of 8 /8
CCI3 EDUCATION SCIENCES 249 THE ROLE OF MENTORING AND COACHING IN THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS Horaţiu Catalano, Assist. Prof., PhD, Babeş-Bolyai University of Cluj-Napoca Abstract: Seen as assisted instrumental processes, as actions that are independently organized in view of reaching the standards of the teaching profession and as support relations of someone who is willing to develop both professionally and personally by another trained individual, willing to help the others, educational mentoring and coaching contribute significantly to the initial training of teachers. The acquisition of the teaching profession endorses the consolidation of a set of general and specific competencies based on which professional standards are built, representing guidelines of educational policies and legislative documents specific for initial training. Throughout the current study the aim is to: -identify similarities and discrepancies between the responsibilities of the mentor and the coach in teachers’ initial training; -analyze theoretical and practical contributions in the topic-related literature that are focused on reorganization, improvement and implementation of educational policies related to teachers’ initial training; -highlight specific legislation that regulates mentoring within the Law of National Education(Law 1/2011), through Ordinance no. 49/2014 regarding the taking of measures in the domain of education and through M.E.C.T.S.’s Order no. 5485/2011 which regulates the formation of mentors’ staff with the purpose of coordinating student training activities in view of having a didactic profession and which provides the introduction of vocational specialty of Mentor teacher for professional insertion of future teachers and internship mentoring in the school year 2014- 2015; -provide arguments for the idea according to which, within the professional training process of future teacher, a decisive role belongs to mentors and coaches, through the mode they offer to practicing students; -mention the theoretical, practical and legislative vulnerabilities of implementing the two types of processes which supports teacher training in Romania. The topic opens new fields of action and decision-making directions which may enable the real implementation of mentoring and coaching as they are represented in the current European legislation. Keywords: mentoring, coaching, initial training, professional standards, competencies. Introducere Concepţiile teoretice şi practicile curente legate de formarea iniţială, au ca punct comun, regăsit în cadrul tuturor concepţiilor de formare, indiferent de fundamentarea teoretică şi de modelul la care aderă, îmbinarea pregătirii teoretice cu cea practică. În schimb, durata programele de formare, modelele teoretice de formare, politicile educaţionale, raportul dintre pregătirea teoretică şi cea practică, curriculumul programului de studii, diferă de la o ţară la alta. În ţările membre ale Uniunii Europene (UE) există un set de Principii comune ale UE pentru formarea şi calificarea profesorilor, elaborate de Comisia Europeană în 2005:

the role of mentoring and coaching in the initial training of teachers

  • Author
    vantruc

  • View
    230

  • Download
    6

Embed Size (px)

Text of the role of mentoring and coaching in the initial training of teachers

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    249

    THE ROLE OF MENTORING AND COACHING IN THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS

    Horaiu Catalano, Assist. Prof., PhD, Babe-Bolyai University of Cluj-Napoca

    Abstract: Seen as assisted instrumental processes, as actions that are independently organized in view of reaching the standards of the teaching profession and as support relations of someone who is willing to develop both professionally and personally by another trained individual, willing to help the others, educational mentoring and coaching contribute significantly to the initial training of teachers. The acquisition of the teaching profession endorses the consolidation of a set of general and specific competencies based on which professional standards are built, representing guidelines of educational policies and legislative documents specific for initial training. Throughout the current study the aim is to: -identify similarities and discrepancies between the responsibilities of the mentor and the coach in teachers initial training; -analyze theoretical and practical contributions in the topic-related literature that are focused on reorganization, improvement and implementation of educational policies related to teachers initial training; -highlight specific legislation that regulates mentoring within the Law of National Education(Law 1/2011), through Ordinance no. 49/2014 regarding the taking of measures in the domain of education and through M.E.C.T.S.s Order no. 5485/2011 which regulates the formation of mentors staff with the purpose of coordinating student training activities in view of having a didactic profession and which provides the introduction of vocational specialty of Mentor teacher for professional insertion of future teachers and internship mentoring in the school year 2014- 2015; -provide arguments for the idea according to which, within the professional training process of future teacher, a decisive role belongs to mentors and coaches, through the mode they offer to practicing students; -mention the theoretical, practical and legislative vulnerabilities of implementing the two types of processes which supports teacher training in Romania. The topic opens new fields of action and decision-making directions which may enable the real implementation of mentoring and coaching as they are represented in the current European legislation. Keywords: mentoring, coaching, initial training, professional standards, competencies.

    Introducere

    Concepiile teoretice i practicile curente legate de formarea iniial, au ca punct

    comun, regsit n cadrul tuturor concepiilor de formare, indiferent de fundamentarea teoretic

    i de modelul la care ader, mbinarea pregtirii teoretice cu cea practic. n schimb, durata

    programele de formare, modelele teoretice de formare, politicile educaionale, raportul dintre

    pregtirea teoretic i cea practic, curriculumul programului de studii, difer de la o ar la

    alta.

    n rile membre ale Uniunii Europene (UE) exist un set de Principii comune ale UE

    pentru formarea i calificarea profesorilor, elaborate de Comisia European n 2005:

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    250

    pregtirea profesional corespunztoare;

    plasarea profesiunii n contextul educaiei pe tot parcursul vieii;

    mobilitatea profesional;

    profesiunea bazat pe parteneriat.

    Din anul 2007 i pn n prezent, Romnia a adoptat i respectat legislaia care

    promoveaz principiile comune europene, astfel c, pregtirea cadrelor didactice se realizeaz

    prin studii de nivel licen i de nivel master, s-au conceput standarde pentru profesionalizarea

    carierei didactice i n mai toate demersurile teoretico-practice se pleac de la ideea conform

    creia, formarea cadrelor didactice este o prioritate a sistemului de nvmnt.

    Cu toate acestea, ne exprimm reinerea fa de demersurile specifice formrii iniiale

    actuale i considerm c acest subsitem al sistemului naional de nvmnt, necesit

    ameliorarea demersurilor teoretico-practice, a suportului legislativ i reorganizarea

    demersurilor metodologice.

    Conceptul de formare iniial

    Pentru a sesiza extensiunea epistemic a acestei sintagme, am realizat o analiz

    diacronic n literatura de specialitate. Astfel, n Dicionarul de pedagogie din 1979 regsim

    termenul de formare definit ca proces complex prin care individul se realizeaz ca

    personalitate, efect al interaciunii optime dintre factorii: ereditate, mediu i educaie.

    n Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation (1994), conceptul de

    formare este definit ca o aciune social vital, esenial, care integreaz, ntre altele,

    educaia, instrucia i nvmntul fr a se reduce la acestea.

    Sorin Cristea (1998) opineaz c, evoluia termenului de formare nregistreaz trei

    momente semnificative din perspectiva teoriei i a managementului educaiei:

    - formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz rolul formei de

    impuls exterior al activitii;

    -formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz importana pregtirii

    profesionale iniiale, prelungite pn la nivelul educaiei adulilor;

    - formarea neleas n sensul pedagogiei moderne i postmoderne, care evideniaz

    importana integririi pregtirii socio-profesionale complexe, iniiale i continue, la

    nivelul unor modele strategice specifice educaiei permanente.

    Schaub & Zenke (2001) definesc formarea din perspectiv profesional, reliefnd

    pragmatismul colii germane, ca proces de instruire profesional i educare n vederea

    desfurrii unei profesiuni independente i responsabile. n concepia lor, formarea

    profesorilor are loc sub dou aspecte: frecventarea cursurilor unei instituii de nvmnt

    superior i pregtirea n cadrul unor seminarii speciale care cuprind elemente de specialitate,

    didactica specialitii, pedagogie, pedagogie colar, practic colar, de obicei i psihologie,

    sociologie, tiine politice. n acest fel se dobndesc competene de specialitate, didactico-

    metodice, educative i sociale, care fac posibil exercitarea responsabil a profesiunii.

    Lexiconul pedagogic (2006) este singurul dicionar, dintre cele consultate, care

    introduce sintagma formarea iniial, vzut ca pregtire teoretic i practic pentru

    profesiunea didactic, care se desfoar pe parcursul studiilor preuniversitare i/sau

    universitare.

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    251

    Formarea iniial a cadrelor didactice este organizat pe dou dimensiuni, una

    fundamental-teoretic care se refer la disciplinele de pregtire fundamental i alta pratic-

    aplicativ care vizeaz parcurgerea unor discipline de pregtire n domeniul licenei, necesare

    pentru predare incluznd practic la clas.

    n formarea cadrelor didactice regsim modelul simultan de formare, conform cruia,

    componenta teoretic poate fi oferit, n acelai timp cu component practic/profesional i

    modelul consecutiv, conform cruia cele dou dimensiuni ale formrii se parcurg una dup

    cealalt. n modelul simultan, studenii sunt implicai n formarea profesional specific

    pentru cadrele didactice de la nceputul programului, n timp ce, n modelul consecutiv, acest

    lucru se ntmpl ulterior sau aproape de finalul programului universitar. n aproape toate

    rile europene, cadrele didactice de la nivelul nvmntului precolar i primar sunt formai

    prin modelul simultan. Frana i Portugalia (din 2011) sunt singurele excepii, unde este n

    vigoare doar modelul consecutiv. n Bulgaria, Estonia, Irlanda, Polonia, Slovenia i Marea

    Britanie (Anglia,ara Galilor, Irlanda de Nord i Scoia), sunt disponibile att modelul

    simultan, ct i cel

    consecutiv.

    n Romnia, pregtirea didactic a cadrelor didactice care vor fi ncadrate pe catedre

    din nvmntul gimnazial, liceal, postliceal i superior este realizat de ctre Departamentele

    pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD) din cadrul universitilor, prin parcurgerea

    unor programe de studii psihopedagogice organizate pe trei direcii de aciune: formarea

    iniial pentru profesia didactic a studenilor (prin Nivelul I al Programului de studii

    psihopedagogice realizat simultan cu ciclul de licen i Nivelul II al Programului de studii

    psihopedagogice realizat simultan cu un masterat n specialitate) i a absolvenilor

    nvmntului universitar prin intermediul unui Program postuniversitar de studii

    psihopedagogice, corespunztor Nivelului I i/sau Nivelului II.

    Mentoring educaional vs. coaching educaional

    Legislaia specific susine mentoratul educaional prin Legea Educaiei Naionale

    (Legea 1/2011), prin Ordonana de Urgen nr. 49/2014 privind instituirea unor msuri n

    domeniul educaiei i prin Ordinul M.E.C.T.S. nr.5485/2011, care reglementeaz constituirea

    corpului de profesori mentori pentru coordonarea efecturii stagiului practic n vederea

    ocuprii unei funcii didactice i prevede introducerea profilului ocupaional de Profesor

    mentor pentru inseria profesional a cadrelor didactice i a mentoratului de stagiatur din

    anul colar 2014- 2015;

    n Legea Educaiei Naionale, art.230 (1) se precizeaz c, pentru ocuparea funciei

    didactice de profesor pentru nvmntul primar i precolar este necesar efectuarea unui

    stagiu practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de nvmnt, n funcia

    didactic corespunztoare studiilor, sub ndrumarea unui profesor mentor i trebuie

    ndeplinite cumulativ urmtoarele condiii minime de studii: a)absolvirea cu diplom a

    studiilor universitare de licen n profilul postului; b) absolvirea masterului didactic cu

    durata de doi ani.

    Din pcate, aplicarea legislaiei menionate mai sus, a rmas doar la nivelul textului i

    la constituirea corpului de mentori la nivelul fiecrui jude, dei, n opinia noastr, n procesul

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    252

    de formare profesional a viitorilor profesori un rol decisiv l au mentorii, prin modelul oferit

    de acetia studenilor practicani.

    Etimologic, cuvntul mentor provine din greaca veche de la numele lui Mentor, fiul

    lui Hercule, un personaj celebru din Odiseea lui Homer. Mentor era prietenul lui Ulise, cruia

    eroul grec i lsase n grij pe fiul Telemac, dar i averea de la Ithaca, pe perioada n care el

    era plecat n rzboi. De aici, deducem istoria instructiv a termenului: mentorul trebuie s fie

    nelept, s fie prieten, s fie catalizator i bun partener.

    Mentorul este pur i simplu o persoan care ajut alt persoan s nvee ceva ce n

    alte condiii nu ar fi nvat mai prost, mai lent sau nu ar fi nvat deloc, mentorii nu sunt

    figuri autoritare. (Bell, 2010)

    Din perspectiva studiului nostru, definiia dat de Ezechil (2013) se focalizeaz pe

    latura formrii iniiale i este vzut ca o activitate ce pune n eviden stabilirea unei relaii

    ntre un expert i un novice/nceptor/debutant. Cel dinti, mentorul, se ofer n primul pe sine

    ca resurs de formare. El devine un model de profesionist, demn de urmat, care creeaz

    condiii de nvare profesional integrat n contextul adecvat.

    Conform Nomenclatorului de coduri (COR) compatibile ISCO 08 mentorul este

    profesorul de specialitate dintr-o coal sau liceu care are responsabilitatea de a conduce i

    coordona practica pedagogic a studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i

    cunotinele de metodic dobndite n facultate i nva s predea. Mentorul organizeaz

    lecii demonstrative i ore de predare pentru studenii practicani, ncadrnd practica

    pedagogic a acestora n sistemul concret de desfurare a procesului de nvmnt i

    totodat le ofer acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee didactice ct

    mai variate. El are rolul de ai ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv procesul

    predrii proprii sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri realiste ale activitii

    didactice a studenilor, care s conduc la mbuntirea calitativ a acesteia. Mentorul ofer

    studenilor practicani un feed-back rapid i eficient pentru dezvoltarea lor profesional.

    Mentorul are responsabilitatea ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note pentru

    activitatea didactic a studenilor practicani. Mentorul atrage studenii practicani i n

    activitile din afara clasei (serbri sau spectacole colare, cercuri pedagogice, edine i

    consultaii cu prinii). Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodistul din

    facultate, acesta din urm oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul ajut i

    colaboreaz cu ceilali profesori mentori din catedr, n activitatea pe care acetia o desfoar

    cu studenii practicani.

    Mentoratul reprezint o relaie de susinere a nvrii ntre un individ interesat care

    i mprtete cunotinele, experiena i nelepciunea cu un alt individ care este pregtit,

    dispus i capabil s beneficieze de pe urma acestui schimb pentru a-i mbogi periplul

    profesional. (Faure, 2000)

    Mentoratul este contribuia semnificativ de la o persoan ctre alta pentru a ajuta

    tranziia uneia dintre ele n termeni de cunotine, experien profesional i mod de gndire.

    (Megginson & Clutterbuck, 2004)

    Identificm i o definiie mai exhaustiv, prin care mentoratul este vzut ca o

    ndrumare personal (deci nu exclusiv profesional), supravegheat de cei care au o

    experien semnificativ n domeniu". (Smith & Ingersoll, 2004)

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    253

    Considerm faptul c, mentorul este persoana care deine un set de competene

    profesionale, relaionale i aptitudinale, pe baza crora construiete o relaie care s asigure

    atingerea obiectivelor de dezvoltare profesional i personal a unei persoane care se afl n

    faza iniial de formare sau de debut a carierei profesionale. Relaia stabilit ntre mentor i

    studentul practicant sau profesorul stagiar trebuie s se bazeze pe asisten practic i pe

    ndrumare, pe consiliere i sprijin, pe ghidare spre dezvoltare i focalizare pe soluii.

    Dac perspectiva etimologic a cuvntului mentor este elucidat, cea a termenului

    coach este pus sub semnul ntrebrii. n dicionarul de coaching (2008) identificm

    perspectiva etimologic a coaching-ului, astfel c, termenul provine din francezul coche, care

    deriv din ungurescul kocsis, acesta desemna o diligen tras de cai, destinat transportului

    de cltori. Renton (apud. Florea, 2014) afirm c acest termen i are originile la mijlocul

    secolului al XV-lea n localitatea Kocs din Ungaria, i datorit pronuniei (Kocs n limba

    maghiar se pronun aproape identic cu coach n limba englez) acest termen s-ar fi rspndit

    n Europa.

    Din secolul XIX, termenul de coach este folosit n cadrul Universitii Oxford pentru

    tutori, cei care ajutau studenii n dezvoltarea lor. n anii `30 revistele de specialitate din

    domeniul resurselor umane fac referiri la coaching i primul articol despre coaching, dei

    perceput ca fiind sinonim cu termenul supervizare, apare n publicaia Harvard Business

    Review n anul 1955. Coaching-ul i delimiteaz statutul de disciplin de sine stttoare n ani

    `90. (Florea, 2014)

    Pe site-ul ICF-ul (International Coaching Federation), coaching-ul este prezentat ca

    un serviciu distinct care se concentreaz pe individ i este legat de stabilirea obiectivelor,

    crearea rezultatelor dorite i managementul schimbrii personale ... un parteneriat care

    accelerez ritmul de nvare al clientului, performana i progresul acestuia, pe plan

    personal.

    n dicionarul de coaching comentat, identificm o definiie care vede coach-ul ca

    profesionist al acompanierii persoanelor, echipelor sau organizaiilor, preocupat de

    dezvoltarea performanelor msurabile ale acestora..., un declanator de succes, un accelerator

    de reuit, un stimulator de performane. (Cardon, 2011)

    Activitile de coaching i mentoring au scopuri comune, care se focalizeaz pe

    dezvoltarea personal i profesional prin realizarea unor obiective pe terme scurt, mediu i

    lung.

    Cu toate acestea mentoratul nu trebuie confundat cu coaching-ul, relaia dintre un

    mentor i discipol este diferit fa de relaia de coaching. n consecin, putem afirma c:

    relaia de mentorat poate dura o lung perioad de timp, coaching-ul are n

    general o durat scurt;

    mentoringul este foarte focalizat pe dezvoltare personal, coaching-ul pe

    dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor;

    coaching-ul este orientat spre sarcin i contribuie decisiv la dezvoltarea

    personal i profesional, mentoratul este orientat spre dezvoltarea relaiei de

    parteneriat;

    mentoratul vizeaz viitorul, coaching-ul prezentul;

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    254

    mentorii pot fi mai directivi i ofer recomandri specifice, antrenorii nu ofer

    propriul lor sfat sau opinie, dar ajut individul s gseasc propria soluie;

    coach-ii folosesc mentoratul atunci cnd i pregtesc pe cei care doresc s

    devin la rndul lor coach-i.

    Buell (2004) afirm c exist patru modele de mentoring:

    modelul clonrii, n care mentorul deine controlul i ncearc s creeze o copie

    fidel a sa;

    modelul hrnitor, n care mentorul se poziionez ca un printe, asigurnd un

    mediu protejat i deschis, unde discipolul nva, dar unde poate i s ia

    iniiativa i s descopere singur;

    modelul de prietenie, n care relaia se stabilete de la egal la egal, fr s

    existe o ierarhie, se accentueaz crearea unei legturi interpersonale care s

    promoveze ncurajarea;

    modelul profesional, n care se exclude pe ct posibil componenta personal

    sau social i focalizarea relaiei este pe componenta profesional.

    Dup cum se poate vedea mai sus, exist asemnri i diferenieri ntre coaching si

    mentoring. Mentoring, n sensul su tradiional, presupune ca un individ s urmeze, s adere,

    la modelul oferit de un coleg mai n vrst i mai nelept. Coaching-ul pe de alt parte, are n

    vedere strategiile complexe de dezvoltare profesional care vin n sprijinul predrii centrate

    pe nelegere (Ezechil, 2013).

    Dei, nu exist cercetri care s ofere rezultate elocvente despre aportul coaching-ului

    la formarea iniial, viitorul va deschide un cmp larg investigaiilor, care vor valida

    importana acestuia n formarea cadrelor didactice, dar i implicarea lui n managementul

    educaional, avnd n vedere faptul c instituiile de nvmnt sunt organizaii deosebit de

    complexe, care implic activiti foarte diferite, ce pot fi abordate prin intermediul coaching-

    ului:

    managementul performanei;

    formarea continu;

    punerea n aplicare a iniiativelor curriculare, concretizate n curriculumul la

    decizia colii;

    formarea unor comisii specifice, invocate n Regulamentul de organizare i

    funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar;

    gestionarea conflictelor;

    angajarea de noi membri;

    relaiile cu reprezentanii comitetelor de prini cu oficialii consiliului local.

    Lista de mai sus ilustreaz multitudinea de roluri i de activiti pe care managerul

    unei coli le poate soluiona prin activiti specifice mentoring-ului i coaching-ului.

    Concluzii

    Din delimitrile terminologice prezentate mai sus, surprindem ideea conform creia

    formarea iniial este facilitat de procesele de mentoring i coaching educaional, deoarece

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    255

    profesionalizarea pentru cariera didactic nseamna de fapt, formarea competenelor

    profesionale care se impun ca imperative ale fiecarui domeniu.

    Prezena coaching-ului nu exclude mentoring-ul, ci dimpotriv l redimensioneaz i l

    susine n aa fel nct studenii practicani s depeasc tainele stricte ale profesiunii i s

    deprind i regulile comunitii profesionale din care vor face parte, identificnd i limitele

    inerente oricrei profesiuni i modalitile concrete de depire a acestora.

    Orientarea programelor de formare iniial spre formarea competenei pedagogice i

    spre performana educaional va deveni viabil atunci cnd pregtirea practic realizat n

    colile de aplicaie, va deveni una dintre prioritile componentei formare iniial, cnd

    mentoratul de practic pedagogic va fi reconsiderat i interferat cu activiti i metode

    specifice coaching-ului educaional i profesionalizarea n cariera didactic va include i anul

    de stagiatur, prevzut n LEN, ca o component a formrii iniiale.

    Mentoring-ul i coaching-ul ofer indivizilor posibilitatea de a deveni mai contieni

    de potenialul, dar i de limitele lor, oferind totodat, soluii la problemele interpuse n

    dezvoltarea lor profesional.

    BIBLIOGRAFIE:

    Angel, P., Amar, P., Devienne, E., Tence. J. (coord.) (2008). Dicionar de coaching.

    Concepte, practici, instrumente, perspective. Iai: Editura Polirom.

    Bell, R. C. (2010). Manageri i mentori, Bucureti: Editura Curtea veche.

    Buell, C. (2004). Models of Mentoring in Communication. Communication Education, 1479-

    5795, Volume 53, Issue 1, Page 1.

    Cardon, A. (2011). Dicionar de coaching comentat. Bucureti: Editura Codecs.

    Clutterbuck, D., Megginson, D. (2004). Techniques for Coaching and Mentoring. Oxford:

    Editura Butterworth-Heinemann.

    Constandache, M. (2001). Formarea iniial pentru profesia didactic prin colegiile

    universitare de institutori. Constana: Editura Muntenia & Leda.

    Cristea, S. (1998). Dicionarul de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i

    Pedagogic.

    Faure, S. (2000). Introduction to mentoring: IM/IT community. Retrieved November 11, 2007

    from the World Wide Web:http://www.cio-dpi.gc.ca/orobgc/devprog/mentor/2000-

    09/mentoring/mentoring_e.pdf.

    Florea, N. V. (2014). Training, coaching, mentoring. Bucureti: Editura C. H. Beck.

    Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura

    Humanitas Educational.

    Maciuc, L. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare.

    Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

    Pun, E., Ezechil. L. (2013). Metode i tehnici de coaching folosite pe perioada practicii

    pedagogice. Bucureti: Matrix Rom.

    Pun, E., Potolea, D. (coord.), (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri

    applicative. Iai: Editura Polirom.

  • CCI3 EDUCATION SCIENCES

    256

    Renton, J. (2009). Coaching and Mentoring. London: Profile Books Ltd.

    Schaub, H., Zenke, K. G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.

    Smith, T., Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning

    teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.

    tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. Bucureti: Editura Aramis.

    *** Comisia European (2005), Common Europen Principles for Teacher Competences and

    Qualifications, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010.doc.

    *** Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979.

    *** Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation. Paris: Editions Nathan,

    1994.