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Pensamiento A veces los árboles no dejan ver el bosque. Así mismo, la obsesión por el
significado de las palabras aisladas puede impedir la comprensión del
escrito.
Daniel Cassany
Dedicatoria A mi familia, que siempre me ha apoyado y ha sido fuente de inspiración
para mí.
A mi madre, por su amor, abnegación y por nunca haber dejado de pensar
en mí
A mi esposo por su apoyo y preocupación constante en mi superación
A mi hija por ayudarme a seguir adelante
A mi hermana, por su permanente incondicionalidad
A la Revolución por darme la oportunidad de cumplir un sueño profesional
Agradecimientos A las Doctoras Graciela Urías Arboláez y Juana Idania Pérez Morales por sus
oportunas sugerencias y dedicación durante el desarrollo de la
investigación
A mi familia por su apoyo incondicional
A mis amigas Darlén Méndez Lloret y Mercedes Garcés Pérez por la ayuda
prestada
A Susana Ibarra por compartir las penas y alegrías de este proceso
A Pedro Bernal Díaz por su ayuda y estar siempre al tanto de mi trabajo
A todos los compañeros y amigos del Departamento de Lenguas Extranjeras
de la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas que apoyaron mi
trabajo
SÍNTESIS El dominio de la habilidad de escritura en idioma inglés con fines profesionales
deviene instrumento de difusión de la ciencia. En la investigación realizada en el
curso académico 2009-2010 se constató, a partir de la aplicación de métodos
teóricos y empíricos, que los estudiantes de segundo año de la carrera de
Licenciatura en Psicología de la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas
presentaron dificultades en dicha habilidad. Con el propósito de dar solución a
esta problemática se realizó un diagnóstico de necesidades en el que se
evidenciaron regularidades, a partir de las cuales se elaboró una estrategia
didáctica para desarrollar la habilidad de escritura en idioma inglés con fines
profesionales mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje. La
novedad radica en el aporte teórico, pues se ofrece la definición habilidad de
escritura en inglés con fines profesionales, la cual contribuye al enriquecimiento
de la teoría de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras. Para ello se diseña y se
implementa un Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje en idioma inglés
soportado por un Centro Virtual de Recursos. Se potencian relaciones
interdisciplinares intencionadas al desarrollo de dicha habilidad desde la
Estrategia Curricular de Idioma Inglés en la carrera. Se corroboró la validez y la
fiabilidad de la estrategia mediante la valoración de criterio de expertos y la
aplicación de un pre-experimento que confirmó su efectividad en la práctica.
ContenidoINTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1 CAPÍTULO I. El desarrollo de la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante las TIC ......... 11
1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés como lengua extranjera en la Educación Superior en Cuba ........................................................................................... 11
1.1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales en la carrera de Licenciatura en Psicología .......................................................................... 14
1.1.2 La Estrategia Curricular de Idioma Inglés .......................................................... 20
1.1.3 El enfoque comunicativo dirigido al logro de la competencia comunicativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales .......................... 24
1.2 La enseñanza de la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera ....................................................................................................... 28
1.2.1 El desarrollo de la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales en estudiantes de Psicología ................................... 31
1.3 Las TIC como mediadoras del desarrollo de la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales ................................................ 36
1.3.1 Los Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje en el desarrollo de la habilidad escritura en inglés con fines profesionales .................................................. 39
1.3.2 El Centro Virtual de Recursos: apoyo del Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje para el desarrollo de la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales en estudiantes de Psicología .................................................................. 43
CAPÍTULO II: Fundamentos metodológicos para la determinación de necesidades ............................................................................................................................................. 46
2.1 Fundamentos metodológicos para el diagnóstico de la determinación de necesidades ......................................................................................................................................... 46 2. 2 Dimensiones e indicadores para el diagnóstico ........................................................ 52 2.3 Análisis de los resultados de la determinación de necesidades ................................. 55
CAPÍTULO III: Estrategia didáctica dirigida al desarrollo de la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje. Resultados de su aplicación ............................................... 77
3.1 Fundamentación de la estrategia didáctica ................................................................ 77 3.2 Principios que sustentan la estrategia didáctica ......................................................... 82 3.3 Estructura y funcionamiento de la estrategia didáctica para el desarrollo de la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales.................................................. 87 3.4 Valoración de la propuesta por criterio de expertos .................................................. 98
3.4.1 Resultados de la valoración realizada por expertos .......................................... 102
3.5 Resultados del pre-experimento pedagógico en el grupo de 2.o año de la carrera de Licenciatura en Psicología ............................................................................................. 104
CONCLUSIONES ........................................................................................................... 116 RECOMENDACIONES .................................................................................................. 118 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 119 ANEXOS .......................................................................................................................... 129
1
INTRODUCCIÓN El dominio del idioma inglés, lengua para la comunicación internacional por
excelencia y de difusión de la mayor parte de la información científico-técnica en
las diversas ramas del saber, resulta un requisito indispensable en la formación
de los profesionales de hoy como instrumento de adquisición y transmisión del
conocimiento. Los profesionales necesitan interactuar en diversos contextos:
laborales, culturales, educativos, científicos, comerciales, de colaboración, entre
otros; y para ello deben usar fundamentalmente esta lengua para la comunicación
y el intercambio, por lo que su aprendizaje se convierte en un imperativo para
enfrentar los desafíos de la sociedad moderna.
La gran cantidad de información que se genera constantemente en todas las
ramas del saber y las transformaciones que se producen en la ciencia y la
tecnología no solo hacen visible la necesidad del dominio de este idioma, sino
también de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la gestión
de la información y el conocimiento en idioma inglés.
Consecuentemente, en el documento «Competencias para la vida: Proyecto:
Definición y Selección de Competencias Clave», referenciado por J. Brunner
(2005), se plantea que el uso de las TIC y la competencia comunicativa en una
lengua extranjera son consideradas competencias clave en el aprendizaje para
toda la vida.
Todo ello constituye un reto para la actualización constante de los sistemas
educativos a nivel mundial y nacional. En las universidades cubanas la disciplina
Idioma Inglés ha sido objeto de atención en todos los planes de estudio de las
diferentes carreras. Esta disciplina está conformada por: Inglés con Fines
Generales (IFG), Inglés con Fines Académicos (IFA), e Inglés con Fines
Profesionales (IFP). Este último responde a las necesidades específicas de cada
especialidad y al modo de actuación de cada una de ellas.
En la carrera de Licenciatura en Psicología el aprendizaje del idioma inglés es una
demanda del Plan de Estudio «D», teniendo en cuenta el profesional de perfil
amplio que se aspira formar. La esfera de actuación del egresado en Psicología
se ha ampliado al ejercicio de la profesión, no solo en instituciones educativas, de
2
servicio a la salud, las organizaciones laborales y sociales, sino también, se han
creado nuevos espacios laborales vinculados con la cultura, el arte y el deporte.
Además, la presencia del psicólogo es solicitada en situaciones de desastres
naturales, guerras, situaciones que atenten contra la condición humana (violencia,
drogadicción, etc.). Por tanto, la actuación profesional de los psicólogos debe
concebirse de forma interdisciplinar, como participación en equipos
multidisciplinarios con otros especialistas; de ahí, la importancia del dominio del
idioma inglés como instrumento de comunicación para la colaboración
internacional, acorde con la política de solidaridad del estado cubano.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por el sistema de educación
cubano en la enseñanza del idioma inglés, no se ha logrado alcanzar los
resultados esperados en cuanto a satisfacer las necesidades de comunicación de
los profesionales en dicho idioma. Esto se evidencia en que el egresado
universitario no logra comunicarse en idioma inglés de forma eficaz. En la mayoría
de los casos los profesionales son capaces de consultar bibliografía en idioma
inglés, pero no pueden exponer un trabajo científico, ni escribir un artículo, un
resumen, entre otros documentos, en dicho idioma. Todo ello es debido a que se
le presta mayor atención a la habilidad de lectura en detrimento del resto de las
habilidades comunicativas: comprensión auditiva, expresión oral, y expresión
escrita.
A partir de lo expuesto anteriormente y de la importancia que la autora le concede
a la habilidad de escritura en IFP para expresar los resultados científicos se
realiza una revisión bibliográfica, donde se constata el interés y la relevancia que
ha ido tomando el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua inglesa
en los últimos años. Se aprecia un aumento de las investigaciones en el área de
la didáctica, dirigido al desarrollo de las habilidades comunicativas a través de
diversas propuestas, muchas de las cuales han estado mediadas por el uso de las
TIC como herramientas de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje
(PEA).
En cuanto al desarrollo de las habilidades comunicativas se consultaron autores
de relevancia internacional, tales como G. Brown y G. Jule (1977); G. Abbott
(1981); M. Finochiaro y C. Brumfit (1989); D. Byrne (1989); G. Abbott y otros.
(1989); D. Nunan (1999); J. Richards (2005), quienes aportan al estudio por tratar
3
el PEA del idioma inglés desde una óptica comunicativa. Sin embargo, no
particularizan en el desarrollo de la habilidad de escritura en idioma inglés desde
el IFP en un contexto específico.
Otros autores consultados como G. Ferguson (1998) y T. Hutchinson (1999)
abordan la enseñanza y el aprendizaje del IFP, pero sus contribuciones están
dirigidas al tratamiento de todas las habilidades desde un enfoque integral de la
enseñanza de la lengua y no particularizan de manera explícita en el desarrollo de
la habilidad de escritura con estos fines. Por ello, dichos aportes no dan respuesta
a la problemática que se plantea desde el ámbito contextual de la enseñanza del
IFP en Cuba.
También, autores de diferentes instituciones de la educación superior en Cuba
desde tesis de maestrías y doctorados realizan propuestas dirigidas a la
mejoramiento del PEA del idioma inglés, que constituyen un referente importante
para el presente estudio: D. Corona (1988); J. Pérez (2002, 2008); S. Alonso
(2002, 2011); A. Camacho (2003); J. Concepción (2004); F. Domínguez (2006); B.
Salvador (2006); E. Bosh (2007); D. Sánchez (2008); P. Bernal (2008), entre
otros. No obstante, no dan solución al problema que se plantea en esta
investigación, pues sus aportaciones se dirigen a la evaluación del aprendizaje, a
la enseñanza secundaria, a los cursos de postgrado, a propuestas de juegos
lúdicos, a las estrategias de aprendizaje, comunidades de aprendizaje, entre otras
y no abordan la habilidad de escritura en idioma IFP como lengua extranjera.
Específicamente, en el desarrollo de la habilidad de escritura los trabajos de
autores como R. Antich (1988); M. Rodríguez (2004); R. Acosta (2006); E.
Santiesteban (2007); V. Borrero (2009); Arcia y col. (2009); E. Forteza (2009); N.
Nodarse (2010); J. Coello (2011); A. Abreus (2011), muestran contribuciones de
interés, pero tampoco dan respuesta a la interrogante que se plantea en la
investigación, pues abordan esta habilidad desde contextos diferentes con
objetivos diversos: la especialidad de Lengua Inglesa, Escuela de Idiomas,
carrera de Medicina, entre otras, pero no lo trabaja desde el IFP.
Se destacan amplios antecedentes investigativos en los trabajos de autores
como: M. Herrera (2005); R. Ballesteros y col. (2005); J. Barrios (2006); Y.
Rodríguez (2006); Y. Roque (2006); M. Garcés (2006); E. D’ Ángelo (2007); S.
Carreras (2009), G. Pere (2010) entre otros, que muestran el amplio uso de las
4
TIC y sus ventajas en el ámbito educativo a nivel internacional y nacional en todas
las especialidades donde se hacen propuestas de páginas web, sitios web,
software educativos, laboratorios virtuales, centros virtuales de recursos (CVR),
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVE-A), etc.
Concretamente, en el uso de las TIC para el desarrollo de las habilidades
comunicativas en una lengua extranjera se destacan los estudios realizados por
E. Tunis (2002); O. Martínez (2002); P. Contreras (2003); H. Miñoso (2004); P.
Castro (2005); I. Pérez (2006); M. E. Monsalve (2009); J. Salazar (2010); J.
Velazco (2011). Estos autores centran sus propuestas en el uso de las
webquests, EVE-A, CVR, etc., pero tampoco particularizan en el desarrollo de la
habilidad de escritura en IFP en un contexto específico.
De manera particular se relacionan con el desarrollo de la habilidad de escritura
mediante las TIC los trabajos de S. Revé (2005) y A. Heredia (2011), los cuales
han dado respuesta a necesidades de los estudiantes en determinados contextos
en la enseñanza media y superior, pero no responden a las necesidades
específicas de la escritura en IFP del egresado de Psicología, aunque dichos
estudios son de gran interés al dejar claro hasta dónde se ha avanzado y servir de
antecedente en un contexto diferente.
Otros resultados también se consideran los realizados por el grupo de
investigaciones avanzadas en la aplicación de las tecnologías de la enseñanza de
lenguas del Centro de Referencia para la Educación Avanzada en Cuba, con la
creación de CVR para profesores y estudiantes que contribuye al desarrollo de las
habilidades comunicativas de los profesionales de lenguas extranjeras, aunque
tampoco dan solución a la problemática que se plantea en este informe.
De referencia obligada para la investigación, también han sido otros autores en el
campo de la Pedagogía, la Didáctica y la Psicología que, aunque no se refieren a
la didáctica de las lenguas extranjeras y sus especificidades, sus contribuciones
sirven de sustento al trabajo. Entre ellos se señalan: L. Klingberg (1978); L.
Vigotsky (1982); G. Labarrere (1988); C. Álvarez de Zayas (1997); F. Addine
(1998); C. Monereo (1999); J. Zilberstein (1999, 2000); A. Valle (2007), entre
otros. Estos autores aportan un sistema categorial y sustentos pedagógicos y
psicológicos que permiten fundamentar la propuesta.
5
Todos los estudios antes mencionados han aportado incuestionables
contribuciones a la investigación. Han constituido un antecedente significativo,
que ha permitido a la autora determinar hasta dónde se ha avanzado en la
enseñanza de la escritura en idioma inglés y el uso de las TIC para desarrollar
esta habilidad. Han permitido, además, comprobar que los aportes realizados aún
resultan insuficientes para satisfacer las demandas actuales de los estudiantes de
Psicología, relacionadas con el dominio del IFP y las aspiraciones del Plan de
Estudio «D» en la formación de un profesional competente. Todo ello ha permitido
vincular los resultados obtenidos a una nueva propuesta en IFP en un contexto
diferente.
Una problemática que se presenta en el PEA en idioma inglés en la carrera de
Licenciatura en Psicología, en la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas
(UCLV), es la escasez de materiales didácticos necesarios para cumplir los
objetivos propuestos en asignatura Inglés IV de la disciplina Idioma Inglés, dirigida
al IFP. Desde el trabajo metodológico se asumen alternativas, pero aún resultan
insuficientes.
Los contenidos que se presentan en el libro de texto básico diseñado para la
asignatura Inglés IV, cuarta parte de la serie At Your Pace, no responden al perfil
profesional del psicólogo, problemática que se repite en la mayoría de las carreras
del país, constatada por la autora en la participación en diferentes eventos
científicos.
A esto se suma el hecho de que con la puesta en práctica del Plan de Estudio
«D» en la carrera de Licenciatura en Psicología, la cantidad de horas de la
disciplina Idioma Inglés disminuye de 256 horas a 128, por lo que resulta
necesaria la búsqueda de espacios fuera del aula para el desarrollo de las
habilidades comunicativas que permitan al estudiante interactuar con diversos
materiales didácticos. El desarrollo de las habilidades comunicativas en la lengua
extranjera fuera del ambiente lingüístico, requiere de muchas horas para la
práctica.
Asimismo, en el contexto del PEA del IFP de esta carrera existen deficiencias que
no han sido resueltas, lo que ha quedado evidenciado mediante diagnósticos
realizados a los estudiantes, en análisis de informes semestrales, en reuniones de
colectivos de año y antecedentes investigativos en la carrera como: la tesis de
6
doctorado de J. Pérez (2008) sobre la evaluación como instrumento de mejora de
la calidad del aprendizaje como propuesta de intervención psicopedagógica para
el aprendizaje en idioma inglés y a partir de la experiencia docente de la autora
del presente informe.
Las deficiencias se presentan tanto en la producción de textos orales como
escritos; sin embargo, la autora centra su atención en la habilidad de la escritura,
por ser la menos tratada en las clases de idioma inglés y, consecuentemente,
donde se presentan dificultades en la redacción de diferentes tipos de textos de la
escritura como: resúmenes, correos electrónicos, currículum vitae, entre otros.
Desde el punto de vista lingüístico se constata en la habilidad de escritura el uso
incorrecto de estructuras gramaticales que pueden obstaculizar la comunicación:
tiempos verbales, formación de la voz pasiva, alteración del orden de las palabras
dentro de la oración, uso del léxico científico-técnico relacionado con el perfil
profesional, coherencia y cohesión de las ideas y estrategias básicas necesarias
para codificar un mensaje en idioma inglés. También se constata un conocimiento
limitado de los estudiantes en cuanto a los niveles fonológico, morfológico, léxico
y sintáctico de la lengua y su puesta en práctica en la comunicación.
La situación anteriormente descrita se manifiesta también en el ámbito
profesional, donde surgen dificultades para actualizar y socializar los
conocimientos a través del idioma inglés como lengua vehicular/franca,
constatado en los cursos de postgrado.
Ante esta situación problémica, se hace necesario encontrar vías de solución
desde la investigación científica para desarrollar la habilidad de escritura en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales en los
estudiantes de la carrera de Licenciatura en Psicología.
Por todo lo antes expuesto, el problema científico que se plantea es el siguiente:
¿Cómo contribuir al desarrollo de la habilidad de escritura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales en los estudiantes de la
carrera de Licenciatura en Psicología en la Universidad Central «Marta Abreu» de
Las Villas?
Este cuestionamiento conduce a plantear como objeto de estudio de la
investigación: la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en inglés con fines profesionales de la carrera de Licenciatura en Psicología.
7
El campo de acción está centrado en la habilidad de escritura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante un Entorno
Virtual de Enseñanza-Aprendizaje en estudiantes de segundo año de la carrera
de Licenciatura en Psicología.
Para dar respuesta a la interrogante científica se presenta el siguiente objetivo
general: Elaborar una estrategia didáctica para desarrollar la habilidad de
escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines
profesionales mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje, en los
estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología en la
Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas.
Del objetivo general se derivan las siguientes interrogantes científicas:
¿Cuáles son los fundamentos teórico-metodológicos relacionados con el
desarrollo de la habilidad de la escritura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante un EVE-A?
¿Cuáles son las necesidades que presentan los estudiantes de segundo
año de la carrera de Licenciatura en Psicología para el desarrollo de la
habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés
con fines profesionales que permiten sustentar la propuesta?
¿Qué estrategia diseñar para desarrollar la habilidad de escritura en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales en los
estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología?
¿Cuáles son los criterios de los expertos sobre la estrategia didáctica que
se propone?
¿Qué resultados se obtendrán con la implementación de la estrategia
didáctica para desarrollar la habilidad de escritura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante un EVE-
A en los estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en
Psicología?
Objetivos específicos:
Fundamentar desde el punto de vista teórico-metodológico el desarrollo de
la habilidad de la escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
inglés con fines profesionales mediante un EVE-A en los estudiantes de la
8
carrera de Licenciatura en Psicología.
Diagnosticar las necesidades que presentan los estudiantes de segundo
año de la carrera de Licenciatura en Psicología en el desarrollo de la
habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés
con fines profesionales.
Diseñar una estrategia didáctica para desarrollar la habilidad de escritura
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales
mediante un EVE-A en los estudiantes de segundo año de la carrera de
Licenciatura en Psicología.
Valorar mediante el criterio de expertos la estrategia didáctica diseñada
para desarrollar la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante un EVE-A en los
estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología.
Evaluar los resultados que se obtengan con la implementación de la
estrategia didáctica para desarrollar la habilidad de escritura en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante un
EVE-A en los estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en
Psicología través de un pre-experimento.
La investigación utiliza fundamentalmente métodos cuantitativos, aunque también
utiliza el análisis de documentos y la observación. Para ello, se utilizaron métodos
del nivel teórico, empírico y del nivel matemático y/o estadístico.
Del nivel teórico se utilizaron: el método de análisis-síntesis, inductivo-deductivo,
histórico-lógico, sistémico estructural y de modelación, que permitieron sintetizar
las ideas fundamentales en correspondencia con los objetivos de la investigación.
Del nivel empírico se emplearon: el análisis de documentos, la observación,
encuestas, entrevistas, prueba pedagógica de entrada y de salida, criterio de
expertos, un pre experimento, y una discusión grupal, que permitieron el contacto
directo de forma práctica con el objeto de investigación, realizar el análisis de los
resultados obtenidos y llegar a conclusiones que avalaron la propuesta.
Del nivel estadístico y/o matemático se utilizaron: la distribución empírica de
frecuencia y el método Delphi; de la estadística descriptiva se emplearon gráficos
9
y tablas. Además se aplicó la Prueba de Wilconxon para comparar los resultados
del pre-experimento antes y después de la aplicación de la propuesta.
También se utilizó la triangulación para el análisis de la información. En el capítulo
II del presente informe se describen los métodos detalladamente.
Contribución a la teoría:
Elaboración de la definición habilidad de escritura en inglés con fines
profesionales, la cual se convierte en el núcleo articulador desde el punto de
vista teórico a la estrategia didáctica propuesta y al Entorno Virtual de Enseñanza-
Aprendizaje.
Contribución a la práctica:
Estrategia didáctica para desarrollar la habilidad de escritura en inglés con
fines profesionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante un
Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje en los estudiantes de segundo
año de la carrera de Licenciatura en Psicología en la Universidad Central
«Marta Abreu» de Las Villas.
Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje para desarrollar la habilidad de
escritura en inglés con fines profesionales, soportado en un Centro Virtual
de Recursos, diseñado, elaborado, aplicado y validado en la carrera de
Licenciatura en Psicología de la UCLV.
Rediseño del sistema de contenidos del programa de la asignatura Inglés
IV en correspondencia con el perfil profesional del psicólogo.
Entrenamiento de postgrado en inglés con fines profesionales dirigido al
claustro de la carrera de Licenciatura en Psicología para dar cumplimiento
a la Estrategia Curricular de Idioma Inglés desde las asignaturas de la
especialidad.
Guía de orientación metodológica al profesor para la escritura del resumen
en idioma inglés con fines profesionales.
Contribución a la teoría de la Didáctica Especial de las Lenguas
Extranjeras respecto a la habilidad de escritura en inglés con fines
profesionales desde un enfoque interdisciplinario, a partir de la Estrategia
Curricular de Idioma Inglés mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-
Aprendizaje.
10
Novedad científica:
La novedad de la investigación radica en la elaboración de la definición habilidad
de escritura en inglés con fines profesionales para el contexto del proceso de
enseñanza-aprendizaje del Inglés con Fines Profesionales El desarrollo de esta
habilidad se propicia en los estudiantes de segundo año de la carrera de
Licenciatura en Psicología mediante un aprendizaje interactivo, colaborativo en
forma síncrona y asíncrona, través de un Entorno Virtual de Enseñanza-
Aprendizaje soportado por un Centro Virtual de Recursos, que incluye variedad de
materiales didácticos que suplen la carencia bibliográfica en la asignatura Inglés
IV. Se potencian relaciones interdisciplinares intencionadas al desarrollo de dicha
habilidad desde la Estrategia Curricular de Idioma Inglés de la carrera
Estructura de la tesis:
El informe se estructura en: introducción, tres capítulos, conclusiones,
recomendaciones, bibliografía y anexos.
En el capítulo I se aborda el marco teórico-conceptual en torno al desarrollo de la
habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines
profesionales mediante el empleo de un Entorno Virtual de Enseñanza-
Aprendizaje.
En el capítulo II se presenta el diseño metodológico de la investigación, se
describe el diagnóstico aplicado para determinar las necesidades que se
manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación con la habilidad
de escritura en inglés con fines profesionales y se determinan las regularidades
que conducen la propuesta para argumentar la estrategia didáctica.
En el capítulo III se exponen los fundamentos y principios que sustentan la
estrategia didáctica, se presenta la estrategia, se valora su diseño por criterio de
expertos y se presenta el análisis de los resultados de la implementación de la
estrategia mediante un pre-experimento.
Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones derivadas de la
investigación, así como, la bibliografía y los anexos.
11
CAPÍTULO I. El desarrollo de la habilidad de escritura en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante las TIC
En este capítulo se abordan concepciones teórico-metodológicas relacionadas con la habilidad de escritura
en general y se particulariza en el desarrollo de esta habilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
inglés con fines profesionales en la carrera de Licenciatura en Psicología, y las TIC como mediadoras del
desarrollo de dicha habilidad.
1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés como lengua extranjera
en la Educación Superior en Cuba
La inclusión del idioma inglés en los currículos de las carreras que se cursan en
Cuba evidencia que el sistema de enseñanza está acorde con las
transformaciones que se producen en la ciencia y la tecnología, en función de la
formación de profesionales altamente calificados. Sin embargo, se considera que
para cumplir con esta aspiración se hacen necesarios cambios de estrategias,
métodos, enfoques, medios y formas de organización de la enseñanza, entre
otros.
La enseñanza de una lengua extranjera en Cuba ha transitado por diversos
períodos con objetivos concretos en cuanto al desarrollo de las habilidades
comunicativas en cada Plan de Estudio. El Ministerio de Educación Superior
(MES), creado en 1976, establece la obligatoriedad del idioma extranjero en todas
las especialidades filológicas y no filológicas. Específicamente en la carrera de
Licenciatura en Psicología se estableció la enseñanza del idioma ruso en sus
inicios y en el curso 1989-1990 se decide sustituirlo por la enseñanza del idioma
inglés.
El primer perfeccionamiento de la Educación Superior Cubana comienza con el
Plan de Estudio «A», que tenía como objetivo general el desarrollo de la habilidad
de comprensión lectora en el programa de las disciplinas: Idioma Inglés, e Idioma
Ruso. Este plan no contemplaba el desarrollo integral de las habilidades
comunicativas, concebía básicamente la enseñanza centrada en el profesor; el rol
del estudiante se limitaba a realizar los ejercicios lingüísticos que se le proponían,
por lo que ese modelo lineal y unidireccional (profesor- estudiantes) no conducía a
un PEA desarrollador, por tanto, los estudiantes no aprendían a comunicarse, solo
desarrollaban la habilidad de lectura.
12
En 1981 cuando se pone en práctica el Plan de Estudio «B» en la carrera de
Licenciatura en Psicología ya se propone el desarrollo de la habilidad de
comprensión lectora a partir de textos especializados. Aunque significó un paso
de avance en relación con el anterior, se comparte la opinión de S. Alonso (2011)
en que tampoco logró un PEA desarrollador, pues continuaba relegando el resto
de las habilidades comunicativas.
En el curso1985-1986 se implementa el Programa Director de Idiomas (PDI) como
estrategia metodológica; con este se pretende dar continuidad al uso del idioma
inglés a través de las diferentes asignaturas de la especialidad del estudiante a lo
largo de sus estudios universitarios, al cual se hará referencia en el epígrafe 1.1.2.
Más adelante, el Plan de Estudio «C», implementado en los años noventa, implicó
un salto cualitativo, pues a diferencia de los anteriores, no solo propuso el
desarrollo de la habilidad de comprensión lectora, sino el desarrollo e integración
de las habilidades comunicativas de la lengua que, aunque no se desarrollaban
por igual, facilitó la enseñanza del IFP. Los ejercicios que se proponían para el
desarrollo de la habilidad de escritura eran escasos y seguían un enfoque
estructuralista.
En este período se introduce el enfoque comunicativo en la enseñanza de la
disciplina Idioma Inglés en Cuba. Se considera que, aunque este enfoque
favoreció el desarrollo de todas las habilidades, se continuó promoviendo
fundamentalmente el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en
detrimento del resto de las habilidades. Este enfoque sobrevalora el aspecto
cognitivo, pero mantiene la primacía del profesor, lo que también se considera
una limitación del mismo.
La enseñanza del idioma inglés continúa su perfeccionamiento a través de los
planes de estudio, considerando el lugar que ocupa la disciplina Idioma Inglés en
el desarrollo integral de los futuros profesionales. Sin embargo, a pesar de los
esfuerzos en este sentido, no se ha logrado el nivel de competencia comunicativa
deseado. Por lo que la autora comparte el criterio de D. Corona (2002) al referirse
a la necesidad de una revolución metodológica que direccione el proceso
educativo, donde los alumnos tengan un papel activo y consciente y constituyan el
punto de partida para trazar los objetivos educativos a lograr. Las acciones, en
opinión de la Dra. Corona, conllevan a un rediseño de los programas de las
13
asignaturas de idioma inglés, a fin de que favorezcan el desarrollo integral de las
cuatro habilidades fundamentales en esa lengua, que potencien el uso de las TIC
en la consolidación de la competencia comunicativa.
En el planteamiento anterior se resalta la importancia del uso de las TIC
estrechamente relacionadas con el logro de la competencia comunicativa en la
formación de los profesionales, aspecto que a juicio de la autora es de vital
importancia en la enseñanza de una lengua extranjera y, en particular, en el
desarrollo de la habilidad de escritura en idioma inglés, por la importancia que
reviste para la labor profesional del psicólogo y por ser la más favorecida con el
uso de la computadora.
Después, como parte de las acciones del perfeccionamiento, se pone en práctica
el Plan de Estudio «D» a nivel nacional en las universidades, a partir de la
experiencia de los planes de estudio anteriores, el análisis crítico de las
insuficiencias y en respuesta al creciente desarrollo del nivel científico, así como
las demandas sociales.
El Plan de Estudio «D» se pone en práctica en la carrera de Licenciatura en
Psicología en el curso 2009-2010, cuando la investigación había comenzado. En
él se plantea el rediseño de las asignaturas que componen la disciplina Idioma
Inglés con el objetivo de desarrollar en los estudiantes un nivel de comunicación
oral y escrita y de comprensión auditiva y lectora que les permita interactuar con
cierta independencia en su campo de acción. Aquí se aprecia un mayor grado de
compromiso con la formación profesional y el desarrollo de las habilidades
comunicativas.
El desarrollo de las habilidades desde un enfoque integrador que responda a las
necesidades e intereses personales y profesionales del estudiante propicia un
aprendizaje consciente en situaciones comunicativas reales o de simulación. Se
comparte el criterio de V. Borrero (2009) cuando afirma que todas las habilidades
tienen igual rango de importancia en la enseñanza de una lengua extranjera.
Para dar cumplimiento a estas exigencias del nuevo Plan de Estudio se considera
necesario comprender el PEA del IFP en el contexto específico de esta carrera y
abordarlo desde el punto de vista didáctico.
14
1.1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales
en la carrera de Licenciatura en Psicología
Aunque con frecuencia se habla del idioma inglés con fines específicos se
coincide con M. G. Widdowson (1998) en que cualquier uso que se haga de la
lengua es específico ya que sirve para un fin concreto. Por lo que se asume el
término Inglés con Fines Profesionales (IFP).
El IFP tiene su origen en las investigaciones realizadas en el campo de la
Metodología de las Lenguas Extranjeras con el propósito de desarrollar las
habilidades comunicativas centradas en las necesidades e intereses de los
estudiantes para solucionar situaciones profesionales e intelectuales.
Para E. Bosh es un enfoque de aprendizaje del idioma que se basa en las
necesidades del aprendiz, determinadas inicialmente, y todas las decisiones en
cuanto a los componentes didácticos se basan en la finalidad del aprendiz para
aprender. (2006: 30)
P. Domínguez (2002) afirma que este enfoque proyecta la enseñanza del
contenido que determinados grupos necesitan y no parte de un análisis del
sistema de la lengua, sino de la especificación de las necesidades del
aprendizaje.
Los planteamientos de los autores antes mencionados expresan aspectos
medulares con los que la autora concuerda: necesidad de aprender el contenido
de una especialidad para dar solución a una problemática de la profesión (IFP),
pero sin obviar la formación de valores que debe caracterizar a un profesional
humanista, a la cual estos autores no se refieren. Por tanto, se considera que esta
también debe ser tenida en cuenta en el PEA en inglés con fines profesionales en
la carrera de Psicología.
La necesidad y el contenido no solo deben basarse en el tratamiento del léxico
científico-técnico relacionado con la especialidad, sino en la necesidad de
aprender a utilizar la lengua en situaciones reales o simuladas de comunicación
con responsabilidad y ética profesional.
También se coincide con Bosh en que el aparato categorial de la enseñanza
comunicativa de idiomas se nutre de la didáctica, la comunicación, el aprendizaje
y las teorías que lo sustentan, los aportes de la lingüística en cuanto al registro,
15
género, discurso y texto y la enseñanza de idiomas en cuanto al diseño curricular
de programas, cursos y materiales didácticos para la enseñanza del idioma inglés.
El PEA tiene su fundamento teórico en la Didáctica como ciencia y rama de la
Pedagogía, de esta toma la Didáctica su teoría, sus leyes, sus métodos y los
adapta al acto de enseñar y aprender. La Didáctica a su vez posee sus leyes, sus
principios, su sistema categorial y sus métodos de investigación, que se retoman
de la Pedagogía. Además, se precisa en esta investigación atender la didáctica de
las lenguas extranjeras con sus especificidades, especialmente para el desarrollo
de la habilidad de escritura en IFP, el cual debe desarrollarse en el PEA en idioma
inglés en la carrera de Psicología, con una óptica interdisciplinar.
C. Álvarez de Zayas define la Didáctica como la ciencia que estudia como objeto
el PEA dirigido a resolver la problemática que se le plantea a la escuela: la
preparación del hombre para la vida y cuya función es la de formar al hombre
pero de un modo sistémico y eficiente (1997).
J. López (2000) expresa que la Didáctica estudia el proceso docente-educativo,
es decir, mientras la Pedagogía estudia todo tipo de procesos educativos, la
Didáctica atiende solo al proceso más sistémico, organizado y eficiente, que se
ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal especializado: los profesores.
Ambos autores coinciden en destacar el PEA como centro de la Didáctica y
aunque con palabras diferentes, estas definiciones llevan implícito la formación
del estudiante en un proceso sistémico y eficiente que se produce de forma
escolarizada.
Se coincide con estas definiciones y se asume en la investigación la Didáctica
como ciencia por plantear como objeto de estudio el PEA y tener como premisa el
desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, así como su preparación
para la vida y su formación. La enseñanza del IFP forma parte de la preparación
de un profesional competente.
El IFP prepara al estudiante para comunicarse de forma oral y escrita en idioma
inglés y dar solución a situaciones de la vida profesional: comunicarse con
colegas de otras latitudes, impartir conferencias, comunicar resultados científicos,
entre otros. La comunicación e intercambio de resultados científicos se hace
fundamentalmente de forma escrita. De aquí, la importancia del desarrollo de la
habilidad de escritura en el PEA del IFP.
16
En la literatura consultada se aprecia que el PEA ha sido preocupación de
muchos investigadores, los cuales han expresado su definición sobre dicho
proceso. El objetivo esencial del PEA es la formación de un profesional que
responda al encargo social que demanda la sociedad. Se constata, además, que
algunos autores lo identifican como proceso docente-educativo y también como
proceso pedagógico.
Al respecto J. V. López (2010) plantea que sin ser un error, resulta una
denominación limitada, ya que reduce el objeto a las actividades de los dos tipos
de sujetos que intervienen en el proceso: el profesor y los estudiantes.
Al referirse al PEA F. Addine /et al/ plantean:
El PEA conforma una unidad que tiene como propósito esencial: contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en cualquier país. Constituye la integración de lo instructivo (proceso y resultado de formar hombres capaces e inteligentes) y lo educativo (formación de valores y sentimientos que identifican al hombre como ser social). Ambos permiten hablar de un PEA que tiene por fin la formación multilateral de la personalidad del hombre. (1998:8)
Por lo que el estudio se afilia al planteamiento por analizar en unidad dialéctica lo
instructivo y lo educativo, que tiene como objetivo la formación integral de la
personalidad de los estudiantes, atendiendo al carácter socio-histórico del
proceso y la formación de valores. Todo ello se logra mediante el contenido que
se enseña y la planificación de actividades que los estudiantes deben resolver.
Por una parte, entre los componentes personales se encuentran el profesor y los
estudiantes. Existen tendencias en las que se dan mayor protagonismo al
profesor como transmisor de los conocimientos y otras tendencias más actuales
conciben el PEA como un todo integrado, donde el papel protagónico lo tiene el
estudiante.
C. González (2012) estima que el PEA debe verse como un todo integrado y
desarrollador, donde intervienen los aspectos cognitivos y afectivos, lo instructivo
y lo educativo, donde el estudiante es protagonista de su aprendizaje bajo la guía
del profesor. Se debe enfatizar también en que los aspectos educativos para la
formación de valores estarán siempre presentes en el proceso, máxime cuando
se trata de estudiantes de Psicología que trabajarán con seres humanos.
17
Por otra parte, están los componentes no personales que tienen una importancia
crucial en el proceso como son: objetivo, contenido, método, medio, formas de
organización y evaluación. Numerosos autores como: L. Klingberg (1972: 132); G.
Labarrere (1991: 73); C. Álvarez de Zayas (1992: 58); J. V. López (2000: 134); F.
Addine (2004: 66); J. Chávez (s/f: 5) y otros han ofrecido sus definiciones sobre
cada unos de dichos componentes de la didáctica.
En este trabajo se asumen las concebidas por C. Álvarez de Zayas (1999), uno de
los especialistas cubanos que más ha profundizado en este tema y se hace
referencia a cómo los componentes tienen su expresión en la didáctica de las
lenguas extranjeras y en especial en la enseñanza del IFP.
El objetivo es el componente rector del PEA, constituye el modelo pedagógico
del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso se
van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar en el estudiante.
Por tanto, en el PEA del IFP el objetivo define el modo de actuación del futuro
profesional. En su formulación debe quedar claro lo que el estudiante debe saber
y saber hacer para lograr su desempeño profesional. El estudiante debe aprender
a comunicarse en idioma inglés para saber resolver cualquier situación que se le
presente, relacionada con su perfil profesional. Para ello, los objetivos en la
enseñanza del IFP deben intencionarse al contenido, al dominio del léxico
científico-técnico de la especialidad en función de la comunicación a un nivel
intermedio en su actividad profesional.
El contenido es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser
adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos
propuestos. Para que en la clase de IFP los contenidos se correspondan con los
objetivos, estos deben ajustarse a la profesión. Se hace imprescindible la
utilización de materiales auténticos en idioma inglés, artículos y libros de la
especialidad, de manera que los estudiantes aprendan el contenido, adquieran y
desarrollen habilidades tanto académicas como comunicativas y se apropien del
léxico científico-técnico de su especialidad.
Se asume, además, para la enseñanza del IFP el criterio de C. Álvarez de Zayas
(1997) que el contenido incluye tres dimensiones: conocimientos, habilidades y
valores. No solo basta con enseñar el sistema de conocimientos de la lengua,
pues las habilidades, según afirma este autor, se dan interrelacionados en la
18
práctica. Los valores se forman no solo con el contenido que se ofrece, sino
también mediante la solución a las tareas que el profesor plantea.
El contenido y el objetivo son categorías esenciales en el PEA, pero para
determinarlos es muy importante el método. En una clase de lengua extranjera es
necesario considerar la relación objetivo-contenido-método y organización, la cual
determina la lógica interna del proceso de enseñanza.
El método es el elemento director del proceso. Responde a: ¿cómo desarrollar el
proceso?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo aprender? Representa el sistema de
acciones de profesores y estudiantes como vías y modos de organizar la actividad
cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la actividad
interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigida al logro de los objetivos.
En las clases de lenguas extranjeras para la enseñanza del IFP se utilizan
diferentes métodos. Los métodos estarán en correspondencia con los objetivos de
cada clase. Cuando el propósito del profesor es que los estudiantes aprendan
diferentes reglas gramaticales utilizará un método diferente a cuando el propósito
es que los estudiantes apliquen dichas reglas en la escritura de un determinado
tipo de texto. También la utilización del método depende de la asignatura y del
tema a tratar (contenido).
El método tiene en cuenta el sistema de conocimientos y las formas de
aprendizaje, o sea las habilidades. Debe conducir a la elevación de
independencia y el nivel de creación de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes. Para ello, se debe prever la forma en que el estudiante gestiona y se
apropia del conocimiento de manera independiente. En el IFP deben utilizarse
fundamentalmente métodos productivos, aunque no se descarta la utilización de
métodos reproductivos, cuando sea necesario. El estudiante no solo debe ser
capaz de dar solución a una situación similar a la que el profesor le muestra, sino
que debe, con los conocimientos y habilidades que desarrolla, solucionar
problemas de la profesión.
El método en la clase de IFP se debe apoyar en el enfoque comunicativo de
enseñanza que da máxima importancia a la interacción como medio y como
objetivo final en el aprendizaje de la lengua a través del desarrollo de actividades
tales como el juego de roles, entrevistas, trabajo en parejas y en grupos, entre
otros.
19
Los medios son los componentes del proceso que establecen una relación de
coordinación muy directa con los métodos, que responden al «cómo» y al «con
qué». Para aplicar de manera eficiente los métodos, estos deben apoyarse en los
medios de enseñanza. Los medios de enseñanza constituyen diferentes
imágenes y representaciones de objetos y fenómenos especialmente diseñados
para la docencia, son el soporte material de los métodos. Cuando se utilizan
adecuadamente crean condiciones más favorables para el aprendizaje. Los
medios están determinados por los objetivos, el contenido y los métodos.
Los medios son el soporte del método, estos contribuyen a la apropiación del
sistema de conocimientos, al desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades, y a
la optimización del PEA.
Al reflexionar sobre el papel de los medios como componentes del PEA en el IFP
se tiene en cuenta las TIC, como medio que propicia la exposición de los
estudiantes a todos los canales de información de la lengua: auditivo, visual
mediante videos, grabaciones, multimedia, etc. Todo ello, promueve un
aprendizaje cooperativo, colaborativo, en un proceso desarrollador.
Las formas de organización constituyen el proceso integrador del PEA, donde se
interrelacionan todos los componentes personales y no personales del proceso.
Estas reflejan las relaciones entre el profesor y los estudiantes en la dimensión
espacial y temporal del proceso.
Las clases de lenguas extranjeras mediada por las TIC son dinámicas, flexibles y
atractivas. Se establecen relaciones entre el profesor como facilitador del proceso
del conocimiento y el estudiante como gestor de su propio aprendizaje. Las
formas de organización pueden variar dentro de la propia clase o de un grupo a
otro. En el IFP son generalmente clases prácticas y se realizan tanto en el aula
como en el laboratorio de computación.
La evaluación es un proceso inherente a la educación que se inserta en el
ambiente general de la sociedad. Es de naturaleza totalizadora, remitido a la
complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo en el que
juega papel fundamental el profesor, guía de dicho proceso.
En cuanto a la evaluación como componente totalizador en el PEA del IFP, se
asume de forma sistemática, formativa y desarrolladora. Tiene un papel
fundamental en el cambio que se produce en los estudiantes y en la
20
comprobación del cumplimiento de los objetivos. Se propone como un proceso
compartido y negociado entre los profesores y estudiantes: todos aprenden de
todos. Según J. Pérez (2007) la evaluación continua en tareas comunicativas en
el PEA del inglés va a permitir una evaluación integral del desempeño
comunicativo del estudiante en aras de un aprendizaje gradual, progresivo y, por
tanto, mucho más eficaz en la práctica diaria de la lengua extranjera. En la
evaluación mediada por las TIC se proponen formatos de evaluación alternativa
(auténtica y del desempeño) que incluyen la webquest, el portafolio electrónico, la
realización de tareas comunicativas a través del correo electrónico, el fórum de
discusión, entre otros.
Se considera importante también reflexionar sobre los principios didácticos, los
cuales han sido tratados por diferentes autores como M. Danilov (1971); L.
Klingberg (1972); G. Labarrere y G. Valdivia (1988); entre otros.
Los principios didácticos se denominan guías, postulados generales, normas de la
enseñanza y posiciones rectoras y se consideran los enunciados por G. Labarrere
y G. Valdivia. En el capítulo III se explica la forma en que se han sistematizado en
la propuesta en el PEA de Inglés IV con fines profesionales. Se han adaptado al
contexto específico del PEA del IFP y al desarrollo de la habilidad de escritura
mediante el empleo de las TIC.
La enseñanza del IFP ha ocupado un lugar importante en la formación
profesional, dada la necesidad de asumir el PEA desde un enfoque cada vez más
interdisciplinario, lo que se puede propiciar a partir de la Estrategia Curricular de
Idioma Inglés (ECII) y de las nuevas exigencias del Plan de Estudio «D».
La ECII, resultante del Programa Director de Idiomas en este Plan de Estudio, se
inserta orgánicamente en el proceso de formación a través de las disciplinas y
actividades del currículo. Se considera que es parte del PEA y desde ella se
puede incidir en el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
1.1.2 La Estrategia Curricular de Idioma Inglés
Las estrategias curriculares son un tema recurrente en la actualidad, pues su
función radica en dar continuidad al desarrollo de las habilidades en determinada
materia e integrar conocimientos. Desde el proceso de formación y en relación
estrecha con la investigación y la extensión constituyen pilares para lograr la
formación integral de los estudiantes al vincularlo con la sociedad y la futura
21
profesión. Así se plasma en el Plan de Estudio y sus objetivos van desde lo que
se quiere lograr en el modelo del profesional a nivel macro y desde el trabajo
didáctico de las carreras, disciplinas y asignaturas hasta el nivel micro en el año
académico.
La ECII surge a partir de las deficiencias del Programa Director de Idioma Inglés
(PDI) y la necesidad de elevar la competencia comunicativa de los egresados
universitarios. El PDI se introdujo en los centros adscriptos al MES como una
estrategia metodológica para expresar una determinación conceptual del idioma
en la educación superior como disciplina (en un sentido amplio). Este respondía a
los objetivos generales del modelo del profesional y estuvo conformado por dos
dimensiones claramente diferenciadas y dialécticamente relacionadas:
1.- «la dimensión de estudio —concretada mediante las asignaturas para la
enseñanza del idioma en los dos primeros años de las carreras—;
2.- y la dimensión de instrumento de estudio y trabajo, concretada en la
integración del idioma inglés en las actividades académicas del resto del
currículo» (Corona, 2002: 10).
Según esta autora «la instrumentación de este programa en las universidades
cubanas no fue fácil por la reticencia de los profesores del resto de las
asignaturas del currículo de aceptar la responsabilidad de asignar y controlar la
lectura de bibliografía publicada en el idioma extranjero al considerarlo una carga
extra, que no era de su competencia» (Ibídem).
Se comparte el criterio de J. Pérez (2008) cuando plantea que aún el hecho de
«sacar» el idioma extranjero del marco estrecho de la clase y de insertarlo a
través del currículo continúa siendo una carga para muchos de los profesores de
la especialidad y son los profesores de idioma inglés los que siguen siendo
promotores del uso del idioma en las otras asignaturas.
La aplicación del programa solo logró elevar la capacidad de comprensión lectora
de los futuros egresados, debido, entre otras causas, a la insuficiente preparación
en idioma inglés del claustro de la especialidad. Así se reconoce en el documento
Propuesta de Estrategia en relación con la enseñanza del idioma inglés en las
universidades cubanas que, además, apunta la necesidad de elevar la formación
en dicha lengua en los profesionales cubanos (MES, 1998).
22
Un aspecto que evidencia la situación en este contexto es que el estudiante no
siente la utilidad real del conocimiento del idioma inglés para su desarrollo
profesional. Existe poca planificación y diseño de tareas en idioma inglés en las
asignaturas de la especialidad. Por lo que la autora coincide con J. Pérez (2008)
al plantear que esto ocurre, entre otros factores, porque las tareas a planificar en
el PDI demandan un alto nivel de respuesta cognitiva para las que muchos
profesores de la especialidad no se encuentran preparados. Por tanto, resulta
difícil la implementación de estas tareas al estar fuera del alcance de su
competencia en idioma inglés y, consecuentemente, por un problema ético: no
poder mostrar un buen nivel de desempeño frente al estudiante.
Sin embargo, la aplicación del PDI aportó beneficios a la enseñanza de idiomas
extranjeros en las universidades cubanas. «En lo metodológico la enseñanza
universitaria en Cuba se ha ido moviendo de manera creciente hacia una
docencia más integradora, más multidisciplinaria, por lo que el idioma extranjero
ha encontrado mucho más fácilmente que otras asignaturas del currículo su
'modus operandi' para la integración» (Hernández, 2001: 34).
En cuanto a medidas administrativas, la evaluación institucional externa realizada
por el MES a las universidades incluía un ejercicio integrador en el cual los
estudiantes tenían que demostrar su capacidad real de utilizar la información
publicada en idioma inglés para dar solución a un problema profesional. Los
resultados en cuanto al desarrollo de la habilidad lectora y al uso de la bibliografía
fueron buenos, aunque no se lograron los resultados esperados. Por tal motivo
dicho programa dio paso a otra nueva estrategia: la ECII, la que comenzó a
aplicarse en todas las carreras universitarias del país. Su aplicación se prevé
tanto en el programa de la disciplina Idioma Inglés, como en el Plan de Estudio
«D», así como en la concepción de la propia estrategia.
Según S. Sierra (2009) una estrategia, línea o eje curricular en determinada
carrera constituye un abordaje pedagógico del proceso docente que se realiza
con el propósito de lograr objetivos generales relacionados con determinados
conocimientos habilidades y modos de actuación profesional que son clave en su
formación y que no es posible lograrlo con la debida profundidad desde la óptica
de una sola disciplina o asignatura académica, ni siquiera con planes de estudio
23
parcialmente integrados. Requieren, por tanto, la participación de más de una, a
veces todas las unidades curriculares de la carrera.
Por tanto, se considera que la ECII en el contexto del PEA es el conjunto de
acciones que se planifican desde las asignaturas de la especialidad de un año
académico. La ECII tiene el objetivo de incidir en la motivación y el
reconocimiento por parte de los estudiantes de la necesidad del aprendizaje en
idioma inglés como medio de comunicación profesional, tanto oral como escrita.
La autora asevera que la aplicación de la misma garantiza que se produzca una
verdadera relación interdisciplinar, lo que conduce a que la enseñanza del IFP
sea efectiva.
Se afirma, por consiguiente, que el trabajo en función de dar cumplimiento a la
ECII no debe limitarse a acciones aisladas, sino a tareas integrales que se
diseñen de manera conjunta y planificada por todos los profesores de la carrera,
especialmente en los colectivos de año, de modo que se establezcan verdaderas
relaciones interdisciplinares, y se cumplan las metas propuestas. Al respecto, A.
Rondón (s/f) haciendo referencia a N. Talizina (1988) plantea que para dar
cumplimiento a las exigencias derivadas del desarrollo científico-técnico se hace
necesario un trabajo inter y multidisciplinario y lo relaciona con los retos que
supone el cumplimiento de la ECII. Para ello, propone la necesidad del dominio de
un volumen básico de información a partir de las TIC aplicables al campo
profesional que le permita al profesional adaptar y adaptarse a lo nuevo,
desarrollar habilidades de lectura e interpretación de información sobre la
especialidad en una lengua extranjera y el trabajo en equipos inter y
multidisciplinarios.
No obstante, se considera que dicho desarrollo no debe quedarse solo en el
desarrollo de la habilidad de lectura en idioma inglés para consultar determinada
bibliografía, sino en el logro de la competencia comunicativa, como objetivo final
del aprendizaje de un idioma. Esto significa adquirir las cuatro habilidades de la
lengua: escuchar, hablar, leer y escribir que permita al profesional actuar en
determinada situación para resolver los problemas que se presenten en el ámbito
profesional. Como parte del logro de la competencia comunicativa la investigación
centra su estudio en el desarrollo de la habilidad de escritura en el PEA del IFP
24
por la importancia que tiene el conocimiento de la escritura de diversos tipos de
textos que el profesional necesita.
«Es innegable que en la actualidad las exigencias del desarrollo científico-técnico
y humano sostenible demandan una concepción integral de la enseñanza del
inglés a nivel universitario atendiendo particularmente a la vinculación del
aprendizaje del inglés con la actividad académica y profesional a fin de que pueda
usar el idioma tanto en la actualización científico-técnica en su esfera como en el
intercambio con los demás», según se explicita en el Plan de Estudio «D», en el
apartado dedicado a las Orientaciones metodológicas de la disciplina Idioma
Inglés (2006).
La integración de la formación general en idioma inglés con la formación
especializada, es decir, con las asignaturas de la carrera, debe orientarse a que el
estudiante perciba la necesidad y utilidad de ese conocimiento para su
competencia profesional, la cual constituye el objetivo primordial de la ECII que se
aplica en las universidades cubanas: el logro de una interdisciplinariedad de la
lengua inglesa con las asignaturas de la especialidad en una complementación
mutua. Sin embargo, esto no se evidencia en la práctica del PEA en IFP en la
carrera de Licenciatura en Psicología en la UCLV.
Aunque se realizan esfuerzos para dar cumplimiento a dichas demandas, las
acciones en función de tributar desde las asignaturas de la carrera al desarrollo
de la habilidad de escritura en IFP aún no son efectivas. Una reflexión en torno al
planteamiento anterior conduce a la necesidad de asumir en la investigación la
transformación del IFP en dicha carrera. Para ello, se considera que una de las
acciones para lograr una comunicación eficaz puede propiciarse a través de la
enseñanza del IFP desde un enfoque comunicativo que incluya la incidencia de
las asignaturas de la especialidad en el desarrollo de la habilidad de escritura en
idioma inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.1.3 El enfoque comunicativo dirigido al logro de la competencia
comunicativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines
profesionales
Este enfoque surgió en la década de los 70 del pasado siglo como respuesta a los
métodos estructuralistas y son varios los trabajos investigativos relacionados con
25
la didáctica de las lenguas extranjeras que se manifiestan a favor del mismo. Sin
dudas, superó de forma sustancial los enfoques precedentes al centrar, por un
lado, la atención en el desarrollo de habilidades comunicativas, según plantea F.
Hernández (2001) como uno de los aspectos que lo caracteriza; y, por el otro, al
tener en cuenta al estudiante como sujeto activo y creador a partir de sus propias
potencialidades y como centro de toda actividad; asimismo, al plantear la
competencia comunicativa como objetivo esencial y final del aprendizaje de una
lengua extranjera.
Este enfoque trajo consigo un cambio en el PEA en idioma inglés, en función de
las necesidades del desarrollo social, y la incorporación de ideas procedentes de
las Ciencias de la Educación, la Sociolingüística, la Pragmática y la
Psicolingüística en el campo de la metodología de segundas lenguas y lenguas
extranjeras.
Los estudios en el campo de la Sociolingüística y de la Pragmática han
transformado la concepción del objeto de estudio de la lengua, ya no resulta
suficiente enseñar únicamente a los estudiantes el sistema lingüístico, sino es
importante la forma en que estos sean capaces de apropiarse de ese sistema y
utilizarlo adecuadamente para comunicarse de manera eficaz y en el caso del IFP
dar solución a problemas relacionados con la profesión.
La Psicolingüística, plantea estrategias que se utilizan para aprender una lengua,
aunque su principal aportación, según J. M. Luzón (1999), está en el concepto de
interlengua, donde el error deja de ser considerado de forma negativa, en
correspondencia con uno de los principios del enfoque comunicativo que asume
esta misma postura ante el error: los errores no siempre son errores y de ellos
también se aprende.
De este enfoque se toman los principios esenciales para la enseñanza de la
lengua tenidos en cuenta en la propuesta. Estos principios han sido objeto de
estudio de diferentes autores como K. Morrow (1981), N. Naiman (1988), R.
Antich (1986) y D. Nunan (1991) y han sido asumidos en variados contextos y
propuestas del aprendizaje de una lengua, sin variar su esencia. (A. Camacho,
(2002), M. Rodríguez, (2004), B. Salvador (2006), J. Pérez (2008), J. Velazco,
(2011), entre otros.
26
La adaptación que realiza A. Camacho (2002) de estos principios a la realidad
educativa cubana, se considera útil para argumentar la propuesta que se realiza
relacionada con el desarrollo de la habilidad de escritura en el PEA del IFP. En el
capítulo III se explica el modo en que se tienen en cuenta en la estrategia. Los
mismos quedan sintetizados en la siguiente forma:
La clase centrada en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
La actividad consciente de los estudiantes en el aprendizaje del sistema de
la lengua y de los procesos de comprensión, comunicación.
El enfoque holístico en el tratamiento del sistema de la lengua y de los
componentes de la comunicación.
La orientación de la práctica idiomática fundamentalmente hacia la solución
de tareas comunicativas.
El tratamiento flexible de los errores de los estudiantes.
El establecimiento de relaciones interdisciplinarias.
Las tendencias actuales en la enseñanza de lenguas extranjeras apuntan al uso
del enfoque comunicativo en sus nuevas variantes: enfoque por proyectos, y por
tareas.
Dada la importancia que se le concede a la competencia comunicativa como
objetivo crucial del enfoque comunicativo, se considera oportuno reflexionar sobre
este concepto. El mismo es abordado por una gran mayoría de los trabajos
investigativos que tienen que ver con la enseñanza de las lenguas, tanto en el
ámbito nacional como internacional.
El término de competencia comunicativa, que ya había cobrado importancia en los
años 50 a partir de los trabajos realizados por Noam Chomsky, comienza a
utilizarse en mayor medida a finales de la década del 70 y a principios de la
década del 80.
D. Hymes expresó que «la competencia comunicativa implica el conocimiento no
solo del código lingüístico, sino también del saber qué decir, a quién y cómo
decirlo de manera apropiada en una situación comunicativa en medio de un
conjunto de circunstancias con un propósito dado, es percibir los enunciados, no
solo como realidades lingüísticas, sino como realidades socialmente apropiadas»
(1972: 55).
27
Se comparte la opinión de M. Widdowson (1995) de que este autor realizó
aportaciones básicas al concepto de competencia comunicativa y señala, según
refiere, que esta competencia se expresa en las capacidades de una persona y
depende del conocimiento tácito y de la habilidad para su uso. D. Hymes (1972)
presenta cuatro dimensiones para la competencia comunicativa: la competencia
lingüística, que se corresponde con las reglas gramaticales; la factibilidad, que se
refiere a que las expresiones sean posibles de acuerdo con los medios
disponibles; la aceptabilidad o adecuación, pues la actuación lingüística debe
darse de acuerdo con las reglas sociolingüísticas del contexto en el que se
reproduce; y por último, el darse en realidad.
Por su parte, M. Canale y M. Swain (1980) y M. Canale (1983) plantean una
reconceptualización de concepto de competencia comunicativa propuesto por D.
Hymes (1972) donde definen la competencia comunicativa como los sistemas
subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación. La
competencia se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizarlo
cuando se participa en una comunicación real.
Al mismo tiempo distinguen cuatro subcompetencias: la gramatical que refleja el
conocimiento del código lingüístico e incluye el conocimiento de vocabulario,
pronunciación, gramática y sintaxis. La competencia sociolingüística tiene que ver
con la capacidad de producir enunciados apropiados tanto en la forma como en el
significado a la situación de comunicación, pautado por reglas socioculturales. La
competencia discursiva que permite combinar las formas gramaticales y los
significados para lograr textos coherentes y la competencia estratégica que se
refiere al dominio de estrategias de comunicación que se ponen en acción para
mejorar la efectividad de la comunicación o para compensar las fallas en la
misma; en otras palabras, al hacer uso de ella, un usuario de la lengua utilizará
los recursos lingüísticos y extralingüísticos de que dispone para evitar que se
interrumpa la comunicación.
El modelo más extendido es el propuesto por M. Canale y M. Swain (1980) y más
tarde ampliado por M. Canale (1983) al cual se afilia la investigadora ya que este
implica el conocimiento de reglas y usos de la lengua y la habilidad para usarla de
forma eficaz. Este modelo basado en todas estas subcompetencias va más allá
de la consideración de los factores lingüísticos y considera aquellos que se
28
relacionan con lo cognitivo, lo psicológico y lo sociocultural como reglas de uso de
la lengua en situaciones sociales de comunicación, reglas de comportamiento y la
habilidad para ponerlos en práctica en la comunicación.
De igual forma reconoce que la competencia para comunicarse se desarrolla
mediante la puesta en práctica de las cuatro habilidades comunicativas de la
lengua desde un enfoque integrado, de manera tal que el estudiante vaya
incorporándolas de forma gradual a su producción diaria de la lengua extranjera
en situaciones comunicativas diversas.
En este concepto de competencia comunicativa se aprecia la incidencia tanto
didáctica, si se tiene en cuenta que la enseñanza del idioma inglés debe estar
basada en las necesidades comunicativas de los estudiantes, en las interacciones
comunicativas y en las habilidades que ya tiene el hablante en su primera lengua.
También se considera que el concepto se relaciona con la interdisciplinariedad,
aspecto que se trabaja en la propuesta que se realiza en dicho estudio desde la
aplicación de la ECII.
En el PEA del IFP el objetivo final es el logro de la competencia comunicativa,
donde los profesionales de una misma rama sean capaces de usar la lengua
extranjera como herramienta para la comunicación y el intercambio científico con
colegas de diferentes latitudes.
Los elementos abordados sobre la competencia comunicativa sirven de sustento
al diseño de la propuesta para el desarrollo de la habilidad de la escritura en el
PEA del IFP, teniendo en cuenta además las ventajas de las TIC al privilegiar esta
habilidad, aunque este medio brinda la posibilidad de trabajar la integración de
todas las habilidades de la lengua en situaciones simuladas de comunicación real.
En el logro de la competencia comunicativa ocupa un lugar importante el
desarrollo de la habilidad de escritura.
1.2 La enseñanza de la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera
Como plantea M. Pérez-Llantada (2006) aprender una lengua no es cosa de
último día, sino que necesita practicarse de forma regular para consolidar y
perfeccionar la fluidez y precisión lingüística tanto oral como escrita. Se comparte
este planteamiento pero considerando que para el aprendizaje de un idioma es
29
importante la integración de las habilidades comunicativas de la lengua: la
expresión oral y escrita y la comprensión auditiva y lectora.
Aunque el objetivo de la investigación es el desarrollo de la habilidad de escritura
en IFP, la autora asevera que es imposible lograrlo con efectividad separada del
resto de las habilidades. De las cuatro habilidades de la lengua, dos son
receptivas: la lectura y la audición y dos son productivas: la expresión oral y la
expresión escrita. Por regla general a la expresión oral siempre se le ha prestado
mayor atención dentro de las instituciones educativas, unida a la comprensión
lectora y auditiva de una lengua extranjera.
La enseñanza del idioma inglés se potencia desde el enfoque comunicativo como
predominante en la enseñanza de lenguas extranjeras. Respecto al desarrollo de
las habilidades, en el inglés general los profesores prestan mayor atención a la
comunicación oral y en el inglés académico y profesional le dan un mayor peso a
la lectura.
A la enseñanza de la habilidad de escritura se le dedica poco tiempo debido al
tiempo que consume su enseñanza. Es la habilidad menos tratada en las clases
de lenguas extranjeras.
E. Havelock (1993) considera que la escritura es un ejercicio artificial, una obra de
la cultura y no de la naturaleza y que la oralidad forma parte del ser humano. Esta
afirmación encierra, a juicio de la investigadora, la necesidad de desarrollar la
escritura como una habilidad que se enseña en la escuela y cuyo
perfeccionamiento se va logrando durante toda la vida. De aquí, que la dificultad
de la escritura radica principalmente en su propia naturaleza artificial y aprendida.
De los textos escritos el resumen es uno de los géneros más usados en el ámbito
profesional. Este tiene como función adelantar al lector un determinado contenido
y es una exigencia en la presentación de ponencias y publicaciones. Los
profesionales también deben saber escribir resúmenes para realizar el cambio de
categoría de asistente para auxiliar.
C. González (2001) considera que este género de la escritura debe ser enseñado
y practicado en el aula y como trabajo independiente. Involucra dos habilidades
fundamentales para su desarrollo: la comprensión lectora y la comunicación
escrita. Cuando se resume un texto se necesita leerlo para comprenderlo y luego
producir un nuevo texto oral u escrito en forma sintética. Con este ejercicio se
30
pueden combinar los registros de la lengua (oral/escrita) a la hora de realizar el
resumen, de manera que se puedan realizar todas las combinaciones posibles,
donde se integren las habilidades ya que el resumen se puede elaborar de un
texto escrito a otro, de escrito a oral, de oral a oral y de oral a escrito.
Por su parte, G. Abbott (1989) plantea que la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura en idioma inglés es considerada instrumento y objetivo. Como
instrumento se refleja en la combinación con la audición, la lectura y habla, con
fines de comprobación de la comprensión como forma de medir estas habilidades
y otros aspectos tales como la gramática, el léxico, etc. Como objetivo está el
desarrollo de la habilidad de escribir en función de propósitos tales como: tomar
nota, resumir, narrar, etc., o sea, cuando se utiliza con fines comunicativos. El
psicólogo debe escribir resúmenes, artículos científicos, cartas profesionales,
informes, valoraciones escritas, elaborar encuestas, entrevistas, entre otros tipos
de textos con fines comunicativos.
En relación con ello, algunas veces se utiliza la enseñanza de la escritura en
idioma inglés como instrumento y en otros casos como objetivo, o ambos al
mismo tiempo. En este estudio se utilizan los dos, aunque las acciones están
dirigidas fundamentalmente al desarrollo de la habilidad como objetivo.
La escritura en IFP resulta de gran interés, pues un resultado científico no es
válido hasta tanto no se comunique de forma escrita. Por consiguiente, esta
habilidad debe ser enseñada en el aula, al ser la forma fundamental de
transmisión de la ciencia. Sin embargo, la enseñanza de dicha habilidad en una
lengua extranjera ha sido tratada de forma fragmentaria y parcial.
En opinión de R. Acosta (1996) con frecuencia se asume una postura
reduccionista en el tratamiento de la habilidad, al restringir su uso a la práctica de
estructuras lingüísticas o de evaluación de los conocimientos. Aunque se coincide
con los autores E. Santiesteban y K. Velázquez (2012:53), quienes afirman que la
habilidad de la escritura es útil para evaluar el sistema de la lengua y aspectos del
conocimiento. Además, tiene una significación especial en el proceso de
comunicación que en ocasiones se desarrolla solo a través de ella.
Según M. Finocchiaro (1989) para lograr un adecuado desarrollo de la escritura
en una lengua extranjera hay que considerar los procesos psicológicos y una
serie de acciones que permiten la relación entre el pensamiento y el lenguaje. La
31
presencia activa del pensamiento es una característica de esta escuela
desarrolladora para el aprendizaje de un idioma, donde los estudiantes primero
escuchan, después hablan, leen y luego escriben, por lo que se pone de
manifiesto la integración de las habilidades.
El orden psicológico en que suceden estos procesos, siempre mediados por el
pensamiento, no determina la primacía relacionada con la importancia de las
cuatro habilidades de un idioma. Estas tienen lugar dentro de la comunicación con
la misma relevancia, atendiendo al momento y la situación en la que la persona se
encuentra.
1.2.1 El desarrollo de la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en inglés con fines profesionales en estudiantes de Psicología
Como se plantea en el epígrafe anterior la competencia comunicativa es el
objetivo final a alcanzar en el aprendizaje de una lengua extranjera. Muchos
autores la conciben como una categoría pedagógica y dentro de ella dan un peso
importante a la habilidad como parte de la competencia. Teniendo en cuenta que
el objeto de estudio de la investigación lo constituye la habilidad de escritura en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del IFP de la carrera de Licenciatura en
Psicología es pertinente abordar el concepto de habilidad.
N. Savin considera que «(…) es la capacidad del hombre para realizar cualquier
operación (actividad) sobre la base de la experiencia anterior recibida» (1982: 71).
Por su parte, A. Petrovsky la define como «el dominio de un sistema de acciones
psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de
los conocimientos y hábitos» (1985: 159). Más adelante, P. Rudik plantea que es
«la acción cuya base es la aplicación práctica de los conocimientos recibidos y
que conduce al éxito de un tipo de actividad» (1990: 88).
Como se aprecia en la definición sobre habilidad emitida por diferentes autores,
citados algunos anteriormente, no hay contradicción. Todos refieren la actividad
como un elemento importante en la definición. Se considera relevante en la
concepción de Savin que la actividad debe estar basada en una experiencia
anterior y en la de Rudik que conducen al éxito de un tipo de actividad. Ambos
criterios pueden servir de referente para construir el concepto de habilidad de
escritura en IFP.
32
Para M. López «constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para
la regulación de la actividad (...)» (1990:2). Además, señala que se debe
garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de
actuar, las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con el
conocimiento se logre también la formación y desarrollo de las habilidades.
J. Zilberstein (1998:) al referirse a la habilidad concuerda con C. Álvarez de Zayas
(1990) al señalar, que la habilidad es una parte del contenido de la enseñanza.
C. Álvarez de Zayas (1999) al definir la habilidad coincide con M. López (1990) en
que desde el punto de vista psicológico constituye un sistema de acciones y
operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo. Este autor (1990)
además señala que las habilidades constituyen un elemento del contenido que
expresan un lenguaje didáctico, un sistema de acciones y operaciones para
alcanzar un objetivo.
Por su parte, E. Santiesteban refiere que la «(…) habilidad es una formación
psicológica individual que gracias a la actividad y la comunicación en un proceso
de socialización, el sujeto cognoscente expresa un conocimiento en la praxis;
dicho conocimiento se concreta en un sistema de acciones y operaciones
dominadas por el sujeto que le permiten alcanzar un objetivo» (2011: 65).
Los autores antes citados coinciden en considerar la habilidad como el dominio de
un sistema de acciones para realizar una actividad. Para A. Leontiev «la actividad
está formada por acciones y estas últimas a su vez por diferentes operaciones en
cuyo dominio radica el éxito de la realización de cualquier actividad» (1981: 83).
E. Santiesteban (2012), por su parte, considera que la habilidad generalizada
escribir en idioma inglés como lengua extranjera está constituida por los
conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al
sujeto/comunicador entender y ser entendido de forma escrita en un sistema
lingüístico común entre el emisor y el receptor.
Se concuerda con esta definición centrada en la comunicación, donde se tiene en
cuenta la relación de emisor-mensaje-receptor apoyándose en el sistema de la
lengua extranjera y en el código escrito. Sin embargo, se considera que no aborda
todos los elementos necesarios que debe contener la habilidad de escritura en
inglés con fines profesionales. Tampoco se encontró en la literatura consultada
dicha definición.
33
Por tanto, al considerar habilidad de escritura en IFP como núcleo articulador de
la investigación la autora decide definirla. Para ello tiene en cuenta el concepto de
habilidad emitido por los autores antes mencionados. De la habilidad de escritura
en IFP, declarada como aporte teórico en la introducción del informe, se
desglosan las dimensiones e indicadores para el diagnóstico de necesidades, que
da lugar a la propuesta.
Así, se concibe la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales
como el dominio de un sistema de acciones y operaciones que conducen a la
actividad de producción de un texto escrito en idioma inglés para dar solución a
una problemática en el ámbito profesional, donde se integran experiencias y
aprendizajes previos y se ponen en funcionamiento las dimensiones del sistema
lingüístico (fonológica, morfológica, léxica y sintáctica) y operaciones más
complejas para comunicar conocimientos en este idioma.
Para el desarrollo de la habilidad de escritura en el contexto del PEA del IFP se
considera de gran valor el concepto antes ofrecido, pues permite la
operacionalización de las variables que guían la investigación. También se
consideran de gran valor los cuatro factores de la actividad de escritura
enunciados por V. Berninger (1996) y M. Gubern (1999): neuro-psicológico,
lingüístico, cognitivo y didáctico.
El factor neuro-psicológico hace referencia a la maduración neuroanatómica del
sujeto y a la motricidad. De este factor depende la habilidad en la grafía y la
ortografía, dimensiones de la codificación, una dimensión del proceso de
transcripción.
El factor lingüístico hace referencia al dominio de las distintas unidades
lingüísticas, (palabra, oración, párrafo y texto) que debe poseer el escrito, para
dar forma lingüística a las ideas. De ahí, su mayor incidencia en los procesos de
transcripción y revisión.
El factor cognitivo hace referencia tanto a los procesos cognitivos de carácter
ejecutivo (planificación, transcripción y revisión) como a los procesos
metacognitivos.
El factor didáctico hace referencia a los aspectos contextuales y ecológicos del
aula: programas de enseñanza, variables del profesor, procesos constructivos del
34
estudiante, determinados por la necesidad social de aprendizaje, y los
componentes personales y no personales del proceso.
Según D. Cassany (1994) la actividad de escribir requiere de habilidades y
conocimientos de diverso tipo, que se adecúen a las situaciones de comunicación
y de género. Esta abarca operaciones simples y mecánicas o microhabilidades
psicomotrices que afectan a la producción física del texto, entre las que destacan:
hacer la caligrafía clara, dejar los espacios necesarios entre palabra y palabra,
aplicar correctamente las reglas gramaticales, etc., y operaciones más complejas
o microhabilidades intelectuales que requieren reflexión, memoria y creatividad,
como por ejemplo, seleccionar la información para el texto, planificar su
estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector,
etc.
En este sentido, las acciones para desarrollar la habilidad de escritura en IFP
deberán tener en cuenta la complejidad de la escritura, como un proceso creativo
y recursivo que incluye tres etapas fundamentales: la pre-escritura (planificación,
esquema familiarización con el contenido a escribir), la escritura (desarrollo de las
ideas, del esquema, seguir un plan) y la reescritura (revisión y corrección) (Scott,
1996).
La habilidad de escritura ha sido abordada desde una perspectiva orientada al
proceso y al resultado. Desde una perspectiva orientada al proceso, en la
escritura en una lengua extranjera los escritores emplean estrategias similares a
las empleadas en la lengua materna [T. Silva (1990) y V. Zamel (1982)].También
puede considerarse la post-escritura, cuando se reflexiona acerca de los errores
cometidos y se tiene la posibilidad de editar lo escrito.
Estas estrategias incluyen el análisis de la situación de comunicación
(conocimientos sobre el tema, del léxico científico-técnico de la especialidad,
destinatario y propósito del texto, etc.); la organización de las ideas mediante el
esquema de organización de cada tipo de texto, producción de ideas; búsqueda
de información; redacción de un borrador; revisión, reestructuración y corrección
(recursos de coherencia y cohesión, estilo, registro, léxico, estructuras
gramaticales) y la redacción definitiva.
La habilidad de escritura en IFP se desarrolla mediante la actividad
conscientemente planificada por el profesor y el estudiante, basada en el modo de
35
actuación profesional y de acuerdo con dichas etapas y estrategias. Como señala
J. Zilberstein (1998) el desarrollo de las habilidades se expresa en los objetivos de
enseñanza y depende en gran medida de las condiciones que se creen para ello.
«La habilidad se analiza como la posibilidad (preparación) del sujeto para realizar
una u otra acción en correspondencia con aquellos objetivos y condiciones en los
cuales él tiene que actuar».
La habilidad de escritura en IFP involucra tanto el conocimiento de un contenido
de la especialidad del profesional, del sistema de la lengua (las reglas
gramaticales, lingüísticas, ortográficas y el léxico científico-técnico), como el
esquema de organización de cada tipo de texto, puestas en función de un objetivo
final: la comunicación escrita. Sin embargo, para lograr la competencia
comunicativa es necesario integrar la habilidad de escritura con las demás
habilidades comunicativas de la lengua, pues componer un escrito no sólo
requiere el uso de la habilidad de redactar, sino también la lectura, la comprensión
y la expresión oral.
En el estudio se consideran los ámbitos de escritura definidos por el Marco
Común Europeo de Referencia (2002), especialmente el de la interacción escrita,
imprescindible para elaborar un texto en el que el usuario se comunica con su
compañero, cuando se trata de un texto compuesto de forma conjunta (como
informes, artículos, currículos, cartas, notas memorandos cuando la interacción
hablada resulta imposible o inapropiada, correspondencia por carta, fax, correo
electrónico) o con el destinatario del escrito. También se utiliza en la formulación e
intercambio de borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.
En este documento se proponen tres niveles básicos del conocimiento: Usuario
básico A1 y A2, Usuario Independiente: B1 y B2 y Usuario Competente: C1 y C2
para cada una de las habilidades comunicativas. Para la escritura propone una
guía de actuación introduciendo modelos y situaciones que se producen en el
mundo real y que los estudiantes necesitan para su labor profesional.
En correspondencia con los niveles del Marco Común de Referencia Europeo y el
sistema de objetivos para la escritura en el IFP los estudiantes deberían concluir
con un nivel similar al B1 (usuario independiente de la lengua) en el cual debe ser
capaz de escribir textos sencillos con claridad y fluidez, y cohesionados sobre una
36
serie de temas de la especialidad sintetizando y evaluando información y
argumentos procedentes de varias fuentes.
1.3 Las TIC como mediadoras del desarrollo de la habilidad de escritura en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales
El devenir histórico del PEA del idioma inglés ha estado signado por cambios
sustanciales en las últimas décadas, uno de los cuales ha sido la implementación
de las TIC. Esto ha estado condicionado no solo por la forma acelerada en que se
genera el conocimiento, sino también por el perfeccionamiento de los sistemas
educativos, de los planes de estudio y la forma en que el estudiante se apropia
del conocimiento.
El enfoque de enseñanza estructuralista y memorística ha ido quedando atrás
para dar paso a una enseñanza más creativa, más comunicativa y funcional
aparejada al desarrollo de la ciencia y la tecnología, lo que sin dudas ha
provocado un reto teórico y metodológico para el claustro, el cual necesita
también superarse para producir diferentes recursos informáticos.
Entre tantas opciones que brindan las TIC, el Aprendizaje de Lenguas Asistido por
Computadoras (de las siglas CALL: Computer assisted language learning) ha
constituido uno de los cambios más significativos en la enseñanza y aprendizaje
de una lengua extranjera, por ser multidisciplinario en su esencia. Este involucra a
la Sociología, la Lingüística, la Psicología y a otras disciplinas, relacionándolas
con las tecnologías como las Ciencias de la Computación, la inteligencia artificial
y estudio de los medios de comunicación. A su vez, ha traído consigo nuevos
paradigmas teóricos y metodológicos del aprendizaje.
Sin dudas, el desarrollo de las TIC constituye un paso de avance siempre que se
usen y se tenga claro que son un medio para mejorar la enseñanza y de ninguna
forma para sustituir al profesor. Existen muchos aspectos a considerar para que el
uso de este medio sea eficiente como: los objetivos que se persiguen, la selección
de los contenidos, la planeación de los materiales de aprendizaje, el diseño de las
acciones y de los recursos informáticos, la interactividad, la motivación y
necesidad de los estudiantes para acceder a la información que se ofrece, entre
otros.
37
Las tecnologías pueden ser un instrumento muy valioso para el aprendizaje (IFP)
y no solo para acceder a la información especializada en este idioma, sino
también para transformarla mediante la práctica de idioma a través de ejercicios
interactivos que simulan situaciones reales de comunicación que los estudiantes
deberán enfrentar en su labor profesional. Por esa razón se comparte el
planteamiento de Artiles y col., (2004), citados por P. Castro (2005) cuando
afirman que el empleo de las TIC en el PEA no debe considerarse como la
introducción de un medio tecnológico más, sino como agentes de profundos
cambios en todo el sistema.
Existe bibliografía con un alto nivel de actualización en este idioma en diferentes
fuentes y los psicólogos necesitan acceder a esta y comunicarse tanto de forma
oral como escrita en su desempeño profesional. Es por esto que la enseñanza de
este idioma debe ajustarse a las expectativas del futuro egresado universitario
con el propósito de romper barreras lingüísticas que obstaculizan la actividad
académica y profesional como la participación en eventos internacionales, la
publicación de artículos científicos, colaboración académica y científica,
intercambios cara a cara con especialistas extranjeros o utilizando los avances
científicos-tecnológicos y las ventajas que ofrecen las TIC (correo electrónico,
fórum de discusión, eventos virtuales).
Los profesores de la especialidad también necesitan constantemente actualizar
sus conocimientos en idioma inglés para cumplir exitosamente la ECII, la
realización de ejercicios de cambio de categoría docente e investigativa,
exámenes de mínimo de doctorado, escritura de artículos científicos, resúmenes,
para socializar resultados investigativos en publicaciones en revistas
especializadas, etc.
Para lograr lo antes expuesto es necesario el uso de las TIC, pues la
comunicación mediada por la computadora en un entorno virtual interactivo se
realiza en un ambiente flexible y de menos tensión que en el aula, especialmente
en estudiantes inseguros, con pocas habilidades en el aprendizaje en idioma
inglés. Además, el estudiante tiene la oportunidad de interactuar con diversos
materiales en el momento más conveniente y cuantas veces lo necesite. Puede
también interactuar con los contenidos, con sus compañeros y con el profesor.
38
Tiene a su disposición un sistema de ayudas para solucionar los problemas que
se le presenten en el aprendizaje.
La autora es del criterio que, aunque todas las habilidades comunicativas se
pueden desarrollar mediante las TIC, de hecho la comunicación se da de forma
integrada; en la enseñanza de las lenguas extranjeras la habilidad comunicativa
más favorecida es la escritura.
S. Revé (2005) también así lo considera, al plantear que el proceso de escritura
ha tomado un gran valor con el uso de las herramientas telemáticas y los canales
de comunicación que nos brindan estas tecnologías si se tiene en cuenta que la
comunicación por estas vías es escrita fundamentalmente. Sin embargo, en el
PEA de una lengua extranjera se debe tener presente que la Internet es una
herramienta poderosa donde se encuentra información de todo tipo y el estudiante
puede fracasar en la selección y clasificación apropiada de la información, cuya
fuente tiene un papel esencial para la enseñanza del IFP.
La computadora como medio interactivo a través de redes se considera como una
herramienta mediacional que configura una forma específica de interacción. Por
eso los docentes, al emplear esta forma específica de interacción en las clases de
(IFP), interactúan con los estudiantes y el contenido y viceversa, los estudiantes
también interactúan con los profesores y los contenidos que incluyen todos los
materiales de aprendizaje y actividades didácticas a través de la computadora.
Para ello, la propuesta debe considerar el Plan de Estudio de la carrera, los
métodos, enfoques y paradigmas, el interés, la necesidad de los estudiantes de
comunicarse para el desempeño en su futura profesión. También es importante la
selección y la organización correcta de los materiales didácticos, el diseño, la
implementación y la evaluación de experiencias de aprendizaje para comprometer
a los estudiantes a mejorar su aprendizaje, a enriquecer la práctica profesional, y
desarrollar la creatividad investigativa, entre otros aspectos.
Una de las aplicaciones de las TIC con fines educativos que más se emplea en la
actualidad son la creación de los llamados entornos de enseñanza-aprendizaje, a
los cuales J. Salazar (2006) define como «un ambiente educativo centrado en el
estudiante para estimular el aprendizaje, la creatividad, la reflexión y que potencia
el desarrollo de acciones de trabajo colaborativo mediante el empleo de recursos
tecnológicos».
39
1.3.1 Los Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje en el desarrollo de
la habilidad escritura en inglés con fines profesionales
Según O. Lieber (2003) una de las principales innovaciones educativas de años
recientes ha sido la integración de la distribución del contenido y de la
comunicación para crear los Entornos Virtuales de Aprendizaje (VLE-Virtual
Learning Environment).
Los EVA han sido definidos por varios autores, tanto en el ámbito internacional,
como el nacional. C. McLoughlin plantea que «un entorno virtual de aprendizaje
está formado por los medios para conducir o transportar los recursos didácticos y
una estrategia de comunicación que permite la relación estudiantes-profesores y
estudiantes-estudiantes. El diseño de un entorno de aprendizaje en la Web es una
tarea que sobrepasa la creación de materiales de aprendizaje para un objetivo
determinado, ya que se apoya en una infraestructura para conducir los recursos y
sostener los procesos de comunicación» (1998: 125).
A. Pulkkinen /et al/ expresan que «es un espacio o comunidad organizada con el
propósito de aprender. Para que tenga lugar el aprendizaje han de estar
presentes ciertos componentes que se definen desde una óptica interdisciplinar:
a) Funciones pedagógicas (actividades de aprendizaje, situaciones de enseñanza,
materiales de aprendizaje, apoyo y autorización, evaluación, etc.).
b) Las tecnologías apropiadas (y cómo esas herramientas seleccionadas están
conectadas con el modelo pedagógico).
c) La organización social de la educación (espacio, calendario y comunidad)»
(1998).
F. Machado lo define como «un conjunto heterogéneo de recursos que comparten
el soporte digital y la tecnología de Internet de modo sinérgico para posibilitar un
nuevo modo de interacción humana orientada a la exploración y el aprendizaje»
(2002).
A. Rodríguez y R. Gerard lo denominan «representación simbólico-educativa,
basada en la tecnología de red y soporte Web, que incluye diversas herramientas
de presentación de la información, permite la interrelación sincrónica y
asincrónica, entre todos los componentes de la comunidad educativa» (2001).
Una mirada a la conceptualización de este término por autores cubanos permite
constatar que el EVA es considerado como: «una forma diferente de organizar la
40
enseñanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnología». J. Cabero
(1998), E. Herrero y F. Cabrera (2001) afirman que «se configura a partir de la
integración del material didáctico hipermedia con las herramientas telemáticas de
gestión y comunicación fundamentado en una concepción pedagógica del
aprendizaje, para desarrollar el proceso de formación en una modalidad dada,
según las necesidades, condiciones y niveles previos de los usuarios».
C. González (2011) considera que estos entornos virtuales deben denominarse
Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje, al considerar el PEA como un
binomio inseparable y la interacción de profesores y estudiantes con los
materiales didácticos. Estos son elaborados por un docente con la intención de
enseñar un contenido, valorando también algunas tendencias más actuales que
plantean que el aprendizaje también se produce de forma multilateral, pues en la
interactividad todos aprenden de todos.
M. Gisbert y otros definen EVE-A como: «...un conjunto de facilidades
informáticas y telemáticas para la comunicación e intercambio de información en
el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. En un EVE-A
interactúan, fundamentalmente profesores y estudiantes» (1998).
Teniendo en cuenta el contexto específico en que se realiza la investigación:
desarrollo de la habilidad de escritura en el IFP en la carrera de Licenciatura en
Psicología el EVE-A es una representación simulada del PEA basada en
tecnología de Red y soporte Web, en un ambiente interactivo y flexible que
incluye diversas herramientas de representación simbólica de la información, tiene
en cuenta la concepción pedagógica del aprendizaje, para desarrollar el proceso
de formación profesional mediante situaciones simuladas de comunicación según
las necesidades, condiciones y niveles previos de los usuarios que permiten el
intercambio síncrono y asíncrono, entre todos los miembros de la comunidad
virtual que se establece.
Las habilidades deberán practicarse de forma integrada como se producen en la
comunicación real. Se considera que los EVE-A ofrecen situaciones simuladas de
comunicación que permiten el desarrollo de las habilidades comunicativas de
forma natural.
Los EVE-A se caracterizan por la interactividad, la eliminación de restricciones de
espacios temporales en el acceso al conocimiento y la interconexión. Además, se
41
distinguen por ampliar el acceso a la educación, promover el aprendizaje activo,
colaborativo y el trabajo en grupo, crear comunidades virtuales de aprendizaje,
estar centrados en el estudiante y hacer los roles tradicionales del PEA más
interactivos.
El EVE-A como una aplicación informática, diseñada para facilitar la comunicación
pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, permite interactuar
con diversos materiales didácticos: textos, imágenes, audio, simulaciones, de
situaciones reales de comunicación, etc. Este puede ser completamente a
distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas
modalidades.
El anterior criterio se basa en que los EVE-A dan la posibilidad de acceder a
múltiples ejercicios interactivos para realizar debates y discusiones en línea sobre
aspectos del programa de la asignatura, de participar en fórum de discusión,
permiten el intercambio escrito en la realización de tareas, redacción de
documentos, su revisión y evaluación. Por esa razón se considera que este tipo
de entorno brinda una amplia dinámica en el proyecto docente. Es un recurso
informático por excelencia con potencialidades para el desarrollo de la habilidad
de escritura en IFP.
Sin embargo, poner a disposición de los estudiantes y profesores un EVE-A para
mejorar la enseñanza del IFP y con ello la habilidad de escritura no es suficiente.
Por lo que se precisa insertar esta iniciativa tecnológica dentro del Plan de
Estudio, de manera que responda a los objetivos del programa de la disciplina, de
la asignatura y que tenga en cuenta los factores organizativos, donde se
involucren las instancias correspondientes.
Para que un EVE-A funcione apropiadamente debe ser planificado y diseñado
teniendo en cuenta determinados aspectos: organización, usuarios, enfoque
didáctico, currículo, especialistas y sistema de administración de aprendizaje.
La autora considera que estos aspectos pueden ser aplicables en el contexto de
la enseñanza del IFP. Desde el punto de vista de la organización se deben
determinar las áreas o espacios virtuales que deben existir en el ambiente y de
los aspectos técnicos y didácticos. Los usuarios fundamentalmente son los
estudiantes, como autores del proceso, aunque el profesor- administrador también
participa.
42
El enfoque didáctico organizará la enseñanza y el aprendizaje, tendrá en cuenta
los componentes personales y no personales del PEA como respuesta a la
necesidad de los estudiantes. Los especialistas (profesores) son los encargados
de diseñar y desarrollar todos los contenidos que se utilizarán en el EVE-A.
El sistema de administración del aprendizaje permitirá llevar a cabo el
seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, es decir sus necesidades,
progreso y evaluación. Mediante los contenidos se provocará la participación
constante y productiva de los estudiantes.
G. Ferraté afirma que «las alternativas basadas en conceptos de virtualidad se
irán extendiendo y generalizando a causa de las inmensas posibilidades
pedagógicas y sociales que comportan» (1998:). Expresa que se debe tener
presente que la virtualidad puede ayudar a romper, no solamente las barreras del
tiempo y del espacio, sino también las sensoriales.
En el caso de la enseñanza del idioma inglés la virtualidad puede romper las
barreras lingüísticas y está condicionada a diseños atractivos, a la autenticidad de
los materiales que se utilicen, a los espacios de intercambio que se produzcan, a
la forma de concebir la enseñanza donde exista correspondencia entre objetivos-
contenidos y a la relación de lo afectivo y lo cognitivo con una acertada
orientación del profesor.
Las EVE-A ofrecen un acceso personalizado a sus miembros a los que pueden
asignarse roles con funciones específicas». Por tanto, su utilización puede
propiciar el aprendizaje cooperativo y la interacción entre un grupo de personas a
las cuales se les asignan tareas específicas para trabajar con éxito el desarrollo
de las habilidades comunicativas de forma integrada.
Según J. J. Goñi, citado por S. Revé (2005) para que la virtualidad en la formación
tenga éxito deben desarrollarse cuatro requisitos esenciales: la socialización, la
ejecución del proceso, la gestión y planificación de los recursos, las capacidades
y habilidades de los agentes.
La socialización se refiere a los intercambios de información y de conocimiento
que se producen mediante la interactividad que permiten que se desarrollen las
habilidades comunicativas.
La ejecución del proceso es la finalidad productiva que estará basada en
contenidos de información sobre los que aplican conocimiento, facilidad de
43
acceso en términos de tiempo y lugar, a la variedad y riqueza de la información, y
a la actualización constante de los contenidos.
La gestión y planificación de los recursos indican la planificación y asignación de
los tiempos de dedicación, bien en la forma de planificación de tareas o del logro
de resultados en la teleformación, donde la labor del tutor o profesor debe ser
desarrollada con precisión para conseguir un progreso que concluya en
resultados con éxito.
Las capacidades y habilidades de los agentes tienen que ver con el conocimiento.
El que actúa en un espacio virtual debe conocer que existen cambios notables en
todo lo relativo a la socialización del conocimiento, la gestión del mismo, la
formación y otros aspectos. El usuario (estudiante) de un espacio virtual requiere
adaptarse a nuevos modos de adquirir el conocimiento e ir de modo tradicional a
un modo virtual. Para ello debe poseer:
La disponibilidad atiende al nivel de competencias tecnológicas que le permitan
superar cualquier dificultad que los estudiantes presenten en relación con el uso
de medios tecnológicos.
La autodisciplina se dirige hacia el ambiente de trabajo aislado y exige una buena
planificación y compromiso personal en la dedicación del tiempo necesario para
ejecutar las tareas requeridas en cada unidad de tiempo.
La orientación a objetivos es imprescindible para la orientación precisa que
permita desarrollar las actividades con cierta eficacia.
El trabajo en colaboración precisa que la distancia no evita la necesaria
coordinación y colaboración en trabajos en los que haya dependencia mutua de
los participantes. La integración requerirá la gestión de los elementos y recursos
comunes que se empleen en los proyectos y tareas colectivas.
Estas condiciones se tienen en cuenta en el desarrollo de la propuesta de
investigación.
1.3.2 El Centro Virtual de Recursos: apoyo del Entorno Virtual de
Enseñanza-Aprendizaje para el desarrollo de la habilidad de escritura en
inglés con fines profesionales en estudiantes de Psicología
El EVE-A que se propone está soportado por un CVR como herramienta que
ofrece un acceso personalizado a sus miembros, a los que se asignan roles con
44
funciones específicas y constituye una vía para enriquecer el PEA del idioma
inglés. Ambos poseen un diseño didáctico y un diseño tecnológico. Su objetivo es
ofrecer información para que los estudiantes realicen sus tareas, y amplíen los
contenidos de la asignatura Inglés IV con fines profesionales.
En la literatura revisada se han encontrado diferentes definiciones referidas a los
CVR. D. Mouriño plantea:
Son la más reciente generación de información en formato electrónico; que han permitido a bibliotecas en todo el mundo desarrollar servicios de referencia virtuales por su contenido material único que no se puede adquirir en otras fuentes de información. Incluyen diferentes tipos de materiales y una colección selecta de publicaciones periódicas, mapas fotografías, discursos, cartas, foros de discusión, archivos multimedia, etc., materiales que sirven de apoyo y complemento para la elaboración de tareas y trabajos de investigación de todas las áreas del conocimiento (2001: 7).
I. Aportela considera, por su parte:
Es un entorno web dinámico en el que se integran todos los recursos que dan soporte a la formación, la investigación y la toma de decisiones. Es un centro a favor de una comunidad científica donde se recopila, organiza y se pone a disposición de los usuarios todos los recursos disponibles en el sistema, y se brinda a los miembros de esta comunidad la posibilidad de comunicarse e intercambiar información y experiencias, así como de publicar sus propios recursos (2007:).
A. Castañeda lo define como:
un depósito estructurado y gestionable de recursos digitales, convertidos en objetos de aprendizaje (objetos de información con estructura de metadatos de clasificación), o de metadatos con hipervínculos a objetos de información y de aprendizaje situados en otros depositarios, con diferentes niveles de usuario (administrador, profesores, estudiantes, invitados, etc.) y herramientas informáticas de autor, comunicación, gestión, y procesamiento, que incluyen la posibilidad de establecer y negociar libremente la estructura de campos y descriptores por los que se clasifica y se gestionan los recursos de cada curso, por parte de sus profesores y estudiantes (2005:).
E. Herrero y col. señalan:
Es una entidad polivalente y descentralizada, diseñada especialmente para ofrecer a alumnos y profesores las mayores facilidades para conocer, y utilizar los recursos disponibles y la producción de otros facilitando la interacción, el trabajo colaborativo, la investigación, la formación y la asesoría a través de un modelo eficaz de gestión de recursos con una alta productividad en su relación costo-beneficio y una elevada eficacia en el acceso a la información (en tiempo y costo). Este centro debe apoyarse en los centros de recursos tradicionales, salas especializadas o en mediatecas para brindar servicios que, por su naturaleza no sean factibles de ofrecer a través del primero en nuestras condiciones tecnológicas actuales. (2005:)
45
J. Cabrera plantea que es «un entorno virtual destinado a propiciar la integración
de las TIC en el PEA a través de su acción a favor de la superación de
profesores, producción de materiales educativos digitales y la gestión y difusión
de herramientas informativas de utilidad en el PEA» (2009).
Desde el punto de vista pedagógico según la definición encontrada en el CVR de
la CUJAE no es más que entornos de trabajo ubicados en un servidor web,
utilizados con fines docentes. Son espacios de trabajo colaborativo en la red que
pueden diseñarse según los objetivos que se proyecten alcanzar.
En los CVR los estudiantes pueden tener acceso a diversos materiales de
aprendizaje. En ellos se presenta la información precisa, confiable y organizada
según los objetivos que se persigan. Los profesores organizan y clasifican los
materiales didácticos que se encuentran dispersos en Internet o en otras fuentes
para facilitar a sus estudiantes la búsqueda de la información necesaria. Esto
permite ahorro de tiempo y el acceso a dichos materiales a través de la red local o
Intranet.
Según S. Revé (2005) existen dos aspectos esenciales a considerar en la
selección de un recurso para utilizar en determinadas situaciones educativas: sus
características, y la adecuación al contexto donde se quiere utilizar. En la
selección de los recursos para el desarrollo de la habilidad de escritura en el IFP
se deberán tener en consideración textos que respondan al perfil profesional,
ejercicios y actividades en correspondencia con situaciones de la profesión.
Todos los materiales que se diseñen o adapten deberán significativos para los
estudiantes.
Los recursos y ejercicios interactivos permiten la integración de dicha habilidad
con las resto de las habilidades de la lengua y permite a los estudiantes localizar
la información en menor tiempo, gestionar sus conocimientos al ritmo de su
aprendizaje o con la ayuda de sus compañeros.
El diseño didáctico de los CVR debe poseer herramientas telemáticas basadas en
las necesidades y conocimientos previos de los estudiantes, tanto de la lengua
como de las TIC. Debe permitir al docente intencionar el trabajo hacia los
objetivos que desean alcanzar en los estudiantes, ya sea desde el punto de vista
instructivo o educativo.
46
CAPÍTULO II: Fundamentos metodológicos para la determinación de necesidades
En este capítulo se presenta el diseño metodológico de la investigación y se describen los resultados a partir
del diagnóstico de determinación de necesidades relacionadas con la escritura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en IFP.
2.1 Fundamentos metodológicos para el diagnóstico de la determinación de
necesidades
Para la realización del diagnóstico se tomaron en consideración los puntos de
vista asumidos en el capítulo I relacionados con el desarrollo de la habilidad de
escritura en el proceso de enseñanza-aprendizaje en IFP mediante un EVE-A.
Además, se comparte el criterio expresado por M. Ruiz (1999) cuando expone
que en el diagnóstico no solamente se debe hacer referencia a las carencias que
tienen los estudiantes, sino también a las potencialidades y niveles de ayuda que
se deben planificar para que los estudiantes puedan recorrer la distancia entre la
situación real y el nivel deseado.
Cuando se refiere a la didáctica de la escritura esta autora sugiere el diseño de
las actividades de expresión escrita partiendo de un diagnóstico de necesidades
de los estudiantes. Por tanto, de lo expuesto se infiere que se podría precisar en
qué medida estos niveles de ayuda se vincularán de manera directa a las
acciones del docente en la clase para desarrollar la habilidad de escritura.
Enfoque metodológico: La elección del método de investigación estuvo
determinada por los intereses de la investigación. Para ello se seleccionó
fundamentalmente la metodología cuantitativa, aunque también se utilizó el
análisis de documentos y la observación. La metodología cuantitativa permitió
hacer un análisis de los resultados de la encuesta a los egresados, la aplicación
del criterio de expertos y el pre-experimento.
El análisis de documentos y la observación, métodos empíricos de la metodología
cualitativa, permitieron comprender objetivamente el contexto educativo, ya que
posibilitó el análisis de la realidad de forma detallada y. conocer e intervenir en la
situación actual del PEA de una lengua extranjera y en particular, del desarrollo
de la habilidad de escritura en IFP en la carrera de Licenciatura en Psicología.
Métodos: En el proceso de investigación se asume el método dialéctico-
materialista como método general de la ciencia. Además, se emplearon métodos
teóricos, empíricos y del nivel estadístico y/o matemático.
47
a) Métodos del nivel teórico: Permitieron profundizar en las concepciones teóricas
sobre el objeto de estudio de la investigación y la relación de otros componentes,
así cómo llegar a determinados presupuestos teóricos durante el proceso de
investigación; además, posibilitaron descubrir, analizar y sistematizar los
resultados obtenidos, para llegar a conclusiones válidas que permitieron resolver
el problema planteado. Se utilizan el método histórico lógico, analítico-sintético,
inductivo-deductivo, sistémico estructural y de modelación.
Histórico lógico: Para analizar la evolución de las concepciones teóricas referidas
a la habilidad de escritura en IFP, y los EVE-A y presentar la información en orden
cronológico, al estructurar la trayectoria del objeto en el transcurso de la historia;
además, para profundizar en los fundamentos, regularidades y características de
la disciplina Idioma Inglés, lo que posibilitó la organización y estructuración del
EVE-A para desarrollar la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en IFP.
Analítico-sintético: Para analizar las causas del problema planteado, lo que
permitió la caracterización del objeto y su esencia para la determinación de
regularidades.
Inductivo-deductivo: Para arribar a generalidades en cuanto PEA del IFP mediante
el análisis de las particularidades de la habilidad de escritura que sirvieron para
describir su desarrollo en contexto del PEA del IFP en la carrera de Licenciatura
en Psicología.
Sistémico estructural: Para organizar y diseñar la estructura interna de la
estrategia que se propone; asimismo, con la finalidad de determinar los
componentes de la estrategia, las etapas y acciones de forma sistémica,
relacionados entre ellos.
Modelación: Para lograr una representación de la concepción preliminar de la
estrategia didáctica.
b) Métodos del nivel empírico: Estos métodos permitieron acumular datos e
informaciones que fueron útiles para dar respuesta a las preguntas científicas.
Para ello se utilizaron el análisis de documentos, la observación participante y no
participante, una prueba pedagógica de entrada y de salida, encuestas,
entrevistas, criterio de experto y un pre-experimento y se utilizó la triangulación de
los métodos.
48
Análisis de documentos: Es una de las principales técnicas de la investigación
cualitativa. Se usó para conocer aspectos relacionados con la disciplina Idioma
Inglés y Computación, así como el lugar que ocupa la enseñanza de la escritura
en el Plan de Estudio de la carrera de Licenciatura en Psicología y en el programa
de la disciplina, entre otros aspectos.
Para ello se analizaron los siguientes documentos rectores de la carrera con
diferentes objetivos y otros documentos relacionados con la enseñanza del idioma
inglés:
Plan de Estudio «D» para la carrera de Licenciatura en Psicología. Se revisó
con el propósito de analizar el lugar que ocupa la disciplina Idioma Inglés dentro
del Plan de Estudio de la carrera, así como sus demandas y orientaciones para la
formación de un profesional competente.
Modelo del profesional. Se revisó con el objetivo de determinar las
necesidades de los estudiantes en cuanto a su desempeño futuro en relación con
el modo de actuación del egresado de Licenciatura en Psicología en cuanto a su
competencia en idioma inglés en el perfil profesional.
Fundamentación de la disciplina Idioma Inglés e indicaciones metodológicas
específicas que aparecen en el Plan de Estudio «D». Para conocer las
orientaciones relacionadas con la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y el
empleo de las TIC en la carrera.
Programa de la disciplina Idioma Inglés. Se realizó un estudio del programa
para analizar la estructura, los objetivos, el contenido (sistema de conocimientos,
habilidades, valores), los métodos, los medios, las formas de organización y
evaluación, así como las orientaciones metodológicas y la bibliografía
recomendada, especialmente para la asignatura Inglés IV con Fines
Profesionales. También se deseaba conocer las orientaciones relacionadas con el
empleo de las TIC dentro del programa.
Libro At Your Pace IV. Se realizó un análisis del libro, propuesto en el Plan
de Estudio «D» como texto básico para impartir la asignatura Inglés IV con Fines
Profesionales para la carrera de Licenciatura en Psicología para conocer el tipo
de contenido y enfoque hacia la habilidad de escritura.
49
Programa analítico de las asignaturas Computación I y II. Se revisaron para
conocer el nivel de conocimientos que deben alcanzar los estudiantes en el
manejo de la computación para tenerlos en cuenta en la propuesta.
Estrategias Curriculares de Idioma Inglés, y Computación. Se realizó un
análisis de estas estrategias con el propósito de constatar las orientaciones
relacionadas con la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y el empleo de las
TIC y su cumplimiento en la carrera.
Informe del resultado de la encuesta de satisfacción que aplica el MES. Se
revisó con el objetivo de conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes en
cuanto al uso de la bibliografía en idioma inglés en las asignaturas de la
especialidad (2.o año).
Tarea orientada para dar cumplimiento a la ECII: Se revisaron 20 resúmenes
escritos en idioma inglés con el objetivo de conocer cómo había sido orientada la
tarea, cuáles eran las principales dificultades y cómo se evaluó la misma.
Trabajos de Diploma de la carrera de Licenciatura en Psicología de los
últimos cursos académicos. Se revisaron 10 resúmenes para conocer si los
estudiantes que no fueron favorecidos con la propuesta hicieron un uso correcto
de escritura del mismo en idioma inglés.
Observación: Permite estudiar el contexto donde se produce el fenómeno o
acontecimiento social y propicia la interacción directa entre el investigador y los
sujetos que son observados.
Se utilizó para la recogida de la información acerca de las carencias y
potencialidades del PEA en IFP en cuanto al desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP y el uso de las TIC en este contexto. También para conocer sobre
la incidencia de la ECII desde las asignaturas. Se asume la observación
participante y la no participante.
La observación participante se utilizó para observar aspectos relacionados
con la dinámica de las interacciones de los grupos objeto-muestra en cuanto al
desempeño de los estudiantes, relacionados con la habilidad de escritura en IFP
en las clases y para el análisis de la relación existente entre el idioma inglés y el
resto de las asignaturas del año (cumplimiento de la ECII) mediante la
participación de la investigadora como docente de los grupos e integrante del
colectivo de segundo año.
50
La observación no participante se utilizó para observar las habilidades y
actitudes de los estudiantes (objeto muestra) en cuanto al manejo de las TIC.
Para ello se realizó un control a clases a cada uno de los grupos.
También se utilizó para observar cómo se trabajaba la habilidad de escritura en la
asignatura con Fines Profesionales en otras carreras. Para ello se realizaron
controles a clases a los grupos de segundo año de las carreras de Comunicación
Social, e Ingeniería Química. (Uno a cada uno).
Para los controles se utilizó el modelo oficial, pero solo se prestó atención a los
aspectos que interesaban para el desarrollo de la investigación: habilidad de
escritura en IFP y aspectos relacionados con las TIC (Ver Anexo 1).
Prueba pedagógica de entrada: Se aplicó con el objetivo de explorar los
conocimientos y habilidades que poseen los estudiantes en relación con el
desarrollo de la habilidad de escritura en IFP, detectar dificultades y establecer
regularidades (Ver Anexo 2).
Encuesta: Se aplicaron encuestas a:
Psicólogos que laboran en diversas áreas ocupacionales, con el objetivo de
conocer la necesidad de los profesionales de utilizar diferentes tipos de texto en
su labor (Ver Anexo 3).
Estudiantes objeto-muestra con el objetivo de explorar los conocimientos y
habilidades que los mismos consideran tener en relación con el idioma inglés,
motivación por la habilidad de escritura en IFP, intereses y necesidades de los
estudiantes, en el orden temático de la especialidad (Ver Anexo 4).
Estudiantes objeto-muestra con el objetivo de conocer los conocimientos,
actitudes, preferencias y habilidades relacionados con el manejo de las TIC (Ver
Anexo 5).
Entrevista: Se realizaron entrevistas a:
Profesores del departamento de Lenguas Extranjeras de la UCLV que
imparten IFP en otras especialidades, para conocer sus experiencias sobre el
tratamiento metodológico que se da a la habilidad de escritura en el IFP, los
materiales didácticos que se utilizan para el desarrollo de dicha habilidad en las
clases, las tareas que se diseñan, entre otros aspectos (Ver Anexo 6).
Profesores de la carrera para conocer aspectos relacionadas con la
aplicación de la ECII: Tareas que se asignan en idioma inglés (Ver Anexo 7).
51
Directivos de la carrera con el objetivo de conocer cómo se evalúa el
cumplimiento de la ECII (Ver Anexo 8).
Criterio de expertos: Valoración de 30 expertos sobre la estrategia.
Pre-experimento: Para comprobar los resultados de la aplicación de la estrategia
didáctica.
Discusión grupal con los estudiantes del pregrado objeto/muestra: Se aplicó a los
estudiantes después de aplicada la estrategia para detectar opiniones positivas,
negativas y sugerencias sobre la asignatura Inglés IV.
c) Nivel matemático y/o estadístico
Método Delphi: Se usó para procesar los criterios de expertos.
De la estadística descriptiva se emplearon gráficos y tablas y de la inferencial la
prueba Wilcoxon para comparar los resultados antes y después en el pre-
experimento.
Se utilizó la triangulación de datos obtenidos por diferentes métodos.
Población y muestra: La población la componen estudiantes y profesores de la
carrera de Licenciatura en Psicología en la UCLV. La muestra se seleccionó de
forma intencional e incluyó los dos grupos de 2.o año de la carrera, de 20 y 22 de
estudiantes respectivamente en el curso 2009-2010. También se incluyeron 6
profesores que formaban parte del colectivo de disciplina de 2.o año de la propia
carrera, 8 profesores de la carrera que no pertenecen a dicho colectivo, directivos
de la carrera (jefe de carrera y vicedecano docente), profesores de inglés del
departamento de Lenguas Extranjeras que imparten el IFP y 20 egresados de la
carrera. Para ello, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
Criterio de formación profesional: Estudiantes de 2.o año de la carrera de
Licenciatura en Psicología que cursan el IFP y necesitan desarrollar la habilidad
de escritura en este idioma.
Criterio de idoneidad por la experiencia pedagógica de la autora: Es donde la
investigadora ha ejercido su influencia directa tanto instructiva como educativa
para el desarrollo empírico de la investigación, lo que posibilita la observación
participante y el seguimiento a los cambios operados en relación con el desarrollo
de la habilidad de escritura en IFP.
Criterio de selectividad profesoral en la formación de los estudiantes: Los
profesores del colectivo de segundo año de la carrera ejercen una influencia
52
directa, tanto desde el punto de vista instructivo como educativo en los
estudiantes que conforman la muestra y necesitan prepararse para dar
tratamiento a la habilidad de escritura en IFP desde sus asignaturas. Los
profesores de IFP pueden contribuir con su experiencia al desarrollo de la
habilidad de escritura y con ello al mejoramiento del PEA del Idioma Inglés, y los
directivos dan a conocer y evalúan el cumplimiento de la ECII, así como las
cuestiones relacionadas con el proceso docente-educativo que declaran los
documentos normativos.
Criterio de voluntariedad: Tanto los estudiantes como los docentes
estuvieron de acuerdo en cooperar con la investigación.
2. 2 Dimensiones e indicadores para el diagnóstico
Las dimensiones, indicadores e índice se derivaron de los elementos relacionados
con el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP, abordados en el marco
teórico del informe. Estos elementos tienen que ver con el tratamiento de la
habilidad de escritura en el PEA en IFP, donde se tienen en cuenta los
componentes didácticos personales y no personales, con las TIC y la ECII. Como
aspecto medular se consideró la definición de habilidad escritura en IFP,
declarada como aporte teórico en el capítulo I.
La definición de habilidad de escritura en IFP incluye: La necesidad social del
individuo de escribir acerca de experiencias y aprendizajes y la puesta en
funcionamiento de las dimensiones del sistema lingüístico (fonológica,
morfológica, lexical y sintáctica) y el dominio de cada uno de los elementos que
ellas incluyen: Esquema de organización de cada tipo de texto, coherencia,
cohesión, gramática, ortografía, léxico científico-técnico. Todas ellas tienen en
cuenta la complejidad de la escritura como proceso y como resultado donde es
necesario incentivar la motivación y creatividad para el éxito del desarrollo de
dicha habilidad.
Para evaluar la calidad de la escritura de un texto se deben tener en cuenta las
operaciones cognitivas que tienen lugar en las etapas del proceso de escritura:
Planificación, textualización y revisión en dependencia del tipo de texto que se
utilice. Por lo que en concordancia con la conceptualización anterior se
53
determinaron las siguientes dimensiones, indicadores e índice que aparecen en la
siguiente tabla para evaluar el texto escrito por los estudiantes:
Dimensiones
Indicadores
a).Tratamiento didáctico-metodológico de los contenidos para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP
Selección de los contenidos para la
asignatura Inglés IV Planeación, diseño, organización y
evaluación de los materiales didácticos Adaptación de los materiales didácticos
al nivel de dominio de la lengua por los estudiantes
Metodología para el desarrollo de la habilidad de escritura
Diseño de tareas para el desarrollo de la habilidad de escritura del IFP
b) Incidencia de la Estrategia Curricular de Idioma Inglés en el PEA del IFP
Tipo de tareas que se asignan con
relación a la habilidad de escritura Evaluación de las tareas en la ECII Control del cumplimiento de la estrategia Enfoque interdisciplinario de la
estrategia Dominio del idioma inglés de los
profesores para dar cumplimento a la estrategia
c) Elementos que miden la calidad de un texto escrito
Esquema de organización de cada tipo
de texto Contenido Coherencia Cohesión Gramática Ortografía Léxico científico-técnico de la
especialidad Selección de las ideas fundamentales Fluidez en la escritura Motivación hacia la escritura
d) Habilidades y actitudes de los estudiantes en cuanto al manejo de las TIC
Habilidades desarrolladas en las
asignaturas Computación I y II Habilidades para la navegación en red,
uso de plataformas interactivas Motivaciones e intereses por el uso de
las TIC
54
Esquema de organización de cada tipo de texto: El estudiante construye el texto con una estructura de acuerdo con la tipología textual. Contenido: Es el fondo del texto escrito. Se consideran las ideas, las opiniones, la
información, los datos, entre otros, que se hacen visibles en el texto producido.
Se tuvo en cuenta que los estudiantes:
aportaran ideas relacionadas con el texto;
seleccionaran correctamente las ideas fundamentales de un texto;
manifestaran desarrollo de las habilidades cognitivas (analizar, comparar,
clasificar, identificar, interpretar, inferir, valorar) empleadas en el texto escrito,
y
manifestaran desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas (describir,
definir, resumir, explicar, justificar, argumentar) utilizadas en el texto escrito.
Coherencia: Tiene un carácter semántico. Significa mantener unidas las ideas que
se presentan en el texto; le permite al lector pasar fácilmente de una oración a otra,
de un párrafo a otro sin sentir que existan saltos bruscos. La coherencia representa
la eliminación de toda contradicción en un conjunto de ideas.
Se considera si el estudiante:
evita los enunciados contradictorios,
evita frases ambiguas,
adecua el título al contenido,
evita ideas repetidas,
ordena los hechos o las ideas de forma lógica,
mantiene el tema a lo largo del texto (progresión temática),
presenta una idea principal en cada párrafo, y
escribe párrafos de no más de tres o cuatro oraciones.
Cohesión: Es la relación que existe entre los elementos que forman parte del texto
(palabras, oraciones y párrafos) que contribuyen a la interpretación del sentido del
texto por parte del receptor.
Se tuvo en cuenta que los estudiantes emplearan mecanismos de cohesión
adecuadamente:
preposiciones (enumeración, secuencia, reformulación, comparación, adición,
sustitución de pronombres, causa, consecuencia y preposiciones);
conjunciones;
palabras generalizadoras; y
55
mantenimiento a lo largo del texto escrito de la condición del tiempo verbal
(pasado, presente y futuro).
Gramática: Es el conjunto de reglas que mide los niveles fonético-fonológico,
morfológico, léxico-semántico, y sintáctico.
Se considera que los estudiantes:
marquen la concordancia entre el artículo, el sustantivo y el adjetivo, entre la
persona y el verbo, entre el sujeto y el predicado y, en general, entre todos
los componentes de la oración;
eliminen las palabras innecesarias o redundantes en la oración;
ordenen los elementos de la oración: sujeto, verbos y complementos; y
empleen oraciones cortas y sencillas.
Ortografía: Parte de la gramática que enseña a escribir correctamente por el
acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura.
Se tuvo en cuenta que los estudiantes:
emplearan correctamente las letras en cada palabra,
usen correctamente los signos de puntuación, y
utilizaran correctamente las minúsculas y mayúsculas;
Léxico científico-técnico de la especialidad: Comprende el conjunto de términos,
nomenclatura, símbolos que emplea el profesional para plasmar las ideas,
opiniones, información y conocimientos relacionados con la especialidad.
Se considera que los estudiantes:
empleen el léxico de un área del conocimiento específica, y
elijan correctamente la terminología.
Selección de las ideas fundamentales: Comprende la habilidad de utilizar y localizar
las ideas fundamentales en el texto. Utilicen una idea fundamental en cada párrafo.
Fluidez en la escritura: Muestran creatividad en la redacción. Tengan un estilo
propio.
Motivación hacia la habilidad de escritura: Muestran agrado al escribir las tareas que
se asignan (se mide en la observación participante). Mantengan disposición y
actitud hacia las tareas de escritura.
2.3 Análisis de los resultados de la determinación de necesidades
La descripción de los resultados está en función de los métodos empíricos aplicados
en la investigación. La revisión de los documentos normativos de la carrera de
56
Licenciatura en Psicología, así como otros documentos permitió profundizar en las
orientaciones sobre la habilidad de escritura en IFP y determinar cómo se orienta en
estos documentos el empleo de las TIC. Permitió, además, identificar las dificultades
que presentan los estudiantes en cuanto a la habilidad de escritura y establecer
regularidades. También permitió identificar las necesidades sociales, relacionadas
con el profesional que se desea formar, la relación de la enseñanza del IFP con la
ECII, entre otros aspectos.
Plan de Estudio «D». Explicita claramente la intención del trabajo
interdisciplinario y la gestión del conocimiento por parte de los estudiantes para que
sean aplicados en diferentes situaciones de la esfera profesional. Destaca la
importancia del dominio del idioma inglés y las TIC por lo que se considera un plan
que está en correspondencia con el profesional competente que se aspira a formar.
Modelo del Profesional. Plantea una profunda revisión de la dinámica docente
y del sistema de evaluación, que privilegia la auto-preparación del estudiante y la
orientación de los docentes. Se aprecia un salto cualitativo en relación con los
planes anteriores en cuanto a una reflexión más profunda de los objetivos
instructivos y educativos, a la preparación continua para un aprendizaje sistémico y
una gestión activa del conocimiento a lo largo de la vida profesional. Propicia la
apertura de nuevos espacios de actuación profesional del psicólogo desde un
enfoque interdisciplinar, como participación en equipos profesionales con otros
especialistas de cualquier parte del mundo.
Concibe un modelo de perfil amplio que prevé la apropiación de conocimientos y
habilidades generales que le permiten al profesional resolver los problemas en el
ámbito de la profesión y contempla un conjunto de conocimientos transversales
relacionados con la formación integral, así como una visión inter, multi, y
transdisciplinar y actualizada de la ciencia, que implica el empleo de las TIC.
Se considera que para lograr un profesional de perfil amplio como plantea el
documento, entre otros aspectos, es necesario el logro de la competencia
comunicativa en idioma inglés y en particular al desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP con el objetivo de que los estudiantes aprendan a redactar
documentos en este idioma relacionados con su futura labor profesional, para que
puedan divulgar los resultados científicos. Es decir, el Plan «D» favorece el
desarrollo de conocimientos y habilidades que le permiten al profesional resolver los
problemas en el ámbito profesional, lo que puede lograse a partir del IFP.
57
Fundamentación de la disciplina Idioma Inglés y de las indicaciones
metodológicas y de organización. Se explicita la aspiración de que la disciplina
Inglés esté orgánicamente insertada en el proceso de formación y que la utilización
práctica del idioma y su desarrollo se dé a través de las disciplinas y actividades del
currículo con una participación creciente de la independencia cognoscitiva del
estudiante, lo que evidencia la necesidad de elevar el nivel de dominio del inglés en
el psicólogo y la creciente relación interdisciplinar como un todo en la formación del
profesional. De ahí, la necesidad de incidir desde las asignaturas de la carrera en el
PEA del idioma inglés con el cumplimiento de ECII desde el enfoque interdisciplinar.
Se plantea como un objetivo general de la disciplina: Interactuar de forma oral y
escrita (con nivel intermedio) en la actividad profesional y en relación con la
habilidad de escritura se plantea el desarrollo de la expresión escrita como: tomar
notas a partir de textos orales y escritos, resumir información y producir diferentes
tipos de texto de comunicación profesional. Esto favorece la propuesta, pues está
en concordancia con los objetivos y habilidades a lograr.
Las indicaciones metodológicas y de organización plantean que las disciplinas
profesionales deben ampliar sus exigencias en el uso del idioma inglés, y no
depender solo de la enseñanza de los profesores de la disciplina Idioma Inglés. Los
programas de las disciplinas incluyen en la bibliografía materiales en esta lengua, se
mantienen y enfatizan las evaluaciones integrales del uso del idioma, lo que sin
dudas constituye un paso de avance en relación con los planes anteriores.
A diferencia de los planes de estudio anteriores, en este se propone la elaboración y
utilización de software profesionales en la enseñanza por parte de los profesores, el
uso de plataformas interactivas donde el estudiante pueda conformar de manera
más individual su aprendizaje, y la constitución de laboratorios virtuales para la
modelación de acciones profesionales. Reconoce también que el uso de las TIC no
puede ser asunto exclusivo de una asignatura o ser un instrumento, sino que debe
transformarse en un estilo de enseñanza para el profesor, y de acción profesional
para psicólogos.
El hecho de promover desde las asignaturas la elaboración y uso de software
profesionales y plataformas interactivas potencia la enseñanza del idioma inglés. Se
valora de muy positiva para la investigación la concepción del nuevo Plan de
Estudio, así como el énfasis al plantear que el aprendizaje del idioma inglés y el uso
de las TIC no es cuestión solo de los profesores o de las asignaturas de idioma o
58
computación, sino en primer lugar de las asignaturas de la carrera. Esta cuestión en
la práctica encuentra resistencia, pues muchos profesores de la especialidad no lo
han interiorizado y muchos no poseen el nivel de idioma inglés para cumplir con
dicha demanda, lo que se considera una contradicción.
La propuesta del Plan de Estudio «D» en relación con las TIC y el idioma inglés,
evidencia la necesidad de superación del profesor de la especialidad en este idioma
y el uso y elaboración de nuevos entornos de aprendizaje en plataformas altamente
interactivas, lo que avala la pertinencia de la investigación.
Programa de la disciplina Idioma Inglés. Se corroboró que la disciplina Idioma
Inglés para la carrera de Licenciatura en Psicología está compuesta por 4
asignaturas: Inglés I y II, Inglés III con Fines Académicos, e Inglés IV con Fines
Profesionales; esta última debe poner en práctica lo aprendido en las asignaturas
que le anteceden y la que coloca al estudiante en situaciones reales de
comunicación que el mismo debe enfrentar en su labor profesional. Se asume que el
estudiante posee mayor preparación para integrar los conocimientos concretados en
la habilidad de escritura en IFP (Ver Anexo 9).
El Inglés IV tiene como objetivo lograr desarrollar en los estudiantes un nivel de
expresión oral y escrita y de comprensión auditiva y lectora en la lengua inglesa que
les permita interactuar con cierta independencia en su campo de acción. Se
promueven estrategias de estudio y de trabajo grupal con vista a fortalecer el
sentido de la responsabilidad individual y colectiva, el compromiso social y
humanístico, la ética profesional y se enfatiza en la necesidad de desarrollo de
valores en la formación de un profesional competente por lo que se considera que
existe un balance entre los objetivos educativos e instructivos a lograr según las
necesidades de un especialista.
Los contenidos que se abordan permiten a los estudiantes adquirir una formación
lingüística básica, necesaria para potenciar las habilidades comunicativas. Se
describe el sistema de habilidades a lograr e incluye las habilidades de estudio, pero
no se hace referencia a los contenidos específicos a impartir en la asignatura Inglés
IV, ni propone tipos de tareas para desarrollar la habilidad de escritura. En cuanto a
la habilidad de expresión escrita se plantea la toma notas a partir de textos orales y
escritos, resumir información y redactar diferentes tipos de texto de comunicación,
aunque no se especifiquen.
59
En cuanto al IFP plantea que como asignatura terminal debe ser la asignatura
integradora y de especialización en cuanto a temáticas, vocabulario, y tipos de texto
de comunicación propios de la carrera. Resalta el vínculo que debe existir entre la
asignatura y los proyectos, trabajos de curso, así como jornadas científico-
estudiantiles y prácticas laborales. Esta concepción se considera muy acertada,
aunque solo se concretan las jornadas científico-estudiantiles. Sin embargo, estas
tienen la dificultad que al estar involucradas todas las asignaturas, los estudiantes
se motivan más por participar en las asignaturas de la carrera.
Se propone una bibliografía básica en el programa para el IFP: Material impreso-
FLEX-UH y material digitalizado-CUJAE que no coincide con la que se propone en
el Plan de Estudio «D» que es el texto básico At Your Pace IV. Esto se considera
una deficiencia del programa.
En el programa se hace referencia al trabajo en grupos, parejas en el PEA, pero no
se orienta cómo desarrollar la dinámica grupal. Tampoco se mencionan los métodos
a utilizar y las formas de enseñanza. El programa de la disciplina Idioma Inglés es
común para todas las carreras universitarias lo que desde el punto de vista de la
investigadora constituye una deficiencia del mismo, pues cada especialidad tiene
sus propias especificidades en cuanto a objetivos, contenido, métodos y su propio
léxico científico- técnico y diferentes modos de actuación.
Lo anteriormente expuesto indica que se necesita un tratamiento metodológico para
la selección de los contenidos en correspondencia con los objetivos que se deben
lograr en cada una de las especialidades. En este caso la selección de los
contenidos para la asignatura Inglés IV para la carrera de Licenciatura en
Psicología. Se debe tener en cuenta la planeación, el diseño, la organización y la
evaluación de los materiales didácticos a utilizar. Se necesita adaptar estos
materiales al nivel de dominio de la lengua de los estudiantes, usar una metodología
para desarrollar la habilidad de escritura en IFP, que implique el diseño de tareas
comunicativas para el desarrollo de la misma.
La evaluación se basa en la evaluación sistemática de carácter formativo en el aula
y trabajos extra clases. Asimismo, se prevé la realización de dos evaluaciones
parciales y no tiene examen final. No se explica en qué consiste la evaluación
formativa, esto pudiera ser una dificultad para los profesores noveles.
Por lo antes expuesto resulta necesario el rediseño de los contenidos para la
asignatura Inglés IV con Fines Profesionales de manera que respondan a las
60
necesidades educativas y al modo de actuación del Licenciado en Psicología. Todo
ello presupone que se tengan en cuenta los componentes personales y no
personales que intervienen en el PEA.
Libro At Your Pace IV. Los contenidos que aparecen en el libro At Your Pace
IV, propuesto como texto básico en el Plan de Estudio «D» para la asignatura Inglés
IV con Fines Profesionales no se corresponden con el léxico científico-técnico que el
profesional de la psicología debe dominar. Aunque los contenidos que presenta
pueden ser de interés para la formación de cualquier profesional en cuanto a
cientificidad y actualidad, no cumplen con el objetivo de preparar al estudiante en el
modo de actuación que corresponde al Licenciado en Psicología. Los estudiantes no
sienten la necesidad de estudiar en el IFP temas que no tienen relación con la
especialidad. Se considera, además, que las tareas que se proponen en el mismo
no permiten desarrollar la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes para
resolver las tareas escolares y su desempeño como futuros egresados (Ver anexo
10).
Por esa razón se considera oportuno al rediseñar los contenidos para impartir en la
asignatura Inglés IV, diseñar actividades que integren las habilidades comunicativas,
donde se potencie el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP. Se parte del
criterio de que los futuros egresados deben saber redactar en idioma inglés
diferentes tipos de textos necesarios para su labor profesional. Mediante estas
actividades se puede colocar a los estudiantes en situaciones reales de
comunicación.
El libro At Your Pace IV no posee orientaciones metodológicas para el trabajo como
en el caso de la serie At Your Pace I, II, y III, lo que pudiera representar una
dificultad para los profesores jóvenes que no tienen experiencia en la enseñanza de
las lenguas. Tampoco existe un cuaderno de trabajo para los estudiantes, lo que
limita la práctica de actividades escritas.
Programa analítico de las asignaturas Computación I y II. Se constató
mediante la revisión y análisis de ambos programas que los contenidos que se
proponen desarrollan habilidades para la navegación en la red y el uso de
plataformas interactivas. La asignatura Computación II profundizan en el manejo de
las tecnologías, distribuidos en cuatro temas principales: Paquete Office, programa
Word, Comandos avanzados; Trabajo en redes, redes LAN, WAN, MAN, Internet;
Paquete Microsoft Office Sistema Microsoft Power Point; y Paquete Microsoft Office.
61
Sistema Microsoft Excel. Esto se corresponde con los conocimientos básicos que
los estudiantes deben dominar para trabajar con el EVE-A que se propone.
Estrategias Curriculares de Idioma Inglés, y de Computación. Se aprecia que
ambas estrategias en el nuevo Plan de Estudio no solo se dirigen a cumplir los
objetivos propuestos de la carrera, según el modelo del profesional, sino que
propone otras direcciones que han presentado insuficiencias en planes anteriores.
Una de ellas es la búsqueda de una visión multidisciplinar del profesional a formar, y
en la necesidad de actuar en equipos y colectivos disciplinarios o interdisciplinarios,
contexto profesional idóneo para los psicólogos.
Esta dirección está estrechamente relacionada con el hecho de que la enseñanza
de idiomas se desarrolle, no solo para la obtención de conocimiento y la formación,
sino para la solidaridad que practica nuestro país.
Para dar cumplimiento a las estrategias curriculares desde la facultad se
confeccionó un plan general que contiene los objetivos generales y específicos a
cumplir por años. En cuanto a la ECII se explicitan las habilidades que los
estudiantes deben desarrollar desde las asignaturas de la disciplina Idioma Inglés.
En relación con la escritura se plantea que los estudiantes deben: tomar notas a
partir de textos orales y escritos, resumir información, y producir diferentes tipos de
texto de comunicación profesional.
Para las asignaturas de la especialidad se orienta a cada profesor la incorporación
semestral de documentos en idioma inglés a su asignatura, ya sea en copia digital o
impreso, para consolidar los conocimientos adquiridos en dichas asignaturas,
vinculándolos cada vez más al contenido de profesión, utilizando el léxico científico-
técnico en idioma inglés. En determinadas actividades docentes se deberá orientar
la revisión de dichos documentos o materiales, con demandas específicas que
puedan ser evaluadas y así valorar las habilidades que el estudiante ha ido
desarrollando en relación con el uso del idioma inglés.
Como se puede observar, el plan de la facultad sobre las Estrategias Curriculares
no hace referencia al tipo de tarea específica que se asigna en este idioma, solo
menciona que cada profesor debe aportar documentos en su asignatura. A
diferencia del resto de las estrategias, en la de inglés no se especifica las tareas a
cumplir en cada año por asignaturas. Tampoco se refleja como evaluar las tareas
que se asignan, ni cómo se controla el cumplimiento de la estrategia.
62
Por una parte, la forma que se redacta el documento, a nivel de facultad, da la
impresión que solo se exige la búsqueda bibliográfica por lo que las tareas para
desarrollar la habilidad de escritura se deja a la voluntad de los profesores. La
orientación de incorporación de documentos en idioma inglés en las asignaturas por
sí sola no se corresponde con los objetivos declarados en el propio plan de la ECII.
Tampoco se aprecia cómo se producirá en enfoque interdisciplinario.
Por otra parte, en el análisis del plan del cumplimiento de las estrategias curriculares
de segundo año se constató que se diseñan tareas en cada una de las asignaturas.
Sin embargo, se constata que no se cumple con lo que está planificado. Se
planifican muy pocas tareas para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
Se considera que es necesario trabajar más esta habilidad. Los psicólogos
necesitan escribir diferentes tipos de texto en su labor profesional. Se sugiere
trabajar en el resumen como uno de los tipos de texto de la escritura que con mayor
frecuencia el profesional debe asumir en su labor cotidiana. Ello constituye un
requisito para la divulgación científica en la publicación de artículos, trabajos de
diploma, tesis de maestría y doctorado. También deben escribir otros tipos de textos
en idioma inglés como el currículum vitae, e-mail, artículos científicos, entre otros.
La Estrategia Curricular de Computación presenta un mejor diseño. Se plantean los
objetivos generales y específicos y las tareas por año y asignaturas. En segundo
año se plantea del uso de Microsoft Word y la presentación de trabajos en Microsoft
PowerPoint, búsqueda y recuperación de información, a partir de las facilidades de
la intranet de la UCLV, en particular de los servicios del CDICT. Se orienta el
desarrollo de seminarios o talleres sobre búsqueda de información en las bases de
datos existentes en el CDICT, buscadores y portales especializados en Psicología,
con acceso desde intranet e internet.
La facultad de Psicología dispone de infraestructura necesaria para cumplir con las
tareas propuestas en la Estrategia Curricular de Computación. Se considera,
además, que los conocimientos que poseen los estudiantes en computación le
permiten trabajar con el EVE-A.
Informe del resultado de la Encuesta de satisfacción. El análisis del informe de
los resultados de la encuesta de satisfacción orientada por el MES, aplicada en la
facultad de Psicología evidenció que el uso de la bibliografía en idioma inglés es
bajo. En la pregunta sobre la satisfacción en cuanto al uso de la bibliografía solo el
54 % de los estudiantes de la facultad respondieron estar satisfechos. En el
63
segundo año la situación es similar, pues solo 56,5 % expresaron estar satisfechos.
Todo esto corrobora que no se cumple satisfactoriamente con la ECII.
Tarea orientada para dar cumplimiento a la ECII. Se tomó una muestra de 20
trabajos al azar. Se revisaron 20 de resúmenes orientados por la asignatura
Procesos Cognitivos para dar cumplimiento a la ECII. La orientación de la tarea
consistió en que los estudiantes debían escribir un resumen en idioma inglés a partir
de un artículo científico. La revisión de los resúmenes aportó los siguientes
resultados:
a) Esquema de organización del resumen: De forma general mantuvieron el
esquema del resumen.
b) Contenido: Aparecían en los resúmenes ideas que no aparecían en el texto
original.
c) Coherencia: Utilizaban frases inconclusas, ideas repetidas; ideas no
ordenadas de forma lógica, poco uso de palabras conectoras que le dan
coherencia al texto.
d) Cohesión: Presentaron dificultad en la sustitución de pronombres, en el uso
de las preposiciones y en la fragmentación de ideas.
e) Gramática: Uso incorrecto de la tercera persona del singular del presente
simple, alteración del orden de los adjetivos, omisión del sujeto
f) Ortografía: Cambio de letras, omisión de letras en las palabras.
g) Léxico científico-técnico de la especialidad: Denotaban pobre dominio del
léxico evidenciado en que algunas palabras no correspondían con su
equivalente en español.
h) Selección de las ideas fundamentales: Dificultad para seleccionar las ideas
fundamentales: Traducción de algunas partes del artículo que no siempre
reflejaron las ideas fundamentales del texto, selección de la información que
no siempre incluyó la información relevante e inclusión de la información que
no aparecía en el texto original.
La tarea no cumplió el objetivo, pues el profesor de la asignatura solo tuvo en
cuenta que los estudiantes realizaran la misma, pero no se chequearon los errores.
La revisión de los 20 resúmenes evidenció que existen dificultades en la redacción
de este tipo de texto.
Trabajos de diploma de la carrera de Licenciatura en Psicología. Se escogieron
al azar 10 de trabajos de diploma de la carrera de Licenciatura en Psicología y se
64
revisaron los resúmenes para conocer si los estudiantes que no fueron favorecidos
con la propuesta hicieron un uso correcto de escritura de este tipo de texto.
La revisión de los resúmenes arrojó los siguientes resultados:
a) Esquema de organización del resumen: Mantuvieron el esquema del
resumen.
b) Contenido: Aparecían en los resúmenes ideas que no reflejaban las ideas
principales del trabajo de diploma (texto original).
c) Coherencia: Escribieron ideas no ordenadas de forma lógica.
d) Cohesión: Dificultad en la sustitución de pronombres, en el uso de las
preposiciones, fragmentación de ideas.
e) Gramática: Uso incorrecto de la tercera persona del singular del presente
simple, omisión del sujeto.
f) Ortografía: No cometieron errores ortográficos.
g) Léxico científico-técnico: Pobre dominio del léxico evidenciado en que el 80%
de los resúmenes fueron pasados por un traductor automático.
h) Selección de las ideas fundamentales: Selección de la información que no
siempre incluyó la información relevante e inclusión de la información que no
aparecía en el texto original.
Todo ello demostró que los egresados de la carrera presentan dificultades en la
habilidad de escritura en IFP evidenciado, en que aún presentan dificultades en la
escritura del resumen, por lo que se considera necesario trabajar en este sentido.
El análisis de documentos evidenció las siguientes regularidades:
El Plan de Estudio «D» para la carrera de Licenciatura en Psicología aboga por
el dominio del idioma inglés y las TIC, así como el trabajo interdisciplinario.
El modelo del profesional contempla el logro de la competencia comunicativa
en idioma inglés y en particular el desarrollo de la habilidad de escritura con fines
profesionales con el objetivo de que los estudiantes aprendan a redactar diferentes
tipos de textos en este idioma relacionados con su futura labor profesional, para que
puedan divulgar sus resultados científicos.
La fundamentación de la disciplina Idioma Inglés y las indicaciones
metodológicas y de organización de la carrera de Licenciatura en Psicología plantea
la necesidad de incidir desde las asignaturas de la carrera en el PEA en idioma
inglés con el cumplimiento de ECII
65
La necesidad de integrar la habilidad de escritura en IFP a los trabajos de
curso de los estudiantes, proyectos y jornadas científico-estudiantiles.
El programa de la disciplina Idioma Inglés es común para todas las carreras
universitarias, lo que indica que se necesita un tratamiento metodológico y el
rediseño de los contenidos para el desarrollo de las habilidades comunicativas de la
lengua en cada especialidad.
El libro de texto básico At Your Pace IV, propuesto para impartir la asignatura
Inglés IV no responde al perfil profesional del psicólogo.
Los ejercicios que se proponen para el desarrollo de la escritura en IFP en el
libro At Your Pace IV son insuficientes y tampoco responden al perfil profesional del
psicólogo, lo que corrobora no solo la necesidad del rediseño de los contenidos a
impartir, sino también la elaboración de materiales didácticos.
Los conocimientos básicos que los estudiantes deben dominar según el plan
analítico de Computación I y II permiten el desarrollo de habilidades para la
navegación en la red y el uso de plataformas interactivas, lo que posibilita el trabajo
con el EVE-A que se propone.
La aplicación de la ECII en la carrera de Licenciatura en Psicología
fundamentalmente se dirige al desarrollo de la habilidad lectora en detrimento de la
habilidad de escritura y el resto de las habilidades comunicativas.
El uso de la bibliografía en idioma inglés por parte de los estudiantes de la
carrera de Licenciatura en Psicología es bajo.
Los estudiantes presentan dificultades en la escritura del resumen en inglés
que se reflejan en el resumen de la prueba pedagógica de entrada, el resumen
orientado en la asignatura de Procesos Cognitivos los resúmenes del trabajo de
diploma.
Observación La observación participante se produce en el colectivo de segundo año, donde la
investigadora es integrante del mismo y como observadora tiene la oportunidad de
recoger los datos y participar mediante el contacto directo. En la observación en los
colectivos de segundo año con relación a la ECII se constató que se elaboró un plan
que contiene las estrategias curriculares de segundo año. El mismo se realizó a
partir del plan de la facultad. Se realiza un chequeo sistemático del cumplimiento del
mismo.
66
Hay comprensión y preocupación por parte de los profesores del colectivo por la
aplicación correcta, tanto de la ECII, como de la estrategia de computación. En
relación con la aplicación de la ECII en el colectivo se constató que: Todas las
asignaturas tienen diseñadas al menos una tarea. La tarea que con mayor
frecuencia se orienta es la búsqueda bibliográfica en idioma inglés. Además, se
asigna el resumen a partir de la información de un texto en inglés. Esto ocurre en
todas las asignaturas de segundo año, excepto en la asignatura Metodología de la
Investigación que asigna el resumen de un trabajo investigativo.
Sin embargo, se considera que estas acciones aún resultan insuficientes. No todas
responden al objetivo de la ECII, sino que se realizan solo por dar cumplimiento a
una tarea más. En ocasiones se orienta bibliografía en idioma inglés que está
disponible en español y como no se chequea en este idioma los estudiantes toman
la vía más fácil. También en este plan se potencia el desarrollo de la habilidad
lectora.
No siempre se chequean la redacción y los requisitos que debe tener el resumen en
inglés como tipo de texto escrito. Solo se tiene en cuenta que los estudiantes hayan
realizado la tarea. Las tareas, aunque se orientan de forma escrita, no contribuyen
al desarrollo de la habilidad de escritura en IFP, pues no se revisa o se chequea en
español. Se considera que esto sucede porque los profesores no tienen el nivel de
dominio del idioma inglés para dar cumplimiento a la ECII.
Lo anteriormente expuesto indica que es necesario:
Elevar el rigor del cumplimiento de la ECII.
Trabajar en el diseño de diferentes tipos de tareas.
Elevar el nivel de dominio del idioma inglés de los profesores de la
especialidad para que puedan dar cumplimiento a la ECII.
Diseñar cursos de superación de postgrados en dicho idioma.
Se considera que si los profesores desde sus disciplinas y asignaturas tributan al
cumplimiento de la ECII, los estudiantes sentirían la necesidad de utilizar el idioma
inglés y con ello se mejoraría el PEA del IFP.
En cuanto a la observación participante la investigadora también tuvo en cuenta a
los estudiantes en la clase y se constató que los estudiantes:
Presentan dificultades en el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
No muestran una actitud positiva hacia las actividades de escritura en la clase,
lo que demuestra que no están motivados.
67
Observación no participante se produce en los controles a clases realizados. En el
caso de las asignaturas de Computación se observó que:
Los estudiantes (objeto muestra) mostraron habilidades y actitudes en cuanto
al manejo de las TIC.
Los estudiantes sienten motivación por las asignaturas de Computación y el
uso de las TIC, evidenciada en la participación en las clases.
En los controles a clases a los grupos de segundo año de las carreras de
Comunicación Social, e Ingeniería Química se observó que se le dedica poco
tiempo a la revisión del trabajo independiente escrito y a los ejercicios que se
orientan en la clase. Se utilizan materiales impresos, entregados por el profesor
para la clase y no el libro de texto At Your Pace IV. Hay mayor participación de los
estudiantes cuando se chequea la actividad de forma oral, que de forma escrita. Se
percibe que los estudiantes prefieren la actividad oral y que presentan mayores
dificultades en los ejercicios que se chequean de forma escrita. Se planifican pocas
actividades para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP. No se aprecia un
trabajo metodológico al respecto.
En los controles a clases se constató que:
El tiempo que se dedica al desarrollo de la habilidad de escritura en IFP en las
clases es poco.
Las tareas que se asignan no están dirigidas al desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP.
La revisión del trabajo independiente escrito en las clases de IFP se realiza
fundamentalmente de forma oral.
El trabajo metodológico no está estrechamente relacionado con el desarrollo
de la habilidad de escritura en IFP.
Los contenidos deben ser rediseñados para la impartición del Inglés IV.
Los estudiantes no muestran una actitud positiva hacia las actividades de
escritura en la clase.
Por ello, es necesario realizar un trabajo metodológico que contemple la selección
de los contenidos para cada especialidad. También se debe tener en cuenta el
diseño de tareas para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP y la
adaptación de los materiales didácticos al nivel de dominio de los estudiantes.
68
Prueba pedagógica de entrada: Se aplicó a los estudiantes objeto-muestra. La
prueba tiene 5 preguntas con incisos; permitió detectar los errores más comunes en
la escritura (Ver Anexo 11).
Objetivo: Comprobar el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP de los
estudiantes objeto-muestra.
Se utilizó la siguiente escala valorativa convencional para ubicar a los estudiantes
por niveles según los resultados de la prueba pedagógica.
Nivel alto: Escribe las ideas y las opiniones correctamente, escribe con coherencia y
cohesión, usa correctamente las reglas gramaticales, ortográficas y lexicales,
selecciona correctamente la información relevante, muestra fluidez y creatividad en
las respuestas. Obtiene calificación de 5.
Nivel medio: Escribe las ideas, las opiniones de forma aceptable. Puede cometer
algunos errores en la coherencia y la cohesión, reglas gramaticales, ortográficas y el
léxico, o en la selección correcta de la información relevante, aceptable fluidez y
creatividad en las respuestas. Obtiene calificación de 4.
Nivel bajo: Denota pobre dominio al escribir las ideas y las opiniones, comete
errores en cuanto a la coherencia y cohesión, gramaticales, ortográficos y lexicales.
No distingue las ideas relevantes, escasa fluidez y creatividad en las respuestas.
Obtiene calificación de 3.
Nivel muy bajo: Evidencia desconocimiento de los indicadores antes mencionados.
Obtiene calificación de 2.
Resultados de la prueba pedagógica de entrada por niveles: Se incluyen en el nivel
alto: 3 estudiantes que representa el 7,14% de la muestra, en el nivel medio: 10
estudiantes para el 23,8%, nivel bajo: 21 estudiantes que constituyen el 50% y nivel
muy bajo: 8 estudiantes que representan el 19,04%.
En cuanto a la coherencia y a la cohesión, 31 estudiantes presentaron dificultades,
lo que representa el 73,80 %; 39 cometieron más de dos errores gramaticales para
el 92, 85%; 31 presentaron tres o más errores ortográficos para el 73,80 %; 30
presentaron dificultades con el léxico lo que representa 71,42%; 31 presentaron
dificultades al seleccionar la información relevante para la escritura de un resumen,
lo que constituyó el 73,80%. Solo 7 muestran fluidez y creatividad en las respuestas,
lo que constituye el 16,66 % (Ver Anexo 12).
La aplicación de la prueba pedagógica corroboró que los estudiantes presentan:
Dificultades con el esquema de organización de resumen.
69
Falta de coherencia: Frases inconclusas, poco uso de palabras conectoras que
le dan coherencia al texto.
Cohesión: Uso incorrecto de conjunciones; no mantienen el tiempo verbal.
Errores gramaticales: Uso incorrecto de la tercera persona del singular del
presente simple, alteración del orden de los adjetivos, omisión del sujeto.
Ortografía: Cambio de letras, omisión de letras en las palabras, incorrecto uso
de mayúsculas y minúsculas.
Léxico científico técnico: Pobre dominio del léxico evidenciado en que algunos
términos lo escribieron en español.
Selección de las ideas fundamentales: Traducción de algunas partes del
trabajo investigativo que no siempre reflejaron las ideas fundamentales del texto,
selección de la información que no siempre incluyó la información relevante e
inclusión de la información que no aparecía en el texto original.
Fluidez de la escritura: Solo 7 estudiantes mostraron creatividad en las
respuestas.
Encuestas
Encuesta a egresados de la carrera: Para determinar los tipos de textos escritos
más necesarios para los egresados de la carrera de Licenciatura en Psicología se
aplicó una encuesta. Los encuestados poseían diferentes categorías docentes,
grados científicos, perfil educacional y años de experiencia. Se seleccionaron al
azar.
De los 20 psicólogos encuestados 17 manifestaron la necesidad de utilizar el idioma
inglés de forma escrita y 3 respondieron que hasta el momento no han sentido la
necesidad de hacerlo, lo que representa el 85 % de los encuestados.
A la pregunta relacionada con los tipos de textos que se han visto precisados a
escribir en idioma inglés en su labor profesional los encuestados expresaron lo
siguiente:
4 han escrito artículos científicos, lo que representa el 20% de los encuestados y el
23,5% de los que plantearon que han tenido necesidad de utilizar el idioma inglés de
forma escrita; 14 han escrito cartas profesionales lo que representa el 70% de los
encuestados y el 82,3% de los que plantearon que han tenido necesidad de utilizar
el idioma inglés de forma escrita;
70
17 han escrito resúmenes, lo que representa el 85% de los encuestados y el 100%
de los que plantearon que han tenido necesidad de utilizar el idioma inglés de forma
escrita;
10 han escrito otros tipos de textos (currículo, correos electrónicos), lo que
representa el 50% de los encuestados y el 58,8% de los egresados que plantearon
que han tenido necesidad de utilizar el idioma inglés de forma escrita y 3
encuestados no se han visto precisados a escribir ningún documento en idioma
inglés.
Como se ha podido constatar los profesionales necesitan escribir en idioma inglés.
Se evidencia en los resultados que el número de egresados que ha utilizado el
resumen en función de su trabajo es alto.
A la pregunta si ellos escribían los resúmenes solos o necesitaban ayuda, se derivó
lo siguiente: Totalmente, 1; lo que representa el 5 % de los encuestados y el 85% de
los que necesitan escribir resúmenes; casi totalmente 3, lo que representa el 15 %
de los encuestados y el 17,6 de los que necesitan escribir resúmenes; parcialmente
8, 40% de los encuestados y el 47% de los que necesitan escribir resúmenes; muy
poco 5, lo que representa el 25% de los encuestados y el 29,4% de los que
necesitan escribir resúmenes.
El encuestado que escribió el resumen totalmente solo, expresó escribirlo con cierto
grado de dificultad, 3 necesitaron ayuda para escribirlo, 8 se vieron precisados a
que otra persona escribiera parte del resumen por ellos, 5 confiesan haber
redactado el resumen en español y lo pasaron por un traductor, lo que evidencia la
necesidad de enseñar a escribir este tipo de texto.
A la pregunta relacionada con los tipos de textos que deben elaborar con mayor
frecuencia en su labor profesional se derivó lo siguiente:
4 de los encuestados plantearon que escriben con mayor frecuencia el artículo
científico, lo que representa el 20% de los encuestados; 13, cartas profesionales, lo
que representa el 65% de los encuestados y 17, el resumen, lo que representa el
85% de los encuestados.
Según la encuesta, los egresados que se han visto precisados a escribir los textos
antes mencionados plantean tener dificultad en la confección de: 4 de los
encuestados expresan tener mayores dificultades en la escritura de artículos
científicos, lo que constituye el 20%; 13, en cartas profesionales, lo que constituye el
71
65% de los encuestados y 16, resúmenes, lo que representa el 80 % de los
encuestados (Ver Anexo 13).
Mediante la encuesta aplicada se constata que los psicólogos:
Necesitan escribir diferentes tipos de textos en idioma inglés en su labor
profesional.
Presentan dificultades en la escritura de dichos tipos de textos.
Utilizan el resumen en idioma inglés con mayor frecuencia.
Acuden a la ayuda de otros o a un traductor que les ofrezca una versión que
no siempre es la más adecuada, ante las dificultades que se les presentan para
escribirlo.
Encuesta: Para explorar los conocimientos y habilidades que los estudiantes
consideran tener con relación a la habilidad de escritura en IFP se aplicó una
encuesta a los estudiantes que constituyen la muestra.
De los 42 estudiantes encuestados, 39 plantearon tener mayores dificultades en la
habilidad de escritura lo que constituye el 92, 8 % de los estudiantes.
De ellos 41 estudiantes expresaron estar motivados por la asignatura Inglés IV con
Fines Profesionales (que todavía no habían recibido), lo que representa el 97, 6 %
de los estudiantes; la misma cantidad de estudiantes 41 (97,6%) reconoce la
importancia de la habilidad de escritura en IFP; sin embargo, 34 estudiantes
plantearon estar poco motivados por la habilidad de escritura en IFP, lo que
representa el 80,9 %; 3 estudiantes dijeron estar desmotivados, lo que representa el
7,14 % del total de estudiantes y solo 5 expresaron estar motivados por dicha
habilidad para un 11,90 %. Estos resultados pueden estar dados por el poco tiempo
que se dedica en las clases al desarrollo de la habilidad de escritura, por la
complejidad de la misma, porque no se diseñan tareas atractivas para el desarrollo
de dicha habilidad.
En cuanto a los temas que los estudiantes seleccionaron del listado ofrecido para
ser tratados en las clases de IFP se relacionan los que alcanzaron el 85% o más,
por orden de aceptación: estrés, drogadicción, alcoholismo, enfermedades de
transmisión sexual, autoestima, ansiedad, emociones, adolescencia,
homosexualismo, timidez, trastornos de la personalidad, trastornos el sueño,
terapia, violencia, temperamento e inteligencia. Por debajo del 85% estuvieron los
siguientes temas: motivación y divorcio.
72
Se relacionan además tres temas por orden de aceptación que no aparecían en la
encuesta, propuestos por los estudiantes. Con más del 50%, objeto de estudio de la
Psicología, trastornos de conducta y autismo.
A partir de los resultados se constata que los estudiantes encuestados:
Presentan dificultades en la habilidad de escritura.
Están motivados por la asignatura Inglés IV con Fines Profesionales.
No están motivados por la habilidad de escritura en IFP.
Encuesta: Se aplicó a los estudiantes que constituyen la muestra sobre las TIC:
Los 42 estudiantes encuestados plantean estar motivados por la computación,
lo que constituye el 100%.
El 100 % considera importante la computación para su futuro desarrollo
profesional.
Entrevistas
Entrevista: Los 5 docentes entrevistados del Dpto. de Lenguas Extranjeras de la
UCLV con más de 15 años de experiencia en la impartición del IFP en las carreras
de Comunicación Social, Licenciatura en Farmacia, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería
Civil y Licenciatura en Economía coincidieron en plantear que el tratamiento
metodológico que se da a la habilidad de escritura no es suficiente y que el libro
básico que se recomienda At Your Pace IV es muy general para la enseñanza IFP,
por lo que necesitan utilizar otros textos que se relacionen con la especialidad de
cada carrera. Plantean que se debe diseñar otras tareas que se correspondan con
lo que el profesional necesitará en la profesión. Coinciden en que la habilidad de
escritura es la que menos trabajan en sus clases por considerar que el desarrollo de
dicha habilidad requiere de mucho tiempo, por ello, con frecuencia se asignan como
trabajo independiente. En ninguno de los casos los profesores entrevistados
integran el IFP a los trabajos de curso de los estudiantes, aspecto por lo que aboga
el Programa de la disciplina Idioma Inglés y el Plan de Estudio «D». La evaluación
de la habilidad de escritura en IFP no tiene salida en la evaluación del trabajo de
curso.
En la entrevista a los profesores que imparten IFP se constató:
Necesidad de seleccionar los contenidos para impartir la asignatura Inglés IV
(rediseño de los contenidos).
Necesidad de diseñar tareas y materiales didácticos para el desarrollo de la
habilidad de escritura en el IFP.
73
Necesidad de un tratamiento metodológico a la habilidad de escritura en las
clases.
Necesidad de planear, diseñar, organizar y evaluar los materiales didácticos
que se pondrán a disposición de los estudiantes en el aula o como recurso virtual
para impartir la asignatura Inglés IV.
En la entrevista a 8 profesores de la carrera de Licenciatura en Psicología el 100%
de los entrevistados conocen la concepción de la estrategia, y muestran
comprensión en cuanto a la necesidad de la aplicación de la misma para lograr
formar un profesional competente.
El 100% de los profesores refiere que el cumplimiento de la ECII en los colectivos
de año a que pertenecen se chequea sistemáticamente. Todos plantean que
planifican actividades que tributan a la ECII. Cuando se conversa con los profesores
y se les pide que describan las actividades que realizan se infiere que no se cumple
con el objetivo de la estrategia y que en ocasiones no se chequea de forma
adecuada.
Para ilustrar mejor esta situación, en la asignatura Agentes Biológicos que se
imparte en primer año se orienta una bibliografía en inglés que está por encima de
los conocimientos que los estudiantes poseen y en realidad muchos de ellos no
pueden comprender los textos en su totalidad. Esto sucede porque estos
estudiantes aún no han recibido el inglés académico y el profesional.
En otros casos los docentes de otros años y de otras asignaturas orientan a los
estudiantes consultar bibliografía en inglés que a su vez se encuentra disponible en
español por lo que los estudiantes no se ven obligados a buscar la información en
inglés. En algunas asignaturas se orientan resúmenes en inglés sobre trabajos
investigativos que los estudiantes deben realizar, pero después no se chequean
Esta actividad se ve limitada no solamente por las deficiencias que presentan los
estudiantes en idioma inglés, sino también por el bajo nivel del idioma inglés que
algunos profesores de la especialidad poseen. Esto se evidencia porque el 100 %
de los docentes entrevistados plantean que el nivel del idioma inglés que poseen no
es suficiente para orientar y revisar correctamente tareas en idioma inglés con cierta
complejidad como la realización de un seminario, escritura de un reporte de caso,
escritura de un resumen, entre otros.
74
El 100 % de los entrevistados orientan búsquedas bibliográficas en idioma inglés.
De esas búsquedas alrededor del 80 % están en libros que se encuentran
disponibles en español.
De los profesores encuestados solo en 25 % expresa haber orientado tareas
relacionadas con la escritura como resúmenes de artículos y reportes de casos.
Como se puede constatar hay tendencia a mantener el mismo tipo de tareas
dirigidas al cumplimiento de la ECII, con poco nivel de complejidad, cuando algunas
de ellas pudieran ser más complejas en dependencia del año y del nivel del
estudiante.
Los profesores manifiestan su disposición de superarse en idioma inglés para
mejorar el PEA en idioma inglés.
Todo lo anteriormente expresado, constatado en la entrevista, constituye una
cadena de sucesos, que hace que el estudiante no concientice la utilidad real del
conocimiento del inglés para su desarrollo profesional.
Mediante la entrevista a los profesores se determinó:
Necesidad de superación en idioma inglés de los profesores de la especialidad
para cumplir adecuadamente la ECII.
Necesidad de diseñar diferentes tipos de tareas para desarrollar la habilidad de
escritura en IFP en los estudiantes mediante el cumplimiento de la ECII desde las
asignaturas.
Los directivos de la carrera de Licenciatura en Psicología entrevistados, en primer
lugar, muestran conocimiento sobre los documentos que norman los procesos con
relación al idioma inglés. Conocen la concepción de la ECII y manifiestan
preocupación y disposición para hacerla cumplir. Realizan el control sistemático de
la misma y orientan su control desde los colectivos de año.
Triangulación de los métodos: A continuación se expresan las tendencias generales
constatadas como resultado de la triangulación de los métodos para la
determinación de las necesidades del desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
Para ello se retoman las dimensiones declaradas al inicio del capítulo.
a) Tratamiento didáctico-metodológico de los contenidos para el desarrollo de la
habilidad de escritura en IFP:
Necesidad de rediseñar los contenidos de la asignatura Inglés IV.
Necesidad de un tratamiento metodológico a la habilidad de escritura en IFP.
75
Necesidad de diseñar tareas y materiales didácticos para el desarrollo de la
habilidad de escritura en el IFP
Necesidad de integrar la habilidad de escritura en IFP a los trabajos de curso
de los estudiantes, proyectos y jornadas científico-estudiantiles. (Plan de Estudio y
Programa de la disciplina).
Evidenciadas en el análisis de documentos, la observación a clases y entrevista a
los docentes que imparten la asignatura Inglés IV.
b) Incidencia de la Estrategia Curricular de Idioma Inglés en el PEA del IFP:
Necesidad de desarrollar un trabajo interdisciplinario.
Escasa planificación de tareas que contribuyan a desarrollar la habilidad de
escritura en IFP.
Necesidad de los profesionales de escribir diferentes tipos de textos escritos
relacionados con la especialidad en idioma inglés.
Necesidad de superar a los profesores de la carrera de Licenciatura en
Psicología en idioma inglés para el cumplimiento de la ECII.
Evidenciadas en el análisis de documentos, la observación participante en el
colectivo de segundo año, entrevista realizada a los profesores de la especialidad y
a directivos de la carrera.
c) Elementos que miden la calidad de un texto escrito:
Los estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP.
Los estudiantes no muestran una actitud positiva hacia las actividades de
escritura en la clase, lo que demuestra que no están motivados.
Los egresados de la carrera también presentan dificultades en la habilidad de
escritura en IFP.
Evidenciadas en el análisis de documentos (Tarea orientada para dar cumplimiento
a la ECII y resúmenes de Trabajo de Diploma, que aunque no son documentos
normativos de la carrera, se tuvieron en cuenta como documentos relacionados con
la habilidad de escritura en IFP), la observación, revisión y los resultados de las
pruebas pedagógicas de entrada y de salida aplicadas a los estudiantes objeto-
muestra.
d) Habilidades y actitudes de los estudiantes en cuanto al manejo de las TIC:
Los conocimientos básicos que los estudiantes deben dominar según el plan
analítico de computación le permiten trabajar con el EVE-A que se propone
76
La integración del IFP y el uso de la computación con la formación
especializada del estudiante traen consigo que el mismo perciba la necesidad y
utilidad de estos conocimientos para su competencia profesional.
Los estudiantes están motivados en cuanto al uso de las TIC en el PEA del
IFP.
Evidenciadas en el análisis de documentos, la entrevista a los estudiantes y
observación a clases.
Por lo anteriormente expuesto se concibe una estrategia didáctica para incidir en el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés,
especialmente para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
77
CAPÍTULO III: Estrategia didáctica dirigida al desarrollo de la habilidad de escritura
en inglés con fines profesionales mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-
Aprendizaje. Resultados de su aplicación
En este capítulo se presenta la estrategia didáctica, así como su la valoración a través del método de criterio de
expertos, y los resultados mediante la aplicación de un pre-experimento.
3.1 Fundamentación de la estrategia didáctica
El término estrategia aparece en el campo de las Ciencias Pedagógicas en la
década de los años 60 del siglo XX y es definido por diferentes pedagogos.
A. Valle, por ejemplo, plantea que es un conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial (dado por el diagnóstico)
permite dirigir el paso a un estado ideal consecuencia de la planeación. Plantea
como sus componentes: la misión; los objetivos; las acciones, los métodos y
procedimientos, los recursos, los responsables de las acciones y el tiempo en que
deben ser realizadas; las formas de implementación y las formas de evaluación
(2007).
La definición dada por este autor sirve de antecedente al presente estudio, pues,
recorre a juicio de la investigadora los aspectos relevantes que debe incluir una
estrategia. A su vez se fundamenta en una concepción teórica y se desarrolla a
través de acciones, métodos y procedimientos, adoptados conscientemente, a partir
del diagnóstico y de las regularidades del mismo.
La bibliografía consultada establece diferentes tipos de estrategias dentro del campo
de las Ciencias Pedagógicas: Pedagógica, Didáctica, Educativa, Metodológica,
Escolar, y Educacional. El tipo de estrategia que se asuma en una investigación
debe corresponder con el contexto sobre el cual se desea incidir y el objeto de
transformación
Para Ruiz, M. (1999) la estrategia didáctica es la que utiliza el profesor para adecuar
la toma de decisiones, a través de la cual se elige y recupera el conocimiento sobre
la enseñanza, que traza acciones conscientes e intencionales dirigidas a incidir en
los componentes didácticos tales como los objetivos, métodos y medios y/o
evaluación con el propósito de mejorar la calidad del aprendizaje de lo que se
enseña en una situación dada.
La estrategia que se propone se clasifica como didáctica, porque su fundamento
teórico se sustenta en las leyes de la didáctica, donde se integran los componentes
78
didácticos personales y no personales. Se lleva a cabo en el PEA del IFP y se incide
en el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes, aunque
conscientemente se realiza una acción con los profesores de la especialidad, para
que desde sus asignaturas incidan en el cumplimiento de la ECII y con ello se logre
el mejoramiento de la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes de
Licenciatura en Psicología.
Desde el punto de vista filosófico la estrategia didáctica se fundamenta en la
concepción dialéctico-materialista que tiene como base la teoría Marxista Leninista.
Se toma en consideración la teoría del conocimiento que tiene en cuenta la
interconexión de los todos fenómenos, en proceso de desarrollo y cambio, con
contradicciones internas y lucha entre ellas. Considera la concepción materialista
dialéctica del lenguaje como instrumento de comunicación y de concreción del
pensamiento del hombre. Además, asume la concepción de la práctica como punto
de partida y de retorno de la teoría del conocimiento; partiendo de la percepción
sensorial para penetrar en el pensamiento abstracto, transitar hacia lo concreto
pensado y terminar con el retorno a la práctica como criterio de validación del
conocimiento.
Por tanto, se considera el EVE-A como un todo en el que las relaciones que se
establecen entre sus miembros son condicionantes de la actividad total de cada uno
de ellos. La estrategia parte de las contradicciones que tienen lugar en el PEA del
IFP, entre el nivel real que tienen los estudiantes en cuanto al desarrollo de la
habilidad de escritura y el nivel deseado. A través el EVE-A se proporciona un
sistema de acciones que van llevando al estudiante a la adquisición gradual de
conocimientos del sistema lingüístico que conducen a la producción de un texto
escrito. Se establecen relaciones que evidencian una nueva forma de enseñar y
aprender a través del lenguaje escrito.
Se parte de la concepción de la lengua como medio de comunicación, la cual se
concibe como una actividad humana que puede tener lugar dentro del EVE-A y les
posibilita a los estudiantes no solo ampliar sus conocimientos sobre un determinado
contenido, sino que brinda la posibilidad de transformarlo. También propicia el
aprendizaje colaborativo, autónomo, la creatividad y el interés en cuanto a la
formación de un profesional más competente, la formación de valores, de
responsabilidad y respeto hacia la profesión, lo que favorece la toma de decisiones
por parte de los propios estudiantes.
79
Lo sociológico en la enseñanza del IFP se sustenta en el hecho de que la
comunicación parte de una necesidad social del futuro egresado en su formación y
modo de actuación que incida en el desarrollo social, económico, cultural y político
del país. También se asume el lenguaje como expresión de cultura dado en la
importancia sociocultural de la escritura como un instrumento de adquisición y
transmisión de conocimientos para la formación individual y colectiva de los
miembros de la sociedad, así como la necesidad del desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP para dar solución a una problemática de la profesión que puede ser,
comunicar resultados científicos, mediante la producción de un texto escrito.
La transformación curricular en la disciplina Idioma Inglés debe tributar a la
formación integral de los estudiantes y a las demandas de la sociedad actual en
correspondencia con el desarrollo de la ciencia y la tecnología en general y
particular de las ciencias lingüísticas, de la teoría de la enseñanza de las lenguas
extranjeras, teniendo en cuenta la formación de valores y el carácter humanista.
Desde el aspecto psicológico se identifican necesidades educativas, motivaciones
e intereses de los estudiantes en el proceso de escritura del idioma inglés y el
desarrollo de la habilidad de escribir mediante las TIC, basado en el Enfoque
Histórico-Cultural de Vigotsky en el proceso de aprendizaje del idioma inglés como
lengua extranjera. Desde los postulados esenciales de este enfoque se valoraron
las funciones psíquicas de los estudiantes a partir del proceso de la actividad y la
comunicación con sus compañeros y el profesor. Otro de los postulados que se
asumió para la elaboración de la estrategia fue el carácter mediatizador de la
conciencia en la regulación de la actuación. Se tuvo en cuenta que el origen de las
formas superiores de la subjetividad se encuentra en las interacciones de las
personas, por lo tanto estas actúan como mediadoras del proceso de conocimiento
donde toda función aparece dos veces en el desarrollo del educando, primero en la
relación con los demás, de manera interpsicológica, y después en el interior del
propio educando, de manera intrapsicológica, lo que permite la regulación de la
actuación al tomar conciencia de los conocimientos que se adquieren.
También se asume para la elaboración de la estrategia didáctica el concepto Zona
de Desarrollo Próximo de la teoría Histórico-Cultural que plantea «[…] la distancia
entre el nivel del desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir
de la solución independiente del problema […] y del desarrollo potencial tal y como
es determinado por la solución de problemas bajo la guía del adulto o en
80
colaboración con sus iguales más capacitados» (Vigotsky, 1998: 64). En la
propuesta se materializa en lo que el estudiante puede hacer para desarrollar la
habilidad de escritura en IFP con la ayuda de su compañero, del profesor o con los
niveles de ayuda que se brindan en el EVE-A mediante hipervínculos donde pueden
encontrar variadas explicaciones y después lo podrá hacer solo, a medida que esa
ayuda se les va retirando.
Se atribuye un importante lugar en la estrategia al concepto de situación social de
desarrollo, por constituir la expresión concreta de la ley básica del desarrollo. Pérez,
A. (2002), a partir de los estudios de Vigotsky señala que cualquier estructura de
relaciones concretas significativas del niño con los adultos o sus representantes y/o
con otros niños es una situación social de desarrollo, pero la escuela crea una
situación social de desarrollo especial porque a ella le corresponde realizar una
función social especial y determinada en el desarrollo del niño
Atendiendo a lo anterior, en la investigación las relaciones que se establecen en el
EVE-A entre estudiantes-estudiantes, estudiantes-profesor, estudiantes-asignaturas,
que tienen lugar en la interacción que se produce en la realización de los ejercicios
en el PEA para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes
que cursan la asignatura Inglés IV constituye una situación social de desarrollo.
La estrategia se sustenta en determinados principios lingüísticos: El lenguaje es
primeramente un fenómeno oral y la escritura un derivado del mismo. Este principio
está materializado en la estrategia diseñada, pues en ella se concibe la integración
de las habilidades de la lengua y se asume que la habilidad de escritura permite
evaluar el sistema de la lengua y los elementos del conocimiento. La lengua es un
sistema y cada lengua tiene el suyo propio para la expresión de los significados. Se
establece la familiarización de los estudiantes con el sistema de la lengua inglesa y
en particular del conocimiento del léxico científico-técnico para poder desarrollar la
habilidad de escritura en IFP.
La lengua como proceso comunicativo está presente en el diseño de las actividades
que se planifican en el proceso de escritura para llegar a un resultado, el cual se
logra mediante la interactividad que se produce entre todos en el EVE-A.
La fundamentación pedagógica tiene gran significación dentro de la propuesta y
está en correspondencia con los cambios y transformaciones que se realizan en los
sistemas educativos en el país. Ella considera las demandas del nuevo Plan de
Estudio «D» y las necesidades de los estudiantes como centro del PEA donde todos
81
aprenden de todos. Se asume una Pedagogía humanista que tiene en cuenta las
teorías, las leyes y principios de la Pedagogía como ciencia; asumiendo la unidad
dialéctica entre instrucción y educación, enseñanza y aprendizaje, formación y
desarrollo.
Se sustenta en la Didáctica al utilizar su sistema categorial y sus principios. En esta
dirección se intenciona a desarrollar la habilidad de escritura en IFP mediante un
EVE-A, que se utiliza la computadora como un medio que posibilita la
transformación de la realidad. Se observan las tres dimensiones ofrecidas por
Álvarez de Zayas, C (1997): conocimientos, habilidades y valores para el rediseño
de los contenidos de la asignatura Inglés IV en correspondencia con el objetivo que
se desea alcanzar, en relación dialéctica con el método, las formas de organización
y la evaluación.
Con relación a la didáctica especial de las lenguas extranjeras se considera la
adaptación de los principios del enfoque comunicativo realizada por Camacho, A.
(2002). Ellos sirvieron para sustentar la estrategia didáctica que se propone
centrada fundamentalmente en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
que tiene en cuenta intereses y motivaciones, relacionados con la escritura en
idioma inglés en la actividad profesional. Se favorece la actividad consciente de los
estudiantes en el aprendizaje del sistema de la lengua y de los procesos de
comunicación, así como el enfoque holístico en el tratamiento del sistema de la
lengua y de los componentes de la comunicación mediante situaciones reales de
comunicación en el trabajo individual, en parejas y en grupo donde la comunicación
tiene un papel esencial, más que otros aspectos como lo es la gramática que se
subordinan a propósitos comunicativos. Se concibe en ella además lo afectivo y lo
cognitivo.
Se orienta la práctica idiomática hacia la solución de tareas comunicativas,
relacionadas con situaciones que se presentarán en la futura labor del estudiante.
En el EVE-A los estudiantes tienen la posibilidad de corregir los errores mediante el
intercambio de trabajos a través del correo electrónico, en la elaboración conjunta
de tareas, entre otros. Se le presta especial atención al contenido y no a la forma.
Existe un cierto grado de tolerancia hacia los errores que no interfieren en la
comunicación Se establecen relaciones interdisciplinarias mediante el cumplimiento
de la ECII, a través de las tareas que los profesores de la especialidad asignan en
complementación mutua con las clases de la asignatura Inglés IV.
82
3.2 Principios que sustentan la estrategia didáctica
La estrategia didáctica se fundamenta en los siguientes principios, enunciados por
Labarrere, G. y Valdivia, G. (1988).
Principio del carácter educativo en la enseñanza: Mediante los contenidos en idioma
inglés que se encuentran disponibles en el EVE-A se desarrollan no solo las
habilidades comunicativas, sino que se instruye y se educa, regulando
conscientemente las actividades. La instrucción produce adquisición de
conocimientos, se desarrollan habilidades, mientras que con el proceso educativo se
forman rasgos de la personalidad del estudiante como la conducta y la moral, se
forman convicciones y sentimientos de solidaridad. En la propuesta se trabaja tanto
la ética de psicólogo como la del uso adecuado de las TIC.
Principio de carácter científico de la enseñanza: La selección y organización de los
contenidos que se incluyen en el EVE-A se corresponden con la concepción
científica del marxismo. Los mismos tienen un nivel científico que hace que exista
correspondencia entre la demanda de la sociedad y la enseñanza, entre la
instrucción y la educación.
Principio de la asequibilidad: Para el trazado de las acciones y las actividades
intencionadas en el EVE-A para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP se
tiene en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, sus necesidades y
cómo resolverlas. Los contenidos son asequibles, pero al mismo tiempo con cierto
grado de complejidad que los estudiantes pueden vencer (cada uno a su ritmo de
aprendizaje), de forma tal que se relaciona el nuevo conocimiento con el
pensamiento creativo de los estudiantes.
Principio de la sistematización de la enseñanza: Las actividades se planifican con
una secuencia lógica, con carácter sistémico, donde se articulan todos los
eslabones del proceso. Se tiene en cuenta los conocimientos que aportan otras
disciplinas del currículo, previamente estructurados y planeados de forma tal que los
estudiantes puedan integrarlos como un todo.
Principio de la relación entre la teoría y la práctica: Se prevé el sistema de
contenidos a aprender por los estudiantes en la asignatura Inglés IV y su vinculación
con otros contenidos curriculares de la carrera de Licenciatura en Psicología que
tienen que ver con la promoción, el mantenimiento y la restauración del bienestar
subjetivo como son los programas de prevención de la drogadicción, enfermedades
de transmisión sexual y el comportamiento humano, entre otros. De modo que
83
mediante las actividades prácticas y la práctica profesional que se planifican para el
estudiante se vinculen a los conocimientos adquiridos en la asignatura Inglés IV. De
esta forma pueden utilizar el conocimiento teórico en función de resolver las
situaciones que se presenten en la práctica. Esto significa utilizar creadoramente los
conocimientos tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica.
Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo
del proceso docente-educativo: Las acciones y actividades que se presentan
responden a los intereses y necesidades del grupo (comunidad virtual creada) y a
cada estudiante en particular (miembro de dicha comunidad). Se tiene en cuenta la
atención a las diferencias individuales toda vez que el profesor, que actúa como
facilitador y el estudiante pueden interactuar aunque no estén presentes
físicamente. Se respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Principio del carácter audio visual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo
abstracto: La computadora como medio tiene la particularidad de vincular datos y
hechos reales concretos con situaciones hipotéticas. El diseño atractivo del EVE-A
representa situaciones simuladas de comunicación que tendrán lugar en el ámbito
profesional, lo que resulta significativo para los estudiantes al ponerse en contacto
con contenidos de la especialidad. Esto permite que los mismos tengan una mayor
comprensión de los fenómenos que tendrán que enfrentar. El diseño, los colores, el
audio y la planificación correcta de las actividades, que responden a un contenido
hace que exista una mayor motivación y un mejor aprendizaje.
Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos: Las actividades que
se planifican de forma intencionada para el desarrollo de la habilidad de escritura del
IFP hacen que los estudiantes asimilen los conocimientos con facilidad porque
tienen la posibilidad de disponer de tiempo para realizar las actividades, en el
horario que deseen, repetirlas cuantas veces lo necesiten, interactuar con sus
compañeros y profesor. Estos conocimientos pueden ser utilizados por los
estudiantes para dar solución a un problema. La vinculación del aprendizaje del
idioma inglés a la especialidad del estudiante posibilita que se produzca un
aprendizaje significativo.
También fundamentan la propuesta los principios elaborados por Castellanos, E. y
Núñez, M. (2005) relacionados con la teoría de las TIC.
Principio del carácter rector de la actividad presencial sobre el aprendizaje
asistido por las tecnologías: Tiene relación con la propuesta de del EVE-A mixto,
84
soportado por un CVR para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP. Se
desarrolla con la combinación de las clases presenciales en el aula y las clases en
el laboratorio de computación. Se tiene en cuenta la labor del profesor como
mediador del proceso y la interactividad que debe existir en la clase de lenguas
donde el papel del «otro» es muy importante. En la actividad presencial los
estudiantes, el profesor y las tecnologías cumplen con el papel del «otro» de la
teoría de Vigotsky, logrando así los niveles de ayuda necesarios para lograr el
recorrido del estudiante desde su Zona de Desarrollo Real hasta la Zona de
Desarrollo Potencial.
Principio de la complementariedad entre la actividad docente presencial, el
EVE-A soportado por un CVR y la incidencia del profesor de la especialidad
desde sus asignaturas: Se basa en el enriquecimiento de la clase presencial a
partir de la contextualización de la enseñanza a través de situaciones reales de
comunicación sociales concretas en el EVE-A, que dan la posibilidad de desarrollar
la habilidad de escritura en IFP e integrarla con las habilidades de expresión oral,
audición y lectura. El EVE-A soportado por un CVR brinda acceso a variados
materiales didácticos. Este ofrece la posibilidad a los estudiantes de interactuar con
estos, con el profesor, con otro estudiante o con el grupo de estudiantes a través de
los foros de discusión, correo electrónico, a través secciones programadas, columna
de consejo y línea ayuda on line. Además, brinda la posibilidad de subir un recurso
de determinada asignatura al EVE-A para compartir con la comunidad virtual,
posibilita la revisión colectiva de las tareas y extender el aprendizaje al horario
extraclase.
Las clases en el aula, en el laboratorio de computación, así como la actividad de
trabajo independiente se complementan. El EVE-A permiten a los estudiantes seguir
ejercitando y ampliando sus conocimientos sobre los mismos contenidos. Todo esto
favorece al desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
Principio de la organización sistémica: Se relaciona con el de la
complementariedad. Las actividades docentes presenciales y el empleo de las TIC
donde se diseñan materiales didácticos en línea constituyen componentes de un
sistema que aportan al proceso docente educativo una nueva cualidad. La
integración de estos subsistemas permite el desarrollo de la habilidad de escritura
en IFP y su integración con la habilidad de expresión oral, la comprensión auditiva y
85
lectora, para llegar a un objetivo supremo que es la competencia comunicativa de
los estudiantes.
Diseño de la estrategia didáctica
La estrategia didáctica se diseña a partir del problema científico: ¿Cómo contribuir al
desarrollo de la habilidad de escritura en el PEA en inglés con fines profesionales de
los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Psicología en la Universidad Central
«Marta Abreu» de Las Villas?, el cual conduce, a partir de un estado inicial, a la
aplicación del diagnóstico para diseñar un conjunto de acciones y llegar a un estado
ideal en cuanto al desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
Objetivo general de la estrategia didáctica: Contribuir al desarrollo de la habilidad de
escritura en el PEA en inglés con fines profesionales mediante un Entorno Virtual de
Enseñanza-Aprendizaje.
La determinación del objetivo general, propició el diseño y concreción de las etapas
que conforman la estrategia didáctica: Etapa de diagnóstico, etapa de planeación,
etapa de ejecución y etapa de evaluación La estructura de la misma se presenta en
el siguiente gráfico:
86
Estrategia Didáctica
Objetivo
Diagnóstico de necesidades
Retroalimentación y Control
Ejecución de las acciones planeadas
Evaluación de la estrategia
Planeación de las acciones para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP
87
3.3 Estructura y funcionamiento de la estrategia didáctica para el desarrollo de
la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales
La estrategia se desarrolló siguiendo la lógica de las etapas, objetivos y acciones de
la misma, estrechamente relacionadas entre sí.
La etapa de diagnóstico: Tuvo un doble objetivo, respecto a las necesidades a
explorar en los profesores y estudiantes:
Diagnosticar la situación real que presentan los profesores del colectivo de
segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología de la ECII, así como
el dominio del IFP que poseen los mismos para orientar y dar seguimiento a
dicha estrategia.
Diagnosticar el dominio en idioma inglés que poseen los estudiantes de
segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología, con relación a la
habilidad de escritura en IFP y el manejo de las TIC, que le permitan trabajar
con el EVE-A.
Para ello se planearon objetivos más concretos que permitieron establecer
diferentes acciones para transformar dicha realidad:
Acciones
Diagnóstico del dominio que poseen los profesores del colectivo de segundo
año de la ECII, así como la orientación y seguimiento que ofrecen a la misma
para que puedan cumplir con esta exigencia pedagógica.
Diagnóstico de la situación real en cuanto al dominio del IFP que poseen los
profesores del colectivo de segundo año para ofrecer la orientación y
seguimiento a la ECII.
Diagnóstico del dominio en idioma inglés que poseen los estudiantes de
segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología, en relación con la
habilidad de escritura en IFP.
Diagnóstico del dominio que poseen los estudiantes en el manejo de las TIC,
que le permitan trabajar con el EVE-A.
Propuesta de la presentación de los resultados del diagnóstico de
necesidades ante el colectivo de profesores que demuestran las carencias y
potencialidades de los estudiantes en cuanto a la habilidad de escritura en el
IFP. Esta acción se realizó para sensibilizar a los profesores de la
88
especialidad acerca de la necesidad de la investigación y motivarlos a
participar en el estudio.
Revisión de los documentos normativos de la carrera para constatar las
orientaciones con relación a la habilidad de escritura en IFP y las TIC: Plan de
Estudio «D», Modelo del Profesional, fundamentación de la disciplina Idioma
Inglés, indicaciones metodológicas y de organización de la carrera, Programa
de la disciplina Idioma Inglés. Programa de analítico de las asignaturas
Computación I y II, Estrategias Curriculares de Idioma Inglés, y de
Computación.
Métodos y técnicas:
Análisis de documentos normativos de la carrera y de los resultados del
diagnóstico de los estudiantes objeto/muestra en el colectivo de segundo año
de la carrera de Licenciatura en Psicología
Observación
Entrevista a docentes implicados en el cumplimiento de la ECII
Prueba de diagnóstico de entrada para constatar el desarrollo de la habilidad
de escritura en IFP en los estudiantes objeto/muestra.
Medios: documentos rectores de la carrera, computadora, papel, lápiz.
Fecha de cumplimiento: Profesora → previa al segundo semestre.
Estudiantes→ 1.a semana de clases.
Responsable: profesora/investigadora y Jefa del colectivo de segundo año.
Etapa de planeación: A partir de los resultados del diagnóstico se realiza la
planeación de las acciones con el propósito de avanzar desde el estado inicial con
relación a la habilidad de escritura en el IFP hasta el estado ideal. Para ello se tuvo
en cuenta que las acciones involucran a los profesores y estudiantes segundo año
de la carrera de Licenciatura en Psicología.
Se definen las metas y objetivos a alcanzar en determinados plazos de tiempo que
permita el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes y la
elevación del dominio del idioma inglés de los profesores del colectivo de segundo
año para que puedan dar seguimiento a la ECII.
Objetivos:
Determinar metas a alcanzar a corto, mediano y a largo plazo.
Determinar los objetivos específicos.
89
Diseñar acciones para cada etapa.
Metas a alcanzar:
Familiarización de los estudiantes con el contenido de la especialidad
mediante el léxico científico-técnico en IFP.
Obtención de conocimientos de las dimensiones del sistema lingüístico
(fonológica, morfológica, léxica y sintáctica), que le permitan al estudiante el
desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
Preparación de los profesores de la especialidad en idioma inglés
Objetivos específicos:
Diseñar un entrenamiento de postgrado para profesores del colectivo de
segundo año con el objetivo que puedan desde sus asignaturas incidir en el
PEA del IFP mediante el cumplimiento de la ECII.
Rediseñar el sistema de contenidos del programa de la asignatura Inglés IV
en correspondencia con el perfil profesional del psicólogo.
Diseñar las acciones dirigidas a desarrollar la habilidad de escritura en IFP de
los estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología.
Diseñar el EVE-A para desarrollar la habilidad de escritura en IFP de los
estudiantes de segundo año de la carrera Licenciatura en Psicología en la
Universidad Central «Marta Abreu» de las Villas.
Diseñar un CVR como soporte al EVE-A para desarrollar la habilidad de
escritura en IFP.
Diseñar materiales didácticos en función del desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP.
Diseñar la evaluación dirigida al aprendizaje de los estudiantes.
Planificación de las acciones:
Planeación de un entrenamiento de postgrado para profesores del colectivo
de segundo año con el propósito de que incidan desde las asignaturas de la
carrera en el cumplimiento de la ECII.
Planeación del rediseño del sistema de contenidos del programa de la
asignatura Inglés IV en correspondencia con el perfil profesional del psicólogo.
Planeación de acciones con vistas a desarrollar la habilidad de escritura
en IFP en los estudiantes.
90
Diseño de un EVE-A para desarrollar la habilidad de escritura en IFP.
Diseño de un Centro Virtual de Recursos como soporte al EVE-A para
desarrollar la habilidad de escritura en IFP.
Diseño de materiales didácticos en función del desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP.
Diseño de evaluación dirigida al aprendizaje de los estudiantes.
Primera acción: Se planeó un entrenamiento de postgrado en idioma inglés para los
profesores del colectivo de segundo año que consistió en la formación de
habilidades prácticas orales y escritas, con el objetivo de prepararlos para que
desde sus disciplinas y asignaturas tributen al cumplimiento efectivo de la ECII e
incidan en el PEA del IFP. Se planean desde el entrenamiento acciones que tributan
al desarrollo de la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes para que los
mismos se motiven y utilicen el idioma inglés en la solución de problemas de su
especialidad. Se planeó que cada participante realizara al menos 1 actividad en
cada grupo en el semestre.
El entrenamiento se diseñó con un total de 60 horas de clases presenciales, 4 horas
semanales durante 15 semanas. Se planificaron 8 tutorías y 8 horas de laboratorio
para que los profesores se familiarizaran con los materiales didácticos diseñados
para los estudiantes. Se diseñaron evaluaciones sistemáticas, para comprobar el
desarrollo de habilidades orales y escritas, teniendo en cuenta el dominio del léxico
de la especialidad. Se diseñaron evaluaciones que valoraban el desarrollo la
habilidad que los profesores iban alcanzando en cuanto al diseño de tareas que
debían orientar a sus estudiantes como parte del cumplimiento de la ECII (Ver
Anexo 24).
Métodos y técnicas a utilizar
Análisis de documentos normativos de la carrera (en especial ECII).
Asesoramiento con otros especialistas del Dpto.
Medios: Documentos rectores de la carrera, libros y artículos de la especialidad
impresos y digitales computadora, papel, lápiz,
Formas de control: Intercambio con otros docentes del Dpto. que imparten
Postgrados
Fecha de cumplimiento: Previo al segundo semestre
Responsable: profesora/investigadora.
91
Segunda acción: Para el rediseño del sistema de contenidos del programa de la
asignatura Inglés IV se tuvo en cuenta no solo que respondieran al perfil profesional
del psicólogo, sino también que los mismos se correspondieran con el sistema de
conocimientos y habilidades que los estudiantes debían aprender, según
documentos analizados, relacionados con la carrera. Para ello se planeó su
adaptación teniendo en cuenta los componentes no personales. Se planearon
nuevos objetivos, dejando claro en su formulación lo que los estudiantes deben
saber y saber hacer para lograr su desempeño profesional.
Se consideró la relación objetivo-contenido-método y organización, se introdujo la
computadora como un medio y se planeó la evaluación en función desempeño
comunicativo de los estudiantes en aras de un aprendizaje gradual, progresivo de
los mismos en relación al desarrollo de la habilidad de escritura en IFP. Se planeó
impartir clases en el aula y en laboratorio de computación.
Métodos y técnicas a utilizar:
Análisis de documentos normativos de la carrera
Asesoramiento metodológico con especialistas.
Medios: Documentos rectores, libro de texto, bibliografía especializada, libros de la
didáctica de las lenguas extranjeras, computadora, papel, lápiz.
Formas de control: Intercambio con otros docentes.
Fecha de cumplimiento: Previa a la impartición de la asignatura Inglés IV.
Responsable: profesora/investigadora.
Tercera acción: Se planearon actividades con vistas a desarrollar la habilidad de
escritura en el IFP en los estudiantes, que consistieron ejercicios interactivos en
función del desarrollo de la habilidad de escritura en IFP que más tarde se
incorporaron al EVE-A. Se diseñaron ejercicios de familiarización con textos escritos
similares. En la planeación se tuvo en cuenta la complejidad de la escritura, como
un proceso creativo y recursivo que incluye tres etapas fundamentales: la pre-
escritura (planificación, activación de esquemas, familiarización con el contenido la
estructura del texto a escribir), la escritura (desarrollo de las ideas, del esquema,
seguir un plan, redactar a partir de notas, de una frase dada) y la reescritura
(revisión y corrección) (Scott, V. 1996). También la posibilidad de compartir lo
escrito con el grupo, edición con tutoría, entre otros aspectos.
En la etapa de escritura los ejercicios se intencionaron a que los estudiantes
aprendieran los elementos que conllevan a la escritura con una calidad aceptable de
92
diferentes tipos de textos: Esquema de organización de cada tipo de texto,
coherencia, cohesión, gramática, ortografía, léxico científico-técnico de la
especialidad, selección de las ideas fundamentales, fluidez en la escritura. También
se consideró en la planeación el diseño de actividades que fuera atractivas y
significativas, relacionadas a la especialidad, para así lograr la motivación hacia la
habilidad de escritura en IFP. En las acciones planeadas se tuvieron en cuenta, los
principios didácticos, los del enfoque comunicativo declarados anteriormente y los
relacionados con la teoría de las TIC.
Métodos y técnicas a utilizar
Elaboración de ejercicios interactivos.
Evaluación y adaptación de materiales didácticos que aparecen dispersos en
internet.
Medios: Libro de texto, libros y artículos de la especialidad impresos y en soporte
digital computadora, papel, lápiz.
Formas de control: Intercambio con otros docentes del Dpto que imparten IFP en
otras carreras.
Fecha de cumplimiento: Antes y durante el segundo semestre.
Responsable: profesora/investigadora.
Cuarta acción: Se planeó la configuración de un EVE-A, como una representación
simulada del PEA basada en tecnología de red y soporte Web, en un ambiente
interactivo y flexible. En el mismo se programó la interacción, entre profesores y
estudiantes para el desarrollo de la habilidad de escritura en el IFP en la carrera de
Licenciatura en Psicología. En esta acción participaron estudiantes de práctica de
ingeniería informática y dos estudiantes realizaron su trabajo de diploma. La
planeación del EVE-A contempló una página inicial que contiene en la parte superior
una barra horizontal con hipervínculos a la Intranet de la universidad, el correo de la
facultad de Psicología, el Centro de Entrenamiento Avanzado de Idioma Inglés para
la Colaboración Internacional (CAELTIC), un hipervínculo a la plataforma Moodle de
la facultad, el título del entorno, el logotipo de psicología, una imagen de la facultad
de Psicología y el objetivo del EVE-A. A la izquierda debe aparece una caja de
diálogo desde donde el estudiante (usuario) puede loguearse de manera fácil y
tener acceso a todas las secciones y materiales didácticos disponibles en él. (Ver
Anexo 25)
93
A la derecha de la página se planea el diseño de una barra vertical con el menú que
contiene los principales hipervínculos a los cuales los estudiantes pueden acceder
como son: el CVR, ejercicios interactivos, foros de discusión, webquests, tests,
sección de línea ayuda on line, columna de consejos, diccionarios electrónicos,
entre otras y estas a su vez tienen otros hipervínculos para acceder a variados
materiales didácticos. Los ejercicios que se proponen van desde lo más sencillo a lo
más complejo para que el estudiante llegue a producir diferentes tipos de textos,
necesarios en la labor profesional. Esto se planea teniendo en cuenta la escritura
como un proceso de adquisición de habilidades y como resultado expresado en un
texto escrito.
Se planea que los estudiantes vayan desarrollando paulatinamente microhabilidades
como es la escritura de un currículum vitae, cartas, resúmenes, etc. mediante una
serie de ejercicios preparatorios como el completamiento de un formulario con datos
personales, el esquema de una carta, la selección de las ideas fundamentales de un
texto, entre otros. Los foros de discusión se planearon dirigidos a la escritura de
opiniones, consejos y de igual forma la sección de línea ayuda on line y columna de
consejos para escribir opiniones, pedir consejos mediante cartas y se manifieste la
interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante en un juego de roles.
Se planearon una serie de webquests, relacionadas con temas de la especialidad
que consiste en una actividad de orientación guiada donde los estudiantes navegan
por los contenidos, con una tarea en mente para resolver. En este caso se
diseñaron actividades donde los estudiantes debían resolver tareas para desarrollar
la habilidad de escritura en IFP. También se planearon actividades en que
estudiantes debían buscar información adicional y utilizar diccionarios electrónicos
disponibles en el CVR.
El diseño del EVE-A se planeó con diferentes niveles de usuario (administrador-
profesor de inglés, profesores de la especialidad, estudiantes e invitados). Está
concebido para que los estudiantes puedan interactuar con los contenidos, con el
profesor de idioma inglés, otros compañeros y los profesores de la especialidad.
Estos últimos pueden subir los recursos que deseen compartir con los estudiantes
que pueden ser bibliografía digital y tareas que deseen asignar para dar
cumplimiento a la ECII. El profesor de idioma inglés como administrador del curso
es el responsable de dar los accesos y controlar la base de datos.
Métodos y técnicas a utilizar:
94
Asesoramiento y consulta con especialistas de informática.
Medios: documentos rectores de la carrera, libro de texto, libros y artículos de la
especialidad impresos y digitalizados ofrecidos por los profesores de la
especialidad, materiales de Internet computadora, papel, lápiz.
Formas de control: Intercambio con especialistas de ingeniería informática, jefa de la
práctica y tutores de esa especialidad
Fecha de cumplimiento: Antes y durante el segundo semestre.
Responsable: profesora/investigadora y responsable de la Red en Psicología.
Quinta acción: Se concibió en la planeación la configuración de un CVR como
soporte al EVE-A, donde existen diversos materiales didácticos y los estudiantes
pueden ampliar la información para la realización de las tareas. A él tienen acceso
los estudiantes y profesores. Tanto la planeación del EVE-A, el CVR, como los
recursos poseen un diseño didáctico y un diseño tecnológico. Desde el punto de
vista didáctico contempla la selección, organización y planificación de los recursos
desde un enfoque pedagógico que concibe los componentes didácticos personales
y no personales. También contempla las necesidades de los estudiantes en cuanto
al desarrollo de las habilidades de la lengua inglesa en función de su actividad
profesional, intencionada fundamentalmente al desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP. (Ver Anexo)
Desde el punto de vista tecnológico se seleccionó Drupal para el diseño del EVE-A
como sistema de gestión de contenidos modular y configurable, que ayuda a
construir Sitios Web y entre sus principales virtudes está la de permitir editar el
contenido de los mismos de manera sencilla. Su flexibilidad y adaptabilidad, así
como la gran cantidad de módulos adicionales disponibles, hace que sea adecuado
para realizar diferentes tipos de Sitios Webs. Este administrador de contenidos
puede trabajar en Internet o intranet.
Métodos y técnicas a utilizar:
Asesoramiento y consulta con especialistas de informática.
Medios: Libro de texto, libros y artículos de la especialidad impresos y digitalizados
ofrecidos por los profesores de la especialidad, materiales de Internet computadora,
papel, lápiz.
Formas de control: Intercambio con especialistas de ingeniería informática, jefa de la
práctica y tutores de esa especialidad
Fecha de cumplimiento: Antes y durante el segundo semestre.
95
Responsable: profesora/investigadora y responsable de la Red en Psicología.
Sexta acción: Se planeó el diseño de materiales didácticos que tuvieron en cuenta
los componentes didácticos no personales. Para ello se adaptaron materiales en
idioma inglés ofrecidos por los profesores y se realizaron búsquedas en Internet de
materiales relacionados con la especialidad. La adaptación de los mismos se planeó
en correspondencia con los objetivos de la asignatura Inglés IV y al desarrollo de la
habilidad de escritura en IFP.
Métodos y técnicas a utilizar:
Consulta de bibliografía especializada en idioma inglés.
Medios: artículos de la especialidad ofrecidos por los profesores de la especialidad,
materiales de Internet computadora, papel, lápiz.
Formas de control: análisis en el colectivo de asignatura.
Fecha de cumplimiento: Antes y durante el segundo semestre.
Responsable: profesora/investigadora.
Séptima acción: Se planeó la forma de evaluar las tareas escritas para comprobar el
conocimiento adquirido por los estudiantes relacionados con la habilidad de
escritura en IFP. Esto se concibió mediante el intercambio de libretas en el aula,
revisión colectiva en el pizarrón, mediante el envío de correos electrónicos al
profesor con las tareas realizadas, participación en el foro de discusión, entre otras.
También se previó en la planeación de la evaluación que la misma se realizara de
forma individual y colectiva a través de la plataforma Moodle o de forma colectiva on
line participando en los foros de discusión, entre otras formas.
Métodos y técnicas a utilizar:
Medios: Artículos de la especialidad impresos y digitales, computadora, papel, lápiz.
Formas de control: Individual y colectiva.
Fecha de cumplimiento: Previa a la impartición de la asignatura Inglés IV.
Responsable: profesora/investigadora
Etapa de ejecución: Se implementan en la práctica todas las acciones planeadas
en la etapa anterior.
Objetivos: Implementar las acciones planificadas en las etapas de diagnóstico y
planificación en el orden previsto.
Acciones:
96
Planteamiento en reunión del colectivo de año los resultados del diagnóstico
de necesidades con vistas a despertar la motivación de los profesores para la
aplicación de la investigación.
Discusión en el colectivo de año de los documentos normativos de la carrera
para constatar las orientaciones con relación a la habilidad de escritura en
IFP y las TIC
Aplicación de una entrevista a los profesores del colectivo de año para
explorar el dominio que poseen los profesores del colectivo de año para dar
orientación y seguimiento a la ECII, así como el nivel de idioma IFP que
poseen para poder cumplir con las exigencias pedagógicas respecto a la
ECII.
Realización de controles a clases a los profesores del colectivo de año para
observar la orientación y seguimiento que dan a la ECII en las clases.
Aplicación una prueba de diagnóstico a los estudiantes objeto-muestra para
constatar el desarrollo de la habilidad de escritura en el IFP que poseen en
cuanto a: Esquema de organización de cada tipo de texto, coherencia y
cohesión de las ideas, uso adecuado de la gramática inglesa, ortografía,
dominio del léxico científico-técnico de la especialidad, selección de las ideas
fundamentales fluidez en la escritura y motivación hacia la habilidad de
escritura con el propósito de desarrollar dicha habilidad.
Aplicación de una encuesta con el fin de constatar el nivel de desarrollo que
poseen los estudiantes en cuanto al manejo de las TIC que le permitan
trabajar con el EVE-A.
Impartición de un entrenamiento de postgrado para profesores del colectivo
de año para que incidan desde las asignaturas de la carrera en el
cumplimiento de la ECII atendiendo al tipo de tareas que deben asignarse
para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
Realización de acciones con vistas a desarrollar la habilidad de escritura en
el IFP en los estudiantes.
Rediseño del sistema de contenidos del programa de la asignatura inglés IV
en correspondencia con el perfil profesional del psicólogo.
Elaboración del Plan Calendario (P-1) con los contenidos a impartir en la
asignatura Inglés IV con Fines Profesionales.
97
Configuración de un Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje para
desarrollar la habilidad de escritura en IFP.
Configuración de un Centro Virtual de Recursos con diversos materiales
didácticos como apoyo al entorno virtual de enseñanza-aprendizaje para
desarrollar la habilidad de escritura en IFP.
Elaboración de materiales didácticos en función del desarrollo de la habilidad
de escritura.
Selección, organización y evaluación de textos sobre la especialidad de
psicología y materiales didácticos en idioma inglés que se encuentran
dispersos en internet y se pondrán a disposición de los estudiantes para ser
consultados.
Métodos y técnicas a utilizar:
Medios: Documentos normativos, computadora, materiales didácticos,
artículos de la especialidad impresos y digitales, entre otros.
Fecha de cumplimiento: antes y durante la impartición del Inglés IV.
Responsable: profesora/investigadora, jefa del colectivo de año, responsable
de la Red en la facultad de Psicología.
Etapa de control: se controla el funcionamiento de la estrategia como un todo. Se
tiene en cuenta la ejecución de cada una de las acciones mediante la aplicación de
diferentes instrumentos. Se identifican las fortalezas y debilidades para un posible
rediseño de las mismas. Se determinaron los objetivos y acciones con el fin de
controlar su ejecución mediante intercambio con los profesores que participaron en
el entrenamiento, discusión grupal con los estudiantes y mediante la aplicación de
un pre-experimento.
Objetivos:
Valorar los resultados de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la
habilidad de escritura en IFP.
Valorar los resultados de los profesores en el cumplimiento de la ECII.
Controlar la eficiencia de la ejecución de las acciones implementadas.
Valorar la pertinencia y aplicabilidad de las acciones realizadas
Identificar las fortalezas y debilidades para un posible rediseño de las
mismas.
Acciones:
98
Valoración de los resultados de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la
habilidad de escritura en IFP.
Valoración de los resultados de los profesores en el cumplimiento de la ECII.
Control de la eficiencia de la ejecución de las acciones implementadas.
Valoración de la pertinencia y aplicabilidad de las acciones realizadas.
Evaluación de los resultados de la etapa de evaluación en cuanto a los
resultados de:
Control del diseño de la estrategia atendiendo a la funcionabilidad.
Control de la eficiencia de la ejecución de las acciones mediante la
constatación de los resultados.
Métodos y técnicas a utilizar:
Aplicación de pruebas de diagnóstico (examen de entrada y de salida) a los
estudiantes objeto/muestra.
Análisis sobre el control de la ECII en el colectivo de año.
Instrumentos aplicados en las evaluaciones frecuentes en el aula.
Valoración del cumplimiento de los objetivos de la estrategia propuesta.
Intercambio con los docentes que participaron en el curso.
Medios: Documentos normativos, computadora, materiales didácticos, lápiz, papel,
computadora.
Fecha de cumplimiento: Permanente.
Responsable: profesora/investigadora, jefa del colectivo de año
3.4 Valoración de la propuesta por criterio de expertos
Se decide someter la propuesta a criterio de expertos antes de su implementación
en la práctica con el propósito de obtener una valoración de su pertinencia,
efectividad y calidad, así como le recoger sugerencias para su perfeccionamiento.
Antes de aplicar el método se procede a consultar bibliografía sobre el mismo para
determinar qué metodología seguir.
Ruiz, J. e Ispizua, M. (1989) describen la técnica Delphi como un método de
investigación sociológica, que independientemente de que pertenece al tipo de
entrevista de profundidad en grupo, se aparta de ellas agregando características
particulares. La consideran una técnica grupal de análisis de opinión, parte de un
supuesto fundamental y de que el criterio de un individuo particular es menos fiable
99
que el de un grupo de personas en igualdad de condiciones, en general utiliza e
investiga la opinión de expertos.
Por su parte Parisca (1995), con el cual se coincide considera que el Método Delphi
se basa en el principio de la inteligencia colectiva y que trata de lograr un consenso
de opiniones expresadas individualmente por un grupo de personas seleccionadas
cuidadosamente como expertos calificados en torno al tema, por medio de la
iteración sucesiva de un cuestionario retroalimentado de los resultados promedio de
la ronda anterior, aplicando cálculos estadísticos.
Según Bravo, M. L. y Arrieta, J.J. (s/f) las principales características del método
están dadas por el anonimato de los participantes (excepto el investigador) iteración
(manejar tantas rondas como sean necesarias), retroalimentación (feedback)
controlada, sin presiones para la conformidad, respuesta de grupo en forma
estadística (el grado de consenso se procesa por medio de técnicas estadísticas) y
justificación de respuestas (discrepancias/consenso).
La investigadora comparte y considera que es necesaria la realización de tantas
rondas de consulta como sea posible hasta obtener un resultado consensuado
donde se consideren las sugerencias de los expertos que permitan el
perfeccionamiento y la aplicabilidad de la propuesta.
Algunos investigadores distinguen tres etapas o fases fundamentales en la
aplicación del método, según la variada bibliografía consultada al respecto, que son:
Fase preliminar. Se delimita el contexto, los objetivos, el diseño, los
elementos básicos del trabajo y la selección de los expertos.
Fase exploratoria. Se elaboran y aplican los cuestionarios según sucesivas
vueltas, de tal forma que con las respuestas más comunes de la primera se
confecciona la siguiente.
Fase final. Se realiza el análisis estadístico y presentación de la información.
Muchos autores como Parisca, S. (1995) y Crespo, T. (2006), entre otros han
definido dicho método. Sin embargo, para Konow, I. y Pérez, G. (1990) intentar dar
una definición es como limitar el alcance y contenido del método, por lo que
consideran que es más aconsejable dar una descripción general de sus
características, limitaciones, usos y aplicaciones.
La autora considera necesario que para la aplicación del método se parta de una
definición del mismo, por lo que para la obtención del criterio de experto se utilizó la
metodología abordada por T. Crespo (2006), quien pondera el valor de estos como
100
fuente de pronóstico y se considera el concepto del término expertos definido por el
propio autor en su libro «16 preguntas sobre el empleo de expertos en la
investigación pedagógica»: […] individuo, grupo de personas u organizaciones
capaces de ofrecer con un máximo de competencia, valoraciones conclusivas sobre
un determinado problema, hacer pronósticos reales y objetivos sobre efecto,
aplicabilidad, viabilidad, y relevancia que pueda tener en la práctica la solución que
se propone y brindar recomendaciones de qué hacer para perfeccionarla» (Crespo,
2007: 13).
Este autor, al hacer referencia a la secuencia de acciones de carácter metodológico
para la utilización del método de evaluación por criterio de expertos, señala que se
debe:
Precisar el objetivo explícito de la consulta a expertos.
Delimitar qué características o requerimientos deben poseer expertos en la
investigación que se está realizando.
Seleccionar los posibles expertos que pueden ser utilizados en la
investigación atendiendo a las características o requerimientos que deben
poseer, delimitados en el paso anterior.
Determinar la cantidad de expertos que va a elegir de los ya seleccionados.
Seleccionar el método, la técnica e instrumento para la recolección de los
criterios.
Aplicar el método y/o la técnica e instrumento para la recolección de los
criterios con los requerimientos metodológicos exigidos para ello.
Procesar la información en dependencia del método y/o técnica e instrumento
utilizado para la recolección de los criterios.
Decidir cuál es la forma óptima de «presentar» los resultados.
Destacar los aspectos relevantes derivados de su análisis.
Las acciones anteriormente descritas también fueron observadas. Se desea evaluar
por expertos la estrategia como un todo, sus características y las acciones que se
ponen en práctica para desarrollar la habilidad de escritura en IFP mediante EVE-A
en la carrera Licenciatura en Psicología en la UCLV. Por lo que el objetivo
fundamental de la misma es validar la propuesta para su implementación en la
práctica.
Para ello se seleccionaron 30 expertos de diferentes centros de Educación Superior
del país. (Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara Dr. «Serafín Ruiz de
101
Zárate», Universidad de Matanzas «Camilo Cienfuegos», Universidad de Holguín
«Oscar Lucero Moya», Instituto Técnico Militar «Antonio Maceo» y la Universidad
Central «Marta Abreu» de Las Villas).
Debido a la concepción multidisciplinaria de la estrategia que incluye: el desarrollo
de la habilidad de escritura en IFP, la introducción de las TIC (EVE-A) y la Estrategia
Curricular de Idioma Inglés la autora determinó hacer la distribución de expertos de
la siguiente forma: 20 profesores de idioma inglés, que han impartido el IFP por más
de 20 años, 5 profesores especialistas en el empleo de las TIC en la docencia y 5
profesores de la carrera de Licenciatura en Psicología que recibieron el
entrenamiento de postgrado en idioma inglés y aplican la ECII desde sus
asignaturas.
Entre otros aspectos, se tuvo en cuenta en la selección la imparcialidad de los
expertos, su ética profesional y su capacidad de análisis. Los expertos
seleccionados poseen las siguientes características generales: proceden de
diferentes instituciones del país, con disposición de participar, profesionales
conocedores del tema, creativos, con sentido crítico, con experiencia y con
competencia en el tema para garantizar la confiabilidad de los resultados.
Identificación de los indicadores para el criterio de expertos
Tomando como referencia la aplicación de método de criterio de expertos realizada
por autores como Bernal, P. (2007); Sánchez, D. (2008) Se seleccionaron a 10
docentes con más de 15 años de experiencia en la impartición de IFP para que
propusieran 5 indicadores que pudieran incluirse en el criterio de expertos para
valorar la estrategia didáctica que se propone (Ver Anexo 14).
Determinación de los indicadores
Los indicadores que se obtuvieron se sometieron nuevamente a una segunda ronda
para determinar cuáles eran los 10 indicadores más adecuados para la valoración
por expertos de la estrategia didáctica (Ver Anexo 15).
Indicadores propuestos
Como resultado se obtuvieron los siguientes indicadores: cientificidad, asequibilidad,
aplicabilidad, viabilidad, flexibilidad, pertinencia social, funcionabilidad, nivel de
generalización, estructura lógica de la estrategia y contextualización.
Autoevaluación de los expertos.
Los posibles expertos realizan su autoevaluación para determinar su nivel de
102
competencia (K) profesional referente a la temática que se aborda en la
investigación (Ver Anexo 16).
Para la aplicación del método finalmente se contó con los 30 expertos que
realizaron la autoevaluación. La misma se determina a partir de las 8 fuentes de
argumentación que se presentan a los posibles expertos (Ver Anexo17 18).
Los 30 expertos seleccionados poseen un nivel de competencia alto y media (Ver
Anexo 19).
Criterio de expertos
Se ponen a consideración de los expertos los 10 indicadores sugeridos. Los
expertos evalúan los indicadores según sus criterios en las siguientes 5 categorías:
muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado (Ver
Anexo 20).
El 100 % de los expertos estiman que los indicadores sometidos a su consideración
están en la categoría de muy adecuado, por lo que no se realizan sugerencias al
respecto.
3.4.1 Resultados de la valoración realizada por expertos
Para la valoración de la estrategia didáctica se puso a disposición de los expertos
un material con la concepción de la misma y se les entregó una encuesta para que
dieran sus criterios según los indicadores propuestos. Los expertos además de
marcar el indicador tenían la posibilidad de hacer sugerencias, resaltando los
aspectos positivos y negativos. También se les explicó en qué consistía el EVE-A y
el CVR, junto a ello se facilitó en una memoria portable el diseño de ambos.
A partir de las respuestas dadas por los expertos en la encuesta se recogió la
información que nos permitió hacer un análisis y obtener los resultados. Para llegar
a un consenso e ir perfeccionando la estrategia fue necesario hacer dos rondas de
consulta.
Resultados de la primera ronda
Los 30 expertos otorgaron la categoría de muy adecuado a los indicadores de
cientificidad, asequibilidad, aplicabilidad, viabilidad, flexibilidad, pertinencia social y
funcionabilidad, lo que representa el 100%. Sin embargo a la categoría del nivel de
generalización se comportó de la siguiente forma: 27 expertos otorgaron la
categoría de muy adecuado, 1 experto de bastante adecuado y 2 expertos de
103
adecuado. Lo que representó en la categoría de muy adecuado el 90%, en bastante
adecuado el 0,33% y en la de adecuado el 0,66%.
En cuanto a la categoría de la estructura lógica de la estrategia 20 expertos la
consideraron muy adecuada, 2 bastante adecuada y 8 expertos adecuada. Esto
representó 66, 6% en la categoría de muy adecuado el o, 66%, en bastante
adecuado el 2,6% y en la de adecuado.
En la categoría de contextualización 28 expertos la sitúan en la categoría de muy
adecuado y 2 en la categoría de adecuado, lo que representa el 93,3 % en la
categoría de muy adecuado y el 0,66% en la categoría de adecuado (Ver Anexo 21).
Los expertos realizaron los siguientes planteamientos sobre la estrategia:
Aspectos positivos sobre la estrategia didáctica:
Actualidad de tema por la necesidad que tienen los profesionales de escribir
en idioma inglés.
Relevancia del uso de las TIC en la enseñanza del Idioma inglés.
Utilidad del Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje y su contribución
potencial para el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
Formas organizativas en que se presentan de los materiales didácticos
Aspecto negativo
Todos los centros no cuentan con los mismos recursos tecnológicos para
implementar la propuesta.
Sugerencias
Mejorar la estructura gráfica de la estrategia.
Determinar con un mayor grado de precisión los objetivos de cada acción.
Las sugerencias realizadas por los expertos en la primera ronda permitieron a la
autora:
Captar los elementos perfectibles señalados como deficiencias.
Trabajar en base a las sugerencias para mejorar la propuesta.
Después de modificada la estrategia didáctica atendiendo a las sugerencias se
procedió a una nueva ronda de consulta con los expertos. La misma tuvo como
objetivo llegar a un consenso y presentar la estrategia con el mayor grado de
terminación posible.
Resultados de la segunda ronda.
104
Los 30 expertos otorgaron la categoría de muy adecuado a los indicadores de
cientificidad, asequibilidad, aplicabilidad, viabilidad, flexibilidad, pertinencia social,
funcionabilidad y contextualización, lo representa el 100%.
A la categoría del nivel de generalización se comportó de la siguiente forma: 28
expertos otorgaron la categoría de muy adecuado, 1 experto de bastante adecuado
y 1 experto le otorgó la categoría de adecuado. Lo que representó en la categoría
de muy adecuado el 90,3%, en bastante adecuado el 0,33% y en la de adecuado el
0,33%.
En cuanto a la categoría de la estructura lógica de la estrategia 29 expertos
También la consideraron muy adecuada, 1 experto bastante adecuada. Esto
representó el 96,6 en la categoría de muy adecuado, el 0,33 en bastante adecuado
(Ver Anexo 22).
Aspectos positivos
La propuesta presentó un mayor grado de precisión para ser implementada en la
práctica.
La aplicación de la segunda permitió a la autora:
Continuar mejorando la propuesta.
Obtener un pronóstico de validez.
Elaborar (después de la aceptación del pronóstico) la propuesta final.
Posteriormente se presenta la estrategia didáctica en el informe de investigación,
pues se corroboró mediante la valoración del criterio de expertos la aceptabilidad de
la estrategia y pronosticar que la misma puede implementarse en la práctica (Ver
Anexo 23).
3.5 Resultados del pre-experimento pedagógico en el grupo de 2.o año de la
carrera de Licenciatura en Psicología
Después de obtener los resultados de la valoración de la estrategia didáctica
mediante el criterio de expertos se decide aplicar un pre-experimento en el curso
2009-2010.
Se considera necesario aclarar que es un tema que la autora ha venido trabajando
desde su tesis de maestría e incorporando las TIC desde que prestó sus servicios
en la universidad de Ciencias Informáticas, donde constató en la práctica las
ventajas del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las
clases de lenguas extranjeras.
105
Para la investigación y la aplicación del pre-experimento se contó con el
consentimiento del departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Central
«Marta Abreu» de Las Villas, a la cual pertenece la investigadora y de la dirección
de la facultad de Psicología, en la cual se desarrolló la investigación. Se contó,
además, con los recursos humanos y materiales para el desarrollo del mismo.
La selección de la muestra tuvo un carácter intencional: profesores del colectivo de
segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología y los 42 estudiantes del
mismo año y carrera. Se tuvo en cuenta que los profesores del colectivo pueden
mediante el cumplimiento de la ECII contribuir al desarrollo de la habilidad de
escritura en IFP. Los estudiantes de segundo año son los que reciben la asignatura
Inglés IV con fines profesionales.
La asignatura Inglés IV tiene duración de un semestre. Cuando se imparte ya los
estudiantes han recibido dos asignaturas de inglés general y una de inglés
académico. En esta última los estudiantes aprenden la estructura general del texto
académico, las formas de presentar una información, técnicas de búsqueda y
localización de información a través de servicios de bibliotecología, Internet y
centros de auto acceso, a reconocer las principales características de la
argumentación, reconocer los elementos constitutivos de un resumen y a utilizar
técnicas para elaborar el mismo. Esto indica que los estudiantes ya tienen un
conocimiento previo a los conocimientos que adquirirán.
Para el pre-experimento se plantea la siguiente hipótesis:
Si se diseña una estrategia didáctica que contenga un EVE-A que implique la
preparación de profesores y estudiantes, entonces se contribuirá al desarrollo de la
habilidad de escritura en el PEA del IFP en los estudiantes de segundo año de la
carrera de Licenciatura de Psicología.
De la anterior hipótesis se derivan las siguientes variables de trabajo:
Independiente: La estrategia didáctica que se propone.
Dependiente: Desarrollo de la habilidad de escritura en IFP.
La operacionalización de las variables coincide con las presentadas en el capítulo II
del presente informe para el diagnóstico de necesidades.
El pre-experimento contempló el objetivo de la estrategia: Contribuir al desarrollo de
la habilidad de escritura en el PEA en inglés con fines profesionales mediante un
Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje. El mismo siguió la lógica de las etapas y
acciones de la estrategia. Se ejecutan todas las acciones planeadas.
106
La primera acción de la estrategia didáctica estuvo dirigida al diagnóstico de los
profesores del colectivo de año porque son los que ejercen una influencia directa
sobre los estudiantes, tanto desde el punto instructivo como educativo. Se considera
que desde el cumplimiento de la ECII los profesores del colectivo de año pueden
incidir en el desarrollo de la habilidad de escritura en el PEA del idioma inglés con
fines profesionales. Además, la investigadora es miembro del mismo colectivo, lo
que facilita la observación participante.
La investigadora realizó una entrevista a los profesores del colectivo de año para
explorar el dominio que poseían los mismos de la ECII y para dar orientación y
seguimiento a la misma (Ver Anexo 7).
Los profesores conocen la concepción de la ECII y reconocen la importancia de la
aplicación de la misma, sin embargo plantean que el dominio que poseen para
cumplir con esta demanda pedagógica no es suficiente.
Se realizaron 2 controles a clases para observar la orientación y seguimiento que
dan los profesores a la ECII (Ver Anexo 1)
La entrevista aplicada a los profesores y las observaciones a clases corroboraron:
Las carencias que presentan los mismos en dominio del idioma inglés para
aplicar la ECII, su seguimiento y control.
La necesidad de superar a los profesores del colectivo de año en idioma
inglés.
Lo expuesto anteriormente evidenció la necesidad de elevar el dominio del idioma
inglés de los profesores del colectivo de año para cumplir exitosamente con la ECII.
Para diagnosticar el desarrollo de la habilidad de escritura en el IFP que poseen los
estudiantes se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: esquema de organización
de cada tipo de texto, coherencia y cohesión de las ideas, uso adecuado de la
gramática inglesa, ortografía, dominio del léxico científico-técnico de la especialidad,
selección de las ideas fundamentales fluidez en la escritura y motivación hacia dicha
habilidad. En el pre-experimento se consideraron los mismos resultados de la
prueba de entrada, aplicada en el diagnóstico de necesidades, en la primera
semana de clases, a los estudiantes objeto muestra (Ver Anexo 12).
En la prueba de diagnóstico de entrada aplicada los estudiantes se ubicaron en los
siguientes niveles: 3 estudiantes en el nivel alto para un 7,14 %, 10 en el nivel medio
para un 23,8%, 21 en el nivel bajo para un 50% y 8 en el nivel muy bajo para un
19,04 %.
107
También se aplicó una encuesta con el fin de constatar el desarrollo que poseen los
estudiantes en cuanto al manejo de las TIC que le permitan trabajar con el EVE-A.
La cual corroboró que los estudiantes poseen los conocimientos necesarios para
trabajar en el EVE-A.
La investigadora llevó a la reunión del colectivo de año los resultados del
diagnóstico de necesidades de los estudiantes para sensibilizar a los profesores y
despertar la motivación en los mismos para la realización de la investigación.
Al inicio los profesores mostraron reservas en participar en la investigación. Sin
embargo, cuando la investigadora presenta el informe que evidencian las carencias
y potencialidades que presentan los estudiantes en cuanto a la habilidad de
escritura en IFP logró la motivación de los profesores del colectivo, los cuales
manifestaron su disposición de participar en el estudio.
Para dar cumplimiento a otra de las acciones planeadas se discutieron en el
colectivo de año los documentos normativos de la carrera para constatar las
orientaciones con relación a la habilidad de escritura en IFP y las TIC. El análisis
realizado constituyó una fortaleza porque en los documentos normativos se
demanda dominio del idioma inglés y las TIC, así como el trabajo interdisciplinario.
Además dichos documentos contemplan el logro de la competencia comunicativa en
idioma inglés y en particular el desarrollo de la habilidad de escritura con fines
profesionales con el objetivo de que los estudiantes aprendan a redactar diferentes
tipos de textos en este idioma relacionados con su futura labor profesional, para que
puedan divulgar sus resultados científicos; la necesidad de integrar la habilidad de
escritura en IFP a los trabajos de curso de los estudiantes, proyectos y jornadas
científico-estudiantiles.
En relación con el programa de la disciplina Idioma Inglés se considera una
debilidad el hecho de que el mismo es común para todas las carreras universitarias.
Ello indica que se necesita un tratamiento metodológico y el rediseño de los
contenidos para el desarrollo de las habilidades comunicativas de la lengua de
modo que respondan al perfil profesional de psicólogo.
La discusión en el colectivo de año de los documentos normativos de la carrera trajo
consigo que los profesores:
Ganaran en claridad en cuanto a las exigencias de los mismos, relacionados
con la enseñanza del idioma inglés y las TIC.
108
Se motivaran aún más y ratificaran su disposición a participar en la
investigación.
Comprendieran la necesidad del trabajo interdisciplinario mediante el
cumplimiento de ECII.
Percibieran la necesidad de que los estudiantes desarrollen la habilidad de
escritura en IFP para redactar diferentes tipos de textos relacionados con su
futura labor profesional para divulgar sus resultados científicos.
Apreciaran la necesidad de integrar la habilidad de escritura del resumen en
idioma inglés a los trabajos de curso de los estudiantes.
Para dar respuesta al diagnóstico de los profesores se impartió un entrenamiento de
postgrado. El mismo contó con el apoyo y compromiso de la institución y de la
facultad teniendo en cuenta el planteamiento de Imbernón (2000) que la mejora de
la docencia universitaria no depende sólo de la metodología didáctica que se utilice,
sino también de la implicación institucional de la universidad y del colectivo docente.
Los profesores implicados en este entrenamiento tomaron conciencia de la
necesidad de asumirlo y se comprometieron a dar cumplimiento al segundo objetivo
del mismo: realizar al menos dos actividades durante el semestre que tributen a la
ECII.
Se impartieron un total de 60 horas clases presenciales, 4 horas semanales durante
15 semanas, 8 tutorías planificadas y un alto un número de tutorías individuales y
colectivas, extras no planificadas (más de 20) y 8 horas de laboratorio. La matrícula
fue de 13 profesores, 6 integrantes del colectivo y el resto otros docentes
(psicólogos también). La evaluación se realizó de forma sistemática. En las primeras
7 semanas los profesores hicieron reportes orales y escritos sobre diferentes temas
relacionados con sus asignaturas en idioma inglés. Se evaluó, además, la
exposición del tema de investigación de cada uno de los participantes del
entrenamiento. A partir de la semana 8 los profesores participantes en el
entrenamiento diseñaron, discutieron y evaluaron colectivamente tareas que los
mismos proponían para ser orientadas a sus estudiantes como parte del
cumplimiento de la ECII (Ver Anexo 24).
Se presentan algunos aspectos positivos del entrenamiento.
A partir de la experiencia por primera vez en la carrera se integró en un
trabajo de curso de las asignaturas de Personalidad, Metodología de la
109
investigación, e Idioma Inglés. Los estudiantes debían escribir un resumen
del trabajo investigativo en idioma inglés y exponerlo en dicho idioma en el
momento de exponer y discutir el mismo.
Los resultados mostraron la motivación de los estudiantes en la actividad (las
notas estuvieron entre 4 y 5).
Los participantes del entrenamiento expresaron una alta satisfacción y se hizo
evidente el desarrollo de habilidades en esta lengua en resultados concretos:
Una profesora participante del entrenamiento, conjuntamente con la
profesora de idioma inglés tutoró un trabajo para el fórum estudiantil sobre
adolescencia en idioma inglés. La estudiante de segundo año de Licenciatura
en Psicología obtuvo premio en la presentación de dicho trabajo a nivel de
facultad y universitario.
La profesora de Metodología de Investigación programó un foro de discusión
en inglés sobre aspectos a discutir en su asignatura.
Seis profesores del curso subieron información al EVE-A para compartir con
sus estudiantes (materiales en idioma inglés) relacionados con su asignatura
como bibliografía complementaria.
Todos los profesores del curso diseñaron y realizaron al menos una actividad
relacionada con el desarrollo de la habilidad de escritura IFP en su grupo.
Permitió la complementación mutua entre las asignaturas de la especialidad y
la asignatura Inglés IV, lo que posibilitó que en un semestre se obtuvieran
logros en la implementación de la ECII.
Aspectos negativos del entrenamiento:
El horario de los docentes no permitió en ocasiones que los profesores
asistieran a la clase por lo que se elevó en número de consultas.
Dos profesores del colectivo preferían entregar los materiales a la profesora
de inglés para que los subiera al EVE-A.
Para dar respuesta al diagnóstico de los estudiantes y teniendo en cuenta que el
programa de la disciplina Idioma Inglés es común para todas las carreras
universitarias y que el libro de texto básico para impartir la asignatura Inglés IV no
responde al perfil del psicólogo se lleva a cabo en el pre-experimento otra de las
acciones planeadas, el rediseño del sistema de contenidos del programa de la
110
asignatura inglés IV, donde se tienen en cuenta, no solo las orientaciones de los
documentos normativos de la carrera, en relación con el sistema de conocimientos y
habilidades que los estudiantes debían aprender, sino también los componentes
didácticos personales y no personales. Se elabora el Plan Calendario (P-1) con los
contenidos a impartir en la asignatura Inglés IV con fines profesionales.
Se refleja en el P-1 que las clases se desarrollaran en el aula 18 y el laboratorio de
computación de la facultad de Psicología (con 25 máquinas funcionando) para las
clases planificadas en él.
Teniendo en cuenta el rediseño de los contenidos, las carencias que los estudiantes
presentan según diagnóstico y lo que los estudiantes deben saber y saber hacer se
diseñan diferentes tipos de ejercicios interactivos dirigidos a desarrollar la habilidad
de escritura en IFP de los estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura
en Psicología. También se elaboran diferentes materiales didácticos con el objetivo
de colocarlos en el EVE-A.
En el diseño de dichos ejercicios se tiene en cuenta la complejidad de la escritura,
como un proceso creativo y recursivo. Se diseñan ejercicios para cada una de las
etapas de la escritura: la pre-escritura, la escritura y la reescritura. En la etapa de
planeación de las acciones de la estrategia se explican otros aspectos de interés
que son tenidos en cuenta en la ejecución de las mismas.
El EVE-A se introduce en la propuesta como un medio para facilitar el desarrollo de
la habilidad de escritura en IFP en estudiantes de segundo año de la carrera
Licenciatura en Psicología. El mismo se configuró como una representación
simulada del PEA basada en tecnología de red y soporte Web, en un ambiente
interactivo y flexible, donde los profesores y estudiantes pueden interactuar. En la
etapa de planeación de la estrategia didáctica se describen el contenido de la
página inicial, que muestra los principales hipervínculos que dan acceso a los
contenidos del EVE-A (Ver Anexo 25).
La profesora de la asignatura Inglés IV como administradora del curso era la
responsable de dar los accesos y controlar la base de datos. Los profesores de la
especialidad tuvieron la oportunidad de subir al EVE-A diferentes recursos como
materiales didácticos y artículos en idioma inglés para compartir con los estudiantes.
Se produjo en el EVE-A un intercambio entre los profesores de la especialidad y los
estudiantes. Los profesores de la especialidad asignaron tareas para dar
cumplimiento a la ECII. Los mismos asignaron estudio de materiales en idioma
111
inglés relacionados con la especialidad y formulaban preguntas. Los estudiantes
consultaban dudas y enviaban sus tareas mediante el correo electrónico. Los
profesores de la especialidad planificaron foros de discusión en idioma inglés (que
se habían concebido en el entrenamiento) y que provocaban el intercambio entre los
estudiantes. También los profesores interactuaban dando sus criterios. En algunos
casos pedían la colaboración de la profesora de inglés.
Otra de las tareas que los profesores de la especialidad asignaron fue la escritura
de un resumen en idioma inglés a partir de un artículo en este idioma que ellos
ponían a disposición de los estudiantes en el EVE-A.
Antes de que los estudiantes comenzaran el trabajo con el EVE-A se programó una
sesión de familiarización en el laboratorio de computación de la facultad de
Psicología en el horario inverso (horario de consulta) para cada uno de los grupos.
Se les explicó en qué consiste un EVE-A, la forma de acceder a los contenidos que
se encuentran en él, la forma de trabajo en las clases programadas en el laboratorio
y de cómo trabajar de forma independiente con los contenidos del EVE-A, por los
cuales ellos pueden navegar para resolver las diferentes tareas.
Los estudiantes, además de realizar las tareas orientadas por los profesores de la
especialidad para dar cumplimiento a la ECII, realizaban ejercicios interactivos,
intencionados al desarrollo de la habilidad de escritura, participaban en foros de
discusión, realizaban tareas orientadas en clases donde era necesario navegar por
las webquests para buscar información y dar respuestas a las tareas planteadas,
realizaron tests sobre el estrés y la autoestima y los resultados se discutían en la
clase de forma ora de modo que se integraban las habilidades comunicativas.
Los estudiantes también participaron en la sección de línea ayuda on line que
consistió en que los estudiantes planteaban un problema x que tenían y otro
estudiante en el papel de psicólogo o el profesor según planificación respondían de
forma escrita. Otra sección similar la constituyó la columna de consejos en la que un
estudiante escribía una carta pidiendo que lo ayudaran a resolver una situación x y
otro estudiante o el profesor respondían dando consejos. En todos los casos los
estudiantes podían utilizar diccionarios electrónicos disponibles en el EVE-A.
Se realizaron ejercicios en el aula, después los estudiantes debían trabajar en el
laboratorio y viceversa. También incluyeron el trabajo independiente. Por ejemplo,
para la enseñanza de la escritura en el IFP como objetivo se realizó un ejercicio en
112
que los estudiantes debían escribir sus datos personales (minicurrículo) y enviarlo al
profesor por correo electrónico.
Se organizaron en el aula ejercicios orales en parejas y después se orientó el
ejercicio escrito donde los estudiantes intercambian sus libretas para su revisión. En
ocasiones el ejercicio se revisó de forma electrónica intercambiando los trabajos por
correo. En ocasiones los mejores trabajos se colocaron a disposición de los demás
en un sitio que les ofrece el EVE-A para subir diferentes recursos.
Se realizaron ejercicios de juego de roles, mediante el trabajo en pareja, y en grupo
un estudiante representó el rol de un paciente alcohólico, el cual refirió a otro
estudiante, (psicólogo) los síntomas que presentaba. El psicólogo después reportó
el caso en una junta médica, (grupo) y todos los estudiantes (supuestos
especialistas) dieron sus puntos de vista, aceptaron o refutaron un criterio, y al
mismo tiempo se les orientó escribir un reporte o diálogo sobre el tema, según el
deseo de los estudiantes y después debían enviarlo al profesor.
El trabajo con el EVE-A permitió:
El cumplimiento de la ECII en segundo año de la carrera de Licenciatura en
Psicología.
El logro de la interdisciplinariedad y al cumplimiento de la Estrategia
Curricular de Computación de Medio Ambiente mediante el trabajo con el
tema el estrés y el cuidado del medio ambiente.
El desarrollo de la habilidad de la escritura en IFP, ya que todas las
actividades que se realizan son de forma escrita. (ejercicios de la sección de
escritura, completar formularios, expresar opiniones en los foros de discusión
programados, pedir consejos en la sección línea ayuda, escribir cartas a la a
la sección de consejos, enviar tareas mediante el correo electrónico.
Una mayor motivación por parte de los estudiantes.
La extensión de sus beneficios al horario extraclase.
La interacción entre estudiantes y estudiantes, de estudiantes con los
profesores mediante el correo electrónico en la entrega de tareas y en
consulta de dudas a los profesores u otros compañeros y permitió la
elaboración de trabajos conjuntos.
Respeto del ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Utilizar diccionarios electrónicos.
Edición de trabajos.
113
Se configuró, además, un Centro Virtual de Recursos como soporte al EVE-A, que
permitió a los estudiantes:
La consulta de materiales didácticos, libros, artículos en idioma inglés para
ampliar sus conocimientos, o evacuar dudas.
La consulta constante de documentos, textos, artículos de la especialidad en
idioma inglés para la realización de las tareas.
El intercambio de bibliografía especializada con otros compañeros y los
profesores.
Aspectos negativos
La demanda del laboratorio de computación docente es alta, lo que no permite en
todos los momentos del horario extraclase la realización de tareas y consulta de
materiales.
No todos los estudiantes tienen la posibilidad de descargar información para
consultar en sus casas, como extensión el trabajo independiente en horario
extraclase.
Durante toda la aplicación del pre-experimento se mantuvo el control de cada una
de las acciones realizadas. Además, se controló la estrategia como un todo.
Las actividades docentes programadas al igual que las etapas de la estrategia se
cumplieron en las fechas establecidas. Para controlar la estrategia se aplicó una
prueba de salida a los 42 estudiantes objeto muestra.
Se obtuvieron los siguientes resultados distribuidos en niveles: alto, medio, bajo y
muy bajo (Ver Anexo 26 y 27).
Se incluyen en el nivel alto: 11 estudiantes que representa el 26,8% de los
estudiantes a los que se le aplicó la prueba; en el nivel medio: 24 estudiantes para
el 57,1%; nivel bajo: 7 estudiantes que constituyen el 16,6%. En el nivel muy bajo no
se ubicó ningún estudiante.
En cuanto a la coherencia y a la cohesión, 13 estudiantes presentaron dificultades,
lo que representa el 39,9 %; 17 cometieron más de dos errores gramaticales para
40,4 %; 21 presentaron tres o más errores ortográficos para un 50 %; 10
presentaron dificultades con el léxico lo que representa 23,8 %; 9 presentaron
dificultades al seleccionar la información relevante para la escritura de un resumen,
lo que constituyó el 21,4 %; 15 estudiantes muestran fluidez y creatividad en las
respuestas, lo que constituye el 35,7%.
114
Los resultados obtenidos en la prueba de Wilcoxon aplicada muestran que los
estudiantes fueron favorecidos con la propuesta. Pues se puede apreciar que la
significación es 0.000 menor que 0.05 por lo que se puede concluir que hay
diferencias significativas entre las notas de los estudiantes antes y después de
realizar el experimento. Por otra parte si se observa los estadísticos descriptivos
podemos observar que la nota promedio después de realizar el experimento (4.1) es
superior a la nota promedio (3.19) antes de realizarlo, lo que evidencia un
crecimiento en el rendimiento de los estudiantes y una muestra de esto es que de
los 42 estudiantes que fueron seleccionados 31 de ellos mostraron rangos positivos
lo que muestra que mejoraron sus notas mientras que los restantes 11 la
mantuvieron (Ver Anexo 28).
Otros resultados
Después de terminado el semestre, los profesores de la especialidad continuaron
ofreciendo materiales interesantes en inglés para compartir con los estudiantes.
Después de concluida la asignatura Inglés IV se realiza una discusión grupal con los
estudiantes del pregrado objeto/muestra que recibieron la asignatura Inglés IV, con
el objetivo de conocer lo que habían aprendido en relación con el desarrollo de las
habilidades comunicativas, y en especial el desarrollo de la habilidad de escritura en
IFP.
Planteamientos de los estudiantes en la discusión grupal:
El hecho de que los contenidos de la asignatura Inglés IV con fines
profesionales respondieran al perfil profesional de psicólogo los motivó
mucho.
La realización de actividades para desarrollar la habilidad de escritura en IFP
mediante el EVE-A hizo que tuvieran una actitud positiva hacia la habilidad de
escritura.
El hecho de tener los materiales digitales disponibles facilitó su aprendizaje
con relación al desarrollo de la escritura en IFP.
Las sesiones de línea ayuda on line, los foros de discusión, el uso de las
webquest y el uso del correo electrónico fueron los ejercicios que más los
motivaron.
La revisión colectiva de los trabajos escritos los ayudó a reflexionar y
concientizar sobre sus propios errores.
115
La relación que se estableció entre la asignatura Inglés IV con otras
asignaturas de la carrera hizo que sintieran la necesidad de estudiar más.
(Expresaron que nunca antes habían sentido la necesidad de estudiar el
idioma inglés como ahora).
La autogestión del conocimiento por ellos mismos los convirtió en estudiantes
más independientes.
Confesaron que al principio se sintieron frustrados porque no tenía
vocabulario para enfrentar las tareas, pero que poco a poco se iba
apropiando del mismo.
El hecho de intercambiar las tareas para ser revisadas al principio les resultó
difícil, pero después se fueron adaptando.
La revisión colectiva de los trabajos al inicio les daba un poco de pena por la
cantidad de errores que cometían, pero eso también lo fueron superando. En
general, se sintieron motivados por la escritura y el aprendizaje del IFP.
Todo lo anteriormente expresado corrobora la efectividad de la estrategia didáctica,
pues mediante los resultados de su aplicación, se puede constatar que se desarrolló
la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes de 2.o año de la carrera de
Licenciatura en Psicología.
116
CONCLUSIONES
El estudio realizado permitió arribar a las siguientes conclusiones:
El desarrollo de la habilidad de escritura en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en inglés con fines profesionales mediante un EVE-A se sustenta
teórica y metodológicamente en los principios del enfoque comunicativo, los
principios didácticos y los relacionados con la teoría de las TIC. La elaboración de la
definición habilidad de escritura en inglés con fines profesionales, declarada
como núcleo teórico de la investigación, permitió trabajar la habilidad en el contexto.
Se logró mediante el diseño y puesta en práctica de un EVE-A obtener resultados
alentadores en cuanto al desarrollo de dicha habilidad
El diagnóstico de necesidades evidenció que los estudiantes de segundo año
de la carrera de Licenciatura en Psicología presentan insuficiencias en la escritura
en inglés con fines profesionales, por lo que es necesario desarrollar esta habilidad
desde la asignatura Inglés IV con Fines Profesionales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esto se demostró en la siguiente regularidad: Los estudiantes carecen de
estrategias básicas necesarias para codificar y decodificar un mensaje que tiene
que ver con:
Dificultades en la producción de diferentes tipos de texto escritos
relacionados con la especialidad de Psicología: resumen, cartas,
currículum vitae, entre otros, según el esquema de organización de cada
uno de ellos.
Dificultades con la coherencia y cohesión de las ideas (uso de conectores).
Uso inadecuado de la gramática inglesa (tiempos verbales).
Dificultades en cuanto a la escritura correcta de palabras (errores
ortográficos).
Pobre dominio del léxico científico-técnico de la especialidad
Poca integración de las ideas (análisis, síntesis).
Dificultades al realizar el proceso de la escritura según sus etapas (pre-
escritura, escritura y re-escritura.) y a la fluidez de la misma.
Poca motivación hacia la habilidad de escritura.
La estrategia didáctica diseñada desarrolló la habilidad de escritura en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés con fines profesionales de los
117
estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología mediante la
configuración del EVE-A soportado por un CVR, donde se potencian relaciones
interdisciplinares intencionadas al desarrollo de dicha habilidad desde la Estrategia
Curricular de Idioma Inglés en la carrera. El entrenamiento de postgrado a los
profesores de la especialidad también hizo que los mismos incidieran desde el
cumplimiento de la ECII en el proceso de enseñanza-aprendizaje del IFP de los
estudiantes de segundo año de la carrera de Licenciatura en Psicología.
Los resultados obtenidos mediante la valoración por criterio de expertos de la
estrategia didáctica diseñada permitieron:
Presentar la estrategia con un mayor grado de terminación
Mostrar la efectividad de la estrategia didáctica, pues los expertos la
consideraron como muy adecuada.
El pre-experimento evidenció la efectividad de la estrategia didáctica
propuesta en la práctica, en tanto se constataron avances en el nivel de desarrollo
de la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales al comparar los
resultados de un antes y un después de aplicada la estrategia.
118
RECOMENDACIONES
Extender el diseño y la aplicación de entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje a otras carreras de la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas para el desarrollo de la habilidad de escritura en idioma inglés con fines profesionales, necesario en el desempeño laboral del futuro egresado.
Generalizar la estrategia didáctica a otros centros del país donde se imparte el idioma inglés con fines profesionales para la carrera de Licenciatura en Psicología.
Desarrollar entrenamientos de postgrado especializados en idioma inglés para docentes de otras especialidades, con el objetivo de que incidan desde sus asignaturas en el desarrollo de la habilidad de escritura en IFP mediante el cumplimiento de la ECII.
Potenciar relaciones interdisciplinares intencionadas al desarrollo de la habilidad de escritura desde la Estrategia Curricular de Idioma Inglés en todos los años de la carrera de Licenciatura en Psicología en la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas.
Evaluar la posibilidad de utilizar la propuesta como modelo en el diseño e implementación de la asignatura Inglés IV en otras carreras, teniendo en cuenta el contenido de cada especialidad y el desarrollo tecnológico de cada Facultad.
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ANEXOSAnexo 1. Guía para el control a clases
Para los controles a clase en la investigación se utilizó la guía oficial con los
siguientes objetivos:
Control en la asignatura Computación
Objetivo: Observar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes en cuanto al
manejo de las TIC: uso de la red, plataformas interactivas, entre otros aspectos, que
permitan en trabajo con el EVE-A.
Control a clases a profesores que imparten de inglés con fines profesionales
Objetivos: Observar los contenidos que se imparten en la asignatura Inglés IV, la
planeación, diseño, organización y evaluación de los materiales didácticos que
utiliza el profesor, metodología que utiliza para el desarrollo de la habilidad de
escritura, diseño de tareas que utiliza para el desarrollo de la misma.
Observar la actitud que mantienen los estudiantes durante la clase hacia la habilidad
de escritura en cuanto a participación, atención, disposición en cuanto la realización
de las actividades.
Control a clases a profesores que imparten las asignaturas de la especialidad
Objetivo observar la orientación y seguimiento que dan los profesores a la ECII
(cómo orientan las tareas, qué tipo de tareas, formas de evaluarlas.
Universidad Central “Marta Abreu” De Las Villas VICE RECTORADO ACADÉMICO
Guía para el Control a Clase 1. Datos Generales
Nombre del Profesor Controlado: Docente: Dpto. a que pertenece: Lenguas Extranjeras Nombre(s) de los controladores Cat. Docente: Fecha del control: Aula Edificio: _______ Asignatura: Semestre: Carrera: Título de la clase: Forma de enseñanza:
2. Valoración sobre las diferentes dimensiones del control. 2.a) Dimensión Didáctica 2.b) Dimensión Personal.
2.c) Dimensión Socio-cultural.
3. Evaluación de la Clase ______________________ 4. Recomendaciones __________________________________________.
Anexo 2. Prueba pedagógica de entrada
La siguiente prueba se aplicó al inicio del semestre a los estudiantes de segundo
año de Licenciatura en Psicología, antes de recibir la Asignatura Inglés IV con fines
profesionales con el objetivo de explorar los conocimientos y habilidades que
poseen los estudiantes con relación al desarrollo de la habilidad de escritura en IFP,
detectar dificultades y establecer regularidades.
Test for Psychology students
Name: _______________________________________Group: _________
I-Read the text carefully and answer the following questions. Alcoholism is an incurable, progressive and fatal disease where the person
abuses alcohol consumption to a level that interferes with physical health, mental
health, and social, family, or job responsibilities, producing tolerance as well as
physical and psychological dependence.
Physical dependence is a physiological and biochemical state of adaptation to,
and need for, a drug, followed by the development of tolerance, so that when
consumption is stopped the abstinence syndrome appears. This type of
dependence always generates psychological dependence.
Psychological dependence is a feeling of pleasure and satisfaction, and a
psychological impulse to drink again in order to feel the satisfying effects or avoid
feeling bad. However some effects of the alcoholism are: delirium tremens,
depression, heart muscle damage, high blood pressure, insomnia, liver disease, nausea,
vomiting, and nerve damage.
At the same time people who abuse or are dependent on alcohol are more likely to be
unemployed, involved in domestic violence, and have problems with the law. Alcohol is
involved in more than half of all accidental deaths and almost half of all traffic deaths.
Also, a high percentage of suicides involve the use of alcohol along with other
substances.
a) Why alcoholism is considered a fatal disease? b) What is physical dependence? c) Could you mention some symptoms of alcoholism? d) What would you advice a person who drinks every days? e) Can psychologist avoid alcoholism? What is your opinion? II- Write a summary of the text. Use English.
III- You are student of Psychology and you are interested in the topic “Violence” because
it increases nowadays and also because it has to do with the some adolescents’
behaviour. You are really concerned.
a) Write at least 5 questions you would ask to Manuel Calviño about both topics:
violence and adolescence.
b) Write 3 causes and 3 effects of violence.
IV- Listen to the tape and then write the outline of the listening micro text.
What Is Stress?
Stress is your body's way of responding to any kind of demand. It can be caused
by both good and bad experiences.
Stress can be defined as "a natural alarm state that we mentally and physically
experience when we perceive the threat of danger or the inability to cope". What
this is saying is that the stress state is a natural one that is part of our make up
for positive reasons. It can also be described as the "flight or fight response".
5. The sources of stress can be divided into four categories: • Environment • Social • Physiological • Your Thoughts
Stress is an inherent part of our life. V- Write a paragraph according the outline you wrote.
Anexo 3. Encuesta a egresados de la carrera Licenciatura en Psicología
UNIVERSIDAD CENTRAL «MARTA ABREU» DE LAS VILLAS
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS Estimado compañero: La presente encuesta tiene un carácter anónimo. La información solicitada resultará de gran importancia, ya que la misma responde a un trabajo investigativo que se lleva a cabo con el objetivo de perfeccionar la enseñanza del idioma inglés. La precisión y la veracidad de sus datos nos serán de gran ayuda. Gracias. 1. Datos personales: Edad: _________ Sexo: __________ Años de trabajo: ____________ 2. Categoría ocupacional: Investigador: ______ Docente: ______ Dirigente: _________ Otras: _________ Especifique: ___________________________________ 3. Número de semestres de idioma inglés recibidos en su carrera: _________ Ninguno_________ Dos_________ Tres_________ 4. ¿Ha recibido usted otros cursos de idioma inglés? Si: ________ No: ________ ¿En qué habilidad tiene mayor dominio? a) lectura______ b) escritura________ c) audición________ c) habla________. Explique. 5. ¿Ha sentido usted la necesidad de utilizar el idioma inglés de forma escrita? Si: ________ No: ________ Muy frecuentemente: _______________ Frecuentemente: _______________ Poco frecuente: _______________ Nunca: _______________ 6. ¿En su labor profesional ha tenido la necesidad de escribir textos en idioma inglés? Si: ________ No: __________ Muy frecuentemente: _______________ Frecuentemente: _______________ Poco frecuente: _______________ Nunca: _______________ 7. ¿Qué tipos de textos? Artículos científicos: ________ Cartas profesionales: __________ Resúmenes: ____________ Otros: _________? Cuáles: __________? 8. En caso de escribir estos textos, ¿Lo ha hecho por si mismo? Si: ________ Totalmente: _________ Parcialmente: ___________Muy poco: ____________ 9. Para su labor profesional los textos que usted debe escribir más frecuentemente en idioma inglés son: Artículos científicos: ________ Cartas profesionales: __________ Resúmenes: ____________ Otros: _________? Cuáles: __________? 10. Al confeccionar estos textos, ¿En cuál de ellos usted presenta mayores dificultades? Artículos científicos: ________ Cartas profesionales: __________ Resúmenes: ____________ Otros: _________? Cuáles: __________?
Anexo 4. Encuesta a estudiantes sobre la enseñanza del idioma inglés
UNIVERSIDAD CENTRAL «MARTA ABREU» DE LAS VILLAS
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS
Estimado estudiante: Esta encuesta tiene un carácter anónimo. La información solicitada resultará de gran importancia, ya que la misma responde a un trabajo investigativo que se lleva a cabo con el objetivo de perfeccionar la enseñanza del idioma inglés. Agradecemos su colaboración y pedimos el máximo de sinceridad. 1. ¿Consideras importante el estudio de una lengua extranjera? Si___________ No___________ 2. ¿De los siguientes idiomas ¿cuál consideras que necesitas aprender en primer lugar? Ruso_____ francés_______ inglés________ alemán________ Argumente: 3. ¿Tienes conocimientos de algunos de ellos? Si_________ No__________ ¿cuál? o ¿cuáles? ______________ 4. Sobre el conocimiento que usted posee en el idioma inglés diga: Escucho _______bien _______regular _______mal Leo _______ bien _______ regular _______ mal Hablo _______ bien _______ regular _______ mal Escribo _______ bien _______ regular _______ mal 5. ¿Cuál de las habilidades te resulta más difícil? ______ escuchar ______ leer ______ hablar ______ escribir 6. ¿Cuál de ellas es la que menos practicas en clases? 7. ¿Consideras importante el desarrollo de la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales para la labor profesional del psicólogo? ¿Por qué? 8. ¿Te sientes motivado por la asignatura Inglés IV con fines profesionales que recibirás? Si___________ No___________ 9. ¿Te sientes motivado por aprender a escribir en inglés diferentes tipos de textos con fines profesionales como: encuestas, resúmenes, cartas profesionales, correos electrónicos, entre otros documentos? Si___________ No___________ 10. ¿Cómo consideras tu motivación hacia la habilidad de escritura en IFP? _______motivado/a _______muy motivado/a _______poco motivado/a _______desmotivado/a
11. De los temas que te sugerimos a continuación ¿Cuál de ellos te gustaría que se incluyeran en tus clases en la asignatura Inglés IV? Marca con una X. ______Terapia
______Adolescencia
______Homosexualismo
______ Drogadicción
______Alcoholismo
______Autoestima
______Ansiedad
______Emociones
______Inteligencia
______ Estrés
______Divorcio
______Timidez
______Trastornos de la personalidad
______Trastornos el sueño
______Motivación
______Enfermedades de transmisión sexual
______Violencia
______Temperamento
12. Escribe tres temas relacionados con la especialidad que te gustaría que también se
incluyeran en las clases de Inglés IV con fines profesionales. 1_____________________________________________________________ 2_____________________________________________________________ 3_____________________________________________________________
Anexo 5. Encuesta a estudiantes UNIVERSIDAD CENTRAL «MARTA ABREU» DE LAS VILLAS
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS Estimado estudiante: Esta encuesta tiene un carácter anónimo. La información solicitada resultará de gran importancia, ya que la misma responde a un trabajo investigativo que se lleva a cabo con el objetivo de perfeccionar la enseñanza del idioma inglés. Agradecemos su colaboración y pedimos el máximo de sinceridad. 1. ¿Consideras importante el estudio de la computación? Si___________ No___________ 2. ¿Qué programas del paquete Microsoft Office conoces?________________ 3. ¿Te sientes motivado por la asignatura de computación? Si___________ No___________ 4. ¿Te gusta trabajar de manera independiente utilizando las TIC? Si___________ No___________ 5. ¿Te gustaría estudiar el idioma inglés de forma interactiva a través de las TIC? Si___________ No___________ 6. ¿Qué ventajas le atribuyes al aprendizaje del idioma inglés mediado por las
TIC__________________________________________________________
7. ¿Te gustaría escribir en idioma inglés utilizando el correo electrónico? Si___________ No___________ 8. ¿Te asignan tareas en tus asignaturas con el uso de las TIC? Si___________ No___________ 9 ¿Con qué frecuencia? Siempre________ Nunca__________ Casi Nunca____________ 10. ¿Con qué frecuencia navegas en Internet? Siempre________ Nunca__________ Casi Nunca____________ 11. ¿Puedes realizar mejor tus tareas con el uso de la computadora? Si___________ No___________ 12. Expresa tres razones por las que te gustaría o no estudiar idioma inglés mediante la computación. _______________________________________________________________
Anexo 6. Entrevista a profesores de inglés
UNIVERSIDAD CENTRAL «MARTA ABREU» DE LAS VILLAS FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS Entrevista realizada a 5 profesores del Dpto. de Lenguas Extranjeras que imparten la asignatura Inglés IV con fines profesionales. Este instrumento tiene la intención de conocer los siguientes aspectos: Tratamiento didáctico metodológico que los profesores dan a los contenidos para desarrollar la habilidad de escritura: selección de los contenidos para impartir la asignatura Inglés IV, diseño de tareas para el desarrollo la habilidad de escritura. Además conocer ¿Qué tiempo le dedican a la misma?, ¿Cómo la imparten? ¿Qué tipo de materiales usan para impartir la asignatura Inglés IV?, entre otros aspectos. Los docentes entrevistados imparten el inglés con fines profesionales en las carreras de Comunicación Social, Licenciatura en Farmacia, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Civil y Licenciatura en Economía.
Entrevista
1. Sobre la habilidad de escritura en inglés con fines profesionales diga:
a) ¿Qué importancia le atribuye usted al desarrollo de esta habilidad en los
estudiantes? Explique el tratamiento metodológico que utiliza para ello.
b) ¿Qué tiempo le dedica a la ejercitación de esta habilidad?
c) ¿Utiliza el libro de texto propuesto en el Plan de estudio «D» para impartir la
asignatura Inglés IV? ¿Cómo selecciona los contenidos para impartirla?
c) ¿Considera que el libro At Your Pace IV ofrece ejercicios adecuados para el
desarrollo de esta habilidad? Comente sobre las tareas que usted diseña para
desarrollarla.
d) A su juicio ¿Cuál considera usted que es el texto escrito que con
mayor frecuencia deberán escribir los egresados universitarios?
e) ¿Practica usted la habilidad de resumir de forma escrita en sus clases?
f) Si lo hace ¿Con qué frecuencia se trabaja la enseñanza del resumen?
g) ¿Considera necesario que se emplee más tiempo para la enseñanza del
resumen?
h) ¿Qué otro tipo de texto escrito considera necesario trabajar en la
clases?
i) ¿Pudiera hacer algunas sugerencias con relación a cómo trabajar la
la habilidad de escritura en el IFP en las clases?
Muchas gracias
Anexo 7. Entrevista a profesores de la carrera Licenciatura en Psicología
UNIVERSIDAD CENTRAL «MARTA ABREU» DE LAS VILLAS FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD CENTRAL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS Objetivo: Conocer el dominio que poseen los profesores sobre ECII, así como la
orientación y seguimiento que ofrecen de la misma en sus clases.
La entrevista se aplicó a 8 docentes de la carrera de la Psicología, seleccionados
al azar, dos docentes por colectivo de año (1ro, 3ro, 4to y 5to) No se seleccionan
docentes de segundo año porque la investigadora forma parte de ese colectivo y
conoce todas las tareas que se realizan en cada una de las asignaturas del año
para dar cumplimiento A la ECII.
Se les explicó a los encuestados el objetivo de la encuesta y se pidió el máximo de
sinceridad y objetividad en sus respuestas.
Preguntas
1 – ¿Qué es para usted la Estrategia Curricular de Idioma Inglés?
2 – ¿Cómo conoció sobre la Estrategia Curricular de Idioma Inglés?
3 – ¿Cómo está concebida la estrategia en el año que usted trabaja?
4 – ¿Conoce quién y cómo se diseñan las tareas que conforman la estrategia para
la facultad según el documento de la Estrategia Curricular de Idioma Inglés?
5– ¿Conoce como se realiza el control del cumplimiento de la Estrategia? ¿Con qué
frecuencia se chequea el cumplimiento de la Estrategia Curricular de Idioma Inglés?
6 – ¿Cómo tributa su asignatura a la misma?
7– ¿Se considera con competencia en idioma inglés para trabajar con sus
estudiantes las tareas que prevé la estrategia?
8 – ¿Qué tipo de tarea asigna con mayor frecuencia? ¿Cómo la evalua?
9 – ¿Considera importante la integración de su asignatura con la Disciplina Idioma
inglés para el desarrollo profesional del estudiante? Por qué?
10 – ¿Cuál es su disposición para participar en un curso de postgrado que le
permita mejorar su nivel del idioma inglés para desde su asignatura tributar a la
enseñanza del mismo?
Anexo 8. Entrevista a directivos de la carrera Licenciatura en Psicología
UNIVERSIDAD CENTRAL «MARTA ABREU» DE LAS VILLAS
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS
La entrevista se aplicó a directivos de la carrera de Psicología.
Objetivo: Conocer cómo se orientan, controlan y evalúan los documentos que
norman los procesos del idioma inglés en la carrera, especialmente la ECII.
La investigadora explicó a los entrevistados que como ellos conocían se estaba
desarrollando una investigación en la facultad para perfeccionar la enseñanza del
idioma inglés con fines profesionales y por lo tanto se necesitaba conocer sobre los
siguientes aspectos.
a) Orientación, control y evaluación de los documentos normativos con relación a la
enseñanza de inglés en la facultad.
b) Modo de evaluar el cumplimiento de la Estrategia Curricular de Idioma Inglés
c) Importancia que le conceden a aplicación y evaluación de la Misma.
d) Tareas que consideran no deben faltar en la concepción de la estrategia desde la
facultad.
e) Otros aspectos de interés
Anexo 9. Programa de la disciplina MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PROGRAMA DE LA DISCIPLINA IDIOMA INGLÉS PLAN D
1. Datos generales
Asignaturas Horas Inglés con Fines Generales I (IFG) 32 Inglés con Fines Generales II 32 Inglés con Fines Académicos (IFA) 32 Inglés con Fines Profesionales (IFP) 32
1. Fundamentación A partir de la Reforma Universitaria del 1962 la disciplina idioma extranjero ha ido ocupando un lugar cada vez más importante en la formación del profesional. Durante muchos años se privilegió el desarrollo de la habilidad de lectura con un marcado énfasis en la esfera profesional desde la década de los 80. En la etapa actual las exigencias del desarrollo científico técnico y humano sostenible demandan una concepción integral de la enseñanza del inglés en el nivel terciario que preste atención particular a la vinculación del aprendizaje del inglés con la actividad académica y profesional, a fin de que el universitario pueda hacer uso de este idioma tanto en intercambio con sus pares y en la actualización científico técnica en su esfera. Se aspira a que la disciplina Idioma Inglés esté orgánicamente insertada en el proceso de formación y que la utilización práctica del idioma y su desarrollo se dé a través de las disciplinas y actividades del currículo con una participación creciente de la independencia cognoscitiva del estudiante. El idioma inglés como disciplina desempeña un papel cada vez más interdisciplinario dentro del plan de estudio y cumple mejor su función de ser un instrumento de trabajo y de cultura; por ello, hay que velar porque la disciplina coadyuve no sólo al desarrollo científico técnico, sino a la formación de una cultura general integral del futuro egresado. El objeto de estudio de la disciplina es la lengua inglesa como lengua extranjera en tres grandes campos: Inglés con Fines generales, Inglés con Fines Académicos e Inglés con Fines Profesionales. La disciplina debe ser concebida con el objetivo de lograr desarrollar en los estudiantes un nivel de comunicación oral y escrito y de comprensión auditiva y lectora en la lengua inglesa que les permita interactuar con cierta independencia en su campo de acción. 1. Objetivos generales Que los estudiantes: a. Desarrollen y consoliden a través de estrategias de estudio independiente y de trabajo grupal valores éticos y morales. b. Fortalezcan el sentido de la responsabilidad individual y colectiva, el compromiso social, la vocación humanística y la ética profesional y ciudadana lo cual se expresará a través de su capacidad para enjuiciar críticamente y desde nuestra posición partidista, textos escritos y orales en idioma inglés relacionados con su actividad personal. c. Interactúen de forma oral y escrita (con nivel intermedio) en su actividad profesional. d. Profundicen sus conocimientos acerca de la cultura de países de habla inglesa y la de su país. 4. Contenidos
4.1 Sistema de conocimientos El sistema de la lengua )estructuras morfosintácticas y léxicas y funciones
comunicativas que ofrecen y buscan información, expresan actitudes intelectuales, expresan actitudes emocionales y volitivas, persuaden y establecen la comunicación social con el nivel de formalidad requerido.
Estructura del texto (oral y escrito) Diversos tipos y propósitos de lectura
4.2 Sistema de habilidades Expresión oral
Comunicarse en forma oral dialogada y monologada con cierto grado de independencia.
Comprensión oral y lectura Obtener información a partir de textos orales y escritos que implica:
Comprender los propósitos del autor o emisor Establecer la jerarquía de las ideas del texto Aplicar estrategias de inferencia Valorar críticamente lo escuchado o leído
Expresión escrita Tomar notas a partir de textos orales y escritos Resumir información Redactar diferentes géneros de comunicación
Habilidades de estudio Utilizar el diccionario bilingüe y monolingüe Fortalecer y consolidar estilos de aprendizaje y la
aplicación de estrategias conducentes al desarrollo ulterior de la independencia cognoscitiva en idioma inglés.
5.Sistema de valores La disciplina coadyuvará a crear en los estudiantes el sentido de la responsabilidad, la honestidad y la lealtad, así como el compromiso social, el patriotismo, el sentido de pertenencia, el sentimiento solidario y humanista. 6.Sistema de evaluación Se basa fundamentalmente en la autovaloración del estudiante y la evaluación sistemática de carácter formativo a través de encuentros y trabajos extra clases. Asimismo se prevé la realización de evaluaciones parciales de carácter integrador. Quede a determinación de la Comisión Nacional de cada carrera la inclusión o no del examen final de alguna o algunas de las asignaturas. Se recomienda un ejercicio integrador en el cuarto año de la carrera en que el estudiante pueda demostrar que posee un nivel intermedio de comunicación profesional en dicha lengua. Se establecen los Exámenes de Premio para los estudiantes de cuarto o quinto año que lo soliciten. Este examen comprobará los conocimientos y habilidades orales y escritas que posee el estudiante cuando se enfrenta a un texto auténtico de su especialidad o afín a ella. (Resumir en lengua inglesa de forma oral y escrita, interpretar en lengua española, valorar y expresar información personal y profesional. Ello tendrá su reflejo en el índice general de rendimiento académico. 6. Indicaciones metodológicas y de organización de la disciplina La disciplina se estructurará en tres bloques (IFG; IFA, IFP)
correspondientes a cuatro asignaturas como se indica anteriormente y se desarrollará con la modalidad semipresencial con el uso de diversos medios (libro, grabadora, video, Intranet, laboratorios de computación). El proceso docente educativo deberá desarrollarse de forma tal que garantice un aprendizaje consciente en que el estudiante pueda apropiarse de los conocimientos y desarrollar habilidades en situaciones comunicativas reales o de simulación. El desarrollo de las habilidades deberá tener un enfoque integrador a fin de lograr que se apoyen mutuamente y responda a las necesidades e intereses personales y al perfil profesional. Es necesario que todas las asignaturas propicien espacios para el desarrollo socio-cultural de los estudiantes que le permita ser protagonistas activos del desarrollo del país. Se recomienda la ubicación de la disciplina en cuatro semestres no posteriores al tercer año de la carrera. Esto significa que de acuerdo a las posibilidades y necesidades de cada facultad o centro universitario, la disciplina se podrá comenzar en primero o en segundo año de la carrera. Toda vez que la modalidad semipresencial no se ha generalizado en todos los centros universitarios, la orientación sobre ésta debe hacer énfasis en la participación activa, disciplinada y sistemática de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje con indicaciones precisas de cómo organizar su tiempo para vencer los materiales en el proceso de auto aprendizaje y con vistas a su preparación para el encuentro. Los encuentros son básicamente para desarrollar la habilidad de expresión oral. Los horarios de consulta son para aclaraciones y ejercitación adicional. Inglés con Fines Generales Se recomienda su estructuración en dos asignaturas (Inglés I e Inglés II) que deberán consolidar el sistema de la lengua inglesa en los niveles fonológicos, léxico y sintáctico y desarrollar las funciones comunicativas básicas como soporte para el ulterior desarrollo del Inglés con Fines Académicos e Inglés con Fines Profesionales. Las asignaturas deberán incluir actividades prácticas individuales o colectivas que garanticen el cumplimiento de los objetivos. Al finalizar las asignaturas del Inglés con Fines Generales, el estudiante deberá haber alcanzado un nivel básico avanzado. Deberá prestarse especial atención a sentar las bases del sistema de pronunciación inglesa, las estrategias para la adquisición y expansión del vocabulario así como los mecanismos de monitoreo, autorregulación y autoevaluación. Inglés con Fines Académicos Esta asignatura contiene un sistema de conocimientos y de habilidades que le permite al estudiante valerse del idioma inglés en situaciones de estudio, principalmente para satisfacer sus necesidades de obtención de información e iniciarse en la expresión escrita en los géneros de comunicación propios del nivel universitario (elaboración de resúmenes, fichas, etc.). La asignatura debe contemplar la familiarización del estudiante con seminarios, talleres, debates, presentaciones orales y escritas, proyectos referativos y portafolios vinculándolos con tareas de otras asignaturas de la carrera. La asignatura es tronco común para todas las carreras con las adecuaciones pertinentes en cada caso. Inglés con Fines Profesionales
Es la asignatura terminal de la disciplina que debe servir de asignatura integradora y de especialización en cuanto a temáticas, vocabulario y géneros de comunicación propios de cada carrera. Deberá lograr que los estudiantes interioricen la necesidad de un mayor grado de dominio de la lengua inglesa para garantizar la eficiencia en su actividad profesional y propiciar su ulterior integración en la comunidad profesional a niveles regionales e internacionales. El desarrollo de esta asignatura debe estar por ello fuertemente vinculado con proyectos y trabajos de curso, con las Jornadas Científicas Estudiantiles y con las prácticas laborales en las que prevalezcan tareas problémicas afines a su perfil profesional.
Anexo 10. Análisis de los contenidos y ejercitación que aparece en la sección ¨Writing¨ en el libro At Your Pace IV Objetivos:
Conocer si los contenidos que aparecen en el libro se corresponden con el perfil profesional del psicólogo.
Conocer si los ejercicios que aparecen en el libro IV están intencionados para desarrollar la habilidad de escritura en IFP de los estudiantes de Psicología.
Sección I Unidad 1 No aparece la sección para escribir. Unidad 2 1- Read the section entitled Conclusions and write an outline about factors that have made possible the development of the biotechnology industry in Cuba. The first key point has been written for you Universal access to education Unidad 3 Practice writing an abstract following the layout giving in this unit. Based on the information you collected from Audio texts 2 and 3; write an abstract ( 220-250 words) for an article entitled An experience to locate N2-fixing entophytic bacterium. Unidad 4 In about 150 words, write- in Spanish- features of a new bacterium found by Loiret et al. And include the scientific significance and impact of this finding. Unidad 5 Read the conclusions to get information to answer the following questions in paragraph form.
a) What´s the rol of micro nutrients and antioxidants in HIV positive patients? b) What has been suggested to diminish the action of HIV? c) What piece of advice is giving regarding micronutrients administration?
Unidad 6 Use the following four chunks as the basis for writing a one paragraph conclusion of the report. You need to make some additions to make up suitable sentences with each chunk. The first chunk has been organized for you. Example: study- demonstrate: synthetic capsular antigen- produce- large scale- under GMP conditions-use-to manufacture effective vaccine-human use Begin your conclusive remark like this: The present study demonstrates that a synthetic capsular polysaccharide antigen can be produced on a large scale under GMP conditions and used to manufacture an effective vaccine for human use... Unidad 7 Write a key point summary of the article. Focus on the main points discussed in each session.
Sección II Unidad 1
1. In 60-80words write down why the Platt Amendment prevents Cuba for becoming a truly independent and sovereign republic in1902. Listen to Audio text A to collect the information you need to write your paragraph and to practice the pronunciation of words and expressions. (You may be asked to read your paragraph aloud during the practice session).
2. Using the information provided by the author in this article, write down, in 150-175 words, a summary of US appetites concerning Cuba since the 18th century to date.
Unidad 2 Several direct quotes are used in the text so as to give more emotion to the narration. Report on some part of the conversation between Commander-in-Chief Fidel Castro and President Hugo Chavez. Do not use quotations. Change what they said from direct speech into indirect or reported speech. Remember to change the necessary changes concerning verb tenses, personal pronouns, demonstrative (this/that- these/those) and possessive adjectives (my, your, etc.), and the adverbs now and here. Unidad 3 1. Reflect on the following questions.
a) What rol do Cuban women play in their field of study profession? b) Has the number of women in your field increased o decreased in the past ten year? c)In your university, are there more women than men studying in your professional field?
2. Based in your reflections, write a paragraph of 175-250 words. If necessary consult relevant sources of information. Unidad 4 Write a short report in some answer quoted by the author in this part of the text. Do no use quotations. Change what the women said from direct speech into indirect or reported speech. Unidad 5 Several social programs which stared in 20000s clearly show an economic recovery of Cuban society. These programs have had a positive impact in the live of Cuban women. Choose one of these programs and collect relevant data to write, in 175-200 words, how it has helped change the situation faced by women in the 90s.
Anexo 11. Errores más comunes en la prueba pedagógica de entrada
Objetivo: Mostrar los errores más comunes cometidos por los estudiantes en la
prueba pedagógica de entrada.
La prueba se aplicó a los 42 estudiantes de los dos grupos que debían cursar la
asignatura.
El examen constó de 5 preguntas, la pregunta número I, de comprensión de lectura
con 5 incisos a responder en tres de ellos los estudiantes debían elaborar la
respuesta a partir de la información del texto, en 1 de ellos localizar la respuesta
en el texto y en el último inciso emitir una opinión.
La II pregunta consistió en escribir un resumen en inglés del texto dado sobre el
alcoholismo.
El inciso a) de la pregunta III consistió en elaborar 5 preguntas que los estudiantes
de Psicología harían al conocido psicólogo Manuel Calviño sobre la violencia y la
adolescencia y el b) en escribir 3 causas y 3 efectos de la violencia.
En la pregunta IV los estudiantes debían escuchar una audición de un micro texto
de inglés IFP (sobre el estrés) y escribir un sumario sobre el mismo.
Por último en la pregunta V los estudiantes debían escribir un párrafo, atendiendo
al sumario escrito sobre el texto escuchado.
De la aplicación de la prueba pedagógica de entrada se obtuvieron los errores más
comunes por preguntas según los indicadores declarados en el capítulo II del
informe:
Se detectaron las siguientes deficiencias:
Pregunta I. Incisos a, b, y c
dificultades al responder las preguntas productivas tales como: limitación en
el uso del léxico científico-técnico, falta de coherencia y uso incorrecto de los
conectores, errores ortográficos, entre otros.
Inciso d
En este inciso los estudiantes fueron más precisos, pues solo tenían que
localizar la información en el texto para responder las preguntas, 2 estudiantes no
respondieron correctamente.
Inciso e
escaso léxico científico-técnico para emitir un juicio
Los estudiantes tuvieron las siguientes dificultades en la elaboración del resumen:
poca integración de las ideas
limitación en el uso léxico científico-técnico
no inclusión de ideas relevantes
inclusión de ideas que no aparecen en el texto original
errores gramaticales
errores ortográficos
Pregunta III, inciso a) Las mayores dificultadas en la elaboración de preguntas
estuvieron dadas en:
omisión o mal uso en algunos casos de los auxiliares para preguntar.
conjugación del verbo en la pregunta
alteración del orden sintáctico en las preguntas de información
dificultades en las preguntas de si o no en cuanto al verbo a utilizar.
Inciso b)
limitación en el uso léxico científico-técnico
errores gramaticales y ortográficos
Pregunta IV
En esta pregunta las dificultades se relacionaban con:
no selección de las ideas fundamentales
errores ortográficos
Pregunta V errores ortográficos
errores gramaticales
poco uso de los conectores
desconocimiento de cómo usar los artículos, preposiciones y conjunciones
errores gramaticales en cuanto la conjugación de los verbos, formación de la
voz pasiva, entre otros
erros ortográficos
pobre dominio el léxico científico-técnico
errores en la selección de las ideas fundamentales de un texto
pobre dominio el proceso de escritura
Anexo 12. Tabla que muestra los resultados de la prueba pedagógica de
entrada
Objetivo: Mostrar los resultados cuantitativos en cuanto a:
Nivel alto, medio, bajo y muy bajo
Número de estudiantes distribuidos por niveles, según la el resultado
obtenido en la prueba de entrada y de salida
Porciento que representa.
Prueba pedagógica de entrada
Nivel
Número de
estudiantes
%
Alto
3
7,14%
Medio
10
23,8%
Bajo
21
50%
Muy bajo
8
19,04%
Anexo 13. Procesamiento estadístico de la encuesta realizada a los profesionales
Objetivo. Demostrar estadísticamente que los egresados de la carrera de Psicología necesitan desarrollar la habilidad de escritura en IFP en su labor para escribir diferentes tipos de textos.
Categoría ocupacional
Frecuencia Porcentaje Investigador 1 5,0
Docente 13 65,0Dirigente 2 10,0Otras 4 20,0Total 20 100,0
Número de semestres de Idioma inglés recibidos en la carrera
Frecuencia Porcentaje Ninguno 3 15,0
Dos 2 10,0Tres 15 75,0Total 20 100,0
Otros cursos de inglés recibidos
Frecuencia Porcentaje No 1 5,0
Si 19 95,0Total 20 100,0
Habilidad en la que consideran tener de mayor dominio
Frecuencia Porcentaje Lectura 12 60,0
Escritura 1 5,0
Audición 1 5,0Habla 6 30,0Total 20 100,0
Necesidad de estudiar inglés
Frecuencia Porcentaje No 3 15,0 Si 17 85,0 Total 20 100,0
Necesidad de escribir textos en idioma inglés en la labor profesional
Frecuencia Porcentaje No 3 15,0
Si 17 85,0Total 20 100,0
Forma en que se manifiesta la necesidad de escribir
Frecuencia Porcentaje Nunca 3 15,0
Frecuentemente 14 70,0Muy Frecuentemente 3 15,0Total 20 100,0
Textos que escriben con mayor frecuencia en la labor profesional
Frecuencia Porcentaje válido
Artículos científicos Resúmenes Total
4 13 17
23,5 76,5 100%
Textos que escriben sin ayuda Frecuencia Porcentaje Muy poco Parcialmente Totalmente Total
13 3 1 17
65,0 15,0 5,0 85,0
Mayores dificultades al escribir el documento Frecuencia Porcentaje Artículos científicos Resúmenes Total
4 13 17
23,5 76,5 100,0
ANEXO 14. Modelo de planilla utilizado para la de propuesta de indicadores
Nombre:
Centro:
Ocupación:
Por su experiencia en la labor docente desearíamos que colaborara en la investigación «El desarrollo de la habilidad de escritura en idioma inglés con fines profesionales mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje», que se realiza en la facultad de Psicología de la Universidad Central «Marta Abreu de Las Villas»
Para ello necesitamos que usted sugiera cinco indicadores que considere los más adecuados para someter a criterio de experto la propuesta.
Propuesta de indicadores.
1-
2-
3-
4-
5-
Muchas gracias,
M.Sc. Carmen Luisa González Arias
Profesora de la Universidad Central «Marta Abreu»
de Las Villas.
ANEXO 15. Modelo de planilla para la selección de indicadores Selección de indicadores por especialista Estimado profesor/a: Solicitamos que del listado de los indicadores que ponemos a su disposición
seleccione los indicadores que considere más adecuados para someter a criterio de
experto la propuesta de investigación «El desarrollo de la habilidad de escritura en
idioma inglés con fines profesionales mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-
Aprendizaje».
Indicadores: Autenticidad, aplicabilidad, flexibilidad, contextualización, actualidad,
cientificidad, asequibilidad, aplicabilidad, viabilidad, funcionabilidad, nivel de
generalización, estructura lógica de la estrategia, pertinencia social.
concepción didáctica, adaptabilidad,
Propuesta de indicadores.
1-
2-
3-
4-
5-
6-
7-
8-
9-
10-
Muchas gracias,
M.Sc. Carmen Luisa González Arias
Profesora de la Universidad Central «Marta Abreu»
de Las Villas.
Anexo 17. Modelo de planilla para la auto evaluación de los expertos Estimado profesor/a Con el propósito de validar la investigación: «El desarrollo de la habilidad de
escritura en idioma inglés con fines profesionales mediante un Entorno Virtual de
Enseñanza-Aprendizaje », se está seleccionando un grupo de expertos. Por su alta
profesionalidad y experiencia en la labor docente consideramos que usted reúne los
requisitos para ello. Por esa razón le solicitamos que después de revisar el material
que ponemos a su disposición, donde se explica los propósitos y características
generales de la investigación responda al siguiente cuestionario.
Datos generales:
Centro al que pertenece: __________________________
Años de experiencia en la educación superior ________
Categoría docente: Instructor_____ Asistente_____Auxiliar______Titular_____
Grado científico o académico: Dr. /a ______ Máster_______
¿Trabaja actualmente como profesor de inglés con fines profesionales / Psicología/
TIC?
Si: ____ NO: _____.
¿Utiliza las tecnologías de la comunicación y la información en sus clases?
Si: ____ NO: _____.
1- Marque con una (X) en una escala del 1 al 10, el valor que corresponde con el
grado de conocimiento de la información global que tiene sobre la temática que se
aborda en la investigación.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2- Teniendo en cuenta sus niveles de argumentación o fundamentación sobre el
tema objeto de investigación que se presentan en la siguiente tabla realice una
autoevaluación.
Gracias por su colaboración.
Fuentes de argumentación GRADO DE INFLUENCIA (EXPRESADO
EN PORCIENTOS) DE CADA UNA DE
LAS FUENTES SEGÚN SUS CRITERIOS
Alto Medio Bajo
1. Conocimientos sobre la enseñanza del idioma inglés
como lengua extranjera en la educación superior
2. Experiencia como profesor de inglés con fines
Profesionales/Psicología/en el uso de las TIC.
3. Conocimiento sobre el tratamiento de la habilidad de
escritura en idioma inglés con fines profesionales/
necesidad de escritura en la labor profesional del psicólogo.
4. Conocimiento sobre los géneros de textos escritos que
los profesionales deben escribir con mayor frecuencia
5. Conocimiento sobre el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en las clases, en la
educación superior.
6. Conocimiento de las Estrategias Curriculares de Inglés y
Computación que se aplican en la Educación Superior
7.Conocimiento sobre estrategia como resultado científico
de la investigación
8.Capacidad de análisis y reflexión para hacer valoraciones
conclusivas
SUMA DE LOS VALORES ASIGNADOS A LAS FUENTES
Anexo 18. Resultado de la fuente de argumentación
Fuentes de argumentación GRADO DE INFLUENCIA
(EXPRESADO EN PORCIENTOS) DE
CADA UNA DE LAS FUENTES
SEGÚN SUS CRITERIOS
Alto Medio Bajo
1. Conocimientos sobre la enseñanza del idioma inglés
como lengua extranjera en la educación superior 20 16,00 10,00
2. Experiencia como profesor de inglés con fines
Profesionales/Psicología/en el uso de las TIC. 20 16,00 10,00
3. Conocimiento sobre el tratamiento de la habilidad de
escritura en idioma inglés con fines profesionales/
necesidad de escritura en la labor profesional del psicólogo. 10 8,00 5,00
4. Conocimiento sobre los géneros de textos escritos que
los profesionales deben escribir con mayor frecuencia 10 8,00 5,00
5. Conocimiento sobre el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en las clases, en la
educación superior. 20 16,00 7,50
6. Conocimiento de las Estrategias Curriculares de Inglés y
Computación que se aplican en la Educación Superior 10 8,00 5,00
7.Conocimiento sobre estrategia como resultado científico
de la investigación
5
4,00 2,50
8.Capacidad de análisis y reflexión para hacer valoraciones
conclusivas
5
4,00 2,50
SUMA DE LOS VALORES ASIGNADOS A LAS FUENTES 100 80 50
Anexo19. Resultado del Nivel de Competencia de los expertos
NIVEL DE COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS
EXPERTO Índice Nivel de
Competencia TOTALES %
1 0,945 Competencia Alta Competencia Alta 28 93.33%
2 0,9 Competencia Alta Competencia Media 2 6,67%
3 0,9 Competencia Alta Competencia Baja 0 0,00%
4 0,87 Competencia Alta
5 0,875 Competencia Alta RETORNAR AL MENÚ
6 0,83 Competencia Alta
7 0,89 Competencia Alta Criterios tomados > que <= que
8 0,935 Competencia Alta Competitividad alta 0,8 1
9 1 Competencia Alta Competitividad media 0,5 0,8
10 0,95 Competencia Alta Competitividad baja 0,5
11 0,995 Competencia Alta Usted puede modificarlos 12 0,995 Competencia Alta
13 0,975 Competencia Alta
14 0,895 Competencia Alta
15 0,965 Competencia Alta
16 0,96 Competencia Alta
17 0,825 Competencia Alta
18 0,85 Competencia Alta
19 0,925 Competencia Alta
20 0,9525 Competencia Alta
21 0,985 Competencia Alta
22 1 Competencia Alta
23 0,955 Competencia Alta
24 0,95 Competencia Alta
25 0,8 Competencia Media
26 0,955 Competencia Alta
27 0,95 Competencia Alta
28 0,88 Competencia Alta
29 1 Competencia Alta
30 0,795 Competencia Media
Anexo 20. Planilla de criterios de experto
Estimado profesor/a:
Para evaluar la investigación, «El desarrollo de la habilidad de escritura en idioma
inglés con fines profesionales mediante un Entorno Virtual de Enseñanza-
Aprendizaje», resulta de gran utilidad su criterio como experto. Por lo que le
solicitamos que analice el material que se adjunta y emita su valoración.
1. Complete los siguientes datos.
Centro de trabajo. _____________
Dpto. a que pertenece. _____________
Años de experiencia en la Educación Superior. _______
2. Indicadores a seguir para evaluar la estrategia propuesta.
INDICADORES
Muy adecuado
Bastante adecuado
Adecuado
Poco adecuado
No adecuado
Cientificidad
Asequibilidad
Aplicabilidad
Viabilidad
Flexibilidad
Pertinencia social
Funcionabilidad
Nivel de generalización
Estructura lógica de la estrategia
Contextualización
Muchas gracias.
Anexo 21. Resultado de la primera ronda A B C D E F G H I J
1 X X X X X X X X X X 3 X X X X X X X X X X 4 X X X X X X X X X X 5 X X X X X X X X X X 6 X X X X X X X X X X 7 X X X X X X X X X X 8 X X X X X X X X X X 9 X X X X X X X X X X
10 X X X X X X X X X X 11 X X X X X X X X X X 12 X X X X X X X X X X 13 X X X X X X X X X X 14 X X X X X X X X X X
15 X X X X X X X X X X
16 X X X X X X X X X X
17 X X X X X X X X X X
18 X X X X X X X X X X
19 X X X X X X X X X X
20 X X X X X X X X X X
21 X X X X X X X X Φ X
22 X X X X X X X X Φ X
23 X X X X X X X X ∆ X
24 X X X X X X X X ∆ X
25 X X X X X X X X ∆ X
26 X X X X X X X X ∆ X
27 X X X X X X X X ∆ X
28 X X X X X X X Φ ∆ X
29 X X X X X X X ∆ ∆ ∆
30 X X X X X X X ∆ ∆ ∆
Leyenda Indicadores A = Cientificidad X muy adecuado B = Asequibilidad Φ bastante adecuado C = Aplicabilidad Δ adecuado D = Viabilidad * poco adecuado E = Flexibilidad & no adecuado F = Pertinencia social G = Funcionabilidad H = Generalización I = Estructura lógica J = Contextualización
Anexo 22. Resultado de la última ronda de criterio de expertos A B C D E F G H I J
1 X X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X
5 X X X X X X X X X X
6 X X X X X X X X X X
7 X X X X X X X X X X
8 X X X X X X X X X X
9 X X X X X X X X X X
10 X X X X X X X X X X
11 X X X X X X X X X X
12 X X X X X X X X X X
13 X X X X X X X X X X
14 X X X X X X X X X X
15 X X X X X X X X X X
16 X X X X X X X X X X
17 X X X X X X X X X X
18 X X X X X X X X X X
19 X X X X X X X X X X
20 X X X X X X X X X X
21 X X X X X X X X X X
22 X X X X X X X X X X
23 X X X X X X X X X X
24 X X X X X X X X X X
25 X X X X X X X X X X
26 X X X X X X X X X X
27 X X X X X X X X X X
28 X X X X X X X X X X
29 X X X X X X X Φ X X
30 X X X X X X X Δ Φ X Indicadores Leyenda X muy adecuado A=Cientificidad F= Pertinencia social Φ bastante adecuado B=Asequibilidad G= Funcionabilidad C=Aplicabilidad H= Nivel de generalización ∆ adecuado D=Viabilidad I =Estructura lógica de la estrategia * poco adecuado E=Flexibilidad J =Contextualización & no adecuado
Anexo 23. Friedman Test y Friedman Test Objetivo. Mostrar los resultados de fiabilidad que permiten la aceptabilidad de la estrategia.
NPar Tests
Notes
Output Created 15-FEB-2013 11:19:33
Comments
Input
Data G:\CARMEN\Base de Datos
Friedman corrida 2.sav
Active Dataset DataSet1
Filter <none>
Weight <none>
Split File <none>
N of Rows in Working Data
File 30
Missing Value Handling
Definition of Missing User-defined missing values
are treated as missing.
Cases Used
Statistics for all tests are
based on cases with no
missing data for any
variables used.
Syntax
NPAR TESTS
/FRIEDMAN=A B C D E F
G H I J
/KENDALL=A B C D E F G
H I J
/MISSING LISTWISE.
Resources
Processor Time 00:00:00.03
Elapsed Time 00:00:00.16
Number of Cases Alloweda 52428
a. Based on availability of workspace memory.
[DataSet1] G:\CARMEN\Base de Datos Friedman corrida 2.sav Friedman Test
Ranks
Mean Rank
cientificidad 5.45
asequibilidad 5.45
aplicabilidad 5.45
viabilidad 5.45
flexibilidad 5.45
pertinencia social 5.45
funcionabilidad 5.45
generalización 5.80
estructura lógica 5.60
contextualización 5.45
Test Statisticsa
N 30
Chi-Square 15.429
df 9
Asymp. Sig. .080
a. Friedman Test
Kendall's W Test
Ranks
Mean Rank
cientificidad 5.45
asequibilidad 5.45
aplicabilidad 5.45
viabilidad 5.45
flexibilidad 5.45
pertinencia social 5.45
funcionabilidad 5.45
generalización 5.80
estructura lógica 5.60
contextualización 5.45
Test Statistics
N 30
Kendall's Wa .057
Chi-Square 15.429
df 9
Asymp. Sig. .080
a. Kendall's Coefficient of
Concordance
Prueba de Friedman Rangos
Rango
promedio A 5,55 B 5,55 C 5,55 D 5,55 E 5,55 F 5,55 G 5,55 H 5,20 I 5,40 J 5,55
Estadísticos de contrastea
30
15,429
9
,080
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
Prueba de Friedmana.
Prueba W de Kendall
Esto es con los 30 expertos ahora quitando los dos últimos expertos. Prueba de Friedman
Rangos
5,55
5,55
5,55
5,55
5,55
5,55
5,55
5,20
5,40
5,55
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Rangopromedio
Estadísticos de contraste
30
,057
15,429
9
,080
N
W de Kendalla
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
Coeficiente de concordancia de Kendalla.
Rangos
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Rangopromedio
Prueba W de Kendall
Estadísticos de contrastea
28
.
9
.
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
Prueba de Friedmana.
Rangos
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
5,50
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Rangopromedio
Estadísticos de contraste
28
.
.
9
.
N
W de Kendalla
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
Coeficiente de concordancia de Kendalla.
Anexo
Crédito
Curso:
Profes
Horas
Tutoría
Activid
Horas
Tutoría
DescripEl caráproporchabilidadesemsus asAdemáexámeque losde corelacio
Objetiv
1-
2-
3-
Progra
Se trab
1. La c
2. La p
24.Curso
os: 3
2010-201
sora: M.Sc
lectivas
as presenc
ades no pr
de trabajo
as Extras n
pción del cácter de esciona a lades acapeño comsignaturas ás preparanes para s profesoreomprensiónnados con
vos:
Desarrollala carrera.Potenciar especialidCompromeactividade
ama:
bajarán los
comprensió
Actividadeoral. Actividadeacerca de
producción
Actividadeinvestigacidioma ingActividade
de entren
1
c. Carmen L
ciales
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independi
no planifica
curso: ste entrenlos profes
adémicas municativo
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es dirigidas
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T
E
6
8
1
M
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s relaciona
participació
sobre la pcia y cohes
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rofesional
Teóricos:
Entrenamie
60 horas
8 horas
8 horas en
120 horas
Más tutoría
ofesional en
los profesoestudiante
ón de al me
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presentaciósión del dis
ara resumi
les
Prácticos
ento
n laborator
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la compren
ción y deba
ón del temascurso oral
r la informa
:
rio
ntes de
nsión
ate
a de l en
ación
de forma oral. Actividades prácticas dirigidas al desarrollo de estrategias de negociación de
significados y debate oral. Actividades prácticas dirigidas a dar solución a situaciones simuladas de comunicación
relacionadas con la especialidad. Actividades prácticas dirigidas al desarrollo de seminarios. Actividades prácticas dirigidas al desarrollo de resultados parciales de investigación.
3. Comprensión lectora:
Actividades prácticas dirigidas a la comprensión de la lectura de artículos científicos relacionados con su área de estudio e investigación.
Actividades prácticas relacionadas con la familiarización del vocabulario técnico referente a la especialidad.
4. La producción escrita
Actividades prácticas dirigidas al desarrollo de habilidades para resumir información relacionada con los temas de investigación o artículos científicos.
Actividades prácticas dirigidas al desarrollo de habilidades en la toma de nota en la lengua inglesa.
Actividades dirigidas al desarrollo de habilidades de traducción de textos relacionados con la especialidad.
Evaluación:
Evaluación continua de las actuaciones y trabajos realizados Asistencia y participación en clase Evaluación y diseño de las tareas que los profesores pueden asignar a los estudiantes
para el cumplimiento de la Estrategia Curricular de Idioma Inglés Diseño de dos actividades a aplicar con sus estudiantes desde sus asignaturas.
Bibliografía:
Artículos en idioma inglés relacionados con las especialidades de los participantes del curso. Academic Reading \\atenea\Profesores\Fac.Humanidades\manuela\mysite3\acreading\readfram.htm Academic Writing \\atenea\Profesores\Fac. Humanidades\manuela\mysite3\acwriting\writfram.htm Academic speaking \\atenea\Profesores\Fac.Humanidades\manuela\mysite3\acspeaking\speaking\spkfram.htm Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje\\atenea\Profesores\Fac.Psicología \English for Specific purpose\ Bauer Kathleen Effective Presentations [email protected] Carpeta preparada por el profesor disponible en la Red \\atenea\Profesores\Fac. Psicología que contienen textos y ejercicios.
James, V.D. (1992). English for Academic purposes Series. Medicine. Prentice Hall International. Lynch ,T. and Anderson, K. (1992). Study Speaking. A Course in spoken English for academic purposes. Cambridge University Press Maclean, J. (1991). English in focus. English in Basic Medical Science. Oxford University Press. Pearson, I. (1985). English in Biological Science. Oxford University Press. White, G. (1998). Listening. Oxford University Press.
Anexo 25. Presentación del EVE-A
Anexo 26. Prueba pedagógica de salida
La siguiente prueba se aplicó a los estudiantes de segundo año de la carrera
Licenciatura en Psicología que constituían la muestra.
Objetivo: Comparar los resultados obtenidos en cuanto a avances o retrocesos
obtenidos en la prueba de entrada en el desarrollo de la habilidad de escritura en
IFP de los estudiantes objeto-muestra, después de recibir la Asignatura Inglés IV.
Second test for Psychology students. Name______________________________Group________________ I-You are an alcoholic person and you belong to a group of alcoholic persons.
a)-Write in a sheet of paper the problem that you have.
b)-Answer the folowing questions to the psychologist.
1)-What are your symptoms?
2)-What do you thing are the causes of your conditions?
c) The psychologist asks you to write an advice to a person who suffers from
alcoholism. Send it by e-mail.
II-a) You are a specialist on alcoholism. Write the out line of the most important
discussed topic in the therapy group.
b) - Write information given in two paragraphs. Base on the outline.
b)-Complete the following chart.
Definition Causes Effects Symptoms Treatment
Alcoholism
III-Write a summary of the following text. Use English.
Anxiety is a physiological state characterized by cognitive, somatic, emotional, and
behavioral components. These components combine to create an uncomfortable
feeling that is typically associated with uneasiness, apprehension, or worry.
Anxiety can be accompanied by physical effects such as heart palpitations, nausea,
chest pain, shortness of breath, stomach aches, or headaches. Physically, the body
prepares the organism to deal with a threat. Blood pressure and heart rate are
increased, sweating is increased, blood flow to the major muscle groups is
increased, and immune and digestive system functions are inhibited (the fight or flight
response). External signs of anxiety may include pale skin, sweating, trembling, and
papillary dilation. Someone suffering from anxiety might also experience it as a sense
of dread or panic.
Although panic attacks are not experienced by every anxiety sufferer, they are a
common symptom. Panic attacks usually come without warning, and although the
fear is generally irrational, the perception of danger is very real. A person
experiencing a panic attack will often feel as if he or she is about to die or pass out.
Panic attacks may be confused with heart attacks.
Anexo 27. Resultado de las pruebas pedagógicas de entrada y de salida Prueba pedagógica de entrada Prueba pedagógica de salida
Nivel Número de
estudiantes
% Nivel Número de
estudiantes
%
Alto 3 7,14% Alto 11 26,11%
Medio 10 23,8% Medio 24 57,1%
Bajo 21 50% Bajo 7 16,6%
Muy bajo 8 19,04% Muy bajo - -
Anexo 28. Resultados de la prueba de Wilconxon
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Como se puede apreciar la significación es 0.000 menor que 0.05 por lo que se puede
concluir que hay diferencias significativas entre las notas de los estudiantes antes y después
de realizar el experimento. Por otra parte si se observa los estadísticos descriptivos podemos
observar que la nota promedio después de realizar el experimento (4.1) es superior a la nota
promedio (3.19) antes de realizarlo, lo que evidencia un crecimiento en el rendimiento de los
alumnos y una muestra de esto es que de los 42 estudiantes que fueron seleccionados 31 de
ellos mostraron rangos positivos lo que muestra que mejoraron sus notas mientras que los
restantes 11 la mantuvieron.
A continuación se realiza el test de McNemar, el cual es también una prueba de antes y
después pero con la particularidad de que es aplicable solo a variables dicotómicas.
Estadísticos descriptivos
42 3,19 2 5
42 4,10 3 5
Nota de la prueba antes
Nota de la prueba después
N Media Mínimo Máximo
Rangos
0a ,00 ,00
31b 16,00 496,00
11c
42
Rangos negativos
Rangos positivos
Empates
Total
Nota de la pruebadespués - Nota dela prueba antes
NRango
promedioSuma derangos
Nota de la prueba después < Nota de la prueba antesa.
Nota de la prueba después > Nota de la prueba antesb.
Nota de la prueba después = Nota de la prueba antesc.
Estadísticos de contrasteb
-5,161a
,000
Z
Sig. asintót. (bilateral)
Nota de la pruebadespués - Nota de la
prueba antes
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
Típicamente el test de McNemar se utiliza para conocer si una opinión (de Sí o No) varía de
un momento a un momento posterior. Las hipótesis en todos los casos son las siguientes:
H0: El procedimiento no induce cambios significativos en las respuestas, es decir, los
cambios observados en la muestra se deben al azar.
H1: El procedimiento induce cambios significativos en las respuestas, es decir, los cambios
observados en la muestra no se deben al azar.
Se puede observar que 11 estudiantes que no manifestaron errores en coherencia y cohesión
antes del procedimiento tampoco lo manifestaron después de haber realizado el mismo. Por
otro lado de los 31 estudiantes que habían manifestado errores antes del procedimiento 18 de
ellos lograron corregirlos mientras que los restantes 13 siguieron presentando dichos errores.
Se puede observar que 3 estudiantes que no presentaron más de dos errores gramaticales
antes del procedimiento tampoco lo manifestaron después de haber realizado el mismo. Por
otro lado de los 39 estudiantes que habían manifestado errores antes del procedimiento 22 de
ellos lograron corregirlos mientras que los restantes 17 siguieron presentando dichos errores.
Se puede observar que 7 estudiantes que no presentaron más de tres errores gramaticales
antes del procedimiento tampoco lo manifestaron después de haber realizado el mismo, sin
Errores en coherencia y cohesión antes yErrores en coherencia y cohesión después
11 0
18 13
Errores en coherenciay cohesión antesno
si
no si
Errores en coherenciay cohesión después
Más de dos errores gramaticales antes yMás de dos errores gramaticales después
3 0
22 17
Más de dos erroresgramaticales antesno
si
no si
Más de dos erroresgramaticales después
Tres o más errores gramaticales antes ytres o más errores gramaticales después
7 4
14 17
Tres o más erroresgramaticales antesno
si
no si
tres o más erroresgramaticales después
embargo 4 de los estudiantes que no habían manifestado dichos errores antes de realizar el
procedimiento si lo manifestaron después. Por otro lado de los 31 estudiantes que habían
manifestado errores antes del procedimiento 14 de ellos lograron corregirlos mientras que los
restantes 17 siguieron presentando dichos errores.
Se puede observar que 9 estudiantes que no presentaron dificultades con el léxico antes del
procedimiento tampoco lo manifestaron después de haber realizado el mismo, sin embargo 3
de los estudiantes que no habían manifestado tales dificultades antes de realizar el
procedimiento si lo manifestaron después. Por otro lado de los 30 estudiantes que habían
manifestado errores antes del procedimiento 23 de ellos lograron corregirlos mientras que los
restantes 7 siguieron presentando dichos errores.
Se puede observar que 9 estudiantes que no presentaron errores en la selección de
información relevante antes del procedimiento tampoco lo manifestaron después de haber
realizado el mismo, sin embargo 2 de los estudiantes que no habían manifestado tales
dificultades antes de realizar el procedimiento si lo manifestaron después. Por otro lado de los
31 estudiantes que habían manifestado errores antes del procedimiento 24 de ellos lograron
corregirlos mientras que los restantes 7 siguieron presentando tales errores.
dificultades con el léxico antes ydificultades con el léxico después
9 3
23 7
dificultades conel léxico antesno
si
no si
dificultades con elléxico después
Errores en la selección de información relevante antes yErrores en la selección de información relevante después
9 2
24 7
Errores en la selecciónde informaciónrelevante antesno
si
no si
Errores en la selecciónde información
relevante después
Se puede observar que de los 35 estudiantes que no mostraron fluidez y creatividad antes del
procedimiento 22 de ellos lograron mostrar la fluidez y la creatividad necesaria mientras que
los restantes 13 no pudieron mostrarlo. Por otro lado de los 7 que si lo habían mostrado 5 de
ellos lo siguieron mostrando mientras que solo 2 no pudieron mostrar la fluidez y creatividad
necesaria.
Como se puede observar en todos los casos la significación es menor que 0.05 por lo tanto
existen evidencias suficientes para afirmar el procedimiento induce cambios significativos en
las respuestas, es decir, los cambios observados en la muestra no se deben al azar.
Muestra fluidez y creatividad antes yMuestra fluidez y creatividad después
13 22
2 5
Muestra fluidez ycreatividad antesno
si
no si
Muestra fluidez ycreatividad después
Estadísticos de contraste c
42 42 42 42 42 42
13,885 16,962
,000 ,000,000b ,000b ,031b ,000b
N
Chi-cuadrado a
Sig. asintót.
Sig. exacta (bilateral)
Errores encoherencia y
cohesiónantes y
Errores encoherencia y
cohesióndespués
Más de doserrores
gramaticalesantes y Más
de doserrores
gramaticalesdespués
Tres o máserrores
gramaticalesantes y tres omás erroresgramaticales
después
dificultadescon el léxico
antes ydificultadescon el léxico
después
Errores en laselección deinformaciónrelevanteantes y
Errores en laselección deinformaciónrelevantedespués
Muestrafluidez y
creatividadantes yMuestrafluidez y
creatividaddespués
Corregido por continuidada.
Se ha usado la distribución binomial.b.
Prueba de McNemarc.
