnh hay phân mảnh

D. Gen bị đột biến hoay không bị đột biến

Phần II. Tự luậnCâu 1. Chỉ ra những điểm khác nhau cơ bản giữa cơ chế tự sao và phiên mã.

Câu 2. Cho phép lai P AaBb x aabb. Xác định tỉ lệ phân li kiểu gen trong

trường hợp 1 gen quy định 1 tính trạng.3.7. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 7 (Thời gian làm bài 45 phút)

Phần I. Trắc nghiệm.Hãy chọn phương án trả lời đúng.Câu 1. Trường hợp nào sau đây là sai theo quan điểm hiện nay về mã di truyền?

A. Codon (bộ ba mã) dài 3 nuclêôtit

B. Có nhiều codon mã hóa cho một axit amin

C. Một codon mã hóa cho vài axit aminD. Các codon không gối đầu nhau

Câu 2. Trong quá trình tự nhân đôi của ADN, vì sao trong hai mạchpolinuclêôtit được tổng hợp thì một mạch được hình thành liên tục và mộtmạch được hình thành từng đoạn, sau đó các đoạn được nối với nhau ?

A. Trong phân tử ADN, 2 mạch polinuclêôtit đi ngược chiều nhau

B. Enzim xúc tác quá trình tự nhân đôi của ADN chỉ gắn vào đầu 3’ của

polinu ADN mẹ và mạch polinu chứa ADN con kéo dài theo chiều 5’ – 3’

199

C. ADN tự nhân đôi theo nguyên tắc bổ sung

D. a và b

Câu 3. Phát biểu nào dưới đây về quá trình tổng hợp prôtêin là không đúng:

A. Quá trình dịch mã được thực hiện theo nguyên tắc bổ sung

B. Axit amin thứ nhất bị tách khỏi chuỗi pôlipeptit khi vừa tổng hợp xong

C. Trình tự ribônu trong mARN qui định trình tự axit amin trong chuỗi pôlipeptit.

D. tARN mang axit amin đến ribôxôm để tổng hợp chuỗi pôlipeptit.

Câu 4. Sơ đồ sau mô tả một quá trình

đang diễn ra trong tế bào:

Đây là quá trình:

A. Nhân đôi ADN

B. Nhân đôi NST

C. Tổng hợp ARN

D. Tổng hợp prôtêin

Câu 5. Hiện tượng tương tác gen và phân li độc lập có đặc điểm chung là:

A. nhiều gen quy định 1 tính trạng

B. 1 gen quy định 1 tính trạng

C. Làm hạn chế xuất hiện biến dị tổ hợp

D. Làm tăng biến dị tổ hợp

Câu 6. Cơ sở tế bào học của hiện tượng di truyền liên kết là các.........(T: gen

trội quy định màu thân và gen trội quy định chiều dài cánh, L: gen trội quy

định màu thân và gen lặn quy định màu thân) nằm.............(M: trên một nhiễm

sắc thể (NST), N: trên các NST thuộc các cặp tương đồng khác nhau), cùng

phân li với nhau trong...(G: gián phân, Gi: giảm phân) sau đó tổ hợp trong

quá trình thụ tinh:

A. T, M, Gi B. L, N, Gi C. T, N, G D. L, M. Gi

Câu 7. Chất cônsixin thường được dùng để gây đột biến thể đa bội, bởi vì nó

có khả năng

200

A. kích thích cơ quan sinh dưỡng phát triển nên các bộ phận này thường

có kích thước lớn.

B. tăng cường sự trao đổi chất ở tế bào, tăng sức chịu đựng ở sinh vật.

C. tăng cường quá trình sinh tổng hợp chất hữu cơ.

D. cản trở sự hình thành thoi vô sắc làm cho nhiễm sắc thể không phân ly.

Câu 8. Trường hợp các gen không alen (không tương ứng) khi cùng hiện

diện trong một kiểu gen sẽ tạo kiểu hình riêng biệt là tương tác

A. bổ trợ. B.át chế. C.cộng gộp. D. đồng trội.

Câu 9. Trường hợp nuclêôtit thứ 10 là G-X bị thay thế bởi A-T. Hậu quả có

thể xảy ra trong sản phẩm prôtêin được tổng hợp là

A. mất một axit amin

B. axit amin thuộc bộ ba thứ tư có thể bị thay đổi

C. thêm một axit amin

D. trình tự axit amin từ mã bị đột biến đến cuối chuỗi pôlipeptit bị thay đổi

Câu 10. Sự giống nhau giữa tự sao và phiên mã là:

A. Có sự biến đổi ADN làm khuôn mẫu (ADN tháo xoắn; tách mạc h...),

B. Các nguyên liệu môi trường nội bào liên kết với các nuclêôtit trên

mạch ADN gốc theo nguyên tắc bổ sung

C. Có sự tham gia xúc tác của các loại enzim.

D. Cả A, B và C

Phần II. Tự luận

Câu 1. Chỉ ra điểm giống và khác nhau cơ bản về cấu trúc của gen cấu trúc ở

sinh vật nhân thực với cấu trúc của gen cấu trúc ở sinh vật nhân sơ.

Câu 2. Cho P dị hợp 2 cặp gen lai phân tích, trong đó A quy định thân cao; a

quy định thân thấp, B quy định hạt dài; b quy định hạt tròn. Xác định tỉ lệ

phân li kiểu hình trong trường hợp 2 cặp gen nằm trên cùng 1 cặp NST.

201

HƯỚNG DẪN CHẤM CÁC BÀI KIỂM TRA

1. Hướng dẫn chấm đề trắc nghiệm (đề 1 ; 2 ; 3 ; 4 mỗi câu đúng được 1

điểm. Đề số 6 ; 7 mỗi câu trắc nghiệm được 0.6 điểm)

Đề số 1.

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.án C D C D C C B B D D

Đề số 2.

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9(2 điểm)

P.án D D B D C A C C 1-b ;2-c ;3-d ;4-a

Đề số 3.

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.án C D C A B A C C D D

Đề số 4.

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.án B B B C D B D B D C

Đề số 6.

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.án C C B C D A C C D C

Đề số 7.

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P.án C D C D D A D A B D

2. Hướng dẫn chấm phần tự luận.

Đề số 5:

Câu Nội dung Điểm

1 * Tên và vai trò:

-Enzim: xúc tác các biến đổi của ADN và tổng hợp mạch mới

-ADN “mẹ”: Sử dụng làm khuôn mẫu tổng hợp ADN “con”

-Nuclêôtit: Nguyên liệu và năng lượng cho T.H ADN “con”

-0.5

-0.50.5

202

* Giải thích: Nhân đôi theo nguyên tắc:

- Nguyên tắc bổ sung

- Nguyên tắc bán bảo toàn

- Nguyên tắc khuôn mẫu

-1.0

2 *KN đột biến gen

*Các dạng đột biến điểm: mất; thêm; thay thế 1 cặp nu

*Hậu quả:

Dạng

đột

biến

Hậu quả với cấu trúc Pr Hậu quả với chức năng

Pr

Mất

hoặc

thêm

- do dịch khung các bộ 3

nên:

+ Pr giảm 1 axit amin hoặckhông thay đổi số axit

amin

+ thay đổi các axit amin từvị trí đột biến đến cuối gen

+ Xuất hiện mã kết thúc

sớm → chuỗi polipeptit

ngắn hoặc không đượctổng hợp

Ảnh hưởng lớn đến

chức năng của Pr hoặc

Pr mất chức năng

Thay

thế-Không thay đổi axit amin

-Thay đổi 1 axit amin

-Giảm số lượng axit amin

nếu nuclêôtit bị thay thế

làm xuất hiện mã kết thúc

sớm

- Không ảnh hưởng

- Ảnh hưởng ít hoặc

nhiều đến chức năng

của Pr

- Pr thường mất chức

năng

-0.5

-0.5

-1.0-0.5

203

3 So sánh quá trình sao mãa. Giống nhau

- ADN dãn xoắn (một gen) và một gen thì chỉ có một mạch

làm khuôn mẫu.

- Nguyên liệu là các ribo nuclêôtit (A,U,G,X)

- Đều có sự xúc tác của enzim ARN-pôlymeraza

- ARN được tổng hợp theo chiều 5'-3'.

- Theo nguyên tắc bổ sung.

b. Khác nhau

Nhân sơ Nhân chuẩn

- Mỗi loài có một loại

enzim

- mARN được sử

dụng ngay để tổng

hợp protêin

- Có nhiều loại enzim

- mARN được tổng hợp xong phải qua

khâu hòan thiện mới trở thành ARN

hoàn chỉnh (gắn mũ 7Me-G, cắt Intr

nối Exon, gắn đuôi Poli A).

- Vì gen phân mảnh; mARN phải rời

nhân ra tế bào chất để tổng hợp Pr

-0.5-0.5

-0.5

-1.0

4 a. ĐK của PLĐL: 2 cặp gen trên thuộc 2 cặp NST tương đồng

b. Tỉ lệ PLKG: 1:2:1:2:4:2:1:2:1; tỉ lệ PLKH: 9:3:3:1-1.0-1.5

Đề số 6.

1 Tổng hợp ADN Tổng hợp ARN

- Xảy ra trên toàn bộ 2 mạch

đơn của phân tử ADN- Xảy ra trên từng mạch đơn

riêng rẽ ở tại 1 mạch

- Nguyên liệu tổng hợp là 4

loại nuclêôtit: A, T, G, X- Nguyên liệu tổng hợp là 4

loại ribônuclêôtit: A, U, G, X

- Nguyên tắc tổng hợp là

NTBS A-T, G-X và nguyên

tắc giữ lại một nửa.

- Nguyên tắc tổng hợp là

NTBS A-U, G-X

-0.5

-0.5

-0. 5

204

- Enzim xúc tác chủ yếu là

ADN polymeraza

- Enzim xúc tác chủ yếu là

ARN polymeraza

- Kết quả từ một ADN mẹ tạo

ra 2 ADN con giống hệt ADN

mẹ, trong mỗi ADN con có

một mạch đơn mới được tổng

hợp nên.

- Kết quả mỗi lần tổng hợp

tạo ra 1ARN có số lượng,

thành phần và trật tự c ác đơnphân giống mạch bổ sung của

gen (Chỉ khác T được thay

thế bằng U)

- Tổng hợp ADN là cơ chế

đảm bảo truyền đạt thông tin

di truyền cho thế hệ sau được

ổn định.

- Tổng hợp ARN đảm bảo

cho các gen cấu trúc riêng rẽ

tổng hợp prôtêin.

-0.5

-0.5

-0. 5

2 * 1:1:1:1 -1.0

Đề số 7.

Câu Nội dung Điểm

1 -Giống cấu trúc 3 vùng:

+ Vùng khởi đầu (vị trí; chức năng)

+ Vùng mã hóa (vị trí; chức năng)

+ Vùng kết thúc (vị trí; chức năng)

- Khác nhau cơ bản: Vùng mã hóa có cấu trúc phân mảnh hoặc không

+ Gen SV nhân sơ: Vùng mã hóa không phân mảnh

+Gen SV nhân thực: Vùng mã hóa chủ yếu phân mảnh

-1.5

-1.5

2 * 1:1 -1.0

205

PHỤ LỤC 4. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

(Về chất lượng các bản đồ khái niệm đã xây dựng trong luận án tiế n sĩ “Thiếtkế và sử dụng BĐKN trong dạy học phần Di truyền học góp phần nâng cao chất

lượng dạy học Sinh học lớp 12”)Họ và tên Chuyên gia:………………………………………………………Chuyên ngành: ……………………………………………………………...Đơn vị công tác:……………………………………………………………..1. ĐÁNH GIÁ VỀ CÁC BĐKN ĐÃ XÂY DỰNG

Kính đề nghị Chuyên gia cho ý kiến của mình về các Bản đồ khái niệm

đã xây dựng thuộc chương 1, 2 phần Di truyền học lớp 12 (có danh sách kèmtheo) bằng cách đánh dấu (X) vào các ô phù hợp trong bảng dưới đây.

NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

MỨC ĐỘKhôngđồngý

Phânvân

Đồngý

Hoàntoànđồng ý

1. Khối lượng kiến thức (các KN) trong hệ thốngBĐKN đã phản ánh đầy đủ các KN trong nộidung tương ứng của chương trình SH lớp 12.

2. Đảm bảo sự chính xác khoa học của tên cácKN trong mỗi BĐKN.

3. Các BĐKN thể hiện tính khái quát hóa, hệthống hóa cho các nội dung kiến thức tương ứng.

4. Các KN trong mỗi BĐKN được sắp xếp đảmbảo tính logic chặt chẽ.

5. Các BĐKN trong hệ thống BĐKN đảm bảotính logic của hệ thống BĐKN đã xây dựng.

2. Ý KIẾN KHÁC…..………………………………………………………………………………Xin trân trọng cảm ơn! Ngày….tháng…năm….

206

PHỤ LỤC 5. CÁC PHIẾU KHẢO SÁT GV VÀ HS

5.1. Phiếu điều tra dành cho GV giảng dạy môn Sinh học

Thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X) vào các ô

phù hợp trong bảng dưới đây.

Trân trọng cảm ơn !

Biện pháp

Mức độ (%)

Thường

xuyên

Đôi

khi

Không

bao giờ

1. Các biện pháp chủ yếu GV sử dụng trong DH các KN sinh học:

- Giải thích, minh họa

- Sử dụng phương tiện trực quan

-Làm việc với SGK, tài liệu tham khảo

- Sử dụng hệ thống câu hỏi

- Sử dụng tình huống có vấn để

- Sử dụng các dạng sơ đồ

2. Cách thức GV hướng dẫn HS hệ thống hóa KN

- Lập dàn ý

- Lập bảng

- Các dạng sơ đồ

3. Tình hình sử dụng sơ đồ trong các khâu của quá trình DH Sinh học :

- Nghiên cứu tài liệu mới

- Hoàn thiện củng cố kiến thức

- Kiểm tra đánh giá

- Hướng dẫn HS tự học

4. GV tổ chức cho HS sử dụng sơ đồ theo các mức độ tích cực:

- GV cung cấp sơ đồ, HS học theo sơ đồ để ghi nhớ

207

- GV cung cấp sơ đồ chưa hoàn chỉnh cùng hệ

thống câu hỏi, HS hoàn thiện sơ đồ &trả lời

câu hỏi để lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức

- HS tự thiết kế sơ đồ & rút ra nhận xét

5. Những khó khăn GV gặp trong qua trình dạy các học phần “DTH” là:

- Mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức trong 1

bài so với thời gian của 1 tiết học.

- Mất nhiều thời gian cho việc nhắc lại kiến

thức đã học ở lớp 9 cho HS

- Thiếu thời gian cho việc củng cố khắc sâu

kiến thức

6. Khi dạy các KN trong bài GV chú ý đến:

- Tái hiện các kiến thức cũ có liên quan

- Dạy hết các KN có trong bài

- Số lượng các KN trong bài

- Tính chính xác của các KN trong bài

-Mối liên quan của các KN mới với các KN đã học

5.2. Phiếu điều tra dành cho HS lớp 12

Các em hãy vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X)

vào các ô phù hợp với bản thân trong bảng dưới đây. Xin cảm ơn!

Tiêu chí Các mức độ

1. Ý thức với bộ

môn SH

- Ham mê với môn học

- Chỉ coi môn học là một nhiệm vụ

- Không thích học môn Sinh học

2. Kết quả học - Loại giỏi

208

tập môn SH - Loại khá

- Loại trung bình

- Loại yếu

3. Cách thức

chuẩn bị trước

cho một bài học

môn SH

- Không học bài cũ và không chuẩn bị bài mới

- Thỉnh thoảng nghiên cứu trước bài học

- Thường xuyên nghiên cứu trước bài học và ôn lại

kiến thức cũ theo hướng dẫn của GV

- Tự đọc nội dung, tìm hiểu các KN bài học ngay cả

khi không có hướng dẫn của GV

- Tìm đọc thêm các tài liệu có liên quan

4. Cách thức

Em học các KN

phần DTH

- Học thuộc lòng những gì GV cho ghi để chuẩn bị

cho sự kiểm tra của GV

- Học bằng cách thiết kế đề cương, lập bảng…

- Vẽ hình

- Học bằng cách thiết kế và sử dụng các dạng sơ đồ

5. Mức độ nắm

vững các KN

DTH

- Không thuộc và không hiểu bản chất KN

- Học thuộc lòng nhưng không hiểu bản chất KN

- Hiểu nhưng không vận dụng được các KN

- Hiểu rõ và vận dụng được các KN Sinh học

5.3. Phiếu điều tra HS về hiệu quả của việc sử dụng bản đồ KN trong dạy

– học phần di truyền học (điều tra sau thực nghiệm)

Các em hãy vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (X)

vào các ô phù hợp với bản thân trong bảng dưới đây.

Xin cảm ơn!

209

Nội dung

Các mức độ

Không

đồng ý

Phân

vân

Đồng

ý

1. Sử dụng BĐKN trong dạy - học sẽ giúp em có

hứng thú hơn với môn học.

2. Việc ghi chép nội dung bài học bằng BĐKN sẽ

giúp em ghi chép kiến thức 1 cách Lôgíc, khoa học.

3.Việc ghi chép nội dung bài học bằng BĐKN sẽ

giúp em dễ nhìn, dễ hiểu, dễ nhớ các kiến thức.

4. Khi ghi chép nội dung bài học bằng BĐKN giúp

em dễ dàng nhìn thấy “bức tranh” tổng thể của nội

dung kiến thức và mối quan hệ giữa các thành phần

kiến thức.

5. Sử dụng BĐKN giúp em thuận lợi hơn trong việc

ghi nhớ và tái hiện kiến thức.

6. Sử dụng BĐKN giúp em thuận lợi hơn trong việc

hiểu sâu; hiểu bản chất, phân biệt các KN và tạo

liên kết giữa các KN thành hệ thống.

7.Việc thiết kế và sử dụng BĐKN trong tự học tập

sẽ giúp em học tốt hơn.

8. Em mong muốn sẽ được rèn luyện kĩ năng và

thói quen tự học bằng BĐKN với các nội dung

khác của bộ môn SH.

210

tuandtvt

hongtutn

PHỤ LỤC 6. SỬ DỤNG BĐKN TRONG HỌC HỢP TÁC QUA

INTERNET

Theo mô hình này, BĐKN là trung tâm của môi trường học tập, BĐKN

kết hợp với phần mềm Cmap Toolss có thể tạo ra một mô hình học tập mới là

học hợp tác qua mạng Internet. Khi bạn được chấp nhận hợp tác, bạn có thể

cộng tác với nhiều người sử dụng Cmap Toolss cùng một lúc qua Internet,

bạn có thể cùng tham gia thảo luận, sửa chữa, phát triển và sở hữu các

BĐKN.Để được tham gia hợp tác cần thực hiện 2 bước sau:

Bước 1. Đề nghị để hợp tác

Người sở hữu Cmap Người cộng tác1. Từ một Cmap mở trong Places/ kích

trái vào biểu tượng ở đỉnh bên phải của

Cmap để loại bỏ khoá cộng tác - Cửasổ Synchronuos Collaboration

Enabled”xuất hiện (xác nhận Cmap chocộng tác đồng bộ)/chọn Oke

2. Cửa sổ “Response to CollaborationRequest” (đáp ứng yêu cầu hợp tác)

xuất hiện /chọn Collaborate.

1. Từ một Cmap mở trong Places/

Loại bỏ khoá cộng tác/ cửa sổ

“Request Collaboration Session”mở/chọn Submit Request

(Bạn có thể chọn Set this as thedefault user ID nếu Bạn muốn thay

đổi ID (chỉ danh) người sử dụng

hoặc thiết lập ID mới)

211

Bước 2. Học hợp tác: Sau khi người quản lí hay người sở hữu Cmap

chấp nhận yêu cầu hợp tác đồng bộ, bất kì người tham gia nào có trong danh

sách cũng có thể sửa đổi và thêm thông tin, tài nguyên vào Cmap đó. Những

người sử dụng cũng có thể trao đổi trực tuyến với một người khác bằng cách

đánh văn bản vào hộp thoại ở bên phải của Cmap sau đó kích vào Sent. Bằng

cách này chỉ cần kết nối mạng

Internet là mọi người ở khắp nơi

trên thế giới có thể hợp tác chia sẻ

và học tập cùng BĐKN. Đây là

một trong những ưu điểm nổi trội

của việc thiết kế và sử dụng

BĐKN trên phần mềm Cmap

Tools.