Temos que começar a partir da análise da di- nâmica de ... · Glocalization: Time-space and homogeneity-heterogeneity. In M. Featherstone, S. Lash, & R. Robertson (Eds.), Global

Umberto Margiotta1

Tradutora Alessandra M. S. Serafini2

1 Universidade Ca ‘Foscari di Venezia – Itália. Contato em: [email protected] Mestra da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Contato em:

[email protected].

Temos que começar a partir da análise da di-nâmica de interação, que hoje marca um novo tipo de indivíduo: não identificável, como pertencendo, forte ou exclusivamente, para este ou aquele grupo

ResumoA natureza intensiva do conhecimento da sociedade con-temporânea é fortemente reconhecida durante os últimos anos. A crise do fordismo (Rullani 1997) alterou paradigmas e visões nos campos político, social, institucional e educacional: tem, sobretudo, o surgimento de um déficit cognitivo em todos os estratos da sociedade e em todo o mundo. A sensação de desconforto resultante é generalizada. E a tecnologia da prótese e de comunicação que permeia, aguça o senso deste déficit cognitivo. Cada tempo de vida é permeado com os outros e seus alfabetos. O indivíduo deve aprender a dominar os alfabetos. A capacidade de combiná-los, orientá-los com significado se constitui no valor da pessoa. O conceito de formação deve analisar e explicar como os sistemas de aprendizagem (o formal, não formal e informal) cogeram este valor. Assim, já não faz sentido distinguir entre a escola e instituições extra-escolares, entre as instituições fechadas e abertas. Nesse contexto, a educação a distância não marca o fim da era de Gutenberg, mas amplia drasticamente, causando uma metamorfose na qual navegamos, muitas vezes desconhecendo seu destino final. Palavras-chave: déficit cognitivo; valor; formação.

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14Educ. foco, Juiz de Fora,v. 17, n. 2, p. 13-42

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Umberto Margiotta social. O indivíduo é percebido e, cada vez mais, um ponto de intersecção de várias comu nidades e várias categorias, com histórias de alcances muito diferentes. Cada vez menos, seguimos um roteiro e os requisitos de papéis prescritos por autoridades (local ou central), e cada vez mais; porém, ele é vivido como um nó de ligação entre redes heterogêneas de relacionamentos e conflitos. Isso desestabiliza a identidade tradicional dos papéis; colocando-a constantemente em dúvida, porque está submersa em difíceis problemas de compatibilidade escondidos entre os diferentes grupos. O momento da de cisão e da forma de representação não pode interagir com a evolução do tempo real das necessidades dos indivíduos e das comunidades locais; por sua vez, fortemente influenciadas pela interação e pelo reflexo de todas as redes de relações a que pertencem. Nesse contexto da dinâmica de conflito e incerteza, torna-se central o exercício de dinâmica de aceitação. Em suma, a eficácia de qualquer sistema de ação (individual, organizacional, coletivo) é a capacidade de ser socialmente aceito, aprovado pela “aldeia global”. E a produção de valor (seja ela cognitiva, produtiva, social, cultural) é o indicador que mede a aceitação de qualquer sis tema de ação que interaja no espaço global. Segue-se uma visão geral dos sistemas de ação fortemente interligados com o ambiente global, que interpreta a cada vez um nó de ativação.

A primeira teoria de Weick (1993), e que foi posterior-mente tomada por Pfeffer e Salancik (BONAZZI, 1984), do “Ambiente ativado” deve ser reinterpretada à luz da relação entre a rede global e a rede local. Não há mais um único ambiente ativado por diferentes sistemas de ação. Deve-se enfrentar, entretanto, e sempre, com uma variedade de ambientes e redes, conectados e ativados, em função da co-geração de valor expresso por diferentes sistemas.3

3 O sistema de pluralidade também mudou o próprio conceito de meio ambiente e, em seguida, de espaço: um conceito de espaço como um simples negócio de serviços de apoio, somos obrigados a adotar uma concepção de espaço como um território. Se o paradigma fordista considera o território um apoio abstrato e passivo, no qual se localizam e posicionam atividades e funções econômicas e sociais; o pós-fordismo e a teoria da complexidade o concebem como uma entidade complexa e multidimensional.

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15Educ. foco, Juiz de Fora,v. 17, n. 2, p. 13-42jul. / out. 2012

Formação - a bússolado valor

2 tErritório E Globalização: glocal milieu

Há, portanto, uma multidão de atores globais (os nós da rede) que são independentes (ou tendem a ser) a partir da identificação de si mesmos e dos parceiros com um território específico. E certamente, para eles, o nível global é aquele mais adequado para representar e defender certos interesses.4

Mas há ainda um território local, que aparece ou reaparece como elemento central da dinâmica econômica. Portanto, não só como um espaço de localização das atividades, mas sim como uma matriz de interação cognitiva e social, que se junta a nível mundial. Surgiu daqui o neologismo, cu-nhado por Robertson5, do glocalism. Este termo enfatiza as novas exigências do mercado para ter uma rede de pessoas capazes, ao mesmo tempo, para “pensar globalmente” e “agir localmente”.

Como observou Costa (2007, p. 132), a dimensão territorial do desenvolvimento parece se recuperar, na lógica global/local, a centralidade que parecia perdida: o território se torna um elemento de identidade; é um con-junto de propriedades e características socioculturais de um determinado e específico lugar, que forma o milieu (GOVERNA, 1997). O milieu constitui o patrimônio comum de uma determinada comunidade local, o fundamento da identidade coletiva é o conjunto das potencialidades en-dógenas de desenvolvimento. O milieu é o conjunto desses recursos e possibilidades de ações disponíveis a serem desenvolvidas no ambiente global, que devem ser reconhecidas e ativadas pela interação dinâmica entre os nós locais e globais. “Global” não é, entretanto, um espaço definível ou definido, uma vez que tende a ampliar-se e interligar-se, e a

4 Segundo Giddens (1997), o fenômeno da globalização resulta da soma das conexões entre diversas áreas, “refere-se a um processo de alongamento, na medida em que as várias relações que unem os diferentes contextos sociais ou regiões, tornam-se uma rede que envolve todo o planeta”.

5 Robertson, do glocalism, citado pelo autor do presente artigo, Umberto Margiotta. Ver Robertson, R. (1995). Glocalization: Time-space and homogeneity-heterogeneity. In M. Featherstone, S. Lash, & R. Robertson (Eds.), Global modernities (pp. 25-44). London: Sage Publications.

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Umberto Margiotta permear sempre novos espaços de convivência. O ambiente, ou o conjunto dos ambientes cada vez mais ativados, é cada vez menos um local territorial, e cada vez mais um sistema de relações funcionais e generativas. As interações cognitivas, primeiramente, e funcionais depois, e que são gerados desta forma, colocam, em vez disso, cada sistema de ação único ao longo de uma cadeia de valor articulada e extensa, que vai além das fronteiras locais.

3 a rEdE como um conjunto dE “EnactEd EnvironmEnts”

Mas isso significa que, como qualquer sistema de ação é capaz de aprender e evoluir todos os sistemas de ação, tanto locais como nacionais, coevoluem e suas trans-formações são mutuamente interdependentes. Por outro lado, a contração do tempo e a expansão do espaço, em consequência, comportam um aumento das interações entre as variáveis ambientais; reduz o número de variáveis independentes e aumenta o leque de relações múltiplas. As relações lineares dão lugar às interconexões e relações de feedback, que substituem aqueles de causa e efeito. A complementaridade entre as fases da cadeia de valor deve ser procurada fora do âmbito local. O desafio competitivo, na verdade, tende a orientar e desenvolver uma rede de “ambientes ativados” (enacted environments, WEICK, 1993), sobre a combinação do binômio recursivo local-global. No sentido de que qualquer sistema de ação pode ativar, graças ao poder da rede, a maioria dos ambientes (global/local) de diferentes tipos e ao mesmo tempo.

Hoje, ao contrário de ontem, somos competitivos com relação ao conhecimento e o poder da rede local encontra essa complementaridade com a disponibilidade situada em outros sistemas territoriais interdependentes. A interligação entre as variáveis determina uma “unidade na diversidade”. Em outras palavras, o sistema local é uma espécie de auto-regulamentação seletiva dos input e das perturbações externas,

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para os quais são selecionadas apenas aquelas alterações que, de alguma forma, parecem ser compatíveis com a reprodução da identidade local. É o trabalho, então, que os teóricos da evolução chamam de “acoplamento estrutural” (VARELA, THOMPSON, ROSCH, 1992) entre as variáveis endógenas e tudo o que vem de fora; uma espécie de coevolução entre o sistema local e o ambiente externo, que coloca, para fora do jogo, as leituras casuais de natureza unidirecional.

4 a tEoria dos procEssos GEnErativos E dE distribuição do conhEcimEnto Em rEdE Global

O espaço da rede global expressa a multiplicidade irredutível de pontos de vista e, com a ideia de autonomia, desloca o foco do problema de controle, apenas o paradigma fordista, com a interligação mútua entre os sistemas. Maturana e Bateson salientam que “tudo o que é dito é dito por um observador” e nossas descrições são feitas sob “as mudanças de estado que sentimos em relação ao líquido particular em que estamos imersos” (BATESON, 1976; MATURANA, 1984). De acordo com Varela (1992), o observador está relacionado ao sistema através de uma compreensão que modifica a sua relação com isso. O observador é, na verdade, autopoiético, que é autônomo, autoreferência, e cria o seu próprio conhecimento para compensar as perturbações do seu ambiente6. Assumindo este ponto de vista, (CERUTI, 1986), que são menos ideais como ajuste perfeito e conhecimento completo, e surge a

6 A definição dos sistemas vivos autopoiéticos consente a saída da velha dicotomia, presente no paradigma fordista, sistema aberto – sistema fechado, e da ilusão de controle. De fato, sistemas autopoiéticos são fechados (autônomo, com identidade própria) em termos de organização, enquanto se autoproduzem e não são caracterizados em termos de relação “input-output”. Por outro lado, são sistemas abertos (dependentes), porque seu comportamento é influenciado por fatores ambientais, o que não significa, contudo, a sua identidade. É o fim do sistema organizacional, coerente com o seu domínio cognitivo, para determinar o âmbito de possíveis interações, e que determina a importância dos estímulos externos, que diz respeito à sua evolução. Desta forma, é menor a utilidade do controle que é colocado no mesmo plano, com a idéia de autonomia, o

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Umberto Margiotta ideia de evolução caracterizada por interações construtivas e acoplamentos entre os diferentes sistemas (local/global) e os diferentes pontos de vista. Igualmente claro, é o lugar da ideia para a originalidade de cada sistema “que constrói e reconstrói através da história particular e idiossincrática de suas interações de seus acoplamentos”.

Na teoria da complexidade, então, o conhecimento está ligado ao mesmo conceito de rede e relacionamento, tanto que Bateson (1976) afirma: “Como este sistema, o conhecimento, concebido como uma evolução do sistema aberto é um complexo de interdependências e implica relações entre suas partes. Isto é conhecido como uma rede de informações, ou melhor, rede de ideias”. É assim que se suaviza a separação entre o conhecimento contextual e global em favor de uma consolidação dos saberes de natureza hipertextual. A sintaxe do conhecimento (regras de consolidação) foi, neste caso, efeitos de valor de natureza semântica (o significado global do próprio conhecimento). E isto é, particularmente, refletido no conhecimento superficial, onde a recomposição e a re-elaboração dos conhecimentos vêm impulsionada, não somente por um determinado tipo de regras, mas pela colocação de coevolução de seu significado. Portanto, a interação entre o nível global e local não determina como irá se comportar um dado sistema em termos de estratégias ou de aquisição de conhecimentos, mas de seus contextos individuais para acionar o seu comportamento e/ou dirigir o seu significado e o seu valor.

Mais especificamente, será a forma do sistema, à me-dida que evolui no espaço e no tempo, entre o global e o local (linguagens, estruturas, técnicas), para determinar como ele irá se comportar. A razão para tal é morfogênese recursiva em que cada pessoa é diferente da outra e por isso “responde” diversamente da “mesma” coisa. Para que

fenômeno da adaptação é visto como “compatibilidade entre estrutura do projeto e estrutura do sistema”. Enquanto houver essa compatibilidade, o ambiente e o sistema interagem através de perturbações mútuas, causando contínuas mudanças de estado como “acoplamento estrutural entre sistema e sistema; sistema e ambiente”.

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a informação não tenha existência ou significado, exceto o que lhe confere o sistema com o qual a pessoa interage. Em outras palavras, a informação se refere a algo objetivo que pode ser armazenado em um lugar, enquanto que o conhecimento se refere a uma pessoa, individual ou cole-tivamente, é um legado que tem acumulado ao longo de um processo temporal de espaços plurais e uma história. A informação é algo que funciona, mas não afeta o sistema, já que esta tem uma estrutura pré-ordenada. Para Bruner (1973, 1993), “Não importa o que temos aprendido, mas o que podemos fazer com o que aprendemos.” Por esta ra-zão, as informações isoladas não são úteis, mas são úteis as informações estruturadas; cada argumento tem sua própria estrutura. Esta estrutura é o que confere ao assunto, a sua fundamental simplicidade.

5 acoplamEnto Estrutural: o siGniFicado do valor

As mudanças e as relações entre os níveis global e local estão também relacionadas com as propriedades de plasticidade estrutural. Um sistema é plástico, em termos de estrutura, quando é capaz de passar por mudanças estru-turais, como resultado de interações consigo mesmo, com seu ambiente ou com outros sistemas estruturalmente plás-ticos. Em outras palavras, embora a estrutura do sistema determine como ele vai “reagir” a certa perturbação em um dado instante, a interação leva, por sua vez, a uma mudança estrutural que irá alterar o seu comportamento futuro. Então, é um sistema que aprende. Quando um sistema é estruturalmente plástico juntamente com o seu ambiente, seu comportamento parece inteligente, porque sua plasticidade significa que ele mostra a evolução contínua em suas respostas ao ambiente. “Se o corpo e seu sistema nervoso são plásticos a nível estrutural, a realização contínua da autopoiesis do organismo, necessariamente, conduz a um acoplamento estrutural do organismo e do sistema nervoso, uns com os

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Umberto Margiotta outros e com o meio autopoiesis, onde é realizado” (VARELA, 1992). A estrutura de um sistema muda com cada interação em que participa, tanto internamente quanto externamente. Na teoria de Maturana (1985), resume-se este fenômeno no “acoplamento estrutural”. O acoplamento estrutural é o fenômeno subjacente e, na verdade, é o que costumamos chamar de “cognição” e que Bateson (1984) chama de “mente”.

Ser acoplados estruturalmente significa ter compor-tamentos inteligentes baseado em um conhecimento de “como” existir. Segundo a tradição do Ocidente, que culminou com a racionalidade tecnocrática do fordismo, o conhe cimento de “como” existir é subordinado ao paradigma de controle de consistência e de validade. No paradig ma pós-fordista, no entanto, é o paradigma predominante da efi cácia e da fecundidade de qualquer discurso ou sistema de ação. Antes a questão da verdade estava fundamenta da na lógica-dialética. Hoje, a questão da verdade é, porém, o valor que as linguagens e formas de experiência asseguram o posicionamento glocal dos vários sistemas de ação que materializa o conhecimento: é a tensão estratégica ao “como” para criar valor.

Para um sistema mecânico, o conceito de valor pode ser limitado ao de utilidade ou de raridade, ou custo. Mas, para um sistema vivo, o conceito de valor deverá abranger não só a situação atual, e os seus recursos existentes, mas a sua capacidade de existir no futuro. O tema do futuro é de importância central na definição do conceito de valor. É a capacidade de gerar continuamente novos recursos a partir do acumulado, em um processo recursivo que continuamente se regenera. É o valor da tensão, seja ela social, cultural, profissional, impulsionando-nos a redefinir-nos e buscar interação com os outros.

6 o GovErno da complExidadE: a rEdEscobErta da invEnção

A centralidade da interação na dinâmica geradora da rede é um fator subjacente aos processos que impulsionam a construção do conhecimento e da dinâmica das aprendizagens

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em diferentes contextos sociais e econômicos a que pertencem. Sempre que dois ou mais sistemas vivos, estruturalmente plásticos interagem, eles começam a cogerar padrão e estru-tura de interação. Consequentemente, não há processos sis têmicos que criam, controlam ou mantêm o sistema: todo o comportamento do sistema é derivado das interações e da dinâmica de posicionamento de seus componentes. Plasticidade sistêmica de um lado e turbulência do outro são as forças que alimentam as redes conectivas global/local. E isso favorece a criação de novos esquemas cognitivos. Os esquemas ativados desencadeados por variáveis de acoplamentos estruturais, de vez em quando são ativados para “conhecer como” existir, não são estruturas fixas, mas configurações flexíveis, que refletem a regularidade da experiência, não generalizando a partir do passado, mas atra-vés de um processo de regeneração contínua. E os es quemas ativados não asseguram a estrutura dos dados ou informações, mas sim a estados interpretativos flexíveis, que refletem a mistura de experiências passadas e atuais circunstâncias. Os diferentes sistemas de ação têm contínuas turbulências, de modo que sua aprendizagem é contínua, natural e geradora: a aprendizagem, então, ocorre com as mudanças no próprio sistema. As conexões existentes são modificadas, novas são formadas, com o enfraquecimento das antigas. Isto implica que, se a ação de aprendizagem é intencional, cujos resultados nem sempre são ricos, por que eles já estão atuando no mesmo processo gerador de conhecimento.

O paradigma do conhecimento, como um elemento regulador de novos processos para gerar valor entre redes competitivas (local/global), enriquece-se por outro impulso: a transferência ou a modificação do conhecimento entre o nível global e local, que ocorre através de cogeração e processamento de novos conhecimentos. A aprendizagem glocal é a síntese de processos cognitivos no pós-fordismo. O conhecimento não é apenas o meio de “integração” ou “produção” de mercado e sistemas, que continuam a ser, essencialmente, competitivos, mas se torna o próprio fim do agir estratégico de cada organismo (ou sistema).

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Umberto Margiotta Em resumo, na sociedade do conhecimento, o ato cog-nitivo universal está ligado à capacidade de combinar, em uma forma recursiva, a compreensão, explicação e interpretação. Este ato exige uma invenção recursiva, criativa e geradora de novos conhecimentos; vale a pena a sua sobrevivência. Conhecendo a forma de governar e interpretar a complexidade do modo da dupla global/local, exige processos cognitivos que não podem ser vistos como processos lineares e graduais. São, sobretudo, estratégias de orientação e de significado: em suma, são sistemas de ação capazes de combinar modelos que conjuguem o conhecimento explícito em redes com os conhecimentos sedimentados nas tradições declarativas da realidade local da própria experiência.

A divisão do trabalho cognitivo, no qual estão empe-nhadas as redes globais, muda o tecido conectivo, no qual é construída a atual organização do conhecimento social e individual. A formação – pelo fato de emergir como ne-cessidade e como instância radical de recomposição do ser humano, a partir da divisão do trabalho cognitivo – estabeleceu-se como o único uso possível de si e do mesmo horizonte de sentido para a sociedade do conhecimento (MARGIOTTA, 1984). Mas isso não produz estruturas de conhecimento e do saber estável, tal como construído e governado por um projeto que pode ser considerado como imutável ao longo do tempo. É, ao invés, um fenômeno de emergência continua. Depende do equilíbrio – sempre precário e sempre a ser reconstruído – entre um processo recursivo de decadência entrópica, pelo que se sabe é, en-tretanto, recursivo, de aprendizagem neg-entrópica, que compense - muitas vezes de formas e aspectos inesperados – o primeiro. O limite de fronteira que se estabelece entre esses processos é defendido e, parcialmente, estabilizado, pelos interesses individuais e sociais, dependendo do conhecimento confiável: principalmente dos interesses “econômicos” de cada indivíduo (sujeito, organização ou instituição) para a utilização de conhecimento confiável na produção de valor.

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7 a crisE do paradiGma Fordista dE Formação: o controlE dE autodEtErminação

Emanuele Severino assinalou que “a tradição filosófica ocidental concebe a forma como a condição de existência: formação significa fazer existir. O homem é pensado como formado” (apud MARGIOTTA, 1998). E dar existência significa exatamente fazer sair o que é formado da sua nulidade e lhe dar de fato a positividade da existência. Mas com a crise dos universalismos éticos e culturais no século XX, a formação, cujo processo de realização se compõe da forma “homem”, teve de lidar com a multiplicidade e a contrariedade das evoluções sociais e individuais. No período fordista, o aparelho da tecnoestrutura, em vez de ser instrumento e meio, torna-se finalidade; e as finalidades se tornam, por sua vez, meios pelos quais se aumenta a potência do aparelho e, consequentemente, do seu aspecto científico, que é a formação. Este círculo vicioso, como apontado por Severino (ibidem), levou a formação a não promover a ascensão de certos valores em detrimento de outros; mas sim, buscar a “perpetuar-se e reproduzir-se indefinidamente, ou seja, perpetuar a sua própria capacidade de promover os valores em geral”.

Torna-se central para a competitividade de cada sistema, ou organização, pensar uma formação capaz de ajudar a gerar a capacidade de responder de forma flexível – com menores vínculos possíveis – às situações competitivas que se determinarão ao longo do tempo, adequando o trabalho às necessidades da competição, e não vice-versa. O risco não é, portanto, mais absorvido pela tecnoestrutura e recai sobre as pessoas, sobre o trabalhador dependente, o artesão, o pequeno investidor, o profissional. Nenhum desses tem informação segura sobre o que você precisa saber ou ser capaz de fazer para sobreviver ou para fazer valer suas chances na competição. Quer que se coloque como dependente a uma empresa, que lhe atribua tarefas e papéis; quer que seja por você próprio, buscando a própria estrada, o risco de errar no

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Umberto Margiotta investimento da formação a ser feita recai sobre ele mesmo. Não existem garantias externas que isentam dos riscos e a quem delegar a escolha a fazer.

Devemos, pois, recomeçar do risco que, hoje, as pessoas sentem e vivem. Essa percepção leva a remover a delegação, uma vez conferida à tecnoestrutura, sobre o tipo de trabalho a fazer e a competência necessária para esse trabalho. Já não é mais possível “garantir” aquele trabalho específico e resolver de uma vez por todas o seu conteúdo, a tecnoestrutura social, institucional ou empresarial não é mais capaz de atribuir competência ou trabalho que as pessoas podem aceitar como dados. É isso também – convém recordar – às origens da crise de confiança na escola ou da crise de identidade da profissão magistral. Hoje, delegar aos outros as opções de competência significa assumir, a próprio risco, a possibilidade de que a tecnoestrutura escolha incorretamente ou com indiferença. A partilha de risco ligado à formação nos leva a rever as bases sobre as quais ela já havia apoiado o conceito de formação no passado: o controle e o domínio.

A formação é, portanto, o lugar privilegiado da re-construção de uma identidade e singularidade humana, enquanto expressão de um multipertencimento e uma multi-identidade cultural e de valores. Daí a importância da pragmática da comunicação como uma expressão da relação entre a ação individual (dos indivíduos) e de ação social (da qual o sistema de ações formativas não pode ser separado)7. Mas a comunicação, especialmente na formação, muitas vezes é retirada do mecanismo de “igual dignidade” dos falantes; circunstância que muda a atenção sobre a relação entre dimensões intencionais, e não intenções do agir formativo, ou seja, entre as finalidades explícitas perse-guidas, os determinantes subjetivos e contextuais e as suas expressões simbólicas (sentido). Daí o papel da formação como uma mediadora para a reconstrução dos significados

7 Como observado por Apel (1992, 1997), a resposta à questão sobre a racio-nalidade da comunicação é crucial para a compreensão da racionalidade humana em geral. E fato inegável de que o problema da instância entrópica,

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diversos (sentido) que a experiência de interação assume para os diferentes sujeitos a partir das multi-identidades-in-dividualidades de pertencimento.

A tarefa da formação torna-se, agora, o de identificar uma forma-ação que conjugue junto a racionalidade da experiência e a experiência de valor, partindo da consideração de que a solução pragmática da conduta do homem (suas escolhas, seus riscos) antecipa, infinitamente, a sua ex-periência de significado e seu valor (MARGIOTTA, 1997). Essa visão interpreta a formação, semelhante ao processo de conhecimento, como um processo ativo de significação. “Formação”, então, não é só o que diz respeito a situações estruturadas de aprendizagem, mas inclui tudo o que faz as ações “significativas”, voltadas para criação de valor. A formação é um “dar forma”, mas apenas a partir da possibilidade de “criar novas formas” de conhecimento orientado ao valor.

A formação torna-se, assim, o espaço de um agir estratégico orientado para a ação de ativação significativa do sentido criativo e gerador do conhecimento. O ato de formação garante a construção de novos significados e de um novo sentido de criação de valor contínuo. Esta visão mergulha a formação nas interações de geração de valor que, por sua vez, são expressões da dinâmica das interações entre sistemas e ambientes. Esta abordagem torna-se útil também para o “melhoramento” das estratégias de formação, criando modelos de funcionamento e permitindo outras variáveis

que a ação individual (e suas experiências) pode ser representada como um horizonte determinante para o sistema social. A possibilidade de uma racionalidade da ação comunicativa torna-se uma comunidade mais ampla de amigos. Daí o fascínio exercido por uma formação na teoria de abordagens comunicacionais e da importância dada às questões da linguagem e lingüística intersubjetiva. Ambas as teorias de Habermas (Habermas, 1986) que a tentativa de Apel chegar a um acordo entre a teoria da ação e a teoria da linguagem. Eles postulam uma racionalidade intersubjetiva (a priori da co-municação por Apel e o Diskurs por Habermas) visto como entendimento implícito, condição de possibilidade de cada horizonte de troca comunicativa e lingüística. Para Habermas, na verdade, toda vez que você abre o discurso deve assumir o reconhecimento mútuo dos falantes de pretensões universais de “validade” para a satisfação plena

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Umberto Margiotta de controle. Mas isso é possível somente entendendo este processamento, mudando constantemente os “limites” do sistema, inicialmente contornado, ultrapassando assim a decifração do funcionamento (atividades) para dar espaço para esse significado. Nesta perspectiva, a formação aparece como experiência morfogenética-reflexiva-interativa (MARGIOTTA, 1998). Morfogenética, enquanto expressão de uma dimensão geradora que constitui a experiência e a ação formativa; reflexiva, enquanto capaz de abrir o sen-tido maximizando o espaço da possibilidade, reabrindo combinações de outras “regras de composição” já dadas; interativa, enquanto referência intersubjetiva e intencional de ação formativa.

Esta visão leva-nos a rever a formação não no sentido da racionalidade planificadora (expressão da velha lógica de controle do período fordista); mas sim, como uma expressão de um programa de pesquisa capaz de estabelecer possibilidade de construção de uma rede de sistemas de ação, capaz de interpretar e governar os processos de coevolução, de autodeterminação, de personalização, na díade recursiva global/local. Então, torna-se cada vez mais evidente, como a formação constrói uma rede de sentido e de valor com a noção de mudança e potencial de desenvolvimento. Não é axiomático que a formação e mudança coincidam; por isso, deveríamos realizar um processo excepcional que leve o sujeito a dar um salto de qualidade que interrompa a sua conservação. Temos de ir além de uma concepção de “alquimia” da mudança em prol de uma visão baseada em complexidade. A formação e a rede de seus conhecimentos devem se tornar a mediação das multi-identidades na co-geração daquele sentido-valor que, por vezes, gera mudança: no processo de globalização, “onde o sistema aparece como um retículo olocinético, e onde o movimento global está incluído no movimento de cada parte; onde o início do ca minho pode estar em qualquer lugar, em qualquer direção; a passos desiguais, etapas arbitrárias, chegada imprevisível” (MARGIOTTA 1998).

A formação preside o espaço de livre escolha, de decisão, da mudança. Em um “ecossistema de rede mental”,

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o principal motor da interação contínua é um processo recíproco e multipolar de interpretação e de cogeração de conhecimentos e experiências. A formação, agora, já não é o mediador entre as estratégias que o conhecimento coloca em ação para se legitimar nos confrontos do indivíduo e para determinar quais estratégias que o indivíduo cria para se apropriar do valor. A formação é, essencialmente, uma atividade educativa que tem como objetivo principal a coge-ração de um valor capaz de supervisionar e governar a crítica do conhecimento e da experiência.

8 a Formação no campo orGanizacional: os vEtorEs da mudança

Esta visão é consistente com a leitura atual dos sistemas organizacionais. Nas organizações modernas, a fonte de valor e competitividade da organização é o conhecimento, enquanto a aprendizagem dos trabalhadores representa a criação das condições para a sua expressão e utilização. Neste contexto, a própria formação se afirma como o caminho para o aprimoramento das habilidades de aprendizagem, mas também para o desenvolvimento da descontinuidade e da inovação. Mas o que é o elemento que impulsiona a tensão para a geração de valor para a organização? No ma-pa cognitivo das organizações, a bússola é representada pela formação. O investimento na formação é, sem dúvida, um instrumento que, se devidamente gerida, pode ajudar a desenvolver uma capacidade crítica, que é a criação de turbulência gerada dentro do próprio sistema. A formação deverá inserir-se em tal lógica e promover o processo de criação social do conhecimento.

A formação, então, como uma bússola para o desenvol-vimento pessoal e organizacional, pode ser definida como a função que preside o processo de formulação da estratégia. A organização deve interpretar e reger os processos de co-geração de conhecimento, através de uma ação capaz de comportamento adaptativo como geradora e criativa. Mas às vezes a ação de geração de conhecimento não é suficiente.

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Umberto Margiotta As organizações podem encontrar objetivos, “habilidade ou lacunas no conhecimento”, entre o que você precisa saber para atuar no mercado e o que o domínio cognitivo da organização produziu. Deste ponto de vista, os processos de formação/aprendizagem representam um dos aspectos mais importantes para o crescimento e a criação daquele capital formativo, que constitui a base da espiral cognitiva, segundo Nonaka (1997), sobre a qual é baseada na ação geradora e avaliadora da própria organização. Isso significa que a organização deve ativar processos de formação de especialistas em tecnologias, processos e competências exigidas pelos cenários novos, orientados por uma abordagem integrada e diacrônica. A inter venção formativa deve portanto, orientar-se pa ra uma realização “prévia” em relação à ocorrência do próprio even-to (no processo de avaliação prévia de seu possível impacto). Deve, então, passar pela formação de produtos, até a criação e gestão de competências e know-how organizacional, com o objetivo de permitir à organização reagir de modo cons-ciente à emergência de novas questões e à posterior adoção de novos instrumentos.

Em tal contexto dinâmico e complexo, como afirma Zan (1988, 1992), o tema torna-se “participante organizativo envolvido em um processo de aprendizagem através do qual define continuamente os seus mapas cognitivos e, consequentemente, suas estratégias comportamentais”. O sistema organizacional pode ser visto como um processo de ação e decisão, onde não há separação entre sujeito e o sistema. O processo de formação é uma parte integrante e indispensável de todo o processo organizacional, uma vez que este não pode subsistir sem a aquisição, produção e transmissão de conhecimentos e de informações sobre o desenvolvimento das atividades. Desde a concepção da organização como um sistema de vários indivíduos orientados para ambos os objetivos individuais e coletivos, segue-se que os participantes devem ser considerados como indivíduos que têm bagagem cognitiva e acadêmica, e são caracterizados por estilos cognitivos usados nos processos de aprendizagem.

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A formação, neste contexto, é parte do processo orga-nizacional global, que envolva todos os intervenientes na vida da organização. Deve-se, sempre que possível, analisar, conhecer e dirigi-la através de uma descoberta sistemática das formas implícitas com as quais, como afirma Lipari e Serpieri (apud SUSI, 2000), “os atores organizacionais desenvolvem, localmente, soluções, resolvendo problemas pertinentes ao contexto de ação”. É, contudo, essencial que os conhecimentos individuais e contextuais possam tornar-se uma responsabilidade coletiva que requer que os indivíduos, como apontado por Nacamulli (apud MORETTI, 1996), aprendam a agir de forma integrada. A aprendizagem organizacional é a pedra angular de uma estratégia de apren-dizagem que preocupa, principalmente, os adultos, e em particular, o adulto que trabalha.

9 Formação E Educação dE adultos

Nas mudanças de paradigma na educação, a formação se torna uma vantagem estratégica sobre o seu local de vida e de trabalho. A questão centra-se na experiência de aprendizagem e vida profissional. Se é verdade, como afirma Meghnagi (1992), que o conhecimento acumulado fora da prática con-creta, embora possa melhorar uma pessoa, não se garante uma melhoria dos seus serviços profissionais, é igualmente verdade que a experiência que se repete sem ser analisada, dá origem a um ato repetitivo, indiferente às mudanças de pessoas e situações. A mudança conceitual a ser feita é, então, como afirma Schwartz (apud SUSI, 2000), a teoria como um pré-requisito para a teoria como um pós-requisito. Como diz Susi (2000), pelo controle e monitoramento de seu conhecimento, uma vez que emerge da reflexão sobre a experiência e da análise das competências, o sujeito determina as condições para a ancoragem de novos conhecimentos e habilidades com as experiências anteriores de aprendizagem e existenciais; e, consequentemente, desfruta da capacidade de reorganizar do que nós já sabemos, em termos de novas variáveis e categorias, com as quais permite interpretar os fatos reais.

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Umberto Margiotta Prosseguindo, diversamente, como afirma Meghnagi (1992), a pessoa em formação deve se contentar com o conhecimento declarativo, baseado em conceitos e con teúdos que lhe estão sendo propostos; mas este é de pouca utilidade, pois o que caracteriza o especialista do não especialista é a posse de um conhecimento “processual” ligado a regras precisas de ação. Especialistas, em verdade, “têm tanto o conhecimento declarativo quanto o processual e são capazes de controlar o seu próprio processo de solução, voltar atrás e parar para pensar e talvez mudar o que é su gerido antes, se não concordar mais com o que foi feito depois” (ibidem).

Parece cada vez mais evidente, então, que confrontados com a crescente complexidade dos fenômenos organizacionais ditados pela turbulência sistêmica, a relação entre o conhecimento dos conteúdos e processos de aprendizagem não é explicável em termos de analógico serial, mas a homologia entre a primeira e a segunda (MARGIOTTA, 2007). A formação, portanto, não deve transmitir uma sen sação prescritiva e sequencial no sujeito em formação, quanto à ideia de regeneração e reinterpretação dos diferentes saberes à luz da tensão verso a geração coletiva de valor e a estabilidade sistêmica.

A educação do adulto é o resultado de “combinações disposicionais” entre a memória episódica, memória de trabalho e memória semântica. O conhecimento declarativo facilita a aquisição de conhecimento do tipo processual e vice-versa; no decorrer do desempenho do conhecimento declarativo são fornecidos os dados para realizar os procedimentos necessários para a execução da tarefa.

10 Educação continuada E Educação à distância na sociEdadE da comunicação Global

Graças à interconexão global, os computadores cons-tituem sistemas de redes, verdadeiras rodovias telemáticas, em que os grupos de computadores interligados trocam

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informações usando a tecnologia atual. A Internet não é propriedade de ninguém, é, por sua natureza, democrática, nenhuma organização a controla, é uma comunidade de dezenas de milhões de host. A Internet elimina a distância. O mercado global da informação já é muito amplo e inclui todos os diferentes canais através dos quais as pessoas podem trocar ideias, bens e serviços. Nosso trabalho, nossa ideia de educação e formação, a própria natureza do trabalho intelectual foram profundamente transformados ao longo dos últimos anos, de modo a se tornarem irreconhecíveis.

Mas tudo isso torna ainda mais urgente, atual e dramática a questão radical da formação no século XXI: o que acontece com a mente e sua formação, num contexto de globalização dos mercados do conhecimento e da comunicação? Hoje, nós não nos reportamos a um público, mas singularmente para uma única pessoa. Tudo é feito à ordem e à informação que tendem a ser altamente personalizadas. Em termos mais gerais, podemos dizer que é levado ao extremo o conceito de narrowcasting, ou seja, de comunicação focada na época anterior (informática): o público em geral está se movendo em relação a grupos cada vez menores, em última instância, para o indivíduo.

Na sociedade da informação global, portanto, não surge apenas a questão sobre a alteração profunda da na-tureza e as funções da comunicação, que se torna “um meio para um fim”. Propõe-se, de forma mais radical, o problema do que vai se tornar o único, enquanto aprende a viver dentro de uma sociedade global. Se a comunicação é, essencialmente, uma troca de informações, coligações e conhecimento compartilhado, cria-se um conhecimento comum que, lentamente, transforma a maneira de pensar e de estar de cada um de nós dentro da sociedade da informação e da comunicação glocal.

Assim, a Educação a Distância (e-learning) não marca o fim da era de Gutenberg, mas a amplia drasticamente, causando uma metamorfose na qual navegamos, muitas vezes desconhecendo seu destino final. A inovação tecnológica de Gutenberg marcou uma grande importância histórica na

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Umberto Margiotta história da humanidade: havia fornecido o controle pessoal sobre a linguagem. Depois da invenção do rádio e da televisão esse controle da língua foi retirado da dimensão pessoal. A invenção do computador, ao contrário, devolveu por meio do controle da tela do monitor, um autocontrole pessoal sobre a linguagem, subtraindo o indivíduo da aprovação da linguagem pelos meios de comunicação de massa. Mas, como no romance de Alice no País das Maravilhas, isso se tornou possível somente se o indivíduo atravessou a tela, e ele passou a inventar regras através das quais descobria novas regras. Em suma, com a informática one to one, o controle pessoal da linguagem limitou-se a falar consigo mesmo. Quando os computadores foram interligados, formando o que hoje chamamos de rede de Internet, pela primeira vez na história da humanidade, surgiu uma situação na qual se pode controlar tanto a escrita da língua, quanto a sua invenção. Em vez disso, fomos envolvidos na produção e difusão de uma linguagem que de coletiva se torna “conectiva”.

Dessa forma, a conexão telemática permitiu algo to-talmente novo e único: a oportunidade de trabalhar junto mais de uma inteligência ao mesmo tempo. Tudo que acontece em um “interior” é, no mesmo momento percebido como “exterior” de horizontes ilimitados. A rede tornou possível o acesso pontual a recursos de informação (acesso a uma biblioteca, baixar um texto) e o início de novos processos de diálogo e de socialização. Na web se fala, se espera para ser chamado, se responde e se dialoga. Aos processos de investigação e descoberta são adicionados e se entrelaçam dinâmicas de “percepção interativa”.

Desta forma, a rede, e mais ainda a Educação à Distância que nela navega, torna-se “pensamento produtivo”, segundo Max Wertheimer (1982), que argumentou que a capacidade mais alta do pensamento é composta das explorações daquela “terra desconhecida”, representada pelo pensamento quando cria; quando formula hipóteses e dá passos adiante; quando não se limita a resolver situações-problema, mas ainda mais re-estabelece um equilíbrio negentrópico (dentro-fora) do organismo que aprende.

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Da mesma forma para Bruner (1976) “... buscar o conhecimento com a mão direita é a ciência. No entanto, podemos dizer apenas isso sobre a ciência, que significa ignorar algumas de suas fontes, pois as grandes teorias da ciência são dons que vêm do lado esquerdo. Aceitar con-tribuições da mão esquerda significa aceitar que tudo isso é impulso, irracionalidade, subjetividade, singularidade individual, tudo o que a luminosa tradução ou transposição do conhecimento (do lado direito) não consegue completar. Mas a mão esquerda nunca está sozinha, assim como nunca encontramos sozinha a mão direita. É uma passagem do coração à razão, onde a razão é essa mesma passagem. O poder do conhecimento é, então, o reconhecimento de não ter traduzido inteiramente o subjetivo; a sua capacidade crítica é o saber tornar, sempre, a sugestões, e aos conselhos da mão esquerda”.8

E sobre estes registros, que se consome, principalmente, hoje, a razão de ser do ensino a distância e da aprendizagem de adultos dentro das redes sociais. Imagine uma sala com uma janela voltada para um conhecimento aberto ao mundo. Imagine não só um professor, mas qualquer adulto com a habilidade de trazer à luz qualquer imagem, som e evento. Imagine ser capaz de visitar cada lugar da Terra, e qualquer época na história. Imagine mais de uma tela que pode mostrar cores vivas nos trabalhos internos da célula, o nascimento e a morte das estrelas, os processos neurais da memória de trabalho. Hoje, ainda parece algo de mágico. Mas a capacidade

8 Criatividade também é a palavra usada por Joy Guilford, em um ensaio de 1955, quando os americanos perceberam que os russos estavam à frente na pesquisa espacial. Ao perguntar sobre as causas deste fenômeno, os norte-americanos reivindicaram uma escola mais “criativa”, ou seja, mais produtiva. O primeiro que, na Itália, tem sistematicamente estudado o problema de criatividade foi Gabriele Calvi, em colaboração com uma equipe de pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade Católica de Milão. Em 1963, Calvi e seus colegas Padovani e Spreafico, organizando uma pesquisa para o estudo das crianças superdotadas (“IARD Programa” para identificar e apoiar as crianças superdotadas), constatou que os testes de inteligência tradicionais não fornecem uma medida real de habilidades mentais dos indivíduos, mas são indicativos de uma única dimensão intelectual (a convergência) ignorando a criatividade. Para ampliar o leque de competências avaliadas pelo processo

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Umberto Margiotta de criar esses tipos de ambientes de aprendizagem está dentro de nossas possibilidades.

Mas a rede fala muitos alfabetos. Isso exige que um inteiro segmento de procedimentos, estratégias, de ambientes (e não apenas formal, mas também não-formal e informal) de formação; mas, sobretudo, estilos, comportamentos e atitudes garantem que os participantes sejam reciprocamente (e se reconhecem como) como autores multialfabéticos.

Quem é o multialfabético? Não é um poliglota. O multialfabético é um processador de mapeamento. É um elaborador de mapas mentais. Poliglota é aquele que fala muitos idiomas. Multialfabético é aquele que utiliza diferentes linguagens para se comunicar. A utilização das línguas de outros meios significa criar continuamente novos mapas mentais, mapas cognitivos como os novos contextos de utilização de procedimentos de referência do conhecimento ou da ação em que está envolvida; através da elaboração de estratégias “adequadas” para resolver problemas e, portanto, métodos e perspectivas “competentes” e de exploração e de diálogo. Em outras palavras, o multialfabético é aquele que inventa e forma especialistas de interação, conhecimento, relacionamento, comunidades e redes dentro de redes.

reativo ao teste “expressões”, um teste de pensamento criativo que ajuda você a encontrar um componente, até então ignorado pelos instrumentos de avaliação da inteligência. Os autores baseiam-se nas ideias de Guilford e da teoria dos traços, medido com diferentes habilidades, tais como operações, objetos verbais e gráficos específicos. Mas a perspectiva na qual esta equipe de estudiosos considera a criatividade é mais ampla, porque, por exemplo, leva em conta os componentes instintivos e motivacionais do processo criativo, o papel da autoestima e da independência de opinião na avaliação do comportamento. A influência mais direta foi exercida pela presença no interno da Comissão dos sessenta, por Mario Mencarelli cujos estudos sobre a criatividade não podia deixar de ter a consequência de uma valorização da educação para a criatividade a um renascimento cultural, entendido como uma resposta progressiva aos problemas éticos, civis, políticos e espirituais do nosso tempo. Assim, diz o Mencarelli sobre a criatividade: “tem quem escreve que gostaria de trazer de volta os próprios termos da possibilidade de uma pessoa comum.... para desfrutar, em termos de “prazer funcional”, uma língua autêntica, soluções essenciais para os seus problemas existenciais, sempre novas formas de participação em eventos históricos...; em suma, uma visão de mundo, com o foco no passado e uma capacidade de penetração para interpretar as tendências de funcionamento no presente para o futuro”.

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A possibilidade de comunicação é baseada no alfabeto do mundo, e também na sua redução forçada, linguística e conceitual das nossas atitudes. Nós dissemos que o multial-fabético inventa segundo a clássica etimologia do termo Invenio: que descobre, encontra, organiza, reorganiza, inventa especialistas de interação, de comunicação e de relações. Mesmo não podendo se debruçar sobre estas três palavras, o fato de que eles dispõem de meios distintos indica que há uma oscilação perpétua (da qual o autor na rede não pode suportar sistematicamente) entre o tamanho do signo e do significado. Mas como inventa o multialfabético? Cria no sentido que não combina, mas desenvolve de modo es pecial, de forma econômica e eficaz, diferentes alfabetos. Os proce dimentos para o desenvolvimento, que ele adota, no entanto, , consistem em conexões instantâneas com vá rios níveis de significado e feedbacks entre diferentes ambi entes e multi propostas (ambientes com propósitos de uma rede de metapropósitos de referência e legitimidade constantemente diferentes).

O pensamento transversal, ou seja, o pensamento da rede é, então, o pensamento do multialfabético. Esse pen samento torna possível a comunicabilidade entre as linguagens na turais, linguagens especiais e ambientes de aprendizagem; consta, predominantemente, de procedimentos à rede para o desenvolvimento das interconexões e feedbacks entre as lin guagens e ambientes que, como tal, é infinitamente repetível.

Nosso passado é nosso cérebro, em sua composição estratificada ideológica e neural, na sua configuração semân-tica e na sua funcionalidade ainda não totalmente consolidada. O futuro é, ao invés, a nossa mente, e as experiências que a modificam, representam o nosso horizonte de expectativas. A criatividade é a nossa agenda positiva para o futuro da Educação a Distância na interconexão global...

É, neste último aspecto, que nós tendemos a reconhecer a forma e as propriedades funcionais do pensamento transversal: uma rede dinâmica de eventos interligados, onde nenhuma das propriedades de qualquer parte é fundamental, mas cada uma delas deriva das propriedades das outras partes.

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Umberto Margiotta E, então, a coerência do conjunto das suas conexões mútuas é que determina a estrutura de toda a rede.

Nessa rede, a oposição clássica “sujeito – objeto” já não tem qualquer significado: o sujeito constrói o objeto enquanto ele mesmo se constrói. Em qualquer idade, “conhecer” quer sempre dizer re-construir o objeto e re-construir a si mesmo.

Nessa rede, a oposição clássica “fatos – teorias” não tem significado algum: os fatos são teorias. Afinal, “compreender o mundo” significa construir uma teoria satisfatória, tanto cognitiva, ética e prática. E uma “teoria” é sempre um con-junto orientado de conceituações, estratégias e ações.

Dentro da rede, portanto, não se “coloniza” os pensa-mentos dos outros; nem podemos esperar para mudar isso. Ao invés de apenas “perturbar” a aprendizagem online, po demos esperar favorecer o processo de reestruturação cognitiva, estratégica e cultural, que é necessário para garantir a equivalência, e não a equidade, dos limiares de comunicação entre diferentes locutores e interlocutores. Na verdade, quando tais limites de comunicação são ativados, eles não só conectam os locutores, mas, juntos também conectam a aprendizagem e habilidades.

“Conhecer” será sempre, e de qualquer forma, decidir e fazer decidir; e cada decisão se configura para todos, au-tores e usuários, como uma escolha entre várias incertezas. Incertezas relevantes, todavia, uma vez que cada um dos locutores – na produção e comunicação – está bem ciente do fato de que ele selecionou os mais próximos a sua convicção. A escolha pertinente das incertezas não pode ser somente uma questão de lógica ou de falsa habilidade. Os critérios de configuração das escolhas são, então, incorporados da mesma forma dos processos cognitivos, na experiência da crítica e do crescimento de cada indivíduo.

O problema do ensino à distância, então, não é de como aumentar o conhecimento ou experiência com a ajuda da tecnologia. O problema é, sim, a forma como a Educação à Distância ajuda a mudar as regras para o uso de conhecimentos e experiências.

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O paradigma da aprendizagem muda: não é mais in-formação para a formação, mas a aprendizagem interna, apesar dos rumores da informação. Não é apenas uma questão de multimídia, ou idiomática, ou de conjugação de imagem e digital. É algo mais profundo e radical. Pertence ao design, à conceituação na raiz do conhecimento e à forma de desenvolvimento das habilidades. A Educação a Distância, então, parece uma nave espacial que viaja entre os universos dos quais descobrimos que sabemos cada vez menos do que deveríamos saber. Vivemos nesta nave e, cada vez mais, pa-recemos com aqueles navegadores das estrelas que foram enviados para o espaço exterior, fora do sistema solar, para descobrir novos caminhos para mundos des conhecidos. Tanto um estudante, como o professor.... cada um de nós na sociedade global de comunicação e apren dizagem online.

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Formation - thE compass valuE

Abstract

The nature knowledge intensive of contemporary society is recognised with great intensity during the last years. The crisis of fordism (Rullani 1997) has modified paradigms and visions in political, social, institutional and educational fields; the crisis produced, above all, a cognitive deficit in the population of the world. Every time life is permeated with The nature knowledge intensive of contemporary society is recognised with great intensity during the last years. The crisis of fordism (Rullani 1997) has modified paradigms andvisions in political, social, institutional and educational fields; the crisis produced, above all, a cognitive deficit in the

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Umberto Margiotta population of the world. Every time life is permeated with others and their alphabets. And in any time the subject must to learn to master the alphabets of any time. The ability to combine them, guide them with meaning constitutes the value of the person. The concept of formation must analyse and explain how the formal, non formal and informal learning co-generate this value. And in that context we have distance education (e-learning), which does not mark the end of the era of Gutenberg, but increases drastically, causing a metamorphosis in which we navigate, often without knowing their final destination.Keywords: cognitive deficit; value, formation.

Data de recebimento março 2011Data de aceite: abril 2012

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Temos que começar a partir da análise da di- nâmica de ... · Glocalization: Time-space and homogeneity-heterogeneity. In M. Featherstone, S. Lash, & R. Robertson (Eds.), Global