Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
FAKULTETA ZA HUMANISTIČNE ŠTUDIJE
Valentina Bradaš
TEMA POSEBNIH POTREB V MLADINSKI
KNJIŽEVNOSTI
DIPLOMSKO DELO
Koper, 2012
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
FAKULTETA ZA HUMANISTIČNE ŠTUDIJE
Valentina Bradaš
TEMA POSEBNIH POTREB V MLADINSKI
KNJIŽEVNOSTI
DIPLOMSKO DELO
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Študijski program: Slovenistika
Koper, 2012
2
Pričujoče diplomsko delo je nastalo ob podpori posameznikov, ki se jim želim
posebej zahvaliti.
Najprej se želim zahvaliti mentorju prof. dr. Igorju Saksidi za strokovno pomoč,
spodbude in potrpljenje pri nastajanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se Moniki za lektorske popravke in knjižničarkam ter knjižničarjem za
pomoč in ustrežljivost.
Posebna zahvala pa gre domačim, Barbari in Damjanu, ki so mi v času študija stali
ob strani, me spodbujali in verjeli vame.
3
IZJAVA O AVTORSTVU
Študentka VALENTINA BRADAŠ, z vpisno številko 92053003, vpisana na študijski program SLOVENISTIKA, rojena 19. 8. 1986, v kraju KOPER sem avtorica
¨ seminarske naloge
¨ seminarskega dela
¨ zaključnega seminarskega dela
¨ diplomskega dela
¨ magistrskega dela
¨ doktorske disertacije
z naslovom: TEMA POSEBNIH POTREB V MLADINSKI KNJIŽEVNOSTI
S svojim podpisom zagotavljam, da:
– je predloženo delo izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela;
– sem poskrbel/-a, da so dela in mnenja drugih avtorjev/-ic, ki jih uporabljam v
delu, navedena oz. citirana v skladu s fakultetnimi navodili;
– sem pridobil/-a vsa potrebna dovoljenja za uporabo avtorskih del, ki so v celoti
prenesena v predloženo delo in sem to tudi jasno zapisal/-a v predloženem delu;
– se zavedam, da je plagiatorstvo - predstavljanje tujih del kot mojih lastnih
kaznivo po zakonu (Zakon o avtorstvu in sorodnih pravicah, Ur. l. RS št. 16/07
– UPB3);
– se zavedam posledic, ki jih dokazano plagiatorstvo lahko predstavlja za
predloženo delo in za moj status na UP FHŠ;
– je elektronska oblika identična s tiskano obliko dela (velja za dela, za katera je
elektronska oblika posebej zahtevana).
V Kopru, dne________________Podpis avtorice:__________________________
4
IZVLEČEK
V diplomskem delu smo predstavili temo posebnih potreb v izbranih delih mladinske
književnosti. V prvem delu smo se osredotočili na teorijo mladinske književnosti,
mladinske proze in slikanice, drugi del pa zajema teorijo otrok s posebnimi
potrebami. V tretjem delu smo predstavili izbrana mladinska dela, jih analizirali ter
kritično vrednotili. Predvsem smo opazovali, kako družba sprejema otroke s
posebnimi potrebami ter v kakšnih okoljih živijo. V sklepu smo povzeli teorijo
mladinske književnosti ter izbrana dela med seboj primerjali.
Ključne besede: mladinska književnost, slikanica, slovenska mladinska proza, otroci
s posebnimi potrebami, drugačnost
ABSTRACT
In this thesis we present the topic of special needs in selected works of children’s
literature.
In the first part we focus on the theory of children’s literature, children’s fiction and
picture books.
The second part covers the theory of children with special needs.
In the third part we present selected volumes of children’s literature, analyze them
and critically evaluate them. In particular, our focus is to observe the way in which
society accepts children with special needs and in what environments they live.
In conclusion, we summarize the theory of children’s literature and compare the
selected works.
Keywords: children’s literature, picture books, Slovenian children’s fiction, children
with special needs, diversity
5
KAZALO
1 UVOD ................................................................................................................................................. 7
2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST ..................................................................................................... 10
3 SLIKANICA ..................................................................................................................................... 12
3.1 Teorija slikanice po Marjani Kobe ......................................................................................... 12
3.1.1 Zahtevnostne stopnje slikanice ...................................................................................... 13
3.1.2 Tipi slikanic glede na ustvarjalni postopek .................................................................... 14
3.1.3 Izbor in razporeditev besedila in ilustracij v slikanici ................................................... 15
3.1.4 Slikanica in iskanje novih likovnih možnosti ................................................................. 16
3.1.5 Slikanica in iskanje novih funkcijskih možnosti ............................................................. 16
3.2 Teorija slikanice po Marii Nikolajevi ..................................................................................... 17
3.2.1 Prizorišče ....................................................................................................................... 19
3.2.2 Karakterizacija .............................................................................................................. 20
3.2.3 Perspektiva .................................................................................................................... 21
3.2.4 Čas in gibanje ................................................................................................................ 21
3.2.5 Modalnost ...................................................................................................................... 23
4 SLOVENSKA MLADINSKA PROZA .......................................................................................... 25
4.1 Neresničnostna mladinska proza ............................................................................................ 25
4.2 Resničnostna proza ................................................................................................................. 26
4.3 Mladinski roman ..................................................................................................................... 28
4.3.1 Avanturistični mladinski roman ..................................................................................... 29
4.3.2 Ljubezenski mladinski roman ......................................................................................... 30
4.3.3 Socialno-psihološki mladinski roman ............................................................................ 30
4.3.4 Roman »v kavbojkah« ali jeans roman .......................................................................... 31
5 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ....................................................................................... 33
5.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju .................................................................................. 34
5.2 Slepi in slabovidni otroci ........................................................................................................ 35
5.3 Gluhi in naglušni otroci .......................................................................................................... 36
5.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ................................................................................ 38
5.5 Gibalno ovirani otroci ............................................................................................................. 39
5.6 Dolgotrajno bolni otroci ......................................................................................................... 41
5.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ......................................................... 42
5.8 Otroci z motnjami vedenja in osebnosti ................................................................................. 43
6 LITERARNI LIKI S POSEBNIMI POTREBAMI ...................................................................... 45
6.1 Literarni liki z motnjo v duševnem razvoju ............................................................................ 47
6
6.1.1 Janja Vidmar: Moja Nina .............................................................................................. 47
6.1.2 Rachna Gilmore: Prijateljica kot je Zila ....................................................................... 50
6.2 Slepi in slabovidni literarni liki .............................................................................................. 53
6.2.1 Aksinja Kermauner: Tema ni en črn plašč ..................................................................... 53
6.2.2 Aksinja Kermauner: Berenikini kodri ............................................................................ 56
6.3 Gluhi in naglušni literarni liki ................................................................................................ 60
6.3.1 Franci Rogač: Nosku se zgodi čudež ............................................................................. 60
6.3.2 Melvin Burgess: Sanje neme deklice .............................................................................. 62
6.4 Literarni liki z govorno-jezikovnimi motnjami ...................................................................... 65
6.4.1 Beata Akerman: Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala ........................................ 65
6.4.2 Myrna Neuringer Levy: On je poseben .......................................................................... 66
6.4.3 Janja Vidmar: Angie ...................................................................................................... 68
6.5 Gibalno ovirani literarni liki ................................................................................................... 71
6.5.1 Darinka Kobal: Pajčica in škrat Brkec .......................................................................... 71
6.5.2 Svetlana Makarovič: Veveriček posebne sorte .............................................................. 73
6.5.3 David Hill: Se vid’va Simon .......................................................................................... 75
6.6 Dolgotrajno bolni literarni liki ................................................................................................ 79
6.6.1 Ely Lesley: Luka je med nami ........................................................................................ 79
6.6.2 Mark Haddon: Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa ............................................... 80
7 SKLEP IN UGOTOVITVE ............................................................................................................ 84
8 VIRI IN LITERATURA ................................................................................................................. 90
8.1 Leposlovna literatura .............................................................................................................. 90
8.2 Strokovna literatura ................................................................................................................ 91
8.3 Internetni viri .......................................................................................................................... 93
7
1 UVOD
V vsakdanjem življenju se srečujemo z otroki s posebnimi potrebami. Le-ti se
nam pogosto zelo smilijo, ker se njihov način življenja razlikuje od našega, ker so
duševno moteni, slepi, gluhi, gibalno ovirani ipd. Zano je, da nekateri ljudje te otroke
poimenujejo: »večni« otroci, invalidi, moteni, defektni. Ta negativna konotacija
besed otroke označuje kot nekoristne, neumne in nesamostojne. Omenjeni izrazi
vplivajo na samopodobo otrok in jim dajejo občutek manjvrednosti in socialne
izključenosti, zato želimo v izbranih mladinskih delih raziskati, ali imajo tudi
literarni liki s posebnimi potrebami občutek manjvrednosti.
Za obravnavo teme posebnih potreb v mladinski književnosti smo se odločili, ker
imamo izkušnje z delom z otroki s posebnimi potrebami v posebnih ustanovah. Na
podlagi prebranih izbranih mladinskih del želimo raziskati, ali literarni liki s
posebnimi potrebami obiskujejo redne ali posebne izobraževalne ustanove ter kako
so v omenjenih ustanovah sprejeti. Osredotočili se bomo na okolje, v katerem živijo
literarni liki s posebnimi potrebami, saj želimo ugotoviti, kako jih le-to sprejema.
Pozorni bomo tudi na odnos, ki ga imajo literarni liki do literarnih likov s posebnimi
potrebami. Menimo, da ima pri odraščanju otrok zelo pomembno vlogo družina, zato
bomo ugotavljali, kakšen je odnos družine do literarnih likov s posebnimi potrebami.
Znano je, da imajo ljudje o osebah s posebnimi potrebami stereotipno mišljenje. V
diplomskem delu se bomo osredotočili le na otroke s posebnimi potrebami. Pozorni
bomo na naslednje stereotipe:
– otroci s posebnimi potrebami so moteni,
– otroci s posebnimi potrebami so vredni pomilovanja,
– otroci s posebnimi potrebami ne zmorejo sprejemati odločitev.
Ugotoviti želimo, ali se literarni liki s posebnimi potrebami v izbranih mladinskih
delih srečujejo z zgoraj navedenimi stereotipi.
8
Glavni cilj naloge je kritično vrednotiti in analizirati izbrana mladinska dela. Za
dosego cilja smo si zastavili hipoteze:
I. Literarni liki s posebnimi potrebami prihajajo iz socialno problematičnih
okolij.
II. Literarnih likov s posebnimi potrebami družba ne sprejema.
III. Način prikaza literarnih likov s posebnimi potrebami se v izbranih mladinskih
delih razlikuje.
IV. Mladinska dela, ki obravnavajo otroke s posebnimi potrebami, lahko
uporabimo za spodbujanje otrok in mladostnikov k večji strpnosti do
drugačnih.
Hipoteze bomo potrdili ali ovrgli v sklepu.
Diplomsko delo je teoretičnega značaja in bo temeljilo na metodi proučevanja
leposlovne in strokovne literature. Uporabili bomo deskriptivno in komparativno
metodo. Na podlagi Priročnika za branje kakovostnih mladinskih knjig bomo izbrali
mladinska dela, izdana med letoma 2000 in 2011, v katerih nastopajo literarni liki s
posebnimi potrebami. Obravnavali bomo slikanice, realistične povesti in mladinske
romane. Predvsem se bomo osredotočili na posebne potrebe, ki jih bomo predstavili
v teoretičnem delu diplomskega dela. S komparativno metodo bomo obravnavana
dela analizirali in kritično vrednotili.
Obravnavali bomo naslednje slikanice:
– Franci Rogač: Nosku se zgodi čudež,
– Beata Akerman: Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala,
– Svetlana Makarovič: Veveriček posebne sorte,
– Darinka Kobal: Pajčica in škrat Brkec,
– Ely Lesley: Luka je med nami.
9
Obravnavali bomo naslednje realistične povesti:
– Janja Vidmar: Moja Nina,
– Aksinja Kermauner: Tema ni en črn plašč,
– Myrna Neuringer Levy: On je poseben.
Obravnavali bomo naslednje mladinske romane:
– Rachne Gilmore: Prijateljica kot je Zila,
– Aksinja Kermauner: Berenikini kodri,
– Melvin Burgess: Sanje neme deklice,
– JanjaVidmar: Angie,
– David Hill: Se vid’va Simon,
– Mark Haddon: Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa.
Diplomsko delo bo sestavljeno iz treh delov. V prvem delu diplomskega dela
bomo predstavili mladinsko književnost, slikanico in slovensko mladinsko prozo:
realistične povesti in mladinske romane. Sledi drugi del, v katerem bomo predstavili
skupine otrok s posebnimi potrebami. Pri tem bomo namenili večjo pozornost
skupinam, ki jih bomo prepoznali v obravnavanih izbranih delih. V tretjem delu
diplomskega dela bomo kritično vrednotili in analizirali prebrana mladinska dela, kar
je tudi glavni cilj diplomskega dela. V sklepu bomo primerjali izbrana dela med
seboj. Predstavili bomo tudi ugotovitve in zastavljene hipoteze potrdili ali ovrgli.
10
2 MLADINSKA KNJIŽEVNOST
Mladinska književnost je vsakega izmed nas spremljala od prvih dni življenja,
skozi otroštvo do najstniških let v rano mladost. K mladinski književnosti lahko
uvrstimo različne vrste slikanic ter tudi romane. Vendar se tu pojavi težava, saj
literarna teorija ne določa mej, ki bi nakazovale, kaj sodi k mladinski književnosti.
Mladinska književnost je na evropski ravni stopila v ospredje literarne teorije šele
v drugi polovici petdesetih let 20. stoletja. Tako v svetu kot pri nas je bila predmet
proučevanja literarnih teoretikov, ki so jo opredelili kot književnost za mladega
(nedoraslega) bralca (prim. Kobe, 1987). Tej opredelitvi nasprotuje Saksida (2001:
405) in poudarja, da mladinske književnosti »ne smemo povezovati le z njeno
namembnostjo, a tudi ne samo z oblikovanostjo njene besedilne stvarnosti«. V
nadaljevanju določitev pojma mladinska književnost povezuje s tremi členi
predmetnega področja literarne vede, in sicer: z avtorjem, besedilom in naslovnikom.
Tako mladinsko književnost opredeljuje kot »naslovniško zvrst književnosti, ki izhaja
iz avtorjevega doživljanja otroštva; od nemladinske književnosti jo ločujejo
oblikovne in vsebinske značilnosti; namenjena je bralcu do starostne meje osemnajst
let, kakovostna mladinska literatura pa lahko nagovarja tudi odraslega bralca«
(prav tam: 405).
Sodobne teoretične opredelitve uporabljajo besedno zvezo mladinska književnost
kot nadpomenko, ki zajema otroško književnost in najstniško književnost. V okvir
tako opredeljene mladinske književnosti uvrščajo:
– dela, napisana posebej za mladino (npr. Astrid Lindgren: Pika Nogavička),
– dela, ki so bila napisana kot nemladinska književnost, a so v procesu
recepcije postala mladinska (npr. Daniel Defoe: Robinson Crusoe),
– priredbe in predelave del (prim. Saksida, 2001).
11
Mladinska književnost zajema tako otroško kot najstniško književnost. V
naslednjem poglavju se bomo osredotočili na slikanico, ki je posebna zvrst knjige, s
katero se otrok najprej sreča.
12
3 SLIKANICA
Marjana Kobe (1987: 24) je slikanico opredelila kot posebno zvrst otrokove prve
knjige, s katero se otrok sreča v zgodnjem predbralnem obdobju. To je tudi tipična
zvrst mladinske knjige, preko katere se otrok prvič sreča z različnimi zvrstmi in
oblikami mladinske književnosti v tiskani podobi.
Maria Nikolajeva (2003: 5) je slikanico opredelila kot kombinacijo dveh ravni
komunikacije, in sicer verbalne in neverbalne. V nadaljevanju meni, da je (tako kot
gledališče in film) slikanica sintetičen medij, saj prejemnik celostni smisel doživi
skozi interakcijo različnih komunikacijskih sredstev. Tako bralec slikanice v
komunikacijskem procesu ni tvorec besedila, ampak izvajalec (tako kot igralec v
filmu ali gledališču) ter sprejemnik, ki ga slikanice zelo upoštevajo (prav tam: 5).
3.1 Teorija slikanice po Marjani Kobe
Glede na izvirnost Marjana Kobe (1987: 29) loči štiri tipe slikanic v slovenskem
prostoru:
– izvirna slovenska slikanica, v kateri sta avtor in ilustrator besedila Slovenca,
– slikanica s slovenskim prevodom tujega besedila in z ilustracijami
slovenskega ilustratorja,
– slikanica s slovenskim prevodom tujega besedila in z ilustracijami tujega
avtorja.
Dragica Haramija (1997: 25) opaža, da je slikanica s slovenskim prevodom tujega
besedila in izvirnimi slovenskimi ilustracijami najbolj ogrožena in zlorabljena vrsta
slikanic. Meni tudi, da so lahko samovoljni posegi v besedilo zelo moteči, poleg tega
pa so včasih stopnjevani do te mere, da besedilo skoraj ni več prepoznavno. V takih
primerih govori o kičasti slikanici na besedilni ravni.
13
Marjana Kobe (1987: 29) je slikanico opredelila glede na:
– zahtevnostne stopnje,
– ustvarjalni postopek,
– razporeditev besedila in ilustracij,
– izbor besedila,
– funkcijo slikanice,
– slikanice in iskanje novih likovnih ter funkcijskih možnosti.
3.1.1 Zahtevnostne stopnje slikanice
Prva zahtevnostna stopnja slikanice nima oblike knjige. Je harmonikasto zložljiva
kartonska zgibanka, ki je namenjena otrokom do 2., 3. leta starosti. Po zunanji obliki
je to predhodna stopnja med igračo in pravo knjigo, po vsebini pa doživljajsko
najpreprostejša (prim. Kobe, 1987). V nadaljevanju Kobe (1987: 30) opozarja, da se
tudi v leporellu »skriva več zahtevnostnih stopenj glede na to, kaj zgibanka
tematizira in v kakšni likovni oziroma likovno-besedni podobi«. Prva stopnja
leporella je običajno brez leposlovnega besedila in je namenjena otrokom do 2., 3.
leta starosti. Druga doživljajsko razsežnejša stopnja leporella prinaša krajša besedila,
največkrat prigodniške verze, ki spremljajo in pojasnjujejo slike na posameznih
kartonih. Tretja zahtevnostna stopnja leporella uvaja otroka med 2. in 3. letom
starosti v svet prave besedne umetnosti. Tako ga začenja seznanjati s svetom ljudske
in umetne otroške poezije.
Druga zahtevnostna stopnja slikanice ima trpežne in trde kartonaste liste, kar
pomeni, da je že prava knjiga. Po svoji likovno-besedni vsebini se pokriva z drugo in
tretjo zahtevnostno različico leporella, vendar pomeni že višjo stopnjo slikaniške
zvrsti knjige. Tretjo zahtevnostno stopnjo slikanice predstavljajo prave knjige s
tankimi listi. Namenjene so otrokom, starim od tretjega, četrtega leta starosti (prav
tam: 29–31).
14
3.1.2 Tipi slikanic glede na ustvarjalni postopek
Marjana Kobe (1987: 33) meni, da je slikanica »samosvoja knjižna celota s
posebno logiko notranje urejenosti, ki sledi specifičnim zakonitostim slikaniške zvrsti
knjige«. Slika in beseda sta neločljivo povezani, zato na docela samosvoj način
izžarevata svoje skupno estetsko sporočilo. Glede na izhodišče pri ustvarjalnem
postopku Marjana Kobe (1987: 33) loči:
– avtorsko slikanico,
– slikanico, v kateri sta soavtorja stalna ustvarjalna sodelavca,
– slikanico, v kateri soavtorja nista stalna ustvarjalna sodelavca.
Za avtorsko slikanico je značilno, da je likovno-besedna celota stvaritev enega
samega ustvarjalca. Ta model omogoča največ pogojev za nastanek slikanice v njeni
najčistejši avtentičnosti. Specifika tekstov avtorskih slikanic je, da so kratki, zapisani
v preprostem jeziku, in čeprav pripovedujejo neko »zgodbo«, načeloma ne morejo
živeti samostojnega »literarnega življenja zunaj čisto določene slikanice, kot ga
živita pravljici o Sneguljčici ali Rdeči kapici« (Kobe, 1987: 34).
Drugi tip slikanic, v katerem sta soavtorja stalna sodelavca, je za svetovni
slikaniški prostor značilen ter po specifiki obravnave književne zvrsti zelo ustrezen.
Slovenski uredniško-založniški koncepti pa oblikovanja slikaniških »teamov«
najverjetneje zaradi majhnega slikaniškega knjižnega trga ne spodbujajo.
Za tretji tip slikanic je značilno, da avtorja nista stalna sodelavca, lahko pa kljub
temu soustvarita slikaniški tekstovno-likovni monolit. Omenjenemu tipu
ustvarjalnega postopka grozi največja nevarnost nesporazuma med likovnim in
tekstovnim deležem v knjigi in s tem možnost, da nastane samo navidezna slikanica
(prim. Kobe, 1987).
15
3.1.3 Izbor in razporeditev besedila in ilustracij v slikanici
Marjana Kobe (1987: 39) ugotavlja, da slikanice izbor besedil zajemajo iz že
tradicionalnih virov, kot so ljudska pripovedna proza (pravljica, pripovedka, bajka,
šala), otroška ljudska pesem, klasična umetna pravljica, basen, uganka ipd. Prav tako
vključuje sodobno poezijo za otroke, zajema pa tudi iz iracionalne mladinske
pripovedne proze, za katero je značilno, da ob živalskem svetu tematizira predvsem
doživljajski svet sodobnega otroka in otroštvo nasploh v vseh njegovih razsežnostih.
Slikanice se med seboj razlikujejo po razporeditvi besedila in ilustracij. Glede na
notranjo urejenost tekstovnega in likovnega deleža v slikanici Marjana Kobe (1987:
37) loči tri tipe slikanic. Prvi tip je klasična slikanica, ki je likovno oblikovana na
način klasične knjižne ilustracije, kar pomeni, da je vsaka ilustracija samostojna
slika. V takšni slikanici se v enakovrednem prostorskem sorazmerju enakomerno
menjavata celostransko besedilo in celostranska slika. Tekstovni in likovni del si
lahko posamezno stran v primernem sorazmerju delita ob dvostranskih ilustracijah in
ob menjavanju celostranskih slik s celostranskim besedilom. Pri tem je besedilo
pogosto obrobljeno s posameznimi ilustracijskimi elementi. Za obe različici tega tipa
je značilno, da sta delež besedila in ilustracij dokaj samostojna elementa. Pri
naslednjem tipu slikanice se ilustracija razlije »čez svoj rob«, kar pomeni, da se
razširi, razprši čez obe strani v knjigi in razleze tudi med besedilo. Besedilo je
razdeljeno na manjše smiselne odlomke, ki so včasih že vkomponirani v ilustracijo.
Pri tretjem tipu gre za močnejšo sprepletenost z likovnim deležem in s tem še večjo
vključenost v svojo likovno podobo, ki jo doživlja verzno in prozno besedilo v tipu
slikanice, pri katerem likovni oblikovalec postopa tako, da besedilo suvereno
reorganizira ter ga ponovno organiziranega vključuje v samo ilustracijo. Ta tip
slikanice je močno navzoč v sodobni slikanici po svetu, saj najbolj ustreza
specifičnim zahtevam, ki jih s samosvojo logiko tipične strukture postavlja pred
ustvarjalce slikaniška zvrst knjige (prav tam: 37-38).
16
3.1.4 Slikanica in iskanje novih likovnih možnosti
V povojnem evropskem in širšem svetovnem slikaniškem prostoru sta na razvoj
slikanice močno vplivala dva ustvarjalna vala. Prvi val se je začel konec petdesetih
let, ko je Američan Leo Lionni v svoji avtorski slikanici upodobil abstraktna junaka
(brezoblični modri in rumeni madež), okrog katerih je spletel »družinsko zgodbico«
ter tako sprožil razcvet moderne likovno avantgardistične in eksperimentirajoče
slikanice. V pozni drugi polovici šestdesetih let (vzporedno s slikaniškim trendom)
postaja slikanica tudi v likovnem izrazu bolj komunikativna za otroke. V slikanici se
pojavlja vse več dinamičnih, akcijskih, pripovednih ilustracij, ki vase vključujejo tudi
elemente stripa, ki je pri sodobnem otroku zelo priljubljen. Sodobna slikanica išče
nove specifične izrazne možnosti v smeri »čistega stripa«, da bi lahko čim
intenzivneje komunicirala s sodobnim otroškim uporabnikom. Z zamikom sledi
evropskim trendom tudi slovenski slikaniški prostor. Tako se v sedemdesetih letih
pojavi trend dinamične, pripovedne ilustracije, ki vključuje tudi elemente stripa ter
išče v smeri novih likovno oblikovanih možnosti tudi z ukinjanjem slikanice kot
klasične knjige (prim. Kobe, 1987).
3.1.5 Slikanica in iskanje novih funkcijskih možnosti
Marjana Kobe (1987: 44) meni, da je »osnovna funkcija leposlovne slikanice
estetska vzgoja otroka«.
V šestdesetih letih se ob tipu klasične slikanice pričnejo pojavljati najrazličnejše
inačice te književne zvrsti, ki nasproti »klasični« literarno-likovni vzgoji postavljajo
za svoje metodološko izhodišče princip sproščene estetske igre s knjigo in njeno
tekstovno-likovno vsebino. Druga inovativna različica tovrstne aktivizirajoče
slikanice skuša motivirati otroka za sproščeno estetsko igro. Ta tip slikanice otroka
neposredno »nagovori«. Vsaka stran slikanice zastavlja otroku v besedilu ali sliki
vprašanje, na katerega mora iz besedila ali slike najti odgovor, če hoče zgodbi
doživljajsko slediti. Druga različica aktivizirajoče slikanice je po svoji likovni in
17
besedni podobi kreirana tako, da brez otrokovega neposrednega sodelovanja razplet
likovno-tekstovnega dogajanja ni mogoč. Pogosta je različica aktivizirajoče
slikanice, ki otroka spodbuja k povsem samostojni domišljijski in ustvarjalni igri.
Aktivizirajoča v smislu estetske igre je tudi sodobna slikanica brez besed. Ta animira
otroka tako, da mu ponudi »pravo zgodbo«, ki si jo je izmislil likovni ustvarjalec in
jo z likovno pisavo kontinuirano razpreda skozi vso knjigo. Druga različica slikanice
brez besed otroku ponudi na vsaki strani knjige drugačno situacijo kot grobi likovni
material, iz katerega si vsak otrok sam izmisli svojo zgodbo. Nadaljnja je inovativna
različica slikanice, ki na način estetske igre spodbuja k sodelovanju. Ta slikanica
ponuja na koncu izrezljiv material in konkretne napotke, kako se otrok vključi v igro,
ki so jo pričeli junaki zgodbe.
V slovenskem povojnem slikaniškem prostoru prevladuje tip klasične slikanice.
Vzporedno s tem tipom slikanice se je v sedemdesetih letih slovenska izvirna
slikanica pričela postopoma »odpirati« tudi trendom nove slikaniške teorije, ki
pojmuje knjižno estetsko vzgojo na način otrokove sproščene igre s knjigo in njeno
likovno tekstovno vsebino (prim. Kobe, 1987).
3.2 Teorija slikanice po Marii Nikolajevi
Maria Nikolajeva (2003: 5) meni, da se strokovna literatura o mladinski
književnosti preredko ukvarja z resnično dinamiko slikanice, ki je v tem, da se
besedilo in slika spajata v povsem novo zvrst. Tako se je s Carol Scott v delu How
picturebooks work (Kako delujejo slikanice?), na katerem temelji tudi njun članek,
trudila, da bi s poglavjem o odnosu med piscem in ilustratorjem odpravila to
pomanjkljivost. Del te študije je Maria Nikolajeva predstavila v članku Verbalno in
vizualno – slikanica kot medij.
18
V nadaljevanju Nikolajeva (2003: 8) razlikuje več možnih interakcij med besedo
in sliko:
– simetrično interakcijo,
– stopnjevano interakcijo,
– kontradiktorno oziroma nezdružljivo interakcijo.
V simetrični interakciji besede in slike pripovedujejo isto zgodbo, kar pomeni, da
se ena in ista informacija podvaja v dveh različnih oblikah komunikacije, vendar
dinamika postane komplementarna le, če si besede in slike medsebojno zapolnjujejo
vrzeli in pomanjkljivosti. V stopnjevani interakciji slike podčrtujejo in presegajo
pomen besed. Ta razlika v sporočilu obeh zvrsti slikanice ustvarja kompleksno
dinamiko. Če je ta razlika zelo velika, se razvije protislovna dinamika, pri kateri
skupno sporočilo besedila in slik presega sporočilo posamičnih ravni komunikacije.
Skrajna oblika takega protislovja je nezdružljiva interakcija, za katero je značilno, da
se besedilo in slike zlijejo v pogosto dvoumno sporočilo, ki bralca prisili k
razmišljanju o vsebini slikanice (prav tam: 8).
Maria Nikolajeva (2003: 8) slikanice deli na tri osnovne kategorije:
– slikanice, pri katerih prevladuje simetrični odnos med sliko in besedo
(verbalni del slikanice in ilustracije je isto sporočilo),
– slikanice, pri katerih je odnos med besedilom in ilustracijami
komplementaren,
– slikanice, pri katerih je odnos med besedilom in ilustracijami stopnjevan.
Če so besedilo in ilustracije slikanice v popolnem soglasju, se bralcu ni treba
truditi razmišljati in uporabljati domišljijo. Če pa se sporočila besed in ilustracij
razlikujejo ali si nasprotujejo, se možnosti različnih branj in razlag bistveno
povečajo. V nadaljevanju je Nikolajeva opazovala osnovne elemente slikanice:
prizorišče, karakterizacijo, perspektivo, časovnost in modalnost (prav tam: 9).
19
3.2.1 Prizorišče
Prizorišče je svet, ki ima določen kraj in čas, v katerem se zgodba odvija. V
slikanici je lahko prizorišče integralno ali pa služi le za ozadje. Integralno prizorišče
je bistveni sestavni del zgodbe, kar pomeni, da se zgodba ne bi mogla odvijati nikjer
drugje. Slikanice, pri katerih je dogajanje postavljeno v preteklost, morajo imeti
realistično in avtentično prizorišče. Funkcija prizorišča v slikanicah je vzbujanje
pričakovanj, povezanih z žanrom. Tako je za zgodbe, ki se dogajajo v določenih
zgodovinskih obdobjih, pravilna in premišljena zasnova prizorišč nujna in
izobraževalno pomembna. Nazorne zgodovinske ilustracije bralcu na lahkoten in
nevsiljiv način posredujejo predstavo o zgodovinskih obdobjih ter oddaljenih krajih
in tako bogatijo njegovo znanje o kulturi, navadah in vrednotah določenih obdobij
(prim. Nikolajeva, 2003). Nikolajeva (2003: 11) meni, da so vizualne podobe
prizorišč pomembne v slikanicah z etnično tematiko, saj bralce poučujejo o kulturah,
v katerih se odvijajo zgodbe. V nadaljevanju piše, da nam interakcija med besedilom
in ilustracijo v slikanici ponuja veliko možnosti, saj je besedilo lahko podano z
besedami, ilustracijami ali obojim. Besede prostor lahko le opisujejo, ilustracije pa
ga dejansko kažejo. Vizualni prikaz prizorišča bralcu omogoča precejšnjo svobodo
interpretacije, čeprav se že avtor slikanice odloči, kaj bo prikazal in kako (prav tam:
11).
V otroških knjigah so dolgi opisi skrčeni, saj mladi bralci ne marajo dolgih opisov
in jih običajno kar izpustijo. Slikanice, v katerih je verbalni del omejen, besednih
opisov prostora pa ni ali so kratki, prinašajo neomejene možnosti za slikovne opise.
V nadaljevanju meni, da morajo slikanice z omejenimi prizorišči vsebovati namig na
prostor dogajanja (npr. s predmeti, nošami, letnimi časi ipd.), da so možnosti
interakcije med besedilnim in vizualnim deležem mnogovrstne in zapletene (prav
tam: 11).
20
3.2.2 Karakterizacija
Nikolajeva (2003: 12) ugotavlja, da lahko najpogostejša sredstva karakterizacije
zaživijo na nov način, pri čemer so lahko zunanji opisi verbalni in vizualni ter se
medsebojno lahko potrjujejo ali izključujejo. V slikanicah verbalnih zunanjih opisov
običajno ni ali so strogo vizualni in po mnenju Nikolajeve bolj učinkoviti. V
nadaljevanju meni, da pripovedovalčevi jasni verbalni komentarji bralcu zgodbo
osvetlijo z določene perspektive in tako je besedilo bolj uporabno kot ilustracije. Le-
te nimajo denominativne vloge, kar pomeni, da iz njih ne moremo razbrati imen
junakov, njihove starosti in sorodstvenih povezav.
Posebnost slikanic so ilustracije, v katerih nastopajo liki, ki v besedilu niso
omenjeni. To so lahko nasprotja glavnih junakov ali pa služijo kot ozadje zgodbe. Ta
pojav Nikolajeva (2003: 12) poimenuje »paralipsa«, kar pomeni, da nekaj namerno
izpustimo. V nadaljevanju Nikolajeva piše, da je psihološke opise najbolje izražati
besedno, saj nekaterih človeških lastnosti, kot so npr. pogum, pamet, nedolžnost,
težko ponazorimo vizualno, čeprav čustva in razpoloženja lahko izrazimo z obrazno
mimiko, držo in kretnjami. Prav tako sta tudi zunanji in notranji govor kot sredstvo
karakterizacije po definiciji verbalna, čeprav ju lahko izrazimo z vizualnim
sredstvom, kot je strip. Kombinacija direktnega govora in ilustracij brez vsakršnih
komentarjev pa lahko pripelje do dvoumnosti in nejasnosti, zaradi česar je po mnenju
Nikolajeve vizualna pripoved najboljše sredstvo za ponazoritev junakovega
notranjega življenja, saj ima ilustrator na voljo univerzalne in individualne simbole.
Najvažnejši vidik karakterizacije je, da so dejavnosti junakov lahko prikazane
verbalno ali vizualno, pri čemer se oba načina lahko medsebojno dopolnjujeta ali pa
si nasprotujeta (prav tam: 12).
21
3.2.3 Perspektiva
Nikolajeva (2003: 13) ugotavlja, da se perspektiva ali zorni kot v slikanicah
pojavlja v povezavi z razliko med vizualno in verbalno komunikacijo, med
prikazovanjem in pripovedovanjem. V nadaljevanju meni, da pri ilustraciji lahko
govorimo o perspektivi v dobesednem smislu, kot bralci pa sliko opazujemo z
določenega zornega kota, ki nam ga je vsilil umetnik. Zorni kot se spremeni pri
daljšem zaporedju slik tako glede kota kot glede razdalje; tako lahko pride do učinka
povečave. V nadaljevanju poudarja, da naratologija razlikuje med zornim kotom
(Kdo gleda?) in pripovednim glasom (Kdo govori?). Besede posredujejo pripovedni
glas, ilustracije pa so posrednice zornega kota. Ilustracije imajo tudi možnost
dogajanje prikazati z najširšega zornega kota. Ta učinek lahko dosežejo s
panoramskim pogledom na prizorišče ali s hkratno upodobitvijo številnih likov na
različnih krajih. Ker so opisi dogodkov in oseb domena verbalne pripovedi, vizualna
pripoved onemogoča tip vsiljivega in pokroviteljskega pripovedovalca, ki nastopa v
tradicionalni otroški književnosti.
Poseben problem v slikanici predstavlja verbalna pripoved v prvi osebi, saj se s
tem pojavita dve obliki perspektiv, kar je za mlajše bralce prezahtevno, saj se težko
poistoveti s prvo osebo (čudni jaz) v besedilih, protislovna perspektiva pa ga le
dodatno zmede (prav tam: 14-15).
3.2.4 Čas in gibanje
Maria Nikolajeva (2003: 15) ugotavlja, da je čas v slikanici težko prikazati.
Pogosto je prikazan s pomočjo ur, koledarjev, sončnega vzhoda in zahoda ter letnih
časov ipd. Običajno je čas natančno pojasnjen v samem besedilu, ki postavi natančen
časovni okvir in osvetli časovne povezave med ilustracijami.
22
Za prikaz občutka gibanja in trajanja avtorji slikanic uprabljajo različne risarske in
grafične simbole (npr. meglice, gibljive črte, popačene perspektive), izposojene od
stripov in fotografij. Najpogostejše in najuspešnejše sredstvo za ponazarjanje gibanja
v ilustraciji je simultana sukcesija, pri kateri gre za zaporedje upodobitev človeške
figure v časovno ločenih trenutkih, ki jih gledalec dojema kot celoto, ki se odvija v
strogo določenem zaporedju (prav tam: 15).
Ilustratorji lahko gibanje in tok časa ponazorijo z zaporedjem ilustracij, vendar
Nikolajeva (2003:16) poudarja, da je ta informacija odveč in lahko slabi vtis
slikanice, če je časovni okvir že naveden v besedilu. V slikanicah brez besedila so
časovna razmerja podana v zaporedju uokvirjenih ali neuokvirjenih sličic, ki nam
pomagajo pri razumevanju časovnih in vzročnih razmerij med liki in dogodki, čeprav
v spremnem besedilu ni nobenih jasnih časovnih oznak. Avtor lahko v slikanicah,
kjer ilustracija ni raztegnjena na dve strani, izrabi nasprotje med levo in desno stranjo
za ponazoritev gibanja ter časovnih in vzročnih povezav med nasprotnima stranema.
Običajno leva stran prikazuje otrokovo potegavščino, desna pa njene posledice.
Ponavljanje tega vzorca je lahko estetski in pedagoški pripomoček, saj mladega
bralca spodbuja k iskanju časovnih in vzročnih povezav med nasprotnima stranema.
Teoretičarka Ulla Rhedin (1993: 178–182 v: Nikolajeva 2003: 16) uvaja termina
»domača stran« za levo in »tuja stran« (pustolovska stran) za desno.
V zahodni kulturi se dogajanje odvija od leve proti desni, tako kot beremo
besedilo. V nadaljevanju Nikolajeva (2003: 17) meni, da je branje slik od leve proti
desni konvencija, ki izhaja iz linearnega branja besed od leve proti desni. Verbalni
del slikanice je kontinuiran in linearen, ilustracije pa so vedno diskontinuirane, saj iz
vizualnega besedila ne moremo razbrati, koliko časa je minilo med posameznimi
ilustracijami. Pri tem je trajanje verbalnega deleža časovno omejeno, trajanje in ritem
vizualnega deleža pa sta težko določljiva. Bralci lahko te preskoke med posameznimi
ilustracijami zapolnijo s pomočjo standardnih pripomočkov, lahko pa se odločijo, da
ilustracije kažejo na vzorec ponavljanja.
Različni vzorci trajanja določajo tempo verbalnega besedila. V slikanicah so
verbalni in vizualni vzorci trajanja pogosto v neskladju. Besede bralca spodbujajo k
23
nadaljevanju branja, ilustracije pa ga silijo, da naredi premor in se posveti branju
vizualnega besedila.
Znano je, da otroci ne marajo dolgih opisov, ampak imajo raje akcijske prizore in
dialoge. To potrjujejo empirične raziskave, ki so »pokazale«, da imajo otroci v
slikanicah radi premore in se k njim radi vračajo (prav tam: 17–18).
3.2.5 Modalnost
Nikolajeva (2003: 19) navaja, da je modalnost nasprotje med objektivno in
subjektivno percepcijo v pripovedi, ki se kaže v besedilu in ilustraciji. Razlika med
obema percepcijama se odraža v mimetičnem oziroma nemimetičnem upodabljanju.
Mimetična upodobitev predstavlja posnetek kot resničnost ali neresničnost. Pri
nemimetični interpretaciji bralec razume sporočilo s pomočjo simbolov in metafor. V
interakciji besedila in ilustracij je modalnost lahko zapletena, saj je verbalna
pripoved podana z otrokovega zornega kota, torej so dogodki prikazani kot resnični,
ilustracije pa nakazujejo, da se zgodba odvija v otrokovi domišljiji ter tako
izpodbijajo objektivnost verbalne pripovedi (prav tam: 20).
Pri analizi slikanice Nikolajeva (2003: 20) tako razlikuje tri vrste modalnosti:
– induktivno (izraža objektivno resnico),
– optativno (izraža željo),
– dubitativno (izraža dvom).
Pogosteje se modalnost izključuje z vizualnimi sredstvi kot z besedami. Namigi v
ilustraciji so bolj eksplicitni kot implicitni, zato omogočajo bralcu širši razpon
interpretacij. To pomeni, da bralca nekatere podrobnosti puščajo v dvomu, medtem
ko ga kombinacija besedila in ilustracij spodbuja k določeni modalnosti.
24
Svojo razpravo Nikolajeva (2003: 22) zaključuje z mislijo, da slikanice niso
namenjene le majhnim otrokom, ampak občinstvu dveh generacij (tudi odraslim).
Meni, da so slikanice zvrst, ki naj bi jo odrasli prebirali otrokom, zato so v njih take
tekstovne in vizualne vrzeli, da jih otroci in odrasli različno zapolnjujejo. Poleg tega
so lahko slikanice tudi medij za komunikacijo z odraslimi (prav tam: 22).
V tem poglavju smo predstavili teorijo slikanice po Marjani Kobe (1987), ki
slikanice loči glede na izvirnost in tudi glede na zahtevnostno stopnjo, ustvarjalni
postopek, razporeditev besedila in ilustracij, izbor besedila, funkcijo slikanic ter
slikanice in iskanje novih likovnih in funkcijskih možnosti. Predstavili smo odnos
verbalnega in vizualnega deleža v slikanici, ki ga je opredelila Maria Nikolajeva
(2003).
Marjana Kobe (1987) je slikanico opredelila kot posebno zvrst otrokove prve
knjige, s katero se otrok sreča v zgodnjem predbralnem obdobju. Maria Nikolajeva
(2003) pa je slikanico opredelila kot kombinacijo verbalne in neverbalne
komunikacije.
V nadaljevanju bomo predstavili slovensko mladinsko prozo. Osredotočili se
bomo na literarne vrste, ki jih bomo obravnavali v tretjem delu diplomskega dela.
25
4 SLOVENSKA MLADINSKA PROZA
Igor Saksida (2001: 426) ugotavlja, da je »mladinsko pripovedništvo med ostalimi
zvrstmi najbolj kompleksno tako po številu besedil kot tudi po raznolikosti vrst«. Na
podlagi pravljičnosti v nadaljevanju razmejuje vrste mladinske proze na iracionalno
oz. neresničnostno prozo in realistično oz. resničnostno prozo (prav tam: 426).
Dragica Haramija (2005b: 27) pa mladinsko prozo deli glede na dolžino; razlikuje
kratke in dolge prozne vrste. Med kratke prozne vrste uvršča pravljice, povedke,
basni, bajke, kratke realistične zgodbe in kratke fantastične pripovedi. V
nadaljevanju poudarja, da se v mladinski prozi ne pojavljajo vse kratkoprozne
književne vrste. Najpogostejše so sodobne umetne pravljice, kratke realistične
zgodbe in kratke fantastične pripovedi. Med daljša mladinska dela pa uvršča
fantastične pripovedi, realistične pripovedi (povesti) in realistične ter fantastične
mladinske romane (prav tam: 27).
4.1 Neresničnostna mladinska proza
Saksida (2001: 427) neresnično mladinsko prozo deli na: klasično pravljico,
povedko, živalsko pravljico, nesmiselnico, sodobno pravljico in fantastično pripoved.
Pri tem ugotavlja, da prihaja do zadreg pri ločevanju klasičnih (praviloma iz
ljudskega slovstva izvirajočih žanrov) ter njihovih sodobnih različic (prav tam: 427).
Klasična pravljica izhaja iz folklorne književnosti. V enovito celoto združuje plast
fantastičnega in plast realnega besedilnega sveta, v kateri se gibljejo literarni liki,
katerih značaj in lastnosti so tipizirani. Slednje pomeni, da so literarni liki prikazani z
eno poudarjeno lastnostjo (npr. zlobna mačeha, dobra pastorka, lepa kraljična …).
Kakor v klasični pravljici se tudi v sodobni umetni pravljici pojavljajo stereotipi
(npr. mama kuha, oče pa bere časopis). Vendar pa je v sodobni umetni pravljici le
26
delno ohranjena polarizacija pozitivnih in negativnih likov (prim. Haramija, 2005b).
Besedilna stvarnost sodobne pravljice je dvodimenzionalna: resničnostna in
fantastična plast stvarnosti. Literarni liki, ki so lahko v povezavi s predmetom,
živaljo, rastlino ipd., nastopajo v sodobnem času in kraju (prim. Saksida, 2001).
Marjana Kobe (1999: 6) meni, da je živalsko pravljico težko ločiti od sodobne. Za
živalsko pravljico je značilno, da je glavni literarni lik žival s človeškimi lastnostmi.
Saksida (2001: 431) piše, da enovitost neresničnostne besedilne stvarnosti loči
živalsko pravljico od dvodimenzionalne kratke sodobne pravljice in fantastične
pripovedi.
Med kratke fantastične pripovedi sodijo besedila, ki združujejo lastnosti dveh
književnih vrst: pravljice in fantastične pripovedi. Za tovrstno prozo je značilen
omejen obseg, ki zajema krajše časovno obdobje. Glavni literarni lik se zaveda vdora
fantastike v realni svet, književni prostor in čas pa sta natančno določljiva. V
nasprotju s pravljico je za kratko fantastično zgodbo značilna dvodimenzionalnost:
obstoj dveh svetov, ki delujeta po svojih zakonitostih (prim. Haramija, 2005b).
Med neresničnostno mladinsko prozo pa Saksida (2001: 427) uvršča tudi
nesmiselnice, katerih svet tvorijo jezikovne igre ali podobe komičnih, z elementi
pravljice zaznamovanih kraljestev, ki so tako kot liki, karikature ter zato delujejo kot
satira.
4.2 Resničnostna proza
V okvir mladinske resničnostne proze Saksida uvršča: pripoved s človeškimi
osebami, živalsko zgodbo, avtobiografsko pripoved ter trivialno pripoved. Živalska
zgodba se od živalske pravljice razlikuje po tem, da daje svet, v katerega je živalska
oseba postavljena, občutek zunajliterarne stvarnosti. Pri tem pa imajo živalske osebe
človeške ali splošne lastnosti, zaradi česar se zdijo bralcu verjetne (prim. Saksida,
2001).
27
Marjana Kobe (1987: 165) resničnostno prozo imenuje realistična. Ne razlikuje je
glede na literarno vrsto, ampak glede na starost naslovnika, ki mu je književno delo
namenjeno. Njen koncept vsebuje tri modele: prvi model je namenjen otrokom do
osmega ali devetega leta starosti; drugi model otrokom med desetim in štirinajstim
letom; tretji model pa mladostnikom med petnajstim in osemnajstim letom starosti. V
tretji model realistične proze uvršča obsežnejša romaneskno zasnovana besedila, v
katerih glavni literarni lik vstopa v svet odraslih ali pa je v ta svet že »vržen« (prav
tam: 176).
Kot smo že omenili, se Dragica Haramija pri svoji klasifikaciji opira na dolžino
literarnega dela. Tako bi lahko med resničnostno prozo uvrstili: spominsko kratko
prozo, doživljajsko kratko prozo, detektivsko kratko prozo, realistično pripoved
(povest) ter mladinski roman.
Značilnost spominske kratke proze je vsevedni pripovedovalec, ki opisuje
časovno in prostorsko bolj odmaknjene dogodke, ki so biografsko obarvani, zato jih
Saksida (2001: 453) uvršča med avtobiografske pripovedi. Z opravljeno analizo
izbranih kratkoproznih literarnih besedil je Haramija (2001: 61) ugotovila, da je
zgodba v spominski kratki prozi podana s perspektive odraslega o otroku, ki je glavni
literarni lik, njegovih prijateljih, starših pa tudi vrednotah. V nadaljevanju ugotavlja,
da spomini na otroštvo ne zajemajo le smešnih situacij, ampak tudi žalostne trenutke
(npr. razočaranje); otroštvo pa se konča z odhodom od doma.
Prav tako je analizirala doživljajske kratke zgodbe in ugotovila, da opisujejo
vsakdanje, komično obarvane dogodivščine. Zgodba je podana s perspektive
sodobnega otroka, ki s svojega zornega kota opisuje in komentira aktualno dogajanje
v urbanem mestnem okolju. To pa so tudi lastnosti, po katerih se doživljajska kratka
zgodba loči od spominske kratke zgodbe (prim. Haramija, 2006).
Pri opredelitvi detektivske kratke zgodbe se Haramija opira na »formulo štirih
nujnih sestavin, ki jo je zapisal John G. Cawelti: nerazrešen zločin, predstavitev
28
detektiva, osebe in odnos ter ozadje« (Cawelti 1982: 166–203 v: Haramija 2006: 66).
S pomočjo analize detektivskih kratkih zgodb je ugotovila, da začetek kratke
detektivske zgodbe zaznamuje nerazrešen komičen zločin. V detektivski kratki
zgodbi so detektivi (glavni literarni liki) natančno opisani. V svojem poklicu so
mojstri, kar pomeni, da se dobro razumejo z ljudmi, zato hitro pridobivajo
informacije iz okolja, ki so nujno potrebne za razreševanje problemov. Njihovo delo
poteka v domačem kraju, preiskavo pa jim naložijo stranski književni liki (npr.
odrasli) (prim. Haramija, 2006).
K resničnostni prozi lahko uvrstimo realistično pripoved (povest), ki jo Haramija
uvršča med daljša prozna besedila. Kos (2001: 157) je povest opredelil kot srednje
dolgo besedilo, ki se bistveno ne razlikuje od romana pa tudi ne od dolge novele ter
je zato kot nadomestek za te zvrsti ali njihova manj dovršena različica. Povest
določajo notranjeformalne značilnosti: pregledna zgodba z več dogodki in jasno
zastavljenim začetkom in koncem. Na motivno-tematski ravni je povest (v primerjavi
z novelo in romanom) preprostejša, manj zahtevna in je tako namenjena
preprostejšim bralcem (prav tam: 157).
4.3 Mladinski roman
Dragica Haramija (2003: 171) ugotavlja, da v slovenskem prostoru še nimamo
celostne teorije o književnih zvrsteh, vrstah in žanrih v mladinski književnosti.
Čeprav so razprave različnih teoretikov neenotne glede posameznih poimenovanj
žanrov, nakazujejo, da v različnih državah pritrjujejo dejstvu o obstoju mladinskega
romana. Po avtoričinem mnenju nastajajo težave z oznako roman v državah, ki
sledijo nemški literarnoteoretični tradiciji, saj je v literarnih teorijah, ki prihajajo iz
angleško govorečih dežel, roman oznaka za vsa daljša mladinska prozna besedila. V
nadaljevanju je mladinski roman opredelila kot posebno književno zvrst v območju
prehodne literature, pri čemer misli na obdobje po 12. ali 13. letu otrokove starosti in
vse do konca branja mladinske književnosti. Z njeno definicijo pa se ne strinja Milan
Crnković (1997: 13 v: Haramija 2003: 173), saj meni, da bi bilo potrebno mladinsko
29
književnost za mlade (odrasle) posebej proučevati, ker se ta najstniška književnost
loteva drugačnih tem kot otroška književnost. Prav tako se najstniška književnost
razlikuje glede na književne osebe ter pristope k tematiki književnih del.
Haramija (2005: 33) med mladinske romane uvršča vsa dolga prozna epska
besedila, ki posegajo v življenje najstnikov. Tako meni, da je mladinski roman tista
forma, po kateri lahko posegajo najstniki v zadnji triadi osnovne šole in v srednji
šoli, saj v četrtem obdobju bralnega razvoja (tj. obdobje abstraktne inteligence)
njihov psihični razvoj in količina izkušenj dosežeta nivo zmožnosti razumevanja
daljših in zapletenejših književnih del. Za mladinski roman je značilen natančno
opisan glavni literarni lik ter natančno določljiva književni prostor in čas. Glavni
literarni lik romana je mladostnik, ki se nahaja v težavnem pubertetnem obdobju in
pripoveduje o svojem življenju. Pogosto je tudi prvoosebni pripovedovalec romana.
V nadaljevanju bomo predstavili temeljne žanre slovenskega realističnega
mladinskega romana:
– avanturistični mladinski roman,
– ljubezenski mladinski roman,
– socialno-psihološki mladinski roman,
– roman »v kavbojkah« ali jeans roman (prav tam: 33).
4.3.1 Avanturistični mladinski roman
Za avanturistični mladinski roman je značilna nenamerna avantura, v katero se
podajo glavni literarni liki. Zaradi scenične perspektive je dogajanje pregledno in
jasno. Literarni liki mladinskega romana so bipolarni, pri čemer ima glavi literarni
lik predvsem pozitivne lastnosti, druge književne osebe pa izrazito negativne.
Najpomembnejši element avanturistične zgodbe je nerešljivo rešljiv problem, ki se
izteče v srečen konec (prim. Haramija, 2003).
30
4.3.2 Ljubezenski mladinski roman
V ljubezenskem mladinskem romanu je v središču najstnica, ki skozi notranje
monologe in svoja dejanja prikazuje prvo ljubezen. S stališča glavnega literarnega
lika je ta ljubezen večna, prava in edina, ko pa zveza dveh mladih zaljubljencev
razpade, ima skoraj katastrofične značilnosti za tistega, ki je bolj zaljubljen oz. si želi
nadaljevanje razmerja. Tipičen lik ljubezenskega mladinskega romana je trpeča
najstnica, na njeno zvezo pa pogosto vpliva okolje (najstniki, starši), ki jo opozarja
na napake (prim. Haramija, 2005a).
4.3.3 Socialno-psihološki mladinski roman
Značilnost socialno-psihološkega mladinskega romana je literarni lik, ki je zaradi
svojega odraščanja izpostavljen spremembam, spoznanjem, zlorabam, ki zaradi
zunanjih okoliščin (na katere nima vpliva, pred njimi se tudi težko brani) poslabšajo
njegov socialni status in negativno vplivajo na njegovo samopodobo. V socialno-
psihološkem mladinskem romanu so prisotne teme, ki so bile v preteklosti
cenzurirane ali prepovedane. Te teme so: spolnost, grde navade odraslih, nasilje,
aids, anoreksija, bulimija, psihične težave, bolezni, rak, lezbičnost, spolna zloraba,
incest, posilstvo, samomor, brezposelnost, brezdomstvo, narkomanija, rasizem,
neonacizem, ekološke katastrofe (prim. Haramija, 2005b).
Dragica Haramija (2005a: 40) je na podlagi opravljene analize izbranih romanov
ugotovila, da se pojavljajo dve skupini romanov, ki sta povezani z glavnim literarnim
likom ter temo romana. Prvo skupino romanov tvorijo mladinski romani, v katerih je
v središču najstnica, ki je hkrati tudi prvoosebna pripovedovalka, ki zaradi svoje
stiske ne zmore poiskati pomoči, pogosto pa se sama tudi osami. V mladinskih
romanih »slovenske najstnice« doživljajo prvi spolni odnos negativno, saj ima za
posledico zanositev, zaradi katere se pojavi dilema med materinstvom in abortusom.
Indiferentni najstniki, ki so opravili s spolnim odnosom, pustijo dekleta sama v
31
življenjski stiski. Dekliškim literarnim likom se v mladinski književnosti dogaja tudi
spolna zloraba, zaradi katere zelo trpijo ter se odtujijo od okolice, v kateri se ne
počutijo več varne. Značilna je tudi tema smrti, ki je pogosto povezana z odvisnostjo.
Za drugo skupino romanov so značilni deški glavni literarni liki, ki se pojavljajo
predvsem v delih o mladoletnih prestopnikih (kraje, vlomi, izsiljevanje, trgovanje s
prepovedanimi substancami). Čeprav so negativni liki, dajejo vtis, da so simpatični
najstniki ter da so se po naključju znašli v nepravem trenutku na nepravem mestu. V
to skupino Haramija uvršča tudi deške literarne like, ki so povezani s temo nasilja v
družini, kjer živi najstnik v resnični socialni stiski ob pasivni materi in nasilnem
očetu. Ker stiske ne pokaže navzven (po vzgojnem vzorcu »to ni moško«), postane
avtodestruktiven (prav tam: 40).
4.3.4 Roman »v kavbojkah« ali jeans roman
Za roman »v kavbojkah« je značilno, da razkriva jeans generacijo, v katero
spadajo: mladostniki s specifičnim pogledom na svet, uporniki z zanimanjem za
(rock) glasbo in skorajda uporniki brez razloga. Na podlagi analize izbranih romanov
je Haramija (2005b: 179) ugotovila, da je v romanu »v kavbojkah« predstavljen
temeljni problem deškega literarnega lika, ki se ne znajde v sodobnem svetu, v
katerem ne prepoznava svoje vloge. Glavni literarni liki so predvsem srednješolci, ki
jih pestijo šola in starši. Njihov glavni življenjski cilj predstavljajo zabava,
eksperimentiranje z drogami in alkoholom, prve spolne izkušnje, na življenje pa se
odzivajo zelo neodgovorno (prav tam: 179). Prav tako meni, da nas tovrstni romani
opozarjajo na izgubljenost idealov in ciljev pri mladostnikih v drugi polovici 20.
stoletja (prim. Haramija, 2005a).
V poglavju smo predstavili tako resničnostno kot neresničnostno slovensko
mladinsko prozo. Osredotočili smo se na vrsto proznih besedil, ki jih bomo
obravnavali v tretjem delu diplomskega dela. Glavni cilj diplomskega dela je kritično
vrednotenje in analiziranje izbranih mladinski del, v katerih nastopajo literarni liki s
32
posebnimi potrebami, zato bomo v naslednjem poglavju predstavili značilnosti
skupin otrok s posebnimi potrebami. Podrobneje bomo predstavili otroke s
posebnimi potrebami, s katerimi se bomo srečali v obravnavanih mladinskih delih.
33
5 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Otroci s posebnimi potrebami so bili že v zgodovini »moteči člen« v rednih
izobraževalnih ustanovah. Tako so v 19. stoletju začeli nastajati prvi oddelki za
otroke z motnjami v duševnem razvoju. Posledica novonastalih oddelkov je bila, da
so učenci postali neprilagojeni in izključeni. Merjenja učenčevega uspeha ali
neuspeha so naravnali na povprečne zmogljivosti učencev, minimalni standardi
znanja pa so bili postavljeni tako, da jih je dosegel otrok, ki je bil zmožen zadostnega
razumevanja in absorpcije fotografsko nizanih informacij (prim. Rovšek, 2006).
Po letu 1975 so se z Deklaracijo OZN o pravicah prizadetih začele vrstiti različne
konference in posveti o integraciji otrok s posebnimi potrebami. Na konferencah so
prišli do ugotovitev, da se otrok s posebnimi potrebami ne sme izključevati in
nameščati v odmaknjena območja, temveč jih je potrebno enakopravno vključevati v
okolje (prim. Opara, 2005).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) opredeljuje naslednje
skupine otrok s posebnimi potrebami:
– otroci z motnjami v duševnem razvoju,
– slepi in slabovidni,
– gluhi in naglušni otroci,
– otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
– gibalno ovirani otroci,
– dolgotrajno bolni otroci,
– otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,
– otroci z motnjami vedenja in osebnosti.
V nadaljevanju bomo predstavili skupine otrok s posebnimi potrebami, s katerimi
se bomo srečali tudi v obravnavanih mladinskih delih.
34
5.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Otroci z motnjami v duševnem razvoju so najštevilčnejša skupina otrok s
posebnimi potrebami. Pojmovanje otrok z motnjami v duševnem razvoju se je skozi
čas spreminjalo. Najprej so z nazivom otroci z motnjami v duševnem razvoju
nadomestili starejše nazive, kot so: duševno prizadeti, duševno nerazviti, duševno
zaostali in oligofreni. Nato so otroke z motnjo v duševnem razvoju definirali s
testnim rezultatom IQ. Z uveljavljanjem nove paradigme pa so se zavedli
neustreznosti izraza otroci z motnjami v duševnem razvoju. Ta izraz je po mnenju
Opare (2005: 41) sramotilen in pušča nejasnost, ali gre za posebnosti v razvoju ali za
duševno motnjo (bolezen). Tudi z novonastalimi paradigmami strokovnjaki niso
uspeli najti ustreznejšega izraza. Zato so se odločili, da bodo skupino otrok
poimenovali s pomočjo funkcionalnega diagnosticiranja, pri katerem ugotavljajo,
kako posameznik opravlja različne naloge ter kako funkcionira v okolju. Skupino
otrok z motnjami v duševnem razvoju Opara (2005: 42) deli na štiri stopnje:
– otroci s težkimi motnjami v duševnem razvoju: sodelujejo lahko pri
posameznih aktivnostih; potrebujejo stalno nego, varstvo, pomoč ter vodenje;
razumevanje je hudo omejeno, prisotne so težke dodatne motnje in bolezni;
– otroci s težjimi motnjami v duševnem razvoju: usposobljeni so za
nezahtevna opravila; potrebujejo varstvo ter pomoč pri skrbi zase; razumejo
enostavna navodila in se nanje odzivajo; orientirajo se le v ožjem okolju;
– otroci z zmernimi motnjami v duševnem razvoju: osvojijo osnove branja,
pisanja in računanja; sodelujejo v enostavnem razgovoru; zmorejo preprosta
opravila higiene; usposobljeni so za enostavna praktična dela, a le izjemoma
za povsem neodvisno življenje;
– otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju: dosežejo lahko temeljna
šolska znanja, ki pa niso na ravni minimalnih standardov rednih osnovnih šol;
usposobijo se za manj zahtevno poklicno delo in tako živijo samostojno
socialno življenje.
35
5.2 Slepi in slabovidni otroci
Slepi in slabovidni otroci so tisti otroci, ki imajo okvaro vida, očesa ali vidnega
polja. Slepota je redek, slabovidnost pa pogostejši pojav. Vzgoja in izobraževanje
slepih in slabovidnih otrok sta stara že več stoletij. V preteklosti je veljajo, da slepi in
slabovidni otroci potrebujejo posebne oblike izobraževanja, danes pa se tako slepi
kot slabovidni otroci šolajo v rednih izobraževalnih ustanovah (prim. Opara, 2005).
V nadaljevanju Opara (2005: 44) opozarja, da moramo razlikovati med tistimi, ki so
se rodili slepi, ter tistimi, ki so oslepeli pozneje. Od rojstva slepi nimajo nikakršnih
vizualnih predstav o svetu. Svet prepoznavajo s tipanjem in s tem, da jim ga drugi
opisujejo. Pozneje oslepeli pa imajo vizualne predstave o svetu in jih dopolnjujejo z
drugimi informacijami. Prav tako moramo po mnenju Opare (2005: 44) razlikovati
med slepimi in slabovidnimi. Nekateri so bolj govorni tipi in večino informacij
dobijo tako, da jim drugi pripovedujejo o predmetih, prostoru in okolju. Taktilni tipi
pa dobijo največ informacij z otipavanjem. Oboji pa izgubo vida nadomeščajo s
slušnim in taktilnim zaznavanjem. Slepi lahko dosežejo pri vzgoji in izobraževanju
visoke cilje, saj v novejšem času zanje obstaja veliko pripomočkov in naprav.
Opara (2005: 45) razlikuje zmerno slabovidne otroke in težje slabovidne otroke.
Zmerno slabovidni otroci imajo 10–30 % vida ter pri svojem delu potrebujejo
pripomočke. Težko slabovidni otroci pa imajo 5–9,9 % ostanka vida ter pri svojem
delu potrebujejo primerno osvetlitev, povečan tisk, ustrezne pripomočke in
prilagojeno okolje. K slepim otrokom Opara (2005: 45) prišteva:
– slepe otroke z ostankom vida: imajo 2–4,9 % vida, prepoznavajo lahko
manjše objekte na razdalji 1–2 metra, poleg drugih čutil morajo sistematično
razvijati ostanke vida, pri gibanju in delu potrebujejo primerno osvetlitev in
kontraste, pišejo predvsem v brajlici;
– slepe otroke z minimalnim ostankom vida: imajo do 1,9 % ostanka vida,
vidijo sence in obrise večjih predmetov, znanje in spretnosti pridobivajo na
podoben način kot popolnoma slepi, za orientacijo potrebujejo specialni
36
trening in prilagojene učne ter druge pripomočke za slepe, pišejo predvsem v
brajlici;
– popolnoma slepe otroke: v vsakdanjem življenju uporabljajo druga čutila,
omejeni so v raziskovanju okolja in aktivnem posegu vanj, potrebujejo stalni
specialni trening, prilagojene učne pripomočke ter pripomočke za orientacijo,
pišejo v brajlici (prim. Opara, 2005).
Slepi in slabovidni se od drugih ne razlikujejo v intelektualnem razvoju, zaradi
motnje pa nekateri procesi potekajo nekoliko drugače. Pri svojem delu potrebujejo
veliko časa in energije. Naklonjeno okolje in podpora jim pomagata pri razvoju
samozavesti in samopodobe (prav tam: 46).
5.3 Gluhi in naglušni otroci
Gluhi in naglušni otroci imajo okvare, ki zajemajo uho, njegove strukture in z
njimi povezane funkcije. Gluhota in naglušnost sta bolj razširjeni kot slepota in
slabovidnost.
Opara (2005: 48) razlikuje med gluhimi in naglušnimi otroki. K naglušnim
otrokom prišteva otroke, ki imajo povprečno izgubo sluha na frekvencah 500, 1000
in 2000 hercev in imajo zato težave pri poslušanju govora in govorni komunikaciji.
Naglušnost pomeni zoženje slušnega polja, ki delno moti sporazumevanje s pomočjo
govora. Tako Opara (2005: 48) razlikuje med:
– otroki z lažjo izgubo sluha: imajo težjo izgubo na enem ušesu ter lažjo
izgubo ali pa so brez izgube na drugem ušesu; sporazumevanje in poslušanje
govora imajo prizadeta, ovire imajo tudi pri orientaciji;
– otroki z zmerno izgubo sluha: imajo lahko obojestransko zmerno izgubo
sluha, sporazumevanje, poslušanje govora imajo prizadeta, lahko pa so
prisotne tudi druge vrste poslušanja, motena sta vedenje in pridobivanje
znanja, ovirani sta tudi orientacija in telesna neodvisnost;
37
– otroki s težjo izgubo sluha: imajo težjo obojestransko izgubo sluha, ovirani
so sporazumevanje, razumevanje in poslušanje govora, pojavijo se lahko
motnje pri vedenju, pridobivanju znanja in prilagajanju na okoliščine, ovirani
so lahko v orientaciji, vključevanju v družbo in pri telesni neodvisnosti;
– otroki s težko izgubo sluha: imajo težko obojestransko izgubo sluha,
ovirano je sporazumevanje, zlasti razumevanje in poslušanje govora, pogoste
so hkratne motnje vedenja, težave imajo pri prilagajanju vedenja okoliščinam
in imajo motnje pri pridobivanju znanja, ovirani so v orientaciji, telesni
neodvisnosti in pri vključevanju v družbo.
V nadaljevanju Opara (2005: 48) navaja, da imajo gluhi otroci najtežjo izgubo
sluha, pri kateri ojačanje zvoka ne koristi. Tako razlikuje otroke z najtežjo izgubo
sluha in otroke s popolno izgubo sluha. Za otroke z najtežjo izgubo sluha je značilno,
da niso sposobni slišati in razumeti govora, tudi če je ojačan. Govora ne morejo
sprejemati niti s slušnim aparatom. Ovirani so sporazumevanje, razumevanje in
poslušanje govora ter druge vrste poslušanja. Pogosto se pojavijo težave pri vedenju,
orientaciji v času in prostoru. Težje prilagajajo vedenje okoliščinam in imajo težave
pri pridobivanju znanja. Otroci so ovirani v orientaciji, pri telesni neodvisnosti in
vključevanju v družbo (prav tam: 49).
Gluhota in naglušnost sta veliki oviri pri izobraževanju. Ker je en vhodni kanal za
sprejemanje informacij mrtev ali oviran, so težave pri prepoznavanju, razumevanju,
obdelavi in uporabi informacij. Gluhi oziroma naglušni učenec mora v učenje vložiti
veliko napora. Če za trenutek izgubi pozornost, lahko izgubi stik z dogajanjem. V
primeru, da tega ne opazimo in mu ne pomagamo, se bo izključil iz dogajanja.
Težava, s katero se gluhi in naglušni otroci srečujejo, je tudi razumevanje besed in
pojmov. Zato moramo biti z otroki vedno v vidnem kontaktu, saj bomo preko
nebesednih reakcij razbrali, ali sledi in razume stvari, o katerih govorimo (prav tam:
49). Opara (2005: 49) poudarja, da bomo gluhemu oziroma naglušnemu otroku
povečali možnost za vključevanje v splošno okolje, če ga bomo naučili komunicirati
pisno in ustno. Koliko se bo posamezni gluhi oziroma naglušni vključil v redni
sistem vzgoje in izobraževanja, bo odvisno od mnogih njegovih lastnosti in
38
značilnosti. Med gluhimi in naglušnimi so velike individualne razlike. Tisti z visoko
razvitimi sposobnostmi so motivirani za delo, imajo veliko energije, so odporni na
težave, čustveno stabilni in se želijo vključiti v okolje. Če imajo oporo staršev,
strokovno podporo in naklonjeno okolje, se bodo ob prilagoditvah in strokovni
pomoči lahko vzgajali in izobraževali v rednih vrtcih in šolah (prav tam: 50).
5.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
Za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami je značilno, da imajo težave pri
usvajanju in razumevanju ter govornem izražanju, ki niso posledica izgube sluha in
tudi ne motenj v duševnem razvoju. Motnje se kažejo v razumevanju in govorno-
jezikovnem izražanju od blagega zaostajanja do nerazvitosti. Specifične motnje na
področjih razumevanja, strukturiranja, procesiranja in izražanja se kažejo tudi v
neskladju z besednimi in nebesednimi sposobnostmi. Sekundarno se motnje v
govorno-jezikovnem sporazumevanju kažejo tudi na področjih branja in pisanja ter
pri učenju v celoti. Funkcionalno znanje branja in pisanja je lahko prizadeto v
razponu od blagega zaostajanja do funkcionalne nepismenosti. Tako pojmovanje
govorno-jezikovne motnje predstavlja večje ali manjše ovire pri šolanju, zato te
otroke strokovnjaki uvrščajo v skupino zahtevnejših otrok s posebnimi potrebami.
Glede na govorno-jezikovne motnje Opara (2005: 52) razlikuje otroke:
– z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami: odstopajo od vrstnikov na enem
od področij (izgovarjavi, strukturi ali semantiki), uporabljajo multimodalno in
dopolnilno komunikacijo, z njima se uspešno sporazumevajo, z ustreznimi
prilagoditvami lahko uporabljajo pisno komunikacijo;
– z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami: težko uspešno komunicirajo z
okolico, imajo zaostanek na področju izgovarjave, morfologije, semantike in
sintakse, uporabljajo multimodalno, nadomestno in dopolnilno komunikacijo,
pisna komunikacija je omejena;
– s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami: so zelo omejeni v
sporazumevanju, komunikacija je vezana na osebe iz okolice, potrebujejo
39
stalno vodenje in različne stopnje pomoči, uporabljajo enostavno,
nadomestno in dopolnilno komunikacijo, s katero se odzivajo na situacijo, za
sporazumevanje uporabljajo le govorico telesa (prav tam: 52).
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami imajo posebnosti na področju govora in
jezika. Ker imajo ohranjene intelektualne sposobnosti, so vključeni v programe s
prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo (prav tam: 53).
5.5 Gibalno ovirani otroci
Gibalno ovirani otroci imajo prirojene ali pridobljene okvare, poškodbe gibalnega
aparata, centralnega ali perifernega živčevja. Gibalna oviranost se odraža v obliki
funkcionalnih in gibalnih motenj. Z vidika etiologije (vzrokov) Opara (2005: 53)
loči: okvare ali poškodbe gibalnega aparata, ki so prirojene ali pridobljene, okvare
centralnega živčevja in periferne okvare, ki nastanejo zaradi okvare hrbtnega mozga
pri različnih poškodbah.
Poškodbe gibalnega aparata otroka omejujejo in ovirajo pri gibanju in rokovanju, na
možnosti za vzgojo in izobraževanje pa imajo le posreden vpliv. Okvara centralnega
živčevja povzroča cerebralno paralizo. Za to stanje je značilna slaba mišična
kontrola, spastičnost in druge nevrološke motnje. Cerebralno paralizo povzročajo
različne poškodbe možganov. Simptomi so zelo različni, od komaj opaznih okornosti
do hude spastičnosti, ki skrivi roke in noge, otroka pa priklene na invalidski voziček.
V nadaljevanju Opara (2005: 53) predstavi štiri glavne oblike cerebralne paralize:
– spastičnost (mišice so otrdele, napete in brez moči),
– atetozo (mišice se spontano in nehote premikajo brez normalnega nadzora),
– ataksijo (prevladuje slaba koordinacija in nezanesljivi gibi),
– mešano (kombinacijo katerih koli dveh oblik, najpogosteje spastičnosti in
atetoze).
40
Cerebralno paralizo označujejo različne oblike gibalne oviranosti. Če je senzorika
delno ohranjena, strokovnjaki govorijo o delni ohromelosti oziroma parezi. Vzrok
omenjenega je pogosto poškodba možganov, zato imajo otroci motnje tudi v
duševnem razvoju, od najlažjih do težkih oblik. Cerebralno paralizo spremljajo
različne težave in zdravstvena stanja ter tudi okvare vida, sluha, prostorskega
zaznavanja, epilepsija ipd. Čeprav gre za poškodbo možganov, imajo lahko ti otroci
različne sposobnosti za učenje. Lahko so nadpovprečno, povprečno ali podpovprečno
inteligentni, lahko pa imajo motnje v duševnem razvoju, vse od najlažjih do najtežjih
oblik. Tako se nekateri težko naučijo določenih veščin, kot so branje, pisanje,
računanje, kar je pogojeno s prizadetostjo možganov. Nekateri otroci s cerebralno
paralizo se lahko vzgajajo in izobražujejo v rednih vrtcih in šolah, nekateri pa
potrebujejo vzgojo in izobraževanje v specializiranih šolah in zavodih.
Periferna okvara nastane zaradi okvare hrbtnega mozga pri različnih poškodbah.
Mišice, ki so pod poškodovanim predelom, so ohromele. Zaradi prekinjenega
živčnega sistema nastane popolna ohromelost brez motorike in brez občutenja. Ker
so možgani intaktni, povzroča periferna okvara le bolj posredne težave pri vzgoji in
izobraževanju.
Z vidika razvoja ter vzgoje in izobraževanja Opara (2005: 54) loči več vrst
gibalne oviranosti:
– lažje gibalno ovirani otroci: imajo motnje gibov, ki povzročajo lažjo
funkcionalno motenost, samostojno hodijo zunaj prostorov, lahko pa imajo
težave pri teku in daljši hoji po neravnem terenu, samostojni so pri vseh
opravilih, dela, ki zahtevajo spretnost rok, jim predstavljajo manjšo težavo,
zato potrebujejo prilagoditve, pri izvajanju šolskega dela ne potrebujejo
fizične pomoči;
– zmerno gibalno ovirani otroci: imajo motnje gibov, ki povzročajo zmerno
funkcionalno motenost, samostojno hodijo na krajše razdalje, težave jim
povzroča hoja po neravnem terenu in stopnicah, pri dnevnih opravilih
potrebujejo nadzor in razne prilagoditve ali pripomočke, prisotna je lahko
41
motnja kontrole izločanj, ki jo otroci obvladujejo sami ali pod nadzorom, pri
šolskem delu potrebujejo pomoč druge osebe;
– težje gibalno ovirani otroci: samostojnost pri hoji je omejena na notranje
prostore, hoja na kratke razdalje brez pripomočkov (posebni čevlji, bergle) ni
funkcionalna, za gibanje znotraj prostorov potrebujejo prilagojeno kolo ali
pomoč druge osebe, pri izvajanju šolskega dela potrebujejo fizično pomoč;
– težko gibalno ovirani otroci: imajo zelo hude motnje gibanja, ki povzročajo
popolno funkcionalno odvisnost; gibanje je mogoče z elektromotornim
vozičkom, za sedenje potrebujejo posebej prilagojene pripomočke; imajo
malo funkcionalnih gibov rok, zato potrebujejo prilagoditve pri hranjenju,
dnevnih opravilih, pri izvajanju šolskega dela potrebujejo stalno fizično
pomoč (prav tam: 54).
5.6 Dolgotrajno bolni otroci
Dolgotrajno bolni otroci so otroci z dolgotrajnimi oziroma kroničnimi motnjami
ter boleznimi, ki jih ovirajo pri šolskem delu. Dolgotrajna bolezen je tista, ki ne
izzveni v treh mesecih. Človeku s kroničnimi boleznimi se simptomi ne spreminjajo
od enega do drugega dne in zmore z nekaj težavami opravljati svoje vsakodnevne
dejavnosti. Kronično stanje pomeni trajajoč bolezenski proces, ki se včasih kljub
zdravljenju postopno poslabšuje. Kronično bolni otroci so zaradi kronične bolezni
lahko različno omejeni v svojih aktivnostih. Zaradi omejenih aktivnosti imajo lahko
šibko psihofizično kondicijo, pogosto so zaradi zdravljenja oziroma poslabšanja
stanja daljši ali krajši čas odsotni od pouka (prim. Opara, 2005).
Znano je, da se v praksi otroke z avtistično motnjo uvršča med dolgotrajno bolne
otroke. Avtizem je vseživljenjska razvojna motnja. Je del spektra, ki ga imenujemo
motnje avtističnega spektra ali MAS. Pri osebah z avtizmom se omenjene motnje
kažejo pri vsakem posamezniku drugače in vplivajo na različne načine. Nekateri
ljudje z avtizmom so sposobni živeti vsakdanje življenje, drugi potrebujejo strokovno
pomoč celo življenje. Ljudje z avtizmom imajo:
42
– težave s socialno komunikacijo: težave imajo na področju verbalne in
neverbalne komunikacije, dobesedno razumejo govor, težko razumejo
obrazno mimiko in intonacijo glasu (šale in sarkazem), nekateri imajo omejen
govor in zato ne govorijo, ampak se izražajo s simboli;
– težave s socialno interakcijo: težave imajo pri prepoznavanju čustev, ne
razumejo nenapisanih družbenih pravil;
– težave na področju fleksibilnosti mišljenja: težave imajo pri razumevanju
in tolmačenju misli, občutkov ter dejanj drugih ljudi pa tudi pri razumevanju
koncepta nevarnosti, pri spremembah in načrtovanju prihodnjih dejanj ter pri
soočanju z novo ali neznano situacijo.
Delovna skupina pri Ministrstvu za zdravje Republike Slovenije je v Smernicah
za celostno obravnavo otrok s spektroavtističnimi motnjami predlagala, da se otroci z
avtističnimi motnjami v zakonodaji opredelijo kot samostojna skupina otrok ter da se
podrobneje opredeli merila za njihovo usmeritev v programe vzgoje in izobraževanja
(Delovna skupina pri Ministrstvu za zdravje Republike Slovenije 2009).
5.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi
potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma
motenj otrok s posebnimi potrebami (2003) določa, da so otroci s primanjkljaji na
posameznih področjih učenja tisti otroci, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih
motenj v delovanju centralnega živčnega sistema pojavljajo zaostanki v razvoju v
zvezi s pozornostjo, pomnjenjem, z mišljenjem, s koordinacijo, komunikacijo, z
razvojem socialnih sposobnosti in z emocionalnim dozorevanjem in pri katerih se
kažejo izrazite težave v zvezi z branjem, s pisanjem, pravopisom in z računanjem.
Primanjkljaji na posameznih področjih učenja trajajo celo življenje in vplivajo na
učenje in vedenje. Otroka s primanjkljaji na posameznih področjih učenja lahko
prepoznamo le v primeru, ko so se izrazite učne težave pokazale že v dosedanjem
šolanju in jih ni bilo mogoče odpraviti kljub prilagoditvam metod in oblik dela
43
oziroma vključevanju v dopolnilni pouk in v druge oblike individualne in skupinske
pomoči. Težave niso primarno pogojene z vidnimi, s slušnimi ali z motoričnimi
motnjami, motnjami v duševnem razvoju, emocionalnimi motnjami in neustreznimi
okoljskimi dejavniki, vendar pa lahko nastopajo skupaj z njimi. Ti otroci v procesu
šolanja potrebujejo naklonjenost učiteljev in sošolcev. Tem otrokom je potrebno
zagotoviti primeren prostor za dodatno strokovno pomoč in potrebne pripomočke
(prim. Opara, 2005).
5.8 Otroci z motnjami vedenja in osebnosti
Opara (2005: 60) s pojmom otroci z motnjami vedenja in osebnosti označuje
otroke, ki jim nista bila privzgojena občutek pripadnosti socialni skupini in potreba
po upoštevanju pravil skupine. K skupini otrok z motnjami vedenja in osebnosti
uvršča tudi otroke, ki so živeli v neprimernem družinskem okolju, v družinah, kjer so
zaradi alkohola, nasilja, brezčutnosti, zanemarjenja ali zlorabe doživljali težke
čustvene travme.
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi
potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primankljajev, ovir oziroma
motenj otrok s posebnimi potrebami (2003) določa, da so otroci z motnjami vedenja
in osebnosti otroci z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše
ter se kaže s simptomi, kot so agresivno vedenje, avtoagresivno vedenje, uživanje
alkohola, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma in čustvene mnotnje (prim.
Opara, 2005).
Menimo, da otroci z motnjami vedenja in osebnosti najbolj vznemirjajo šolsko
prakso, saj v primerjavi z drugimi skupinami otrok ta skupina povzroča drugačne
interakcije in vzdušje v razredu. S svojo neprilagojenostjo in težjo vodljivostjo
motijo učitelje in učence.
Predstavili smo skupine otrok s posebnimi potrebami, ki jih opredeljuje Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000):
44
– otroci z motnjo v duševnem razvoju,
– slepi in slabovidni otroci,
– gluhi in naglušni otroci,
– otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
– gibalno ovirani otroci,
– dolgotrajno bolni otroci.
V nadaljevanju bomo obravnavali izbrana mladinska dela, v katerih nastopajo
literarni liki s posebnimi potrebami.
45
6 LITERARNI LIKI S POSEBNIMI POTREBAMI
Na podlagi Priročnika za branje kakovostnih mladinskih knjig smo izbrali
mladinska dela, izdana med letoma 2000 in 2011, v katerih nastopajo literarni liki s
posebnimi potrebami. Odločili smo se za slikanice, realistične povesti in mladinske
romane.
Glavni cilj naloge je kritično vrednotiti in analizirati izbrana mladinska dela.
Uporabili bomo komparativno metodo. Za dosego cilja smo si zastavili hipoteze, ki
jih bomo v sklepu potrdili ali ovrgli:
I. Literarni liki s posebnimi potrebami prihajajo iz socialno problematičnih
okolij.
II. Literarnih likov s posebnimi potrebami družba ne sprejema.
III. Način prikaza literarnih likov s posebnimi potrebami se v izbranih mladinskih
delih razlikuje.
IV. Mladinska dela, ki obravnavajo otroke s posebnimi potrebami, lahko
uporabimo za spodbujanje otrok in mladostnikov k večji strpnosti do
drugačnih.
Kritično bomo vrednotili in analizirali prebrana mladinska dela, v katerih
nastopajo skupine literarnih likov s posebnimi potrebami, ki smo jih predstavili v 5.
poglavju, in sicer:
1. Literarni liki z motnjo v duševnem razvoju:
– Janja Vidmar: Moja Nina (realistična povest),
– Rachne Gilmore: Prijateljica kot je Zila (socialno-psihološki
mladinski roman);
2. Slepi in slabovidni literarni liki:
– Aksinja Kermauner: Tema ni en črn plašč (realistična povest),
46
– Aksinja Kermauner: Berenikini kodri (socialno-psihološki mladinski
roman);
3. Gluhi in naglušni literarni liki:
– Franci Rogač: Nosku se zgodi čudež (slikanica),
– Melvin Burgess: Sanje neme deklice (socialno-psihološki mladinski
roman);
4. Literarni liki z govorno-jezikovnimi motnjami:
– Beata Akerman: Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala
(slikanica),
– Myrna Neuringer Levy: On je poseben (realistična povest),
– Janja Vidmar: Angie (socialno-psihološki mladinski roman);
5. Gibalno ovirani literarni liki:
– Darinka Kobal: Pajčica in škrat Brkec (slikanica),
– Svetlana Makarovič: Veveriček posebne sorte (slikanica),
– David Hill: Se vid’va Simon (socialno-psihološki mladinski roman);
6. Dolgotrajno bolni literarni liki:
– Ely Lesley: Luka je med nami (slikanica),
– Mark Haddon: Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa (avanturistični
mladinski roman).
Ugotoviti želimo, ali literarni liki v izbranih mladinskih delih obiskujejo redne ali
posebne izobraževalne ustanove ter kako so v omenjenih ustanovah sprejeti. Zanima
nas, v kakšnem okolju živijo literarni liki in kako jih le-to sprejema. Pozorni bomo
tudi na odnos, ki ga imajo literarni liki v izbranih delih do literarnih likov s
posebnimi potrebami. Ker ima pri odraščanju otrok zelo pomembno vlogo družina,
bomo ugotavljali, kakšen je odnos družine do literarnih likov s posebnimi potrebami.
47
6.1 Literarni liki z motnjo v duševnem razvoju
Predstavili bomo literarne like z motnjo v duševnem razvoju, ki nastopajo v delu
Moja Nina Janje Vidmar in delu Prijateljica kot je Zila Rachne Gilmore.
6.1.1 Janja Vidmar: Moja Nina
Janja Vidmar je poklicna pisateljica in scenaristka. Rodila se je leta 1962 na Ptuju.
Po končani klasični gimnaziji v Ljubljani je študirala likovno umetnost na Akademiji
za likovno umetnost, nato pa še umetnostno zgodovino na Filozofski fakulteti v
Ljubljani, vendar je študij opustila. Je absolventka Pedagoške fakultete v Mariboru,
smer slovenščina in pedagogika. Od leta 1996 ima status samostojne kulturne
delavke. Je članica Društva slovenskih pisateljev (DSP), članica upravnega odbora
tega društva in hkrati predsednica Sekcije za mladinsko književnost pri DSP in
pobudnica ter ustanoviteljica nagrade desetnica, ki je bila prvič podeljena leta 2004.
Kot avtorica in predsednica Sekcije si prizadeva za afirmacijo in promocijo
mladinske literature in skuša skupaj s somišljeniki postaviti mladinsko literaturo v
ospredje književnosti, kamor tudi sodi. Njeno delo obsega širok razpon mladinske
književnosti, in sicer piše dela za otroke v začetnem obdobju osnovne šole (npr.
serija o Maticu, Prijatelja, Moja Nina) pa tudi romaneskna besedila, ki sodijo v
območje prehodne literature (Baraba, Debeluška, Fantje iz gline, Zoo, Angie) (prim.
Haramija, 2009).
Haramija (2009: 152) ugotavlja, da je vrednost in vrednotenje književnih del Janje
Vidmar pogosto usmerjeno diametralno, kar pomeni, da ji je v nekaterih besedilih
uspelo natančno upovedati najglobja človeška vedenja, mišljenja in razumevanja, kar
je posebej opazno na snovno-tematski plasti besedil in na jezikovni plasti, ki je
pogosto pomemben dejavnik karakterizacije posameznega lika in njegovih funkcij ter
položajev v sodobni družbi.
48
Janja Vidmar je med najbolj priljubljenimi slovenskimi mladinskimi pisatelji, kar
potrjujejo tudi številne nagrade in priznanja. Večkrat je bila nominirana za nagrado
večernica, ki jo je tudi prejela leta 1999 za knjigo Princeska z napako. Leta 2006 je v
Trentu dobila posebno priznanje za delo Moja Nina.
Delo Moja Nina je realistična povest o deklici Nini z Downovim sindromom.
Zgodbo pripoveduje Ninin brat, osemletni Tim, ki ima svojo sestrico zelo rad, čeprav
je drugačna. Nina je Timova »mlajša« sestra, ki je v resnici stara štirinajst let. Je
drobna, navihana temnolaska, ki ima kratke prste in okrogle, gumbkaste oči, v
kotičkih zavihane navzgor, in prirojeno srčno napako. Kljub njeni drugačnosti je Tim
ponosen nanjo, ker se je najprej naučila brati cele besede in šele nato posamezne
črke. Včasih si Tim želi, da bi bila Nina nekdo drug, saj so nekateri sošolci do nje
nestrpni. Tako mu je nekega dne sošolec Andraž rekel, da se ne sme družiti z njim,
ker ima zaostalo sestro in se lahko od nje česa naleze. Najbolj mu je hudo, ko Nina
zboli, saj sta takrat starša zelo zaskrbljena. Ponoči pogosto joče, ker jo mučijo
bolečine v prsnem košu.
Kljub drugačnosti jo starši spodbujajo, da bi bila pri nekaterih opravilih samostojna.
Tako so jo želeli naučiti poti od doma do trgovine na pamet. Pri tem je imel tudi Tim
kot njen spremljevalec pomembno nalogo, saj se je ob njenem učenju moral naučiti
odgovornosti skrbeti za sestrino varnost. Ta preizkus mu ni šel najbolje od rok. Tim
je na poti opazil hrošča, ki je ležal na trebuhu in nemočno krilil z nožicami. Ko je
želel Nini povedati, da bo to njun novi bratec, saj si mama želi dojenčka, Nine ni
bilo. Sklenil je, da bo odšel domov in se pretvarjal, kot da Nina ni bila z njim. Ko je
prišel domov, je bila mama zelo jezna. Skupaj so se odpravili poiskat Nino. Nino so
našli v mestu ob zelo prometni cesti, kjer je čakala, da jo bo kdo prišel iskat. Ko so
prišli domov, je Nina Timu povedala, da morata za hrošča narediti hiško. Hiško je
Nina naredila iz očkovih slovenskih navodil za nastavitev kanalov na
videorekorderju. Ko je Tim to opazil, je navodila nesel očetu. Tako je oče pozabil, da
bi moral biti Tim kaznovan, ker je »izgubil« Nino na poti v trgovino.
Nina hodi tudi v šolo. Njena šola je navzven videti kot vsaka osnovna šola, vendar je
drugačna. Njene učilnice so podobne igralnicam v vrtcu. V Nininem razredu je samo
šest otrok. Tudi Ninin šolski program se razlikuje od Timovega. Nina v šoli spoznava
49
letne čase, sadje, poljščine in okolico. Učijo se tudi skrbeti zase. Nina zelo rada hodi
v šolo, saj jo tam nestrpno pričakuje prijateljica Gita. Timu se zdi Gita seksi, čeprav
se težko in okorno premika, ker ima desno nogo krajšo od leve in ji telo med
gibanjem stresajo krči.
Tim sestri Nini rad pomaga. Tako jo je naučil metati na koš, ker je želel, da bi bila na
športnih igrah najboljša. Za Ninine navijače je pripravil tudi zastavice. Nina se je na
športnih igrah zelo dobro odrezala, na kar je bil Tim zelo ponosen.
Tim in Nina vsako poletje preživita nekaj dni pri teti Kristi na Gorenjskem. Teta ima
pravi živalski vrt in Nina ima prirojen občutek za ravnanje z živalmi. Nina je
Kristinina ljubljenka, Tim pa je Zmagov ljubljenec. Tako Nina s teto spoznava
zdravilne rastline, Tim pa s stricem Zmagom spoznava gozd. Poleg tega se z družino
odpravijo na morje na slovensko obalo, saj morski zrak zelo koristi Nininemu
zdravju. Nekaj let zapored so počitnikovali v domu Zarja, čeprav niso bili zadovoljni
z namestitvijo in s hrano.
Ker ima Nina zelo rada vlake, jih gresta s Timom pogosto gledat in takrat Nina
postane urna kot veverica. Nekega dne se je Tim odločil, da jo bo peljal z vlakom. Z
avtobusom sta se odpeljala proti železniški postaji. Na avtobusu se mu je Nina zdela
drugačna kot ponavadi. Težko je dihala, iz grla so ji uhajali čudni glasovi. Potniki so
buljili vanjo, otroci pa so s prstom kazali nanjo. Na železniški postaji sta izstopila. Z
njima je izstopila tudi velika množica ljudi. Od strahu se je Nina začela dušiti. Njen
varni svet je bil porušen. Nina se je prijela za glavo in se skrila za steber. Tim pa ni
razumel sestrinega strahu. Zdela se mu je nehvaležna razvajenka, ki ne ceni
njegovega truda, da bi jo zvabil med sebi enake. Opazil je, da se je po njenih ustnicah
širil modrikast venček, njena lica pa so postala bleda. Na čelu so se ji lesketale potne
kaplje. Tudi dihanje je bilo površno in sunkovito. Takrat je Tim občutil, da nista
svobodna ter da ne poznata nikogar, ki bi jima lahko priskočil na pomoč. Do njiju je
prišel prometnik in ju vprašal, ali je vse v redu. Tim je prometniku povedal, da je
sestro pripeljal gledat vlake, ker pa je preveč živčna, ne moreta domov. Prometnik ju
je pospremil do pisarne in poklical njune starše. Tim je prometniku povedal, da se
Nina zelo rada vozi z vlakom. Nato je strojevodja Nini dovolil, da vozi vlak. Ko so
starši prišli na peron, so bili ganjeni. Tim je staršem povedal, da je želel Nini
uresničiti željo. Oče je rekel mami, da ima občutek, da so Nino preveč ščitili. S tem,
50
ko so jo skušali obvarovati pred svetom, so ji preprečili, da bi spoznala življenje z
vseh plati. Tim zaradi prigode na železniški postaji ni bil kaznovan. Mami se je
prikupil s petico, ki jo je dobil z domišljijskim spisom Naša družina na krilih
domišljije. V spisu je napisal: »Zaradi družine v vesolju ni nihče sam. Mogoče so
družine tudi na drugih planetih. Ampak takšne, kot je naša, ni nikjer v vesolju. Meni
vedno vse uspe, razen včasih, ko se mi kaj ponesreči. Nina je davnek in ima sindrom.
Vozimo se v starem fiatu. Oče zbira metulje, mama pa najraje skače s padalom. Kaj
nam manjka? Mogoče stoen dalmatinec. Drugače pa ne potrebujemo raket, ker lahko
letimo na krilih domišljije. Razen Nine, ki se raje vozi z vlakom.« (Vidmar 2004: 66).
V realistični povesti Moja Nina je literarni lik s posebnimi potrebami Nina, ki ima
Downov sindrom. To je tudi glavna tema realistične povesti, s katero nam avtorica
želi predstaviti posebnost oseb z Downovim sindromom. Nina raste v ljubečem
okolju, v katerem jo starši spodbujajo k samostojnosti.
Posredno nestrpnosti ni deležna. Svojo nestrpnost je pokazal Timov sošolec, ko ga je
poklical in mu povedal, da se z njimi ne sme igrati, ker ima zaostalo sestro. Vendar
se na njegove besede Tim ni oziral in tako je imel pri njenem odraščanju pomembno
vlogo, saj jo je opazoval, spodbujal in učil raznih veščin. Občutek je imel, da le on
razume sestro Nino, zato se je odločil, da ji bo izpolnil skrito željo. S tem, ko je Nino
odpeljal na železniško postajo, ji je želel dokazati, da ni drugačna od drugih ljudi. Z
njuno dogodivščino nam avtorica želi sporočiti, da otrok s posebnimi potrebami ne
smemo primerjati z drugi ljudmi. Posebej moramo biti pozorni, da ne precenimo
njihovih zmožnosti, tako kot je Tim Ninine.
6.1.2 Rachna Gilmore: Prijateljica kot je Zila
Rachna Gilmore se je rodila v Indiji in je do 14. leta živela v Bombayu, potem pa
se je s starši preselila v London. Po diplomi iz biologije se je poročila. Preselila se je
v Kanado, rodila dve hčeri ter imela lastno lončarsko delavnico. Knjige so ji bile
vedno v užitek, tolažbo in navdih, zato se je pri tridesetih letih posvetila pisanju.
51
Napisala je dvanajst knjig za otroke in prejela pomembno kanadsko nagrado
Governor General’s Award. Njene knjige so bile nominirane, nagrajene in so
prevedene v mnoge tuje jezike (prim. Gilmore, 2005).
Roman Prijateljica kot je Zila pripoveduje Nobi. S starši so se odpravili na
počitnice na kmetijo, kjer bodo dopustovali v koči gospe Bonnie Rowan. Nobi je
prišla na kmetijo v upanju, da se bo srečala z veliko otroki ter da se bo z njimi igrala.
Kmetija ni bila po Nobinih pričakovanjih. Gospa Rowan ji je povedala, da je na
kmetiji le njena sedemnajstletna hči Zila, s katero se bo lahko igrala. Nobi je bila
prepričana, da se sedemnajstletnica ne bo želela z njo igrati. Ko sta se Nobi in Zila
spoznali, je Nobi upala, da se ne bosta ponovno srečali in igrali, ker je opazila njeno
drugačnost. Zila je imela odraslo telo, njene na široko odprte oči pa so bile podobne
očem dojenčka. Tudi Zilin govor je bil poseben, saj je bil podoben Nobinemu.
Nobi se je v glavi porajalo veliko vprašanj, še najbolj jo je presenetilo, da tako
odrasla oseba govori o igranju, vendar se je Zila težko spomnila, kaj bi počeli, zato je
bila Nobi zadolžena, da poskrbi, da jima ne bo dolgčas. Tako sta se nekega dne
odločili, da bosta v Zilini hiški na drevesu prebirali knjige. Nobi je bila presenečena,
ker je Zila v hiško prinesla le slikanice. Začeli sta se prepirati, ker je Nobi menila, da
so Ziline slikanice otročje. Nato se je Zila razjezila in ji rekla, da če je ona vsevedka,
naj ji bere svojo knjigo. Nobi je Zili brala svojo najljubšo knjigo Čudežna mreža.
Zila je bila po Nobinem mnenju res nekaj posebnega, vendar sta se kljub posebnosti
lepo razumeli. Na njun odnos so imeli velik vpliv tudi Nobini starši, saj so s svojim
zgledom pokazali, da moramo biti strpni do drugačnih. Bili so zelo veseli, ko je Nobi
Zilo predstavila za svojo prijateljico.
V romanu niso bili vsi strpni do Zile. Največjo nestrpnost je pokazal stric Chad, ki ga
Nobi ni marala, saj se je vedno delal »frajerja«. Zila Chadu ni bila všeč zaradi svoje
drugačnosti. Bralci dobimo občutek, da Zili tudi ne zaupa. Nekega dne, ko sta Nobi
in Zila kuhali večerjo, je stric Chad hodil po kuhinji in Zilo opazoval pri kuhanju.
Ker je Zilo zmedel in prestrašil, je pozabila recept ter tako ni vedela, katere sestavine
mora še dodati, da bi naredila slasten tofu.
Stric Chad je strpnost očital tudi Nobinim staršem. Ko sta bili Zila in Nobi v svoji
skrivni hiši, sta slišali, kako je stric Chad teti tarnal, da Nobin oče dovoli svoji hčeri,
52
da se igra s tako punco, kot je Zila. Ko je Zila to slišala, je splezala z drevesa in
stekla proti domu. Po tem dogodku je Nobi zasovražila strica Chada ter se odločila,
da mu ne bo nikoli odpustila. Zvečer so bili vsi zaskrbljeni, ker se stric Chad ni vrnil
s sprehoda. Sprožili so iskalno akcijo, pri kateri je pomagala tudi Zila. Na podlagi
kroženja galebov je Zila ugotovila, da je na tistem območju nekaj narobe. Tako je
Nobi prepričala, da gresta pogledat, kaj se dogaja. Stekli sta skozi gozd, splezali na
rob pečine in zagledali strica Chada, kako leži na tleh. Nato sta poklicali starše na
pomoč, da ga bodo lahko rešili. Chad se je Nobi zahvaljeval za pomoč, vendar ga je
opozorila, da so ga našli po Zilini zaslugi. Tako se je spoprijateljil z Zilo in Nobi.
Čeprav so bili stricu Chadu galebi ogabni, jih je pomagal Zili in Nobi krmiti. Skupaj
so se tudi igrali in Zila in Nobi sta strica učili delati spake. V stricu Chadu je Nobi
videla otroka, ki se je želel igrati. Spomnila se je maminih besed, ko ji je rekla, da
ima tudi stric težave z razumevanjem, in ugotovila, da se stric Chad ne razlikuje od
njiju. Tudi on ima od malih nog težave z razumevanjem, saj ima težave z druženjem
z ljudmi (prim. Gilmore, 2005).
Roman Prijateljica kot je Zila je socialno-psihološki mladinski roman, za katerega
je značilen literarni lik, ki se v težavni dobi spopada s seboj in z okolico. To pa je
tudi določilo, zaradi katerega bi uvrstila roman Prijateljica kot je Zila med socialno-
psihološke mladinske romane. V tem socialno-psihološkem mladinskem romanu je
literarni lik z motnjo v duševnem razvoju Zila, ki jo je Nobi opisala kot
sedemnajstletnico, ki ima odraslo telo in široko odprte oči, podobne očem dojenčka,
njen govor pa je podoben Nobinemu. Na podlagi Nobinega opisa lahko sklepamo, da
je Zila oseba z motnjo v duševnem razvoju.
Glavna tema tega romana je duševna motnja, zaradi katere literarni lik izstopa iz
okolja. Kljub svoji drugačnosti Zila ni deležna ostre nestrpnosti, kot bi jo pričakovali.
Morda zato, ker so Nobi starši pokazali, da mora sprejemati tudi drugačne od sebe.
Nestrpen odnos do Zile je imel le stric Chad, ki je Zilino drugačnost zelo hitro opazil.
V njegovem ravnanju je opaziti veliko predsodkov, ki jih imajo še danes ljudje o
osebah z motnjami v duševnem razvoju. Tako ji ni zaupal pri kuhanju in tudi Nobine
starše je obsojal, ker dovolijo svoji hčeri, da se z njo igra.
53
Zila je kljub svoji drugačnosti koristna. Tako je s pomočjo galebov našla strica
Chada in ga rešila. Naučila pa je tudi Nobi, da je v vsakem človeku nekaj dobrega,
zato moramo vse ljudi spoštovati. S pomočjo teme nam avtorica želi sporočiti, da
otrok, ki se od nas razlikujejo, ne smemo zaničevati. Čeprav imajo posebne potrebe,
so koristni in jih lahko tudi kdaj potrebujemo.
6.2 Slepi in slabovidni literarni liki
Predstavili bomo slepe in slabovidne literarne like, ki nastopajo v delih Aksinje
Kermauner Tema ni en črn plašč in Berenikini kodri.
6.2.1 Aksinja Kermauner: Tema ni en črn plašč
Aksinija Kermauner je profesorica slovenščine in likovnega pouka na Zavodu za
slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. Je avtorica številnih knjižnih del za otroke
in mladino, dveh knjig za osvetlitev slepote in slabovidnosti Kakšne barve je tema?
in Tema ni en črn plašč, lutkovne igre Polna luna in shujševalna kura, poučno
zgodovinsko obravnavanega mladinskega romana Modrost starodavnega anka ter
zbirke otroških anekdot Koliko sem bila stara, ko sem se rodila? Njena najnovejša
zbirka je zbirka knjižic za mlade bralce Izi & Bizi detektivki. Svojo pesniško pot je
začela s pesniško zbirko Ples pravljic, nato pa jo je nadaljevala s številnimi objavami
v strokovnih revijah ter revijah za otroke.
Leta 2005 je prodrla v tujino s prvo slovensko tipno slikanico za slepe Snežna roža,
ki je bila razstavljena kot poseben dosežek za otroke s posebnimi potrebami pri
Mednarodni zvezi za mladinsko književnost – IBBY na sejmu otroške in mladinske
literature v Bologni, razstava pa je potovala po vsem svetu.
54
Napisala je tudi več dramskih besedil za slepe in slabovidne otroke, ki so bili
igrani po Sloveniji. Je tudi avtorica besedil, ki jih poje skupina slepih in slabovidnih
Slepi popotnik (prim. Kermauner, 2006).
Klemen je slaboviden in obiskuje redno osnovno šolo, kjer ima velike težave z
učiteljico slovenščine, ki se ne zmeni za težave, ki mu jih povzroča slabovidnost. Ko
so pisali šolsko nalogo, je Klemnu dala list, na katerem so bila napisana navodila z
zelo majhnimi črkami. Ker jih ni zmogel prebrati, je prosil učiteljico za pomoč,
vendar ga je mirila, da mora biti tiho. Zato se je Klemen odločil, da se bo priporočil
svojemu varuhu Cvetku in poskusil z odgovorom zadeti pravilno vprašanje. Klemen
je šolsko nalogo pisal zadostno, zato je mama odšla na govorilne ure. Naslednji dan
ga je učiteljica slovenščine poklicala k tabli. Ker mu je šlo gladko od rok, mu je
naročila, da analizira odlomek iz berila, a ga ni zmogel prebrati. Pri tem se je
učiteljica kljub ravnateljevim opozorilom izživljala nad njegovo slabovidnostjo. Ko
je prišel domov, mu je mama povedala, da je videla v časopisu oglas zdravnika, ki
operira visoko kratkovidnost. Čeprav je poseg zelo drag, ga je bila mama
pripravljena plačati.
Pred novoletnimi počitnicami so v šoli priredili novoletno zabavo, na katero je
Klemen prinesel prepovedane petarde. Petarde mu niso bile več pomembne, ker se je
pogovarjal s Tjašo, v katero je bil zaljubljen, vendar jih je na Mihovo željo poskusil
vreči. Ko je želel od blizu pogledati, kaj je narobe s petardo, mu je ta počila pred
očmi. Zajela ga je črna tema. Klemen se je zbudil v bolnišnici. Zdravnik mu je
povedal, da so mu roko lepo zašili in da mogoče ne bo več videl. To ga je zelo
pretreslo in je začel kričati. Mama ga je tolažila in mu vlivala upanje, da bodo videli,
kako je z očmi, ko mu bodo odvzeli obveze. Brez obvez ni videl nič bolje. Zajel ga je
najtemnejši obup. Zavedal se je, da ne bo nikoli več videl. Preplavila ga je groza pred
praznino in večno temo. Dan in noč sta bila enaka, razlikoval ju je le po zvokih. Ko
je prišel Miha na obisk, je začel kričati, da ga noče videti. Tako je ostal sam brez
prijateljev, jezen pa je bil tudi na svojega angela varuha Cvetka, ker je menil, da če bi
angeli obstajali, bi ga obvarovali pred nevarnostjo. Počutil se je kot edini človek na
svetu, izgubljen v neskončni temi in zapuščen. Prepuščal se je malodušju in se jezil
na vse, ki vidijo in imajo, česar on ne bo imel. Ko je prišel domov, mu je mama
55
povedala, da bosta morala razmisliti, kam bo hodil v šolo, saj na prejšnjo ne bo
mogel več. Nato mu je rekla, da bo zanj najbolje, če bo obiskoval zavod. V zavodu
se je naučil gledati na stvari s čutili. Tudi učiteljica slovenščine je bila bolj prijazna.
V razredu jih je bilo samo šest. Pojasnili so mu, da jih je v razredu lahko največ
dvanajst in da se od navadne šole razlikujejo le po metodah učenja. V zavodu je
dobil novega prijatelja in sostanovalca Domna, ki ga je spremljal na vsakem koraku
ter ga tolažil, ko mu je bilo hudo. Ko sta legla v posteljo, je Klemen začel jokati, saj
mu je bilo hudo, ker si Domna ni mogel predstavljati. Klemen je Domnu očital, da ne
ve, kako je biti popolnoma slep. Vendar mu je Domen rekel, da je slep že od rojstva
in da ima zelo dobro orientacijo, zato nima težav pri hoji. Tako ga je Klemen začel
občudovati. Konce tednov je Klemen preživljal doma. Tam ga je nekoč obiskal
Miha. Klemen je bil presenečen, da mu Miha ni zameril zaradi njegovega izpada.
Sedela sta v sobi in poslušala zgoščenke, ko ga je Miha vprašal, ali ga zanima, kako
je s Tjašo. Odgovoril mu je, da mu ni več do nje. Klemen je vedel, da Miha ni
prepričal, saj je ta že iz drobnih znamenj, kot je npr. dihanje sogovornika, spoznal,
da je Klemen presenečen. Še posebej je lahko marsikaj razbral iz glasu.
Klemen se je v zavodu dobro udomačil. Dobil je veliko pripomočkov, ki so mu
pomagali živeti. Nosil je zvočno uro, ki mu je s pritiskom na gumb povedala, koliko
je ura. Naučili so ga človeško jesti, v mesecu dni pa se je naučil brati brajlico in je
bral skoraj tako dobro kot Domen, s katerim sta postala najboljša prijatelja. Klemnov
svet je postajal spet lep, urejen in domač. Ko se je učil orientacije s palico, ga je
Tjaša pocukala za rokav. Povedala mu je, da je bila velikokrat pred zavodom, vendar
se je bala, da bi jo spet zavrnil. Nato ji je rekel, da mu je bilo hudo in se je bal, da bi
se mu posmehovala. Ker se že dolgo nista videla, mu je Tjaša dovolila, da pogleda,
kako so ji zrasli lasje. Ob njenem obisku se je Klemen spomnil na Cvetka in imel je
občutek, da se je spet prebudil (prim. Kermauner, 2001).
Delo Tema ni en črn plašč je realistična povest, v kateri nastopa slep in
slaboviden literarni lik Klemen. V realistični povesti se avtorica osredotoči na
Klemna in njegova prijatelja Miho in Tjašo. Glavna tema realistične povesti je
slabovidnost, ki se zaradi otroške neumnosti sprevrže v popolno slepoto. Avtorica
nam v zgodbi prikaže, kako so s Klemnom ravnali v dveh različnih šolah.
56
V redni osnovni šoli so Klemna sošolci zmerjali pa tudi učiteljica slovenščine je bila
nestrpna. Tako mu je pri spraševanju, pri katerem je pokazal veliko znanja, ukazala,
da mora prebrati odlomek. Takrat se je oglasil Klemnov najboljši prijatelj Miha in
očital učiteljici, da saj ve, da je slaboviden. Miha in Tjaša sta Klemnu stala ob strani
in mu pomagala. Po nesreči pa ju ni želel v svoji bližini, ker je bil prepričan, da bi se
mu smejala. Klemnu se je z nesrečo življenje spremenilo. Obiskovati je začel šolo, ki
je namenjena otrokom s posebnimi potrebami. V šoli niso obravnavali le učne snovi,
ampak so se učili, kako si pomagati pri vsakdanjih opravilih. Naučil se je tudi
brajlice. V šoli so bili učitelji zelo prijazni in so mu priskočili na pomoč, ko jo je
potreboval. Poleg učiteljev sta mu stala ob strani mama in angel varuh Cvetko.
Cvetko je bil babičin sosed, ki je umrl zelo majhen. Tako ga je imel za svojega
angelčka. Vera v angelčka se je ob nesreči omajala, saj je bil prepričan, da ne bi
oslepel, če bi angel obstajal. Ob Tjašinem srečanju pa je imel znova občutek, da ga
angel še varuje.
Z realistično povestjo nam avtorica želi prikazati, kako se mora kratkoviden deček
sooočiti s slepoto. Po nesreči so mu prijatelji stali ob strani, čeprav jih ni želel v svoji
bližini. Avtorica je prikazala tudi, kako se morajo otroci s posebnimi potrebami
soočiti v rednih šolah z učitelji, ki nimajo posluha zanje. V prilagojeni šoli pa so
učitelji do njih zelo prijazni.
6.2.2 Aksinja Kermauner: Berenikini kodri
V romanu Berenikini kodri se prepletata dva svetova: Aninin in Nikov. Anina je
petnajstletnica, ki ji je z dedkom uspelo prepričati mamo, da bo lahko v mestu
obiskovala gimnazijo. Mama ni bila navdušena nad odločitvijo, ker je menila, da je
Anina naivna, nemočna ter prešibka za mestno okolje. Tako se je Anina preselila s
podeželja v mesto k dedku. S prihodom v mesto se je Anini spremenilo življenje.
Dodelili so ji spremljevalko Vero, ki ji bo pomagala, da se bo novemu okolju hitreje
prilagodila. Prav tako bo poskrbela, da bo Anina prišla v stik z zavodom za slepo in
slabovidno mladino ter se tako srečala s sebi podobnimi vrstniki.
57
Prvi šolski dan za Anino ni potekal brez zapletov. V šoli je naletela na sošolce, ki so
bili polni predsodkov. Pa tudi učitelji niso bili do nje razumevajoči. Tako je pri
pouku kemije Anina morala sneti očala in kapo, saj ji je učiteljica rekla, da se to nosi
le na plaži. Nato se je srečala tudi s profesorico glasbe, ki je bila prepričana, da ima
Anina posluh, saj imajo otroci s posebnimi potrebami izreden posluh za glasbo, kar
je še eden izmed stereotipov o slepih in slabovidnih. V šoli si je Anina pridobila
sovražnico Nives, vodjo razreda, ki je poskrbela, da Anine sošolci niso marali in so
se ji posmehovali. Kljub temu sta Anini stala ob strani sestrična Oli in Andrej, s
katerim se je Anina poznala že od vrtca.
Z Oli je Anina preživela veliko časa. Skupaj sta hodili na tečaj španščine in prav ona
jo je popeljala v mladostni svet zabave.
Nikov svet pa se razlikuje od Anininega. Nik je simpatičen samozavesten fant,
odrašča v premožni družini, v kateri so pomembne počitnice v toplem kraju in avto
BMW. Zelo rad osvaja punce. Obiskuje tretji letnik srednje šole, vendar mu ta ni
pomembna. Da lahko sledi pri pouku, mora včasih »spohati kar dva džointa«
(Kermauner, 2006: 46). Kot marsikateri fant je tudi razgrajač. Tako je na primer na
družinskih počitnicah v Španiji v nekem bifeju naredil razdejanje in oče je poravnal
nastalo škodo.
Anina in Nik sta se prvič srečala na Olini študentski zabavi. Na prvem srečanju se
nista ujela, ker je Anina Nika zavrnila. To je »porušilo« Nikov ponos, ker ni bil
navajen zavrnitve pa tudi vse punce so se vrtele okoli njega. Ker si Anine ni uspel
pridobiti, je s prijateljem stavil, da jo bo »položil« v enem mesecu. In tako sta se
začela njuna svetova prepletati. Niku je oviro predstavljal Andrej, s katerim se je
Anina poznala že od vrtca. Anina je z Andrejem preživela veliko časa doma na
podeželju, pa tudi v mestu jo je pogosto pospremil domov. Nik se je zavedal, da bo
moral Anino oddaljiti od Andreja, da bo dobil stavo. Tako sta z Aninino sovražnico
Nives, ki je s svojimi čari osvojila Andreja, skovala načrt. V zameno za pomoč ji je
obljubil nagrado, če bo stavo dobil. Na Nikovi zabavi so Andreja napili ter ga od
Anine odaljili. Tako je Nives Andreja odpeljala v spalnico ter v trenutku, ko je
vstopila Aninina, z njim prepričljivo odigrala spolni odnos. To je Anino zelo
prizadelo, saj je do Andreja čutila več kot prijateljstvo. Naslednjega dne, ko jo je Nik
prišel iskat v šolo, mu je povedala, da želi postati drugačna. Skupaj sta odšla na
58
pijačo, nato pa jo je odpljal k sebi domov, kjer sta se ljubila. Nato ji je prinesel bel
prah, ki jo je popeljal v višave. Zjutraj, ko se je Anina prebudila, je slišala Nika, kako
je nekomu po telefonu rekel, da je dobil stavo. To je Anino zelo prizadelo. Ko je
vzela palico iz torbe, da bi lahko odšla domov, je Nika zelo pretreslo, saj ni vedel, da
je slepa. Počutil se je umazanega.
V tistem času je Anina preživljala zelo težke trenutke. Trpela je zaradi Nikovega
ravnanja, saj ni mogla verjeti, da je ni resnično ljubil. Pa tudi dedek je doživel lažji
infarkt.
S težkimi trenutki je Anina postala trdnejša osebnost. V šoli se je poboljšala in tudi
za Nivesine zafrkljivke se ni zmenila. V Aninin svet so začeli prihajati lepši trenutki.
Nik je nehote neprestano mislil nanjo in njune skupne trenutke. Soočil se je s težkimi
trenutki. Doma je zvedel, da ima njegov oče moške ljubimce, kar je mamo in Nika
močno pretreslo, zaradi česar je odšel Nik v Bohinj k prijateljici Darji. Tam je srečal
tudi Anino, ki je dopustovala s Tomijem, Darjinim mlajšim bratom. Dopustovanje s
Tomijem je Anini prineslo lepe trenutke v šolske klopi, saj je pridobila naklonjenost
sošolk, sošolcev in profesorjev. Vsi so ji nudili pomoč, tudi če je ni potrebovala.
Nekega dne, ko se je Anina vračala iz šole, jo je Nik zasledil in jo prosil za pogovor.
Kljub Anininemu upiranju sta se odpeljala v bližnji gozd. Nik ji je izpovedal
ljubezen ter ji rekel, da bi se z njo tudi poročil. Zvečer je Nik s prijateljem Kongom
odšel v igralnico. Tam ga je neka ženska poskusila osvojiti, vendar jo je ozmerjal, da
je stara. Za njo so prišli moški, ki so Nika in prijatelja Konga pretepli. Kongo je
zaradi hudih poškodb umrl. To je bil še en dogodek, ki je zaznamoval Nikovo
življenje, saj mu je bil Kongo več kot prijatelj. Po Kongovem pogrebu je Anino
čakalo doma obvestilo, da je dedka ponovno infarkt. Takoj je odhitela v bolnico, kjer
je obiskala tudi Nives, ki ji je povedala resnico o Nikovi zabavi. Z Nives sta sklenili,
da ne bosta več sovražnici. Ko je prišla domov, so jo iz bolnice poklicali, da je imel
Nik hudo prometno nesrečo. Vero, ki je postala dedkova prijateljica, je prosila, da jo
odpelje v bolnico. Nik ji je povedal, da je bila ona edina lepa stvar, ki se mu je
zgodila v življenju. Prosil jo je, da mu, ko bo umrl, pove zgodbo o Berenikinih
kodrih. Ko je Nik zaspal, je Anina odšla po škarje in si odrezala lase ter jih položila
nanj. Ko si je Nik opomogel, so medicinske sestre Anino prosile, da gre domov.
Roman se zaključi z Aninimi sanjami, da je Nik umrl (prim. Kermauner, 2006).
59
Berenikini kodri je socialno-psihološki mladinski roman, saj se v romanu
prepletata dve zgodbi adolescentov (Nika in Anine) v težavni dobi odraščanja.
Prisotne so tabu teme: alkohol, droga in spolna zloraba. V tem socialno-psihološkem
mladinskem romanu je slepi in slabovidni literarni lik Anina, ki ima bele lase in
okvarjen vid, kar je posledica albinizma.
Aninin in Nikov svet imata veliko skupnega, čeprav sta na videz popolnoma različna.
Anina prihaja iz podeželjskega okolja, Nik pa iz mestnega okolja. Anina je odraščala
v družini ločenih staršev, Nik pa v družini, kjer sta staršem pomembna le užitek in
bogastvo. Kljub njuni različnosti pa sta si njuna svetova zelo podobna.
Anina odrašča z mamo, ki jo želi obvarovati pred svetom, zato ji poskuša preprečiti,
da bi srednjo šolo obiskovala v mestu. Prepovedala ji je, da bi obiskovala zavod za
slepo in slabovidno mladino, ker je menila, da bi jo lahko pokvarili. To pa tudi Anina
potrjuje, ko pravi, da je z Verinim prihodom v svoje življenje dobila skrbno in
ljubečo mamo, ki je pred tem ni imela.
Tudi Nikovi starši so imeli do njega brezbrižen odnos, kar se kaže v tem, da so mirno
poravnali škodo in niso ukrepali, ko je naredil razdejanje v španskem lokalu,. To jim
je Nik tudi očital, kar se je opazilo v njegovi reakciji, ko ga je mama želela na
policijski postaji objeti. Takrat jo je jezno zavrnil in vprašal, kje je bila do tedaj. Nik
je bil zaradi svojega finančnega stanja med prijatelji zelo priljubljen, Anina pa je
doživela veliko nestrpnosti s strani učiteljev in tudi prijateljev oz. vrstnikov. Ko jo je
osvajal sošolec Tomi, je postala tudi ona priljubljena. S tem nam avtorica želi
prikazati, da si med vrstniki lahko priljubljen, če si premožen ali če te osvajajo
najlepši fantje iz razreda. Takrat tudi drugačnost ne pedstavlja nobene ovire.
Anino nam avtorica predstavi kot zelo uporniško najstnico, ki si želi biti svojim
vrstnikom enaka. Zaradi te upornosti je stopila v svet droge in alkohola. V znamenje
te pripadnosti si je dala tudi uhan v popek, vendar si ga je zelo hitro snela, saj je
vedela, da bo njenih dogodivščin hitro konec, če bo dedek uhan opazil.
Glavna tema tega socialno-psihološkega mladinskega romana je slabovidnost,
zaradi katere se Anina v svojem okolju ne čuti sprejete. Zaradi želje, da bi jo okolje
sprejelo, spremeni način življenja ter se prepusti svetu zabave, alkohola in droge.
Avtorica s socialno-psihološkim mladinskim romanom bralce seznani s težavami, s
60
katerimi se srečujejo otroci s posebnimi potrebami v rednih izobraževalnih ustnovah.
Prav tako želi »razbiti« stereotip, da so otroci s posebnimi potrebami neumni. To
nam prikaže z glavnim literarnim likom, ki obiskuje gimnazijo. Anina ima nekaj
učnih težav, vendar le zato, ker ni bila deležna razumevanja s strani profesorjev. Prav
tako je na njeno učenje negativno vplivalo okolje (sovrstniki), ki jo je zaničevalo.
Konec socialno-psihološkega mladinskega romana je povezan z mitom o Bereniki,
po kateri je roman dobil ime. Ko je egipčanski kralj Ptolomej III odšel na bojni
pohod, je kraljica Berenika darovala svoje lase Afroditinemu svetišču, da bi
pregovorila boginjo, naj ga varuje in mu nakloni zmago. Ker so lasje izginili, je
astronom Konon poskušal kraljico Bereniko prepričati, da jih je boginja ponesla v
nebo. Kraljici Bereniki je pokazl ozvedje, ki mu astronomi niso posvečali velike
pozornosti. Tako je ozvedje dobilo ime Berenikini kodri. Iz tega lahko bralci
sklepamo, da je Anina svoje lepe lase dala Niku zato, ker je bila prepričana, da ga
bodo ohranili pri življenju.
6.3 Gluhi in naglušni literarni liki
Predstavili bomo gluhe in naglušne literarne like, ki nastopajo v delu Francija
Rogača Nosku se zgodi čudež in delu Melvina Burgessa Sanje neme deklice.
6.3.1 Franci Rogač: Nosku se zgodi čudež
Franci Rogač je pravljičar, ki je bil v svoji mladosti tudi »punker«. Trenutno
podiplomski študent fakultete za socialno delo je v svojem dosedanjem življenju
preživel marsikatero grenko izkušnjo, ki ga je močno zaznamovala. Za svoje
življenje pravi, da je bilo preveč zaznamovano z vzponi in padci. »Punkerski« časi so
bili zanj preizkušnja, ki jo je moral doživeti, saj brez te preizkušnje ne bi pisal
pravljic. Prav tako so mu ti časi pustili pomembno lekcijo, da moraš vedno vztrajati,
slediti svojim ciljem, sanjam ter se moraš za dosego cilja potruditi in nekaj narediti.
61
Po nekaj izdanih slovenskih pravljicah se je odločil, da poizkusi tudi v tujini, kjer
mu je uspelo izdati dvojezično pravljico za otroke s slovenskimi koreninami, da bi se
ti učili tudi slovenščine. V upanju, da bo šla knjiga v prave roke, je nekaj knjig
podaril tudi ameriškim knjižnicam.
Vsebina njegovih pravljic je poučna in vzgojna. V pravljicah nastopajo literarni
liki, ki imajo kakšno motnjo (npr. gluhota, slepota …), otrokom pa sporočajo, da
lahko le z vztrajnostjo pridejo do cilja. Pravljice je podaril tudi bolnim otrokom, ki
jih je obiskal v bolnišnici, in jim s podarjeno knjigo polepšal življenje.
Pravljica Nosku se zgodi čudež pripoveduje o družini Bodica, v kateri je bil rojen
Nosko, glavni literarni lik. Čeprav je Nosko težje govoril, je znal besede razbrati z
ustnic. To, da ni slišal nobenega zvoka, ni zagrenilo njihovega življenja, ampak so se
vsi člani družine naučili govorice gluhih. Nosko je občutil moč svoje domišljije, zato
se je odločil, da se bo izučil za čarovnika. Pri tem mu je pomagal tudi dedek. Starši
so ga vpisali v šolo, v katero so hodili tudi drugi ježki, ki niso slišali. V šoli so se
naučili znakovne govorice, učili pa so se tudi o tem, kateri sadeži so užitni. Sčasoma
je Nosku opešal tudi vid, vendar se mu je zelo hitro razvil voh, s katerim je hitro
ugotovil, kateri sadež je užiten. Za lažjo hojo je dobil belo palico. Nosko se je moral
tudi naučiti brati brajlico. Kljub vsemu je bil koristen, ker je s svojim vohom
pomagal drugim ježkom, Nosku niso bili vsi ježki naklonjeni. Nekateri so se iz njega
norčevali in ga ovirali ter mu jemali dobrote izpred nosu. Naenkrat je prišla zima in
Nosko je odšel v gozd nabrat sadje. Nenadoma je začelo močno snežiti, in ker je
precenil svojo zmogljivost, je nabral preveč sadja, zaradi česar ga je začelo zanašati.
Poskušal je sneti nekaj sadežev, vendar mu to ni pomagalo. Od utrujenosti mu je
pošla sapa in je omedlel.
Otroci so naredili sneženega moža, ki je ponoči oživel. Nos je sneženemu možu
pomagal, da je malega Noska takoj našel, vzel v svoje varstvo ter ga čez zimo grel.
Ko se je sneg stopil, so otroci na tleh zagledali zvitega ježka. Odnesli so ga domov in
mu naredili hiško. Vsak dan so bili ob njem. Njihova ljubezen je ježka obudila, in ko
se je zbudil, je videl pa tudi slišal. Noskovi starši so bili zelo začudeni. Nosko je o
svoji dogodivščini pripovedoval tudi naslednjim rodovom, da bi se naučili, da ne
62
smejo izkoriščati šibkih in nemočnih. Pred vsako zimo je nesel na kraj, kjer je stal
sneženi mož, osem hrušk ali jabolk ter se mu tako zahvalil za pomoč. Prav tako pa so
ga pričakovali tudi otroci, saj se je njihovo druženje končalo s čarovnijo in vednostjo,
da morajo biti pripravljeni pomagati drug drugemu. To pa je tudi glavna tema
pravljice. Avtor nam želi sporočiti, da si moramo ljudje kljub vsem hibam, ki jih
imamo, pomagati (prim. Rogač, 2005).
Pravljica Nosku se zgodi čudež je živalska pravljica, v kateri je gluhonemi literarni
lik ježek Nosko zrasel v družini, ki mu je nudila toplino in mu stala ob strani v težkih
trenutkih. Avtor nam želi prikazati Noskovo trdno voljo, da kljub stopnjevanju težav
na svoji poti ni obupal, ampak je našel spretnost, s katero bo lahko drugim koristen.
V tem lahko vidimo omenjeno »avtorjevo lekcijo«, da se moramo v življenju boriti,
če želimo doseči cilj. To pa je tudi glavna tema in sporočilo te živalske pravljice.
6.3.2 Melvin Burgess: Sanje neme deklice
Melvin Burgess se je rodil leta 1954 v Londonu. Leta 1990 je izšla njegova prva
knjiga Klic poslednjega volka. Od tedaj velja za enega najboljših piscev sodobne
mladinske literature v Veliki Britaniji. V svojih delih piše o brezdomstvu, spolnih
zlorabah otrok, strpnosti in drogah (prim. Burges, 2000).
Roman Sanje neme deklice pripoveduje o gluhonemi deklici April, ki z mamo živi
blizu železniške postaje. Da bi lahko preživeli, hodi mama vsak dan v službo, tudi
med vikendi. Kljub maminemu ukazu, da ne sme iz stanovanja, si je dneve
kratkočasila v svojem čolnu sredi morja. Le tam se je počutila varno, saj so jo fantje
sredi belega dne že spolno zlorabili. Sobotne dopoldneve je preživljala pri sosedih.
Tako je odhajala h gospe Craddock, ki jo je vedno pričakovala. Gospa je izgovarjala
besede razločno in s poudarki, da sta se z April lahko sporazumeli. Gospa Craddock
je tudi zelo rada opravljala, tako da je April izvedela marsikatero izmišljotino.
63
Ustavljala se je tudi pri svoji prijateljici Jenny, ki je razumela njeno govorjenje in je
znala govoriti počasi in razločno.
Nekega dne sta se v mesto preselila Barbara Piggot in njen sin Tony. Nekoč sta bila
zelo premožna, ko pa ju je Tonyjev oče zapustil, sta ostala brez vsega. Z njunim
prihodom se je Aprilino življenje spremenilo, saj sta ji prinesla življenje brez strahu.
April je Barbaro učila čistiti in kuhati, njo pa je Barbara učila lepega vedenja.
Tony je April začel občudovati. Bil je v nasprotju s samim seboj. V sebi se je čutil
togega in ujetega, April pa je bila živa in svobodna, zaradi česar se je ob njej počutil,
kot da je ves lesen. Z željo, da bi lahko finančno pomagal obubožani materi, je Tony
odšel delat v trgovino h gospodu Rileyju, ki je bil zelo galanten in opravljiv mož. Ker
Barbara gospodu Rileyju ni vračala naklonjenosti, je Tony hitro izgubil službo.
Barbara je bila zelo dobra v spletkarjenju z moškimi. Ko je nekega dne dobila
moževo pismo, da je finančno ne zmore vzdrževati, je pisala prijateljem, da izvršijo
nad njim pritisk, da bi nazaj dobila isti življenjski standard. Zaradi želje po boljšem
stanovanju se je zbližala tudi z Davidom, ljubeznijo iz mladostnih dni. Skupaj so
hodili na izlete in David se je zelo hitro vključil v družino.
Zaljubljena sta bila tudi April in Tony, vendar so njuno razmerje prekinili fantje, ko
so April spolno zlorabili. Ker ji je Barbara želela pomagati, je o posilstvu obvestila
vikarja in tudi Aprilino mamo Dean. Tako je April, kadar mame ni bilo doma,
prespala pri Barbari. Nekega dne je Barbara zalotila April v Tonyjevi postelji. Od
takrat se April in Tony nista smela videvati. Ko je April zvedela, da se bosta Barbara
in Tony odselila v svoje prvotno stanovanje, se je odločila, da bo naredila vse, da ne
bi odšla iz mesta. Tako je mami napisala, da je noseča. Dean in Barbara sta se
dogovorili, da bosta otroka dali v posvojitev. Z njunim odhodom je za April začel
skrbeti David, ki jo je odpeljal iz mesta in poskrbel, da se je izobrazila. April je o
novem načinu življenja poročala tudi Tonyju. Ko je Barbara prebrala eno izmed
njenih pisem, je spoznala, da so ljudje o April širili le laži ter da ni tepka, kot so jo
prikazali (prim. Burgess, 2000).
Roman Sanje neme deklice je socialno-psihološki mladinski roman, v katerem je
prisotna tabu tema spolna zloraba. Gluhi literarni lik je April, ki se mora v svoji
težavni dobi odraščanja soočati predvsem z okoljem in mamo, od katere ni bila
64
deležna razumevanja. Mama se je je sramovala. Preden je odšla delat, ji je ukazala,
da mora biti v stanovanju, da ne bi ljudje videli, kakšna tepka je. Mama se ni trudila,
da bi se z April sporazumeli. Tako je vedno, ko se je April želela pogovarjati, hitro
govorila, da hči ni zmogla brati iz njenih ustnic. Prav tako je ni ščitila, ko so jo fantje
spolno zlorabljali. Prepričana je bila, da je April kriva za vse zlorabe. Velik krivec,
da je bila April deležna nestrpnosti, je tudi trgovec Riley, ki je bil zelo rad v ženski
družbi. Z željo, da bi se vaščanom prikupil, je po mestu širil govorice, da se April
sprehaja brez spodnjih hlačk in da se potika z različnimi moškimi. Zaradi teh govoric
so bili vaščani tudi pri vikarju, saj so jo želeli spraviti v norišnico.
V Aprilinih mislih je bil svet odraslih, torej resnični svet, pust in naporen kraj, zato je
veliko časa preživela z živalmi, ki jih je imela zelo rada. Ko pa se doma ni počutila
varno, je s svojim čolnom odveslala na sredo morja, saj ji je le morje predstavljalo
varnost. V Aprilinem življenju so se pojavile tudi pozitivne osebe: Tony in Barbara
Piggot ter David. Barbara ji je v življenje prinesla varnost. Naučila jo je kulture
obnašanja. Čeprav se je April ob Barbari spremenila v damo, je vaščani niso sprejeli.
S Tonyjevim prihodom v mesto so se April uresničile sanje, da bi imela fanta, ki jo
bo resnično ljubil. Tony jo je sprejel kljub njeni drugačnosti. Imel jo je resnično rad.
Ko sta z mamo odhajala, jo je želel vzeti s seboj, vendar mu starši niso dovolili.
Kljub Tonyjevemu odhodu je April zaživela povsem novo življenje. David je
poskrbel, da je pričela obiskovati zavod za gluhoneme in se tako naučila brati in
pisati. Med vikendi ji je nudil topel dom. V zahvalo mu je pomagala pri popravilu
koles.
Glavna tema tega socialno-psihološkega mladinskega romana je gluhonemost, zaradi
katere okolica literarnega lika ni sprejela. Prav tako je prisoten stereotip, da so otroci
s posebnimi potrebami neumni. Kljub spremembi načina življenja literarnega lika
okolje ni sprejelo. Tako nam avtor želi sporočiti, da otroci s posebnimi potrebami
lahko zaživijo, le če spremenijo okolje. Če pa tega ne storijo, so obsojene na propad.
65
6.4 Literarni liki z govorno-jezikovnimi motnjami
Predstavili bomo literarne like z govorno-jezikovno motnjo, ki nastopajo v delih:
Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala Beate Akerman, On je poseben Myrne
Neuringer Levy in Angie Janje Vidmar.
6.4.1 Beata Akerman: Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala
Beata Akerman je asistentka na Fakulteti za socialno delo Univerze v Ljubljani. Je
ustanoviteljica skupine »Moj govor – moja posebnost« ter aktivna na področju
ozaveščanja javnosti, premagovanja predsodkov, diskriminacije in neprimernih
odzivov družbe na ljudi, ki jecljajo.
Pravljica pripoveduje o princeski Izabeli, ki je jecljala. Ker so jo v gradu
neprestano opozarjali na jecljanje, je bila iz dneva v dan bolj tiha.
Nekega dne so se njena brata in sestri odločili, da se bodo igrali gledališče. Vsi so
dobili vlogo, le Izabela ne, ker so menili, da se z njimi ne more igrati. Izabelo je to
prizadelo, zato je stekla v park. Skrila se je za živo mejo in jokala. V grmovju je bil
skrit tudi slavček. Slavčku je povedala, da se boji govoriti, ker jeclja. Slavček jo je
potolažil in ji povedal, da tudi ptički ne pojejo enako. Tako sta se vsako jutro
srečevala, slavček ji je pel pesmice, Izabela pa mu je pripovedovala svoje najljubše
pravljice. Ko je slavček videl, kako Izabela pripoveduje, ji je rekel, da je rojena
igralka. Prav tako ji je povedal, da je njen govor njena posebnost in da jo morajo
otroci sprejeti takšno, kakršna je, vendar se mora potruditi, da jo bodo sprejeli tudi z
njeno posebnostjo. Bližal se je Izabelin rojstni dan. Oče kralj in mama kraljica sta
imela navado, da sta slavljencu izpolnila eno željo. Tako jima je rekla, da želi, da bi
njeni sestri in brata na rojstnem dnevu jecljali. Pri tem jih je tiho opazovala. Ko so
prišli gostje na zabavo, so bili presenečeni nad njihovim govorom. Gostje so se
smejali njihovemu jecljanju in tako so občutili, kako se Izabela počuti ob njihovem
posmehovanju. Posmehovanje gostov jih je zelo prizadelo. Zvečer so se dogovorili,
66
da se bodo odslej vedno skupaj igrali. Na grajska vrata so zabili sedem pravil, kako
morajo gostje ravnati z osebo, ki jeclja. Od tistega dne se osebam, ki jecljajo, niso
več smejali (prim. Akerman, 2009).
V pravljici Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala nastopa Izabela, literarni
lik z govorno-jezikovno motnjo. S pravljico nas avtorica želi spodbuditi k strpnosti
do jecljajočih ljudi. Prikazati nam želi počutje princeske Izabele ob posmehovanju
sester in bratov. To posmehovanje so občutili tudi brata in sestri, ko so morali na
njenem rojstnem dnevu jecljati.
Glavna tema pravljice je jecljanje. Z njo nam želi avtorica sporočiti, da otroci, ki
jecljajo, niso manj vredni od drugih ljudi. Čeprav otroci jecljajo, se lahko
sporazumevajo, igrajo in opravljajo razna opravila. Pomembno je, da jih zaradi
jecljanja ne opozarjamo, ampak se osredotočimo na vsebino njihovega govora.
6.4.2 Myrna Neuringer Levy: On je poseben
Myrna Neuringer Levy se je rodila v Brooklynu v ZDA in se je v šestdesetih letih
preselila v Toronto. Po poklicu je bila učiteljica in je učila otroke s posebnimi
potrebami. Tudi odrasle in starše je učila brati in pisati ter pisala strokovne članke.
Piše predvsem o otrocih s posebnimi potrebami. Poleg tega je tudi članica
kanadskega pisateljskega združenja (Writer’s Union of Canada).
Delo On je poseben pripoveduje o desetletni Karen, ki je odšla k babici na
počitnice. Bila je zelo vesela, saj je bila prepričana, da bodo te počitnice samo njene.
Ko pa je prišla k babici, je ta želela, da bi se igrala s Tommyjem. Ker se je Karen
temu upirala, je babica poskrbela, da sta se družila.
Nekega dne je Tommyjeva mama, gospa Jones, prosila Karen, da popazi nanj. Tako
sta odšla metat žabice v vodo. Tommy je žabice oblikoval na pomolu, Karen pa mu
je nato pokazala, kako se dela žabice v vodi. Karen se je zdel Tommy nenavaden
otrok. Večkrat se je ulegla na mrežo, brala knjige in razmišljala o Tommyju, saj so
67
bile njegove besede nesmiselne. Upala je, da se z njim ne bo srečala, vendar ni imela
te sreče, saj sta se na plaži pogosto srečevala. Tako ga je Karen začela opazovati.
Nekega dne, ko sta bili z babico pred stanovanjem, sta se gospa Jones in Tommy
vrnila s potepa. Ko je babica vprašala Tommyja, kje sta bila, ji je odgovoril, vendar
ga ni nič razumela. Karen je želela biti prijazna in je rekla gospe Jones, da je njen
otrok prisrčen. Jones ji je odgovorila, da ljudi ne merimo le po velikosti, ampak na
več načinov. Nato je Karen razmišljala, kaj ji je želela Jones povedati. Karen se je o
Tommyju pogovarjala tudi z babico. Babica ji je rekla, da je mogoče otrok, ki
razume stvari le na dobesedni ravni. Karen je vedela, da je drugačen, vendar tega ni
znala izraziti s pravimi besedami.
Nekega dne so odšli nabirat borovnice. Med potjo jim je Tommy pokazal rožice,
Jones pa mu je skoraj grozeče rekla, naj jih pusti pri miru. Med nabiranjem borovnic
je opazila, da se Tommy razlikuje od njenega mlajšega brata. Ko so prišli domov, sta
babica in Jones delali pito, Karen in Tommy pa sta se igrala. Predlagala mu je, da bi
tekmovala v gradnji peščenih gradov. Tako sta se zbližala in se začela pripravljati.
Tommy je imel zelo zanimive predloge o izgradnji gradu. Bila je presenečena, da sta
se lahko o vsem dogovorila, medtem ko se s svojimi sošolci večkrat ne more
uskladiti, ker ima vsak svoje želje. Naslednje jutro je prišel k babici Marty, prireditelj
športnih iger. Babica mu je povedala, da imajo še enega fanta, ki bi lahko tekmoval
na športnih igrah, vendar se Karen s tem ni strinjala, saj je menila, da je prešibek.
Marty ji je rekel, da ima dovolj dobrih fantov, da bi lahko pokrili enega šibkega.
Popoldne je dedek s seboj pripeljal tudi Karenino mamo. Njej se je Karen potožila
glede Tommyja. Dogovorili sta se, da bosta poiskali razlago za njegovo vedenje.
Lepega nedeljskega jutra je potekalo tekmovanje v gradnji peščenih gradov. Na
koncu tekmovanja se je komisija posvetovala in proglasila Karen in Tommyja za
zmagovalca. Proglasili so ju za kralja in kraljico gradu. Prejela sta zlati trak in bon za
trgovino z igračami. Slikali so ju tudi novinarji. Karen je bilo prav nerodno, saj je
Tommy skakal od veselja. Ko se je obrnila h gradu, je spoznala, koliko dela je bilo
Tommyjevega. Počutila se je krivo, saj je imela občutek, da je Tommyja le izrabila.
Z mamo sta odšli na sprehod. Mama ji je povedala, da ima Tommy motnjo v
govornem razvoju, vendar Karen tega niso povedali, ker sta tako lepo sodelovala.
Sledilo je tekmovanje v bejzbolu. Marty je postavil igralce na igrišče. Med tekmo, ko
68
je letela žogica h Karen, jo je Tommy povlekel za rokav, ker je opazil rožice zlatice,
ki jih ima zelo rad. Nato so podali žogico Tommyju, in ker ni pravočasno zamahnil s
palico, so ga zmerjali, da je mali. Tako so se začeli pretepati. Po tem dogodku je
Karen razumela, kaj pomeni motnja. Tommyjeva sposobnost razumevanja in
tvorjenja besed je bila v zaostanku. Dogodek je Karen zelo prizadel, zato je začela
jokati in vpiti, da je Tommy njen prijatelj. Jones se je Karen opravičila, ker ji ni
povedala, da je Tommy drugačen. Karen ji je rekla, da bi ji bilo veliko lažje, če bi
vedela za njegovo motnjo. Čeprav so se počitnice zaključile, sta Karen in Tommy
ohranila stike. Tako je Karen prejela Tommyjevo pismo in sliko peščenega gradu, ki
jo je prilepila na hladilnik (prim. Levy, 2008).
Delo On je poseben je realistična povest, v kateri nastopa literarni lik z govorno-
jezikovno motnjo Tommy. Glavna tema realistične povesti On je poseben je
drugačnost. Avtorica nas z delom želi spodbuditi k strpnosti do drugačnih. V
realistični povesti je glavni literarni lik desetletna Karen, ki se sooča z drugačnostjo.
Skozi zgodbo spoznavamo, kako je Tommyja opazovala in iskala vzroke njegovega
obnašanja. Počutila se je neprijetno, ko sta zmagala pri gradnji gradu, ker je imela
občutek, da ga je izkoristila za svoj uspeh.
Okolje je Tommyjevo drugačnost sprejelo z veliko strpnostjo. Ko se je Tommy
udeležil bejzbolske tekme, njegovi vrstniki niso opazili, da je drugačen, pač pa šele
takrat, ko jim je povedal, koliko je star. Karen je bila zelo jezna, ker ji niso povedali,
da ima Tommy motnjo v jezikovnem razvoju. Tommyjeva mama ji je povedala, da
se je bala, da bi ga Karen začela obravnavati kot čudnega. Tako ravnajo tudi nekateri
ljudje, ko izvejo za Tommyjevo posebnost. Po pogovoru s Karen je gospa Jones
spoznala, da Tommyja preveč zapira in ga skuša obvarovati pred zunanjim svetom.
6.4.3 Janja Vidmar: Angie
Roman Angie pripoveduje o najstnici, ki je živela z mamo in njenimi ljubimci.
Čeprav je podobna misicam, se nikoli ni prijavila na predizbor, ker je drugačna od
69
drugih punc. Zelo dobro prenaša negibnost, saj jo premikanje spravlja v paniko.
Zdravnikom ne zaupa niti odrezanega nohta. Ni dislektična, samo včasih prehiteva
misli. Boji se odprtega prostora in tudi zvokov, ki jih proizvaja njeno telo, tleskanja,
prduljenja ob dotiku vlažne kože z gumo, kovinskega zvena besed v ušesih, ki nima
dosti opraviti s pesmijo v glavi.
Nekega dne se je Angie ulegla na travnik in golo telo postavila na ogled nebu in
zemlji. Takrat so jo našli policaji. Za njimi je pritekla tudi mama, ki je prihajala k
njej, kot da se ji mudi reševati otroka. Že med samim tekom se je spogledovala s
policaji. Mama je Angie vprašala, zakaj ni vzela tablete. Iz tega bi lahko sklepali, da
je Angie to naredila zaradi stiske, ki jo je doživljala. S tem, ko je odvrgla oblačila, je
imela občutek, da je dobila krila. Ker pa jo je mama želela zaščititi pred policaji, jim
je rekla, da vadi za gledališko igro. Nato pa v romanu sledijo nizi Angienih misli.
Mama ima zelo rada take moške, ki jo spominjajo na njenega moža. Ta jo je
nepričakovano zapustil, ko je odšel na koncert Rolling Stonesov in se ni več vrnil,
mama pa še vedno živi v upanju na njegovo vrnitev.
Eden od maminih fantov je tudi Karli, ki k mami prihaja ob torkih in petkih. Mami je
njeno početje očitalo tudi okolje. Ko je pismonoša prinesel pošto, je rekel: »Kakšno
obnašanje je to, sredi dneva tako vzdihovat!«In: »Aha, nekdo od njiju je zaprl predal.
Kaj hočemo, obe z mami sta polnoletni. Formalno so polnoletni vsi trije, ampak se
samo eden obnaša letom primerno« (Vidmar, 2007: 25).
V maminem življenju je pomembna tudi Angie, ker je zadolžena za odganjanje
njenih fantov, ki se jih je naveličala. »Sita sem te butaste igre,« reče Angie in si
potegne očala z glave. »Ne vem več, kaj naj si še izmislim za odganjanje tvojih tipov.
Od zdaj naprej se jih sama znebi, kot veš in znaš!« (Vidmar, 2007: 32) Nekega dne,
ko mama dlje časa ni prišla iz kopalnice, je Angie odšla pogledat, kaj se z njo dogaja.
Mama ji je povedala, da ji Paks, ki jo je zapustil, pomeni veliko več kot Karli. In tako
je Karlija zapustila. Mama zapusti vse fante, ki nimajo za flašo chiantija, vikend v
Toskani, welness v Žusterni in škatlo kondomov.
Poleg vsega tega se mama ukvarja tudi z gledališčem in je po Angienem mnenju zelo
slaba igralka. Vse bi naredila, da bi bila v gledališču uspešna in bi tako dobila glavno
vlogo v Marinkovičevi Gloriji »Vsekakor je naredila vse, kar je bilo v njeni moči:
spala je z dramaturgom, šla na koncert Oliverja Dragojevića s scenskim slikarjem, s
70
koreografom posnifala vrečo namenske moke, da ji je pica vzhajala v riti, skupaj sta
se gulili vprašanje humanizma v eksistencialni filozofiji, da bi znala mami z
režiserjem polemizirati o eksistencialni biti, ki je za Sartra ustvarjalna projekcija,
poezija pa se kaže kot kritika metafizičnega mišljenja« (Vidmar, 2007: 49). Angie je
vedela, da mama ne bo izbrana, ker se na avdicijo ni pripravila.
V nadaljevanju nam Angie spregovori še o svojem odraščanju. Angie je že od nekdaj
večino časa sama. Ko je bila majhna, sta zanjo skrbela babica in dedek, ker so starši
hodili na koncerte in prihajali domov zadeti in polulani. Večkrat so imeli dolgo v noč
na obisku prijatelje, s katerimi so popivali in kadili. Z babičino smrtjo je Angie
izgubila angela varuha. In tako je zanjo poskrbela šolska svetovalna delavka, ki jo je
Angie prezirala.
Z mamo sta bili tudi tekmici, saj se je morala boriti, da ji ne bi katere »simpatije«
prevzela. Majki je bil mami in Angie zelo všeč. Ker se je Angie želela naučiti jahati,
je odšla k njemu. Nekega dne je med jahanjem padla in takrat je doumela bistvo
minevanja in razliko med včeraj in danes. Majki jo je pospremil domov in na poti sta
srečala mamo, ki je šla v pekarno. Ko je mama prišla domov, se je preoblekla in
Majkija s svojim videzom očarala.
Nekega dne se je Angie odločila, da bo odšla v samostan, kjer je imela mama vaje.
Režiserja je prevzela in tako ji je dodelil stransko vlogo. Z igranjem je premagala
strah pred odprtimi prostori. Nato je odšla na teraso, ker je bila prepričana, da bo tam
srečala Vulija, Majkijevega brata. Povedal ji je, da se njegov brat ljubi s starejšo
punco. Če ga bo njegova mama našla, ga bo vrgla iz stanovanja. To je Angie zelo
prizadelo, saj je vedela, da je ta starejša punca njena mama. Roman se zaključi s
povedjo: »Dobrih osemnajst let je že in lahko bi se vrnila v šolo. Konec koncev je
nekje treba začeti« (Vidmar, 2007: 226).
Roman Angie je socialno-psihološki mladinski roman, v katerem nastopa literarni
lik z govorno-jezikovno motnjo. Angie živi z mamo, ki še ni odrasla. Ob vseh
težavah Angie ni imela starševske pomoči in topline. Močno je pogrešala očeta, zato
ga je iskala v maminih ljubimcih. Taka življenjska zgodba glavne literarne osebe je
značilna za socialno-psihološki mladinski roman. Angie se je namreč morala s
težavami, pred katerimi si je zatiskala oči, soočati sama. Tako si ni želela priznati, da
71
ima govorne težave, do katerih je prihajalo, ker je prehitro razmišljala. Posledica
prehitrega govorjenja pa je napačno zlogovanje.
Glavna tema socialno-psihološkega mladinskega romana je drugačnost, s katero se
mora soočati Angie sama. Zato tudi avtorica roman zaključuje s stavkom: »Konec
koncev je nekje treba začeti« (Vidmar, 2007: 226).
Angie ni lahko berljiv roman. Tretjeosebna pripoved je vezana na Angijino
percepcijo sveta. V romanu so prikazane njene zmedene misli. Avtorica nam želi
sporočiti, da bo morala Angie spremeniti način življenja, če bo želela preživeti v
svetu, v katerega je bila vržena. Vrniti se bo morala v šolo, ki jo je opustila. Svoj
način življenja bo morala spremeniti sama z lastno voljo, saj ji pri tem ne bo nihče
pomagal. V nasprotnem primeru bo tudi ona kot njena mama obsojena na propad.
Avtorica nam je nakazala, da se Angie želi spremeniti, ko je odšla k režiserju in ga. s
svojo nadarjenostjo očarala, zaradi česar ji je dodelil stransko vlogoTo bi lahko
predstavljalo Angijino motivacijo za spremembo v življenju.
6.5 Gibalno ovirani literarni liki
Predstavili bomo gibalno ovirane literarne like, ki nastopajo v delih Pajčica in
škrat Brkec Darinke Kobal, Veveriček posebne sorte Svetlane Makarovič in Se vid’va
Simon Davida Hilla.
6.5.1 Darinka Kobal: Pajčica in škrat Brkec
Darinka Kobal je diplomirala na učiteljišču v Ljubljani. Od leta 1995 je članica
Društva slovenskih pisateljev. Je ena izmed prvih članic Društva staršev za boljšo
šolo ter ena izmed ustanoviteljic Odbora ljubljanskih učiteljev. Od 1996 je na
seznamu Programske knjižice Bralne značke.
Leta 1997 je za RTV Slovenija napisala scenarij za Radovednega Tačka. V
samozaložbi je izdala slikanico Radovedni medvedek, s katero obiskuje vrtce in šole,
72
kjer se z otroki pogovarja o vse pogostejši drugačnosti, o usodnih trenutkih, ki
ljudem obrnejo in z drugačnostjo zaznamujejo življenja ter o volji in pogumu, brez
katerih ne bi zmogli premagovati ovir na naših poteh. Slikanica je zapisana tudi v
braillovi pisavi.
»Pravljica Pajčica in škrat Brkec je bila napisana kot slavospev slikarki Nevenki
Gorjanc, ki zaradi distrofije mišic slika z usti. Kljub bolezni je polna optimizma,
volje do življenja in dela« (Kobal, 2008: 1).
Pravljica pripoveduje o škratu Brkcu, ki se je z brati vselil v največjo hišo, ki je
bila v naselju Ajdovnik. Škrat Brkec je bil zaradi bolezni na vozičku. Ko so ga
škratje videli, so se jezili, saj jim ne bo mogel pomagati pri raznih opravilih:
nabiranju listja, borovnic, cvetja ipd. Njihovo jezikanje je razjezilo župana, ki jim je
rekel, da se sramuje, da živi v naselju ozkosrčnih in jezičnih škratov. Jezikanje
škratov je prizadelo tudi Brkčeve brate. Brkec je bil užaljen, zato se je ves teden
zadrževal v hiši. Nekega dne ga je ogovorila Pajčica in mu rekla, da jo je poslal
njegov angel varuh, da bi skupaj molila. Brkec ji je rekel, da bi lahko počel, kar
počnejo njegovi bratje, če bi imel angela varuha. Nato ji je rekel, da takšen kot je, ne
more ničesar početi. Pajčica ga je spodbudila, da se je sprehodil do cerkve, kjer je
živel gospod Pavel. Povedala mu je, da ima gospod Pavel veliko knjig, ki bi jih
Brkec lahko prebral. Nato so prišli škratje domov in Pajčica se je skrila. Škratje so
mu prinesli veliko knjig. Sprva se je branju upiral, nato pa kar ni mogel nehati in je
prebral veliko knjig. Upošteval je tudi Pajčičin nasvet in šel h gospodu Pavlu, s
katerim sta tudi poklepetala. Govorila sta tudi o barvah in slikanju.
Pajčici je povedal, da se je imel z gospodom Pavlom zelo lepo. Nato mu je Pajčica
rekla, da ima dve skriti želji. Prva želja je bila, da bi skupaj molila, druga želja pa, da
bi ji naslikal risbo z usti. Brkcu se je zdela druga želja neizvedljiva. Kljub temu je dal
čopič v usta in pričel z risanjem. Ko so bratje videli, kako lepo riše, so bili
presenečeni. Veseli so bili, da ga je angel varuh pripeljal na pravo pot. Nato so odšli
iskat vse potrebščine, ki jih Brkec potrebuje za risanje.
Nekega dne se je Brkec odločil, da se ne bo več zadrževal v stanovanju. Z obiskom v
šoli je otrokom želel pokazati, da se zna smejati, čeprav je drugačen. Otroci so ga
najprej pogledali s strahom in zadržano. Čez čas pa so se mu približali in ga otipali.
73
Z otroki se je pogovarjal tudi o svoji težavi. Navdušil jih je za slikanje in jim
pokazal, kako riše z usti. Otrokom je povedal, da če pristaneš na vozičku, se moraš
potruditi videti in slišati tisto, česar prej nisi niti slišal niti opazil. »Takrat ti bo tvoj
angel pomagal poiskati drugačno, a prav tako lepo in ustvarjalno pot« (Kobal, 2008:
22).
V pravljici Pajčica in škrat Brkec nastopajo mitološka bitja (škratje). Pravljica
pripoveduje o škratu Brkcu, ki je bil nesrečen zaradi svoje bolezni. V njegovem
okolju so bili nestrpni in ozkosrčni škratje, vendar Brkec ni bil sam. V veliko pomoč
mu je bila Pajčica, ki ga je spodbujala, tolažila in se trudila, da bi spoznal, da lahko
tudi on počne različne stvari. Tako ga je spodbudila k risanju z usti. Takrat je Brkec
spoznal, da je lahko tudi on koristen.
Glavna tema pravljice je gibalna oviranost, ki jo avtorica želi približati otrokom ter
jih naučiti strpnosti. Posebnost pravljice je tudi verska motivika, saj Pajčica spodbuja
Brkca, da bi molil. V pravljici so ilustracije v simetrični interakciji z besedilom, saj
pripovedujejo isto zgodbo. Pravljica ni namenjena le otrokom, ampak tudi tistim, ki
imajo posebne potrebe. Avtorica jim s pravljico želi sporočiti, da kljub drugačnosti
ne smejo obupati, ampak morajo poiskati pot do ustvarjalnosti. Pri tem je
pomembno, da se ne zapirajo pred zunanjim svetom. S tem, ko bodo šli med otroke,
jim bodo približali drugačnost.
6.5.2 Svetlana Makarovič: Veveriček posebne sorte
Svetlana Makarovič se je rodila leta 1939 v Mariboru. Končala je srednjo
vzgojiteljsko šolo, nato je leta 1968 diplomirala na Akademiji za gledališče, radio,
film in televizijo ter je bila nekaj časa igralka v Mestnem gledališču ljubljanskem in
Drami v Ljubljani. Od leta 1970 je imela status svobodne umetnice, sedaj pa je
upokojena. Je vsestranska ustvarjalka, piše za otroke, mladino in tudi odrasle.
Uveljavila se je tudi kot prevajalka pravljičnih besedil. Je ena izmed najbolj
prevajanih slovenskih avtoric in tudi njena dela so prevedena v številne tuje jezike.
74
Prejela je veliko nagrad na področju književnosti. Prejela je Levstikovo nagrado za
zbirko pravljic Miška spi pa tudi za knjige Kosovirja na leteči žlici, Kam pa kam
Kosovirja?, Pekarna Mišmaš. Leta 2000 je prejela Prešernovo nagrado, ki jo je
zavrnila iz protesta zoper nagrado jezuita Marka Ivana Rupnika.
Svojo kritičnost do okolja izraža s pisanjem v kolumnah. Zavrnila je uvrstitev svojih
pesmi v Antologijo slovenskih pisateljev 2, ker je mnenja, da je v njej glavno merilo
spol, ne pa kakovost.
Svetlana Makarovič ljubi oranžno, srebrno in zlato barvo pa tudi cigansko glasbo,
ker je strastna in ustvarjalno nestrpna (prim. Haramija, 2007).
Živalska pravljica Veveriček posebne sorte se dogaja tihega aprilskega dne, ko je
veverica Puhanka skotila pet mladičev. Živali so se novih rojstev izredno veselile, saj
so vsi komaj čakali, da se bodo lahko skupaj igrali. Puhanka je bila zelo ponosna in
je nestrpno pričakovala dan, ko bodo veveričke skakale po drevesih. Tekli so
pomladni dnevi in veveričke so rasle in se krepile. Ko se je prvi veveriček opogumil
in pričel skakati po drevesu, so se še ostali opogumili. Le najmlajši veveriček je ostal
pri mamici. Ko so ga ostale živali videle, so ga začele spodbujati. Nato jim je
veveriček Čopko povedal, da ne čuti nobene moči v tačkah, zato ne ve, kako bi
skočil. Ko si je mama ogledovala njegove tačke, je opazila, da je ena tačka skrivljena
in tanjša od drugih. Čopku in njegovi mamici Puhanki je bilo zelo hudo. Ker ni
vedela, kako bi mu pomagala, je odšla po nasvet k teti Replji. Teta jo je opogumljala,
da bo počel kaj drugega, če ne bo mogel skakati. Ob maminem prihodu je Čopko
žalostno sedel, zato je šla nabirat storže. Čopko je poprosil kosa, da bi ga naučil
žvižgati. Odločil se je, da se bo petja učil vsak dan. Tekli so dnevi in veveriček
Čopko se je naučil veliko stvari. Tako je znal računati, napovedovati vreme po vetru
in obliki oblakov. Ko je minilo poletje, je veveriček Čopko postal najpametnejši
veveriček. Ker je nenehno poskušal peti, se je naučil tudi lepo prepevati. Postal je
zelo priljubljen in vse veverice so hodile k njemu po nasvete. Ko so se veveričke
utrudile skakanja, so prišle k njemu in on jim je pripovedoval pravljice (prim.
Makarovič, 1994).
75
Veveriček posebne sorte je živalska pravljica, v kateri nastopajo živali s
človeškimi lastnostmi. Posebnost živalske pravljice Veveriček posebne sorte je
krožna zgodba, kar pomeni, da je konec pravljice enak začetku. Tako lahko
sklepamo, da je pripovedovalec pravljice veveriček Čopko. Ko je pripovedoval
pravljico prijateljem, jo je začel z enakimi besedami, kot so na začetku pravljice.
V živalski pravljici je gibalno ovirani literarni lik veveriček Čopko. Glavna tema
živalske pravljice je gibalna oviranost, zaradi katere veveriček Čopko odstopa od
povprečja. A kljub drugačnosti ga živali sprejemajo takšnega, kakršen je. Kot vsaka
mama je bila tudi Čopkova mama žalostna zaradi njegove drugačnosti, vendar se je
odločila, da njegovi drugačnosti ne bo posvečala prevelike pozornosti. Tudi
veveriček Čopko se je s svojo drugačnostjo sprijaznil. Naučil se je veliko novih
veščin, da si je lahko popestril dneve in se ni dolgočasil. Bil je koristen, saj je z
utrujenimi živalmi delil svoje znanje.
Avtorica želi z živalsko pravljico otroke spodbuditi k strpnosti do drugačnosti. Želi
pa tudi sporočiti, da se otroci s posebnimi potrebami kljub svoji drugačnosti lahko
naučijo veliko zanimivih veščin in si tako popestrijo dneve.
Pravljico je posvetila tudi otrokom s cerebralno paralizo, ki jih opogumlja, da so
lahko kljub drugačnosti za marsikoga tudi koristni.
6.5.3 David Hill: Se vid’va Simon
David Hill je bil rojen leta 1942. V mladostnih letih je poučeval v Novi Zelandiji
in Veliki Britaniji. S pisanjem se ukvarja šele zadnji dve desetletji. Ustvaril je precej
del za odrasle in mladino, piše pa tudi igre, ki jih igrajo v Novi Zelandiji, Avstraliji
in Veliki Britaniji.
Pri pisanju izredno uživa. »Pisanje ti res veliko podari. Mnogo pisateljev piše bolje
od mene, vendar nihče tako kot jaz. Vse, kar pisatelj napiše, je enkratno,
neponovljivo, je nekaj posebnega. Zato se kot pisatelj res čudovito počutim« (Hill,
2003: 177).
76
Simonova zgodba je bila izdana leta 1992 kot prvo Hillovo delo, namenjeno mladim.
Leta 1994 je knjiga dobila nagrado Times Educational Supplement Nasen Award, ki
jo v Veliki Britaniji podeljujejo najkakovostnejšim delom, namenjenim otrokom in
učiteljem.
V letu 2002 pa je prejela novozelandsko nagrado Gailyn Gordon Award, ki jo
podeljujejo tistim knjigam za mladino, ki so več kot pet let med najbolj
priljubljenimi branji (prav tam: 177).
Glavni literarni lik romana Se vid’va Simon je sedmošolec Simon, ki boleha za
mišično distrofijo. Simonov prijatelj Nathan, ki je tudi pripovedovalec zgodbe, je to
bolezen opisal takole: »To je bolezen, pri kateri mišice v telesu počasi oslabijo in kar
izginejo. Običajno se ta bolezen začne v starosti treh ali štirih let. Kolki postajajo
otrdeli in hoja postaja vse težja. Otroci z mišično distrofijo v začetku veliko padajo,
in ker so njihove noge vse šibkejše, lahko vstanejo le, če si pomagajo z rokami. Čez
nekaj časa potrebujejo palico ali opornice za hojo. Do takrat, ko jih imajo deset ali
dvanajst, so navadno že na vozičku. Potem začnejo pešati mišice v rokah in hrbtu. Za
mišično distrofijo ni zdravila, čeprav Simon jemlje antibiotike in hodi na
fizioterapijo. S tem skuša podaljšati delovanje mišic. Otroci s to boleznijo umrejo v
najstniških letih« (Hill, 2003: 15). Njegova bolezen je tako napredovala, da je na
začetku šolskega leta dobil električni voziček.
Simon in Nathan sta bila sošolca. Skupaj sta hodila v vrtec, čeprav se tega Nathan ne
spominja. Spominja se nečesa, kar se je zgodilo, preden sta postala sošolca. Ko je
Simon obiskoval prvi razred, je nekdo začel širiti govorice, da ima Simon aids. Tako
je nekaj staršev postalo paničnih in niso pustili, da bi se njihovi otroci igrali s
Simonom, saj so se bali, da se bodo od njega česa nalezli. Eden od staršev je klical v
šolo in rekel, da ne želi, da bi njegov otrok sedel poleg Simona. Nekateri starši pa
svojih otrok niso pustili, da bi se pogovarjali s Simonom. Čeprav Simon ni bil učenec
Nathanove šole, jim je ravnatelj predstavil mišično distrofijo.
Družina Shaw funkcionira povsem normalno. Starši se trudijo, da bi bila Simon in
Kristi enakopravna, vendar to vedno ne uspeva, saj Simon potrebuje razne
pripomočke za lažje življenje, za kar so Shawovi porabili veliko denarja. Simon je
Nathanu pripovedoval, da se njegovi starši niso želeli ločiti od njega. Z njim so
77
preživljali ves svoj prosti čas. Niso hodili zvečer ven in tudi z varuško ga niso pustili.
To je Simona začelo motiti, saj je želel, da starši živijo običajno življenje in ne le
njegovo življenje z njim. In tudi on si je želel včasih biti sam. Gospe Mason je
nekega dne prekipelo in je odšla do Simonove mame ter ji zagrozila, da si morata s
Simonovim očetom vzeti večer zase in da bo ona poskrbela za Kristi in Simona. Od
takrat je gospa Mason postala njuna varuška in tako so se njegovi starši spet družili s
svojimi prijatelji. Kljub Simonovi bolezni so bili odnosi v družini topli in polni
ljubezni. Zaradi Simonove bolezni se je mama počutila krivo. Gen, zaradi katerega
otrok zboli za mišično distrofijo, lahko posreduje le mama. Ko je imel Simon težave
s hojo, je gospa Shaw najprej pomislila, da je vzrok v kajenju, čeprav je kajenje
opustila, ko je izvedela, da je noseča.
V Simonovem življenju ima zelo pomembno vlogo tudi Nathan, ki se je s Simonom
povezal, ko sta postala sošolca. Nathan je Simona vsak dan spremljal v šolo. Med
potjo mu je moral pripovedovati o stvareh, ki jih Simon ni videl čez ograjo. Takrat se
je Nathan počutil kot turistični vodič na avtobusih.
Nathan je s Simonom preživel veliko prostega časa. Tako je sčasoma opazil, da se
Simonovo zdravstveno stanje hitro slabša. Simon je veliko časa preležal v bolnici in
Nathan ga je tam obiskoval. Nekega dne, ko je bil Nathan pri njem na obisku, mu je
Simon povedal, da se ne počuti več uporabnega in da z njim nima kaj početi. O
Simonovih besedah je Nathan veliko razmišljal in zdele so se mu zelo čudne. Najbolj
ga je pretreslo, ker mu je Simon pomahal, preden je odšel. To je bilo Simonovo
slovo, saj mu je mama ob prihodu iz šole povedala, da je Simon umrl.
Naslednjega dne se je v šoli počutil nekaj posebnega. Sošolci in učitelji so mu
izrekali sožalje. Pohvalili so ga, ker je Simonu vedno stal ob strani. S sošolci so se
zmenili, da bodo odšli k Shawovim na obisk, kjer se je ponovno poslovil od svojega
najboljšega prijatelja.
Avtor roman zaključuje z Nathanovimi besedami: »Moje življenje gre naprej brez
Simona, a veliko lepih spominov imam nanj. Bil je čemeren in šegav. Imel je dolg
jezik in obilico poguma. Bil je moj prijatelj. Ponosen sem, da sem ga poznal. Nikoli,
nikoli ga ne bom pozabil. Se vid’va Simon« (Hill, 2003: 170).
78
Socialno-psihološki mladinski roman Se vid’va Simon pripoveduje Simonov
najboljši prijatelj Nathan. Iz Nathanovih pripovedovanj o Simonovem vsakdanu
lahko spoznamo, da je Simon borec v boju za svoje življenje. Kljub bolezni v
življenju ne pozna ovir in tako se ukvarja tudi z nogometom. Pri tem mu stojijo ob
strani predvsem družina in Nathan. Na začetku se je Simon obremenjeval, ker starši
niso imeli svojega življenja. Kot marsikateri starši, ki imajo otroka s posebnimi
potrebami, so tudi Shawovi svojega sina želeli obvarovati pred zunanjim svetom. Ko
jih je opozoril, da ga moti njihovo ravnanje, so spoznali, da tudi on potrebuje
svobodo. Simonovi starši so skrbeli, da bi njihov otrok zrasel v samostojnega fanta,
zato si je sam pospravljal sobo in pri umivanju ni potreboval pomoči, saj so mu starši
naredili razne pripomočke.
V romanu nam Nathan pripoveduje, kako ljudje ravnajo, ko zagledajo osebo s
posebnimi potrebami. To njihovo ravnanje Simon zelo obsoja. Simon si želi biti
enakovreden svojim vrstnikom, vendar mu to vedno ne uspeva, saj nekateri ljudje
želijo namesto njega sprejemati odločitve. Obsoja pa tudi ljudi, ki se jim zaradi svoje
bolezni smili, saj noče biti pomilovan. Hkrati so ga omenjeni dogodki naredili še
močnejšega.
Vsem težavam navkljub se glede svoje bolezni rad pošali. Tako je nekega dne, ko se
je med fizioterapijo poškodoval, svojim prijateljem rekel, da je enoroki razbojnik.
Tako kot marsikateri najstnik se tudi Nathan srečuje z raznimi težavami. Največjo
težavo mu predstavlja mlajša sestra Fiona, s katero sta si pogosto v laseh. V šoli pa
ima težave z Brendy, v katero je zaljubljen. Nathan je zelo sramežljiv fant, kar mu
preprečuje, da bi vzpostavil stik z njo.
Glavna tema obravnavanega socialno-psihološkega mladinskega romana je
Simonovo soočanje z boleznijo, ki ima za posledico smrt. Avtor nam s tem socialno-
psihološkim mladinskim romanom želi pokazati hrabrost literarnega lika Simona, ki
kljub zavedanju, da se mu življenja izteka, živi vsak trenutek, ki mu je dan. Z
ravnanjem Simonovih staršev pa nam želi povedati, da otrok s posebnimi potrebami
ne smemo pomilovati, ampak jih moramo spodbujati, da zaživijo samostojno
življenje.
79
6.6 Dolgotrajno bolni literarni liki
Predstavili bomo dolgotrajno bolne literarne like, ki nastopajo v delu Ely Lesley
Luka je med nami in delu Marka Haddona Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa.
6.6.1 Ely Lesley: Luka je med nami
Ely Lesley je ravnateljica, ki je učila otroke s spektrom avtističnih motenj v rednih
izobraževalnih ustanovah.
Slikanica Luka je med nami pripoveduje o fantu, ki ima spekter avtističnih motenj
in obiskuje redno osnovno šolo. Sošolci so ga lepo sprejeli. V klopi sedi z deklico, ki
mu pomaga, ko potrebuje pomoč. Deklica ga tudi opazuje in spodbuja, čeprav ga ne
razume.
Luka ima težave s komunikacijo in sodelovanjem z ostalimi sošolci. Ko ga povabijo
k igri, se zapodi med njih in oponaša njihove gibe. Nekega dne sta Samo in Luka
igrala nogomet. Med igro ga je Samo hvalil in spodbujal. Igri pa so se pridružili tudi
drugi sošolci. Tako je Luka spoznal, kaj pomeni igrati nogomet. V razredu je narisal
risbo, s katere je le Samo razbral, da je narisal njihovo igranje nogometa. Ko je Samo
opazil, da je Luka nad nogometom navdušen, je prosil učiteljico, da jima dovoli, da
se gresta ponovno igrat, vendar se je pri tem Lukova sošolka počutila prikrajšano, ker
sta fanta dobila dovoljenje, čeprav ni bil čas za igro. Učiteljici je rekla, da imata
srečo, da sta lahko zunaj. Nato pa jo je učiteljica vprašala, kaj meni. Deklica je
morala dobro premisliti, preden je odgovorila: »Mislim, da pri posebnih ljudeh lahko
prekršimo pravila« (Lesley, 2009: 23).
Slikanica Luka je med nami sodi med kratke realistične zgodbe. V slikanici je
glavni literarni lik Luka, ki ima spekter avtističnih motenj. Kljub drugačnosti so ga v
razredu lepo sprejeli in mu nudili pomoč, ko jo je potreboval. V slikanici je zelo
nazorno predstavljen pomen spektra avtističnih motenj, tako verbalno kot tudi
80
vizualno. Besedilo in ilustracije so v komplementarni interakciji, kar pomeni, da se
besedilo in ilustracije dopolnjujejo. Tako so v ilustraciji prikazane besede, ki jih
Luka ponovi. Opazimo lahko, da od ostalih sošolcev izstopa po svoji drugačnosti.
Čeprav v besedilu ni omenjeno, ima Luka vedno usmerjen pogled drugam kot drugi
sošolci. Prav tako je v ilustraciji prikazana Lukova spremljevalka, ki v besedilu ni
omenjena. V slikanici je prikazana strpnost Lukovih sošolcev. Kljub njegovi
drugačnosti so ga sprejeli in se z njim tudi igrali. Pomembno vlogo je imel sošolec
Samo, ki ga je navdušil za nogomet.
Glavna tema slikanice je spekter avtističnih motenj, ki ga avtorica želi približati
otrokom. Zaradi nazornega opisa Lukove motnje je slikanica lahko didaktično
sredstvo za seznanjanje otrok z avtizmom. Prav tako je v slikanici prikazano, da za
Luko ne veljajo enaka pravila kot za ostale učence. Sme ponavljati besede za
učiteljico, lahko pa se igra tudi v času, ki je namenjen učenju. S tem avtorica želi
bralcem sporočiti, da za posebne ljudi lahko prekršimo pravila.
6.6.2 Mark Haddon: Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa
Mark Haddon se je rodil v Northamptonu leta 1962. Študiral je angleško
književnost. Nekaj let je delal kot vzgojitelj duševno prizadetih. Od leta 1987 piše
otroške knjige in televizijske scenarije, za katere je dobil nagrado BAFTA in
Smarties. Za knjigo Skrivnosti primer ali kdo je umoril psa je dobil ugledne nagrade.
Glavni literarni lik romana Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa je
Christopher, ki ima Aspergerjev sindrom. Christopher živi s svojim očetom v
Swindonu, mama je umrla zaradi srčnega infarkta. Nekega dne je Christopher našel
na sosedovem vrtu mrtvega psa. Ker ima pse zelo rad, se je odločil, da bo raziskal,
kdo je skrivnostni morilec. Na predlog učiteljice Siobhan bo napisal detektivski
roman, v katerem bo predstavil raziskavo. Tako je odšel na vrt gospe Shears. Ko ga
je Shears videla, je bila prepričana, da je on umoril psa, zato je poklicala policijo.
81
Med zasliševanjem je prišlo med Christopherjem in gospo Shears do nesporazuma in
tako je pristal v zaporu.
Ko je oče prišel ponj, so s policisti rešili nesporazum, zaradi katerega je Christopher
pristal v celici. Po minulem dogodku je bil Christopher še bolj prepričan, da bo
napisal knjigo, s čimer se oče ni strinjal. Tako je odšel h gospe Shears in ji povedal,
da on ni umoril psa, vendar želi raziskati, kdo je morilec. Ker njegovega obiska ni
bila vesela, je moral neopazno preiskati vrt in lopo, ki je bila na vrtu. Nato je odšel k
bližnjim sosedom, da bi pridobil čim več informacij. Ker tudi s pomočjo sosedov ni
dobil odgovora o imenu skrivnostnega morilca, je sestavil verigo argumentov:
»Zakaj bi človek umoril psa?
a) Ker sovraži pse.
b) Ker je nor.
c) Ker je hotel razjeziti gospo Shears« (Haddon, 2004: 58).
Ovrgel je prva dva sklepa, saj ni poznal nikogar, ki bi sovražil pse ali bi bil nor.
Nato je pomislil, da bi bil lahko morilec nekdo, ki je želel škodovati gospe Shears. In
tako je gospod Shears postal njegov glavni osumljenec, saj se je pred dvema letoma
odselil in se ni več vrnil. Tako je odšel h gospe Alexander, saj mu je ona posvečala
največ pozornosti. Gospa Alexander mu je povedala, da sta bila gospod Shears in
njegova mama ljubimca, vendar ji je Christopher moral obljubiti, da tega ne bo
povedal nobenemu. Ko je prišel domov, je zvezek z zapiski pustil na mizi. Oče je
zvezek prebral in ugotovil, da Christopher ni opustil svojega raziskovanja, zato mu je
zvezek skril. Ker zvezka v smeteh ni bilo, se je Christopher odločil, da bo preiskal
hišo in njeno okolico. Preiskal je tudi očetovo spalnico. Zvezek je našel v škatli, ki je
bila spravljena v garderobni omari. Poleg zvezka je bilo še veliko pisem, ki so bila
naslovljena nanj. Pisma so bila mamina. Tako je Christopher spoznal, da se mu je
oče lagal in da njegova mama živi v Londonu. To ga je zmedlo in postal je omotičen.
Ko je oče videl, da je našel mamina pisma, se mu je opravičeval ter mu povedal, da
je to storil, ker ga je mamin odhod zelo pretresel. Ker je želel imeti do sina odkrit
odnos, mu je povedal, da je on umoril psa iz jeze, ker je gospe Shears več pomenil
pes kot onadva.
82
Christopher se v očetovi bližini ni več počutil varnega, saj je menil, da če je umoril
psa, lahko umori tudi njega. Vzel je škatlo hrane in se skril v lopo za črn sod. Nato je
začel razmišljati, kaj bo storil. Odločil se je, da se bo preselil k mami v London, saj si
je zapomnil njen naslov. Očetu je vzel bančno kartico in se odpravil na pot. Na
železniški postaji mu je na pomoč priskočil policist, ki mu je pomagal dvigniti denar.
Medtem je oče sprožil iskalno akcijo. Tako je prišla informacija do policista, ki mu
je pomagal pri dvigovanju denarja, vendar se je zaradi policistove nepozornosti
Christopher uspel skriti. Naposled je prišel v London. V Londonu je kupil vozovnico
za podzemni vlak in s pomočjo zemljevida poiskal mamino stanovanje.
Christopherjev prihod je mami povzročil veliko težav. Največja razhajanja so prišla
med njo in partnerjem Rogerjem, ki je menil, da za Christopherja v njuni hiši ni
prostora. Tako sta se mama in Christopher vrnila domov. Oče jima je odstopil
stanovanje in odšel začasno živet k prijatelju. Ko pa je mama dobila službo, sta se
preselila v najemniško stanovanje.
Postopoma so se odnosi med očetom in Christopherjem ponovno okrepili. Ker je
podgana umrla, mu je oče kupil psa. Očetu je pomagal tudi pri vrtnih opravilih.
Christopher je maturo iz matematike opravil z odlično oceno. Naslednje leto bo
opravljal še maturo iz matematike na višjem nivoju, saj si želi postati znanstvenik.
Prepričan je, da mu bo uspelo, saj je šel sam v London in tudi rešil primer Kdo je
umoril Welingtona (prim. Haddon, 2004).
Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa je avanturistični mladinski roman, za
katerega je značilna nenamerna avantura, v katero se podajajo glavni literarni liki.
Gre za prvoosebno pripoved o Christopherju, ki ima Aspergerjev sindrom. Njegova
najljubša knjiga je Baskervilski pes pisatelja Sherlocka Holmesa. Christopher ne
mara rumene barve. Zelo rad ima praštevila in jih zna na pamet do 7507. Težave mu
povzročajo metafore, ker ne razume prenesenih pomenov besed. S tem imajo težave
tudi drugi avtisti. Poleg tega ne mara ljudi gledati v obraz in jim tudi ne dovoli, da bi
ga objemali. Posebno teorijo ima o dobrem in slabem dnevu. Če na poti v šolo sreča
kolono štirih rdečih avtomobilov, bo imel dober dan, kolona petih rdečih
avtomobilov pa pomeni, da bo imel super dan. Slab dan pa bo imel, če bo srečal štiri
rumene avtomobile.
83
Christopher je zelo inteligenten fant, ki se zaveda svoje drugačnosti. Potrebuje le
strpno in ljubeče okolje. Ker ga niso imeli za inteligentnega fanta, se je odločil, da bo
pisal maturo iz matematike in s tem dokazal, da ni neumen. Tako je bil prvi učenec z
Aspergerjevim sindromom, ki je opravljal maturo iz matematike. Glavna tema tega
avanturističnega romana je Aspergerjev sindrom, ki literarnemu liku ne predstavlja
nobenih ovir pri uresničitvi želenih ciljev. Čeprav se ni maral pogovarjati z
nepoznanimi ljudmi, se je odločil, da bo raziskal, kdo je umoril psa. Pomembnejše
dejanje pa je bila odločitev, da bo odšel sam v London. S tem odhodom je premagal
veliko strahov in dokazal, da zmore, kar hoče.
84
7 SKLEP IN UGOTOVITVE
Na podlagi preučene literature smo ugotovili, da se mnogi strokovnjaki trudijo za
vključitev otrok s posebnimi potrebami v redne izobraževalne ustanove, kar je
pripomoglo k večji aktualnosti omenjene teme (prim. Opara, 2005). Zaradi
aktualnosti tematike smo se odločili za obravnavo literarnih likov s posebnimi
potrebami v izbranih delih mladinske književnosti. Želeli smo ugotoviti, kako
literarne like s posebnimi potrebami sprejema in obravnava družbeno okolje. Pozorni
smo bili na odnos posameznikov do literarnih likov s posebnimi potrebami.
Obravnavali smo slikanice, realistične povesti in mladinske romane. Glede na
literarno vrsto smo kritično vrednotili in analizirali prebrana mladinska dela, v
katerih nastopajo skupine literarnih likov s posebnimi potrebami, ki smo jih
predstavili v 5. poglavju.
Obravnavali smo več slikanic, in sicer Nosku se zgodi čudež Francija Rogača,
Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala Beate Akerman, Pajčica in škrat Brkec
Darinke Kobal, Veveriček posebne sorte Svetlane Makarovič in Luka je med nami
Ely Lesley. V izbranih delih nastopajo: gluhi in naglušni literarni lik Nosek
(slikanica Nosku se zgodi čudež), literarni lik z govorno-jezikovno motnjo Izabela
(slikanica Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala), gibalno ovirani literarni lik
škrat Brkec (slikanica Pajčica in škrat Brkec) in veveriček Čopko (slikanica
Veveriček posebne sorte) ter dolgotrajno bolni literarni lik Luka (slikanica Luka je
med nami). Literarni liki so deležni posmehovanja s strani družbenega okolja, vendar
se s svojo drugačnostjo sprijaznijo in poiščejo način, kako so lahko koristni.
Obiskujejo posebne šole, v katerih poučujejo prijazne učiteljice. V šoli se učijo
različnih veščin, ki jih potrebujejo za samostojno življenje. Posebnost je literarni lik
Luka (slikanica Luka je med nami), ki obiskuje redno osnovno šolo, čeprav ima
spekter avtističnih motenj. V šoli ga vrstniki lepo sprejmejo in tudi učiteljica je
prijazna. Pri pouku Luku pomaga tudi spremljevalka.
Z analizo izbranih slikanic smo ugotovili, da avtorji z njihovo pomočjo želijo
otrokom približati temo drugačnosti ter jih tako spodbuditi k večji strpnosti.
85
Prav tako želijo avtorji osebam s posebnimi potrebami sporočiti, da se ne smejo
zapirati v svoj svet. Če se družijo s svojimi vrstniki, jim približajo drugačnost ter jih
naučijo večje strpnosti.
V izbranih realističnih povestih (Moja Nina Janje Vidmar, Tema ni en črn plašč
Aksinje Kermauner in On je poseben Myrne Neuringer Levy) nastopajo: literarni lik
z duševno motnjo Nina (povest Moja Nina), slepi in slabovidni literarni lik Klemen
(povest Tema ni en črn plašč) in literarni lik z govorno-jezikovno motnjo Tommy
(povest On je poseben). Pri izbranih realističnih povestih smo opazovali odnos
literarnih likov do literarnih likov s posebnimi potrebami. Karen (povest On je
poseben) je bila »razdvojena«, ker se ni želela igrati s Tommyjem, literarnim likom s
posebnimi potrebami, čeprav sta se pri igri lepo razumela. Sklepamo lahko, da je
njen odklonilen odnos izviral iz Tommyjeve drugačnosti, saj avtorica opisuje, kako
je Karen razmišljala o Tommyju.
Med izbranimi realističnimi povestmi izstopa literarni lik Klemen (povest Tema
ni en črn plašč), saj avtorica prikaže, kako s Klemnom ravnajo v redni izobraževalni
ustanovi ter v zavodu za slepe. Avtorica je prikazala, da je bil zaradi učiteljičine
nestrokovnosti deležen velike nestrpnosti. V zavodu za slepe so učitelji zelo prijazni.
Toplino, ki jo nudi izobraževalna ustanova za otroke s posebnimi potrebami, je
prikazana tudi v delu Moja Nina. Menimo, da nam avtorji s pomočjo literarnih likov
s posebnimi potrebami želijo približati drugačnost ter nas seznaniti z načinom
izobraževanja, ki poteka v posebnih zavodih. Realistična povest Tema ni en črn
plašč lahko služi kot didaktično sredstvo pri seznanjanju otrok z nevarnostmi, ki jih
povzročajo pirotehnična sredstva.
V izbranih mladinskih romanih (Prijateljica kot je Zila Rachne Gilmore,
Berenikini kodri Aksinje Kermauner, Sanje neme deklice Melvina Burgessa, Angie
Janje Vidmar, Se vid’va Simon Davida Hilla in Skrivnostni primer ali kdo je umoril
psa Marka Haddona) nastopajo: literarni lik z duševno motnjo Zila (mladinski roman
Prijateljica kot je Zila), slepi in slabovidni literarni lik Anina (mladinski roman
Berenikini kodri), gluhi in naglušni literarni lik April (mladinski roman Sanje neme
86
deklice), literarni lik z govorno-jezikovno motnjo Angie (mladinski roman Angie),
gibalno ovirani literarni lik Simon (mladinski roman Se vid’va Simon) in dolgotrajno
bolni literarni lik Christopher (mladinski roman Skrivnostni primer ali kdo je umoril
psa). Med izbranimi mladinskimi romani prevladujejo predvsem socialno-psihološki
mladinski romani, za katere je značilno, da nastopajo literarni liki, ki so deležni
velike nestrpnosti s strani družbenega okolja. Predstavljeni so literarni liki, za katere
se starši ne zmenijo ali z njimi ne znajo ravnati. Anina (mladinski roman Brenikini
kodri) ni obiskovala zavoda za slepo in slabovidno mladino, ker je mama menila, da
jo bo zavod pokvaril. Maminega nerazumevanja je deležna tudi April (mladinski
roman Sanje neme deklice), saj se mama ne želeli z njo sporazumevati in se je tudi
sramuje. Angie (mladinski roman Angie) mora kljub svojim težavam skrbeti za
mamo in jo braniti pred ljubimci. V večji meri sta nestrpnosti s strani okolja deležni
le April in Anina. April je deležna nestrpnosti s strani meščanskega okolja. Kljub
spremenjenemu načinu življenja je okolje ni sprejelo. Označili so jo za tepko in so jo
želeli »spraviti« v norišnico. Anina pa je bila deležna nestrpnosti s strani učiteljev in
sovrstnikov, saj je obiskovala redno izobraževalno ustanovo. Skupna značilnost
omenjenih literarnih likov je, da se ne sprijaznijo s svojo drugačnostjo. Angie si pred
svojo drugačnostjo zatiska oči ter išče vzroke v svojem napačnem ravnanju. April in
Anina pa se na svojo drugačnost ne ozirata ter želita biti čim bolj enaki svojim
vrstnikom. Omenjeni socialno-psihološki mladinski romani nam želijo pokazati, da
se tudi literarni liki s posebnimi potrebami soočajo z zaljubljenostjo in tudi s
težavami, ki jih povzroča odraščanje. Za razliko od vrstnikov se morajo ti literarni
liki s težavami soočati sami.
Med obravnavanimi mladinskimi romani bi izpostavili socialno-psihološka
mladinska romana Prijateljica kot je Zila in Se vid’va Simon, ker literarna lika s
posebnimi potrebami živita v ljubeči družini in okolju, ki ju lepo sprejema.
Pripovedovalca omenjenih romanov sta prijatelja literarnih likov s posebnimi
potrebami in nam pripovedujeta, kako sta se soočala z drugačnostjo.
Poudariti moramo, da je med obravnavanimi mladinskimi romani tudi
avanturistični mladinski roman Marka Haddona Skrivnostni primer ali kdo je umoril
87
psa. Za avanturistični roman je značilna namerna avantura, v katero se podajajo
glavni literarni liki. Omenjeni roman ima skupne značilnosti z izbranimi socialno-
psihološkimi mladinskimi romani (Berenikini kodri, Sanje neme deklice, Angie).
Tako kot omenjeni literarni liki (Anina, April, Angie) tudi Christopher odrašča v
družini, v kateri ne znajo ravnati z njim. Zaradi občutka manjvrednosti se je odločil,
da bo opravljal maturo iz matematike ter tako dokazal svojo inteligentnost. Z
romanom nam avtor želi sporočiti, da otroci s posebnimi potrebami lahko dosežejo
zastavljene cilje, pomembno je le, da so pri tem vztrajni.
Na podlagi obravnavanih romanov smo opazili, da so avtorji nazorno opisali
posebne potrebe, s katerimi se v romanih srečujejo literarni liki. Prav tako so bralce
seznanili s težavami (nesprejemanje okolja, življenje v socialno problematičnih
okoljih ipd.), s katerimi se srečujejo otroci s posebnimi potrebami. V romanih so
prisotni tudi stereotipi o otrocih s posebnimi potrebami, ki so prisotni tudi v naši
družbi. Prvi stereotip je, da so otroci s posebnimi potrebami moteni. To povsem ne
drži, saj v romanih nastopajo tudi literarni liki, ki so inteligentni in se izobražujejo v
rednih izobraževalnih ustanovah (npr. Christopher, Anina, Simon). Naslednji
stereotip je, da so otroci s posebnimi potrebami vredni pomilovanja. Slednjega so bili
deležni literarni liki s strani okolja. To je literarni lik Simon (socialno-psihološki
mladinski roman Se vid’va Simon) zelo obsojal. Zadnji stereotip, ki smo ga opazili v
obravnavanih mladinskih delih, je, da otroci s posebnimi potrebami ne zmorejo
sprejemati odločitev. Tako ravnanje je obsojal predvsem Simon, vendar se je s to
težavo srečevala tudi Anina, saj je natakarica povprašala o pijači le spremljevalko, ko
sta sedeli v baru.
Z opravljeno analizo slikanic, realističnih povesti in izbranih mladinskih romanov
lahko potrdimo oziroma ovržemo hipoteze, ki smo jih zastavili v uvodu.
I. Literarni liki s posebnimi potrebami prihajajo iz socialno problematičnih okolij.
Ta hipoteza drži le za obravnavane literarne like mladinskega romana (April, Sanje
neme deklice; Angie, Angie), zato jo lahko le delno potrdimo.
88
II. Literarnih likov s posebnimi potrebami družba ne sprejema. To hipotezo lahko
potrdimo za obravnavane literarne like v slikanicah (Nosku se zgodi čudež; Izabela:
pravljica o princeski, ki je jecljala; Pajčica in škrat Brkec), kjer je prikazana
nestrpnost okolja, vendar ne v takšni meri, kot je v izbranih romanih (Berenikini
kodri, Sanje neme deklice). Za nestrpnost, ki nastaja med otroki, so krivi tudi
odrasli. S poudarjanjem, da so otroci s posebnimi potrebami drugačni, vplivajo na
otroke, zaradi česar jih izključujejo iz svojih družbenih krogov. Pomembno je, da
otrokom in mladostnikom posebne potrebe predstavijo kot eno od oblik človeškega
bivanja in dojemanja sveta, saj bodo le tako pripomogli k večji strpnosti med otroki
in mladostniki.
III. Način prikaza literarnih likov s posebnimi potrebami se v izbranih mladinskih
delih razlikuje. Hipoteza povsem drži, saj avtorji v obravnavanih slikanicah (Nosku
se zgodi čudež; Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala; Pajčica in škrat Brkec;
Veveriček posebne sorte; Luka je med nami) prikazujejo drugačnost na bolj otroški
način. V izbranih mladinskih romanih (Sanje neme deklice; Angie) pa se tema
drugačnosti prepleta s tabu temami, kot so spolnost, alkoholizem, droga ipd.
IV. Mladinska dela, ki obravnavajo otroke s posebnimi potrebami, lahko
uporabimo za spodbujanje otrok in mladostnikov k večji strpnosti do drugačnih.
Hipotezo lahko potrdimo, saj nam avtorji z omenjenimi izbranimi deli želijo
približati drugačnost ter nas tako spodbuditi k večji strpnosti. Prav to mladinsko
literaturo lahko uporabimo za spodbujanje otrok in mladostnikov k večji strpnosti do
drugačnih, saj so v izbranih literarnih delih nazorno prikazane posebne potrebe, s
katerimi se srečujejo literarni liki. Menimo pa, da so kot didaktični pripomoček
primernejše slikanice, saj nas bolj spodbujajo k strpnosti do drugačnih. Prav tako
nam slikanice želijo sporočiti, da so lahko otroci s posebnimi potrebami kljub svoji
drugačnosti koristni, če uporabijo svojo ustvarjalnost in domišljijo, zaradi česar so
liki s posebnimi potrebami posebni.
Pri analizi izbranih del smo opazili, da se avtorji razlikujejo glede na umeščanje
otrok s posebnimi potrebami v izobraževalne ustanove. Tako so avtorji slikanic
89
(Nosku se zgodi čudež; Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala; Pajčica in škrat
Brkec; Veveriček posebne sorte) in realističnih povesti (Moja Nina, Tema ni en črn
plašč, On je poseben) literarne like s posebni potrebami vključili v posebne
izobraževalne ustanove (izjema je slikanica Luka je med nami). V romanu
Berenikini kodri pa literarni lik obiskuje redno izobraževalno ustanovo, v kateri je
deležen velike nestrpnosti učiteljev. Tako nam avtorji želijo prikazati, da do
nestrpnosti prihaja zaradi nestrokovnosti v rednih šolah. Nestrpnost učiteljev
negativno vpliva na sovrstnike otrok s posebnimi potrebami ter povzroča nestrpnost.
Sprašujemo se, ali je to le eden izmed stereotipov, saj se v današnjem času redne
izobraževalne ustanove trudijo, da bi bili otroci s posebnimi potrebami lepo sprejeti.
Otroci s posebnimi potrebami so deležni tudi dodatne strokovne pomoči, ki jim
pomaga pri osvajanju novega znanja.
Na podlagi izkušenj dela z otroki s posebnimi potrebami menimo, da lahko otroci
z lažjo obliko posebnih potreb obiskujejo redno izobraževalno ustanovo. Pomembna
je le prisotnost strokovno izobraženega spremljevalca. Otrok s posebnimi potrebami
bo sprejet med svojimi vrstniki le, če jim bomo predstavili temo drugačnosti kot
nekaj posebnega, pri tem lahko kot didaktični pripomoček uporabimo obravnavana
izbrana literarna dela.
90
8 VIRI IN LITERATURA
8.1 Leposlovna literatura
Akerman, Beata (2009): Izabela: pravljica o princeski, ki je jecljala. Ljubljana:
Fakulteta za socialno delo (Zbirka Socialno vključevanje in pravičnost).
Burgess, Melvin (2000): Sanje neme deklice. Tržič: Učila 2000 (Zbirka Metuljev
let).
Gilmore, Rachna (2005): Prijateljica, kot je Zila. Dob pri Domžalah: Miš (Zbirka
Z(o)renja).
Haddon, Mark (2004): Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
Hill, David (2004): Se vid’va, Simon! Dob pri Domžalah: Miš.
Kermauner, Aksinja (2001): Tema ni en črn plašč. Ljubljana: Mladinska knjiga
(Zbirka Povej mi).
Kermauner, Aksinja (2006): Berenikini kodri. Dob pri Domažalah: Miš (Zbirka
Zorenja+).
Kobal, Darinka (2008): Pajčica in škrat Brkec. Maribor: Slomškova družba.
Lesley Ely (2009): Luka je med nami. Kranj: Damodar.
Levy Neuringer, Myrna (2008): On je poseben. Dob pri Domažalah: Miš (Zbirka:
Prva zorenja).
91
Makarovič, Svetlana (2007): Veveriček posebne sorte. Dob pri Domžalah: Miš.
Rogač, Franci (2005): Nosku se zgodi čudež. Ljubljana: Littera picta.
Vidmar, Janja (2004): Moja Nina. Ljubljana: Mladika (Knjižna zbirka Liščki).
Vidmar, Janja (2007): Angie. Novo mesto: Goga.
8.2 Strokovna literatura
Blažić, Milena, Mileva (2011): Branja mladinske književnosti. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Haramija, Dragica (1999): Ali lahko slikanice zbolijo. Otrok in knjiga, št. 43, str.
24-27.
Haramija, Dragica (2003): Žanri slovenskega mladinskega realističnega romana. V
Hladnik, M., Kocjan, G. (ur.): Slovenski roman, Obdobja, 21 (171–180). Ljubljana:
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF.
Haramija, Dragica (2005a): Književni liki v slovenskem mladinskem realističnem
romanu. Otrok in knjiga, št. 62, str. 38-42.
Haramija, Dragica (2005b): Pregled sodobne slovenske mladinske proze. Jezik in
slovstvo 50, 27–36.
Haramija, Dragica (2006): Slovenska mladinska realistična pripovedna proza po letu
1950. V Novak, Popov, I. (ur.): Slovenska kratka pripovedna proza, Obdobja, 23
(59–70). Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF.
92
Haramija, Dragica (2009): Sedem pisav. Maribor: Mariborska knjižnica in Pedagoška
fakulteta.
Kmecl, Matjaž (1996): Mala literarna teorija. Ljubljana: Zavod RS Slovenije za
šolstvo.
Kobe, Marjana (1987): Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska
knjiga.
Kobe, Marjana (2000): Sodobna pravljica. Otrok in knjiga, št. 49. 5–12.
Kos, Janko (2001): Literarna teorija. Ljubljana: DZS.
Lavrenčič Vrabec, Darja (2001): Bolečina odraščanja: droge, seks in … Otrok in
knjiga št. 52. 40–51.
Macedoni-Lukšič, Marta (2009): Smernice za celostno obravnavo oseb s
spektroavtističnimi motnjami (pripravila delovna skupina pri Ministrstvu za zdravje).
Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.
Nikolajeva, Maria (2003): Verbalno in vizualno. Slikanica kot medij. Otrok in knjiga
št. 58. 5–26.
Opara, Božidar (2005): Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in
naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami.
Ljubljana: Centerkontura.
PRAVILNIK o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Ur. I. RS, št. 54,
2003.
93
PRAVILNIK o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi
potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma
motenj otrok s posebnimi potrebami. Ur. I. RS, št. 54, 2003.
Rovšek, Matej (2006): Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami. V Založnik, B. (ur.): Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Educa.
Saksida, Igor (1994): Mladinska književnost med literarno vedo in književno
didaktiko. Maribor: Obzorja.
Saksida, Igor (2001): Mladinska književnost. V Pogačnik J. (ur): Slovenska
književnost III. (403–468). Ljubljana: DZS.
8.3 Internetni viri
Franci Rogač – pravljičar, ki želi živeti v Prekmurju in priti v Oprah Show
http://www.pomurec.com/vsebina/3327/Franci_Rogac_%E2%80%93_pravljicar,_ki_
zeli_ziveti_v_Prekmurju_in_priti_v_Oprah_Show (Dostop 16. 1. 2012).
Franci Rogač – Wikipedia, prosta enciklopedija
http://sl.wikipedia.org/wiki/Franci_Roga%C4%8D (Dostop 16. 1. 2012).
Myrna Nuringer Levy – Miš založba
http://www.zalozbamis.com/avtor/myrna-neuringer-levy/ (Dostop 16. 1. 2012).
Bukla – knjiga: Izabela
http://www.bukla.si/?action=knjige&book_id=3597 (Dostop 16. 1. 2012).
