Tardif Desarrollo de Un Programa Por Competencias

5/16/2018 Tardif Desarrollo de Un Programa Por Competencias - slidepdf.com

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TARDIF, Jacques.DESARROLLO DE UN PROGRAMAPOR COMPETENCIAS : De la

intención a la puesta en marcha.

(Traducido de Pedagogie collégiale.Vol. 16. No. 3 Mars 2003 por ÓscarCorvalán).

Aunque sea en grados yvelocidades variables, todos los nivelesde la enseñanza han entrado en unalógica de programas de formación

basados en el desarrollo decompetencias. Es cierto que el mediouniversitario constituye el lugar dondelos pasos dados en este sentido son losmás lentos y los más dubitativos, enmomentos en que la enseñanzatecnológica ha sido la primera eninscribir sus programas en formadefinitiva en dicha orientación. Encuanto al los niveles básico y

secundario, la reforma actual de laescuela en Québec, a pesar de todoslos sobresaltos que caracterizan suimplementación, marca claramente latransición de una formación dirigidapor objetivos y por disciplinas a unaformación orientada por el desarrollode competencias. Muchas personas seinterrogan sobre el sentido y alcancede esta idea de las competencias en elseno de las formaciones iniciales y

continuas, sobre las transformacionespedagógicas y didácticas que sederivan, como sobre las consecuenciasde este eje de formación en el trabajocotidiano de profesores/as y de los ylas estudiantes. Otros, mientras estánde acuerdo o son presionados paracomprometerse con la actualización detales programas, se hacen preguntas

sobre la existencia misma de estasúltimas. A su vez, otras personasinvierten mucho en el tipo de formación

esperando que así estarán encondiciones de aportar variascorrecciones a las lagunas y límites delos programas anteriores con relación alos aprendizajes y las motivacionesacadémicas de los y las estudiantes.

Este artículo tiene por objetivodeterminar y caracterizar las diversasetapas que un equipo de formadoras yformadores debe llevar a cabo para

elaborar un programa basado en eldesarrollo de competencias, asegurar elmáximo de coherencia en el conjuntode las decisiones y ofrecer a los y lasestudiantes todo el soporte necesariopara alcanzar las finalidades de laformación.

En el estado actual de los debatessobre las competencias como metas de

la formación, habría sido interesante justificar esa opción e ilustrar losaportes prometedores de esosprogramas para los aprendizajes de losy las estudiantes. Sin embargo, esimportante mencionar que esa opciónestá sostenida por el reconocimiento dela dinámica del aprendizaje así comopor las exigencias de la viabilidad y latransferibilidad de los aprendizajes, porla toma de conciencia de los límites y

launas, incluso de los fracasos de losprogramas organizados por objetivos ypor disciplinas, por la necesidad deequipar a los y las ciudadanas de hoy ymañana para que puedan comprenderla complejidad de las situaciones,determinar la validez de lasinformaciones orales y escritas, actuarde manera ética, gestionar lasdiferencias, tolerar la ambigüedad



y reflexionar juiciosamente susacciones tanto personales comosociales y profesionales.

El discurso sobre los programaspor competencias se complejiza por elhecho que el concepto de competenciano ha dado lugar a una acepciónconsensuada en el mundo de laeducación y de la formación. Enrealidad, este concepto es usado enuna multitud de sentidos por el medioeducativo, y el ministerio de educaciónmismo sostiene definiciones diferentescuando se trata de la enseñanzamedia, cuando se determinan lascompetencias para la formación deprofesores/as, cuando se definen lascompetencias para los jóvenes de lasescuelas básicas y media. En esteartículo, el concepto de competenciaserá brevemente definido de maneraque se sepa de que se trata.Enseguida, se desecriben las etapas

que deben llevar de la “buena idea” ala puesta en funcionamiento de unprograma por competencias.

El concepto de competencia

El concepto de competencia esextremadamente polisémico y,lamentablemente, su polisemiapareciera crecer con su utilización.Algunos (entre ellos Boutin et Julián,

2000) perciben en las competenciasuna orientación conductista, una formade regreso al comportamentalismo;otros (en particular Legendre, 2000)afirman que las mismas engendranuna relación más pragmática con elsaber, incitando así a la escuela acentrarse “sobre la formación delpensamiento, las vías de aprendizajedel alumno y el sentido de los saberes

en relación con los contextos y lascondiciones de utilización (…)”; otrosaún (entre ellos Perrenoud, 1977)

estiman que las mismas integran enconcomitancia una multitud deelementos, inclusive estilos yesquemas. Esta diversidad deconcepciones favorece varias vías en elproceso de elaboración de programas ynumerosas interpretaciones abusivas,incluso erróneas, en la comprensión delas formaciones basadas en eldesarrollo de competencias.

En este artículo, una competenciacorresponde a “un saber actuarcomplejo que se apoya sobre lamovilización y la utilización eficaces deuna variedad de recursos”. En estesentido, una competencia está lejos deun objetivo y ella no es sinónimo desaber-hacer o de un conocimientoprocedural. La idea de saber actuarhace surgir la noción que cada

competencia está esencialmente ligadaa la acción y le otorga un carácter bienglobal. Además, la integración en ladefinición de la “movilización y lautilización eficaces de un conjunto derecursos” es capital. Una competenciano constituye una forma de algoritmomemorizado y practicadorepetidamente en vista a asegurar laperennidad y la reproducción, sino unsaber actuar muy flexible y adaptable a

diversos contextos y problemáticas.Una competencia es más bien de ordenheurístico que algorítmico. Laflexibilidad y la adaptabilidad de lacompetencia justifican plenamente sumovilización: Todos los recursosdisponibles y movilizables no sonmovilizados en una situación dada, sinosolamente aquellos que parecenapropiados en circunstancias precisas.

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Se trata de una movilización selectivade recursos.

Al poner en funcionamiento unacompetencia, se requieren recursosnumerosos y variados y losconocimientos se constituyen en unaparte crucial de los recursos. Entreotros, ellos aseguran la planificación dela acción, la reflexión en la acción, así como la reflexión sobre la acción y lareflexión a partir de la acción. Noobstante, no hay que menospreciar elhecho que los recursos de base de las

competencias ne son reducibles a losconocimientos. Los recursos sontambién del tipo de actitudes y deconductas. Además, en la actualizaciónde una competencia se puede recurrirtanto a recursos internos comoexternos.

La definición pone también elacento sobre la eficacia de la

movilización y la utilización de recursosen los que se apoya una competencia.La puesta en funcionamiento de unacompetencia, sea en un contexto deaprendizaje o en un contexto detrabajo, exige un echar mano juiciosode los recursos, teniendo en cuenta lascaracterísticas de la situación.

El carácter juicioso de ese echarmano determina en gran parte la

eficacia de los recursos desplegados enun contexto dado. La eficacia de lamovilización y de la utilización de losrecursos constituye siempre unelemento inherente a la competencia;los mismos son indisociables.

En tal concepción, es evidenteque un programa de formación nocontendrá sino un número restringido

de competencias, cada una de lascuales integrará a su vez un númeroelevado de recursos, entre ellos los

conocimientos declarativos,procedurales y condicionales. Unpeligro encontrado a menudo en eproceso de elaboración de programaspor competencias consiste en retenerun alto número de competencias y areducir así su carácter integrador de losaprendizajes. En algunos casos, no haysino un paso a dar para que lascompetencias dejen de diferenciarse delos objetivos y de los recursos, por

parte de formadoras y formadores, queles asignan el estatus ambiguo decompetencia. Le Boterf (2001)menciona con justeza que “es necesariosaber hacer reglas de suspensión de ladescomposición de recursos” (p. 36). Elagrega que la competencia “debe serpensada en términos de conexiones yno de desconexiones, de despedazar,de fragmentación de los ingredientes.

(…) la misma no es el resultado de untrabajo de disección “ (p.47).

En la red de instituciones deeducación tecnológica, en particular enrazón de las limitaciones de lasdirectivas del ministerio de educación,se llega a situaciones en que los y lasdocentes trabajen con un concepto másrestringido de la competencia queaquella recién mencionada. Este

reduccionismo es lamentable por variasrazones, entre otras por latransferencia de aprendizajes, pero nocontribuye tampoco que elprocedimiento de elaboración deprogramas tecnológicos porcompetencias sean menos exigentes. Apesar que ciertas etapas puedan sermás fáciles de lograr, la elaboraciónrigurosa y coherente del programa

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impone el pasar por todas las etapas.

Numerosas etapas irreductibles.

(Infaltables)

La elaboración de un programabasado en el desarrollo decompetencias exige que los y lasdocentes involucrados avancennumerosas etapas antes de proceder ala puesta en funcionamiento y,sobretodo, que se aseguren que suprograma respete la lógica inherente aldesarrollo de las competencias. En este

tipo de programas, no hay lugar parasatisfacer la adición de conocimientosadquiridos por los y las estudiantes envista a sacar una conclusión evaluativoen cuanto a sus aprendizajes. Se hacenecesario dar cuenta de la trayectoriaen que se desarrolla cada competenciaintegrada en su formación. No es sinoun ejemplo, no menor, los obstáculosque vencen las personas a cargo de la

elaboración de programas porcompetencias.

Las experiencias relativas aldesarrollo de un programa porcompetencias permiten proponer ochoetapas de desarrollo:

1. Determinación de las competenciasque componen el programa.

2. Determinación del grado dedesarrollo esperado por cada una delas competencias al término delprograma de formación.

3. Determinación de los recursosinternos – conocimientos, actitudes,conductas - a movilizar por lascompetencias.

5. Determinación de las modalidadespedagógicas en el conjunto delprograma.

6. Determinación de las modalidades deevaluación de las competencias encurso de la formación y al término de lamisma.7. Determinación de la organización deltrabajo de docentes y estudiantes en elmarco de las diversas actividades deaprendizaje.8. Establecimiento de las modalidadesde acompañamiento de losaprendizajes de los y las estudiantes.

El contenido de cada etapa sepresenta en el cuadro siguiente. Lasección siguiente del artículo explicacada una de dichas etapas.

Desarrollar un programa porcompetencias: de la intención a lapuesta en funcionamiento.

1. Determinación de lascompetencias.

- Construir una concepción compartidadel concepto de competencia.

- Seleccionar las competencias en quese basa la formación.

- Construir una representación

compartida de aprendizaje, enseñanzay evaluación de aprendizajes.

- Determinar el grado deprofesionalización buscada al términode la formación en los programastécnicos.

- Determinar el grado de desarrollogeneral fijado como meta al término de

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la formación preuniversitaria.

- Establecer una secuencia válida de

intervenciones sobre las competencias.

2. Determinación del grado dedesarrollo esperado al final de laformación.

- Determinar el grado de desarrolloesperado de cada una de lascompetencias al término de laformación.

- Situar cada competencia en unaposición central o periférica en relacióna su contribución a las finalidades delprograma.

3. Determinación de los recursosinternos a movilizar.

- Determinar el conjunto de losrecursos internos – conocimientos,

actitudes, conductas - retenidos comoobjetivos de aprendizaje.

- Distinguir los aprendizajes esencialesde los periféricos o secundarios.

4. Escalamiento de lascompetencias en el conjunto de laformación.

- Determinar la frecuencia de

intervenciones sobre cada una de lascompetencias.

- Determinar el orden de lasintervenciones sobre cada una de lascompetencias.

- Documentar la complementariedadentre las competencias integradas encada uno de los semestres.

- Documentar la continuidad de cadacompetencia en el conjunto de lassemestres.

- Determinar los recursos internos queserán objeto de aprendizaje respectode cada una de las competencias encada semestre

- Circunscribir los indicadores dedesarrollo relativos a cada competenciaal término de cada uno de lossemestres.

5. Determinación de lasmodalidades pedagógicas.

- Seleccionar una o más modalidadespedagógicas coherentes con lasorientaciones y las finalidades deprograma.

- Determinar la naturaleza y la duraciónde cada una de las actividades deaprendizaje.

6. Determinación de lasmodalidades de evaluación.

- Distinguir las evaluaciones en cursode la formación de las evaluaciones atérmino de la formación

- Estatuir (operacionalmente) sobre lanecesidad de una evaluación para la

certificación.

- Determinar las modalidades deevaluación de los aprendizajes durantela formación

- Determinar los actores responsablesde la evaluación de los aprendizajesdurante la formación




- Determinar las modalidades deevaluación de aprendizajes al términode la formación.

- Determinar los actores responsablesde la evaluación de los aprendizajes altérmino de la formación.

- Establecer operacionalmente lasmodalidades de evaluación de losrecursos internos desarrollados por losestudiantes.

7. Determinación de laorganización del trabajo dedocentes y estudiantes.

- Determinar los cambios inducidos porel nuevo programa sobre laorganización del trabajo de losdocentes.

- Constituir los equipos de docentes

responsables de los aprendizajes encada semestre.

- Determinar los cambios inducidos porel nuevo programa sobre laorganización del trabajo de losestudiantes.

- Determinar todo lo que se necesitaimplementar para apoyar a losestudiantes en la adopción de la nueva

cultura de aprendizaje instaurada porel programa.

8. Establecimiento demodalidades de acompañamientode los aprendizajes.

- Establecer las modalidades deacompañamiento de los aprendizajessobre el conjunto de la formación.

sobre el conjunto de la formación.

- Determinar las modalidades de apoyo

de los aprendizajes por parte dediversos estudiantes.

- Determinar las modalidades decontribución de los docentes a laconscientización y la objetivación de losestudiantes en relación a su trayectoriade desarrollo.

1. La determinación de las

competencias.

En la mayoría de los programasde los colegios universitarios (deQuébec), las competencias sondefinidas en lugares diferentes a lospropios establecimientos. El equipo deformadores/as recibe una serie decompetencias que se refieren a unaconcepción particular del concepto de

competencia. Esta situación contribuyea avanzar mas rápidamente y en formamas simplificada la etapa dedeterminación de competencias que enel caso en que los/as formadores/asdeban ellos mismos determinar lascompetencias de base de la formación.En este ultimo contexto, esta etapaconstituye frecuentemente un estrechoy exigente pasaje. No obstante, lasimplicidad aparente que resulta del

hecho que las competencias seandeterminadas fuera del establecimientoy luego “impuestas” contiene unadificultad porque los/as formadores/asno sienten la necesidad de darse eltiempo o no se toman el tiempo deconstruir, como equipo docente, unaconcepción compartida del concepto decompetencia. Además, como lascompetencias ya han sido

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determinadas, las discusiones y losdebates que habría sido necesariotener respecto de las competencias a

seleccionar para la formación, debatesque habrían inevitablemente conducidoa tomar en consideración la concepcióndel aprendizaje, de la enseñanza y dela evaluación de los aprendizajes,habrían sido evitados o bien estaríanderechamente ausentes. Si el conjuntode las competencias de un programa esdefinido fuera del establecimiento seránecesario entonces crear, luego de estaprimera etapa, los encuentros que

aportaran la ocasión de discutir entrelos docentes y construir unaconcepción compartida de la idea decompetencia asì como del aprendizajey de la enseñanza y la evaluación deaprendizajes.

Sea que las competencias de unprograma de hayan sido precisadasfuera del establecimiento o no, los

docentes no pueden economizarse,luego de la primera etapa deelaboración del programa, la discusiónsobre la pertinencia de lascompetencias retenidas como objetosde formación. En los programastécnicos, esta pregunta incita a definirel grado de profesionalización que elprograma suscitará y sostendrá en losestudiantes, y, en consecuencia, lacontribución de cada una de las

competencias a esta finalidad. En elcaso de programas de pregradouniversitario, la pregunta no se refiereal grado de profesionalización, sino algrado de desarrollo cultural, cognitivo,social, efectivo y físico en un cicloformativo que, teóricamente, terminaráen otro nivel de educación (superior).Será necesario, entonces, delimitar lacontribución de cada una de las

competencias a esta finalidad. Lahistoria caótica del lugar reservado alas competencias en el sector pre-

universitario, así como aquel que le hasido reservado a las competencias enlos cursos de formación general,permiten imaginarse que muchosprofesores encontrarán un tanto difíciesta metodología que busca especificarla contribución de su enseñanza a cadacompetencia.

Al final de la primera etapa deelaboración de un programa basado en

el desarrollo de competencias, sedefinen todas las competencias que locomponen. Además, esta etapa exigeque los docentes hayan establecido unasecuencia de intervención en queentran en el proceso formativo cadauna de las competencias. ¿Cuálescompetencias iniciarán el proceso deformación?, ¿qué competenciasentrarán en forma concomitante?,

¿cuáles competencias seránconsideradas como más aptas paraconcluir el proceso de formación?. Lasecuenciación retenida al término deesta etapa no constituye una decisiónfinal y será necesario revisarla variasveces. No obstante, se requiere tomartal decisión porque la misma permiteestablecer un mapeo de las opcionesque luego serán efectuadas en lasetapas siguientes.

2. Determinación del grado dedesarrollo esperado al final de laformación.

Una competencia moviliza variosrecursos, en particular, conocimientos,actitudes y conductas, y, según sunaturaleza, su desarrollo no concluye jamás. Los problemas que se




encuentren y las situaciones inéditas aenfrentar que requieran una nuevaconfiguración de recursos a movilizar,

talvez contribuyan a la evolucionconstante de las competencias. Si unacompetencia corresponde a un saberactuar complejo, su desarrollo seproseguirá a lo largo de toda la vida.En esta lógica, a los docentes lesespera una tarea “herculiana”, cual es,determinar el grado de desarrolloesperado con respecto a cada una delas competencias de su programa deformación. Es este, precisamente, el

objetivo de la segunda etapa deelaboración. Mientras que en la primeraetapa permitió a los docentes lograr,por una parte, establecer el grado deprofesionalización a alcanzar por partede los estudiantes del programa, seaen cuanto a la formación técnica o algrado de desarrollo cultural, cognitivo,social, afectivo y fìsico de unaformación universitaria; por otra parte,

se logra determinar la contribución decada competencia en relación a esepunto de llegada; pero se requiereahora precisar el desarrollo esperadoen cada una de las competencias.

El trabajo realizado durante laprimera etapa de elaboración ofrece losindicadores operacionales queaseguran que los formadores odocentes comprendan el desarrollo

“global” esperado en sus estudiantes altérmino del programa de formación.Esos indicadores no se refieren aninguna competencia en particular sinoal nivel general del programa. A titulode ejemplo, es posible señalar que unequipo docente en formación deenfermeras/os habría determinadohasta qué punto sus estudiantes debendominar los componentes de una

estrategia de cuidados para que puedanser considerados aptos para integrar laprofesión de enfermería. En este caso,

esta estrategia de cuidados esidenticaza como el corazón de laprofesionalización en cuidados deenfermería. El trabajo de la segundaetapa de elaboración del programa serelaciona con cada una de lascompetencias. Es necesario definir paracada una de ellas el grado de desarrolloesperado. Por ejemplo, si existiera unacompetencia relacionada con lacomunicación interpersonal en un

programa pre-universitario, en unprograma técnico en ingenieríamecànica y en un programa técnico eneducación especializada, es posibleimaginar que, para cada programa, eumbral de desarrollo esperado de estacompetencia es bien diferente, a pesardel hecho que se trate de la mismacompetencia, de la misma instituciónde educación y del mismo tipo de

enseñanza.

Al final de la segunda fase deelaboración del programa, los docentesdisponen de un documento que precisael grado de desarrollo esperado de cadacompetencia integrada al mismo. Esegrado varía enormemente de unacompetencia a otra, dependiendo de laposición central o periférica que ocupedentro de la perspectiva y finalidad de

programa. Este trabajo es biencomplejo. Entre otras razones debido aque impone a los profesores aceptarque sus dominios de conocimientossean tal vez colocados en segundorango en una formación dada y que losdominios de ciertos colegas sean másponderados en función de sucontribución al grado de desarrolloesperado.

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Además, importa que todos losdocentes se den cuenta que, desde lasegunda etapa de elaboración del

programa, se fijan los criterios queencuadrarán la evaluación de losaprendizajes de los estudiantes.

3. Determinación de los recursosinternos a movilizar.

Cuando se habla decompetencias, frecuentemente seestablece una distinción entre losrecursos internos y externos que

pueden ser movilizados. Los recursosinternos corresponden a la base deconocimientos, actitudes ycomportamientos aprendidos eintegrados en la memoria del sujeto,mientras que los recursos externos serelacionan con todo lo que ofrece elmedio como apoyo para actuar:recursos humanos, materiales,tecnológicos, etc. En la actual fase de

elaboración del programa, se trata dedelimitar, entre todos los recursosinternos teóricamente movilizables porlas competencias definidas, aquellasque serán efectivamente objeto deaprendizaje por los estudiantes. Dehecho, hay que precisar losaprendizajes esenciales, distinguir loque es central de lo que es marginal osecundario, diferenciar cuan exhaustivaes su pertinencia.

Tal operación es muy complejaporque obliga a hacer una selección enel conjunto de los recursos y otorgar lapreponderancia a algunas, puesto quela duración de la formación y el gradode desarrollo esperado para cada unade las competencias al momento de laobtención del diploma, título o grado.

La complejidad de esta operación seacrecienta por el hecho que losrecursos internos constituyen una base

esencial para que los estudiantespuedan autorregular el uso de suscompetencias, considerando el contextoy las limitaciones de las situacionesproblemáticas que encontrarán en suvida profesional o en la continuación desus estudios. Los recursos internosaseguran entonces la reflexión en laacción, la reflexión sobre la acción y lareflexión a partir de la acción,condiciones que son juzgadas juiciosas

en toda competencia. El hecho que losdocentes hayan sido formados enprogramas definidos por objetivos ycompartamenalizados en disciplinas,mas habiendo también participadodurante cierto tiempo al desarrollo deeste tipo de programa (porcompetencias) significa que duranteesta etapa vivan una suerte de duelopor que les obliga a dejar de lado los

aprendizajes que les pareciannecesarios hasta la adopcion de unprograma de formación basado sobre edesarrollo de competencias

Al final de la tercera etapa deelaboración, los docentes disponen paracada competencia de un documentoque indica los aprendizajes esencialesque son considerados como losrecursos movilizables por lascompetencias en cuestión en los

diversos contextos. Las opciones deequipo docente han sido dirigidas porcriterios de pertinencia. Durante estaetapa de elaboración, el equipo haefectuado ya varias opciones cruciales eimporta subrayar el hecho que la últimaelección circunscribe todos los recursosinternos que serán objeto deaprendizaje en cada una de lascompetencias.




4. Escalamiento de lascompetencias en el conjunto de laformación.

En un contexto de formaciónbasada en el desarrollo decompetencias es preciso respetar elprincipio que es necesario volver masde una vez a la revisión de unacompetencia dada y teniendo encuenta el numero restringido decompetencias retenidas en unprograma y su duración, los docentesdeben prever rigurosamente el

escalamiento de las competencias en elconjunto de la duración del programa.Conviene, entonces, determinar, apartir de todas las competencias,aquellas que serán objeto deaprendizaje en cada semestre delprograma. Este orden no puede serestablecido sino sobre la base de doscriterios: La dinámica del desarrollo decada competencia, los lazos de

complementariedad de cadacompetencia con las otrascompetencias. En esta perspectiva, lacuestión de la complementariedadhorizontal – las relaciones decomplementariedad de lascompetencias integradas en unsemestre dado - y aquella de lacontinuidad vertical –el desarrollocontinuo de las competencias durantela duración de la formación-

constituyen las bases del proceso detoma de decisiones.

Este trabajo de escalamiento delas competencias puede ser llevado acabo de diversas maneras. Entre otras,debido a que los indicadores dedesarrollo esperado por cada una delas competencias al termino de laformación ya han sido fijadas, es

posible proceder hacia atrás ydeterminar la frecuencia necesaria de laaparición en el programa de cada

competencia a fin de que losestudiantes tengan el apoyo requeridopara alcanzar los umbrales deseados decada competencia. En la medida enhayan índices confiables en cuanto aproceso de adquisición de competenciasdefinidas estén disponibles, se puedeigualmente darse cuenta de unaestrategia que tenga en consideraciónlos semestres consecutivos desde laprimera hasta la ultima importa poco

el mecanismo elegido para establecereste escalamiento, pero es crucial quelas proposiciones sean clareas yoperacionales. El carácter claro yoperacional de esas proposicionessignifica que las mismas deben precisarlos recursos que son objeto deaprendizaje cada vez que unacompetencia se integra en un semestrede formación.

Cuando el escalamiento de lascompetencias se completa es necesarioemprender durante la cuarta etapa unatarea adicional directamente ligada aesta distribución, que consiste enestablecer criterios de evaluación paracada una de las competenciasintegradas en cada semestre deformación. . Los indicadores dedesarrollo esperado para cadacompetencia al término de la formación

dan una imagen precisa de un punto dellegada. En la presente etapa llega aser necesario determinar indicadoresintermedios de desarrollo, los quemarcan una progresión sistemáticahacia el grado de desarrollo esperado almomento de la obtención del diploma.Esta estrategia corre el riesgo de sermuy difícil en la medida en que no setrata de hacer referencia a una adición

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de conocimiento o aprendizajes, sinode diseñar una lista de indicadores queden cuenta, por una parte, de la

evolución del saber actuar complejo,como de los recursos que estos debenmovilizar, por la otra, en unatrayectoria de desarrollo.

Al término de la cuarta etapa, losdocentes disponen de un documentoque precisa semestre tras semestre lascompetencias tomadas en cuenta. Estedocumento determina el escalamientode las competencias y la frecuencia delas intervenciones respecto de cada

una de ellas. Además, los docentes hanavanzado un paso importante respectode la evaluación de los aprendizajes delos estudiantes. Todos los indicadoresde desarrollo de cada una se lascompetencias se fijan, cada vez queuna competencia dada es objeto de suaprendizaje.

5. Determinación de las

modalidades pedagógicas.Una vez llegados a la fase de

elaboración del programa, los docentespueden estimar que ya han tomadotodas las decisiones relativas no solo alcontenido de aprendizajes delprograma, sino también respecto de suevolución, todo lo cual está centradofuertemente y de manera continuadasobre el estudiante. Faltan aun algunas

etapas que superar, tan importantescomo las precedentes, entre otras, lasprácticas pedagógicas y evaluativos así como la organización del trabajo de losdocentes. En ese momento del procesode elaboración conviene de ocuparsede las modalidades pedagógicas queserán puestas en marcha de maneraque la vida del programa y, sobretodolos recorridos de aprendizajes de los

estudiantes logren el mas alto nivel decoherencia posible entre las intencionesy las acciones de formación.

Las opciones son numerosas y elcriterio más juicioso en esta estrategiaes ciertamente aquel de la coherenciade las modalidades pedagógicas enrelación al énfasis puesto en eldesarrollo de las competencias y de losrecursos movilizables en el marco de suutilización. En estos programas, losdocentes optan por una modalidadpedagógica que privilegia el aprendizajepor problemas, o el aprendizaje a partir

de la realización de proyectos o deestudios de caso. En otros programaslos docentes adoptan formulas mixtas ohibridas en las cuales las situaciones deaprendizaje a partir de problemas sealternan con aquellas de aprendizajes apartir de proyectos y de periodos deenseñanza mas formal. En ladeterminación de las modalidadespedagógicas, es necesario ir más alláde la elección de una o algunasmodalidades de comprometerse conprecisar la naturaleza y duración delaprendizaje. ¿Se tratará de unidades deaprendizaje?, o bien ¿serán cursos?, o¿serán proyectos que debenrealizarse?, o ¿serán problemas aresolver?, o aun ¿serán investigacionesde terreno? Todas estas decisiones sonde la mayor importancia porque lasmismas tendrán consecuencias en la

estructuración de la formación de losestudiantes y sobre la organización deltrabajo de los docentes.

Al término de la quinta etapa, losdocentes habrán elegido lasmodalidades pedagógicas que seránprivilegiadas en el marco del programapor competencias. Importan llamar laatención sobre el hecho que la elección




se realiza en una lógica de coherenciacon todas las opciones precedentes y,en particular, la naturaleza de las

competencias, el grao de desarrolloesperado en curso y al termino de laformación, los recursos que deben serintegrados y el escalamiento de lascompetencias. Ahora correspondesubrayar que habría sido peligroso yarbitrario tomar decisiones antesrespecto de las modalidadespedagógicas necesarias para apoyar losaprendizajes de los estudiantes antesque las cuatro primeras etapas hayan

sido completadas.

6. Determinación de lasmodalidades de evaluación.

En el terreno de las modalidades deevaluación de aprendizajes lasdecisiones a tomar son tambiénnumerosas, y, como en el caso de las

modalidades pedagógicas, existe uncriterio capital: la coherencia. En esteproceso de determinación de laevaluación la coherencia debe serestablecida entre, por una parte, eldesarrollo de las competencias y de losrecursos a movilizar como también lasmodalidades pedagógicas a privilegiar,y, por la otra, las modalidades o laspracticas evaluativos. Cuando se haceuna opción de modalidades de

evaluaciones es importante distinguirlas evaluaciones durante el proceso dede formación y las evaluaciones altermino de la formación. Además, esnecesario considerar la necesidad deuna evaluación para la certificación (delas competencias desarrolladas). Enpreciso peguntarse si al termino de laformación los estudiantes deberánparticipar en una o mas situaciones

evaluativos donde deberán demostrarel grado grado de desarrollo alcanzadoen cada competencia. En caso

afirmativo, ¿Cómo estará constituidaesta evaluación?, ¿Quién asumirá laresponsabilidad de evaluar laproducción a partir de indicadores delgrado de desarrollo esperado al terminode la formación? En el caso de unarespuesta negativa, ¿como seráevaluado el grado de desarrolloalcanzado por cada una de lascompetencias?, ¿Cómo serán aplicadoslos indicadores del desarrollo esperado

al termino de la formación? Todas estaspreguntas no son extrañas a laspruebas de síntesis del término delprograma.En esta etapa de elaboración delprograma, es necesario igualmenterelevar la pregunta de la evaluación delos aprendizajes durante la formación.Los estudiantes ¿serán sometidos aevaluaciones finales en cada semestre?,¿Quién asumirá la responsabilidad de laaplicación de los indicadores?, ¿Cuálserá la frecuencia de este tipo deevaluación?, ¿estas evaluacionesestarán integradas en el aprendizaje oen periodos distintos?, ¿Quién asumirála responsabilidad de aplicar losindicadores intermedios de desarrollode cada competencia objeto deaprendizaje n curso de un semestre? Sino fuera así, ¿Cómo será determinada

la evolución del desarrollo de lascompetencias de los estudiantes?,¿Quién asumirá esta responsabilidad¿¿Como se tendrá en cuenta losindicadores intermedios de desarrollode la competencia?.

A partir de una óptica deevaluación de los aprendizajes existetambién otra pregunta difícil relativa alos programas por competencias y

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que se relaciona con los recursosmovilizados. Puesto que una parte nodespreciable de esos recursos son

conocimientos, los docentes tienen amenudo la tendencia a esperar que losestudiantes sean evaluados en formadescontextualizada. Es decir, aparte deluso contextualizado en lascompetencias. No es necesario insistirsobre le hecho que tal opción no seinscribe en la lógica de un programaque busca el desarrollo decompetencias. Entonces, ¿Cómo darsentado de los recursos dominados por

el estudiante en el marco de la puestaen acción de sus competencias? ¿Dequé manera será determinada laevolución de los aprendizajes de losestudiantes en cuanto a sus recursos?,¿habría que evaluarlos durante el cursode su formación o al término de lamisma?

Al término de la sexta etapa losdocentes han tomado todas las

decisiones relativas a la evaluación delos aprendizajes de los estudiantes.Estas decisiones se inscriben en lalógica del desarrollo de lascompetencias, y las evaluacionespermitirán a los docentes informarregularmente a los estudiantes sobresu trayectoria en el desarrollo decompetencias gracias a su participaciónen el respectivo programa deformación.

7. Determinación de laorganización del trabajo dedocentes y estudiantes.

El conjunto de decisionestomadas desde el inicio de laelaboración de un programa porcompetencias obliga a unatransformación en la organización

del trabajo de docentes y estudiantes.Las implicaciones son fuertementesorprendentes. En esta fase de

elaboración, importan preocuparsesobre las transformaciones inducidastanto para docentes como paraestudiantes, por la introducción de unprograma por competencias. Teniendoen cuenta las exigencias del desarrolloen un programa de un numero limitadode competencias que movilizan un grannumero de recursos de naturalezavariada, es indispensable que losdocentes trabajen regularmente en

forma colegiada y no solo para laplanificaron de las situaciones deaprendizaje, sino también durante losprocesos de enseñanza-aprendizaje derecorrido de los estudiantes y durantela evaluación de los aprendizajes. Enesta lógica, será necesario constituirequipos ligados a cada semestre yconstituirlos de tal manera que puedanapoyar los aprendizajes relacionadoscon cada una de las competenciasdefinidas como objeto de aprendizajedel semestre.

En lo que respecta a losestudiantes, sus experienciasacadémicas y las exigencias quedecodifican del proceso de formaciónuniversitaria, la mayor parte del tiempose concluye que conviene que escuchena los docentes y traten de aportar lasrespuestas esperadas sin tomar

grandes riesgos. No es raro que laspreguntas o problemas sometidos a losestudiantes susciten una sola respuesta “verdadera” cuando se encuentran encontextos y situaciones bien definidas.Pero cuando se encuentran en unprograma basado en el desarrollo de lascompetencias, las preguntas y losproblemas pueden estar mal definidos.




La primera estrategia de losestudiantes consiste entonces acircunscribir la pregunta o el problema.

Luego, puesto que las respuestas opistas de solución son múltiples, losestudiantes deben proponer pistas aexplorar y, sobre todo, argumentar suspropias opciones y reflexionarconstantemente sobre sus acciones y apartir de sus acciones. Estas demandasrequiere, como también de losdocentes, la creación de una nueva “cultura profesional”.

Al término de la séptima etapa,los docentes habrán determinado laorganización de su trabajo. De maneraimplícita, se habrán puesto de acuerdosobre la cultura profesional que quierenprivilegiar en su equipo, sobre elcontinua que va del individualismo, o loque se da en llamar “libertadacadémica” y la interdependenciaprofesional. Además, ellos han no

solamente reflexionado sobre laorganización del trabajo de losestudiantes y tomado en cuanta lasdecisiones al respecto, sino tambiénhan previsto todo lo que se necesitaponer en funcionamiento paraayudarlos a desarrollar la culturaesperada así como las estrategiasnecesarias para que tengan éxito en unprograma por competencias.

8. Establecimiento demodalidades deacompañamiento de losaprendizajes.

Una decisión crucial para el éxitodel programa tienen que ver con lasmodalidades de seguimiento de losaprendizajes de los estudiantes. En laformación por objetivos y por

disciplinas el seguimiento deaprendizaje de los estudiantes noreleva cuestiones especiales; a menudo

este problema no es jamás abobadopor los docentes., en realidad, estosúltimos toman por un hecho que eéxito de los estudiantes en cada una delas actividades de formación constituyela prueba que han aprendido lo que seesperaba de ellos. En esas formaciones,no es raro observar que los docentesque trabajan con los estudiantes, porejemplo, durante el tercer semestre,puedan ignorar completamente lo que

los estudiantes aprendieron en lossemestres precedentes ni se preocupende lo que deben aprender en lossemestres siguientes

Esta ignorancia de lo que estáantes y después es inimaginable en unprograma basado en el desarrollo decompetencias. Si se tienen en cuentaque, en este tipo de programas, lacomplementariedad horizontal y la

continuidad vertical de las actividadesde formación deben ser explicitadas porlos docentes y discutidas en una ópticade integración de los aprendizajes conlos estudiantes, estas forman los hitosmás significativos que debenobservarse para seleccionar lasmodalidades de seguimiento deaprendizajes. En la actualidad, muchaspersonas sugieren recurrir al portafolioSin embargo, ese no es el único medio

de seguimiento de los aprendizajes. Sufortaleza radica en el hecho quepermite, no solo a los estudiantesconsignar su evolución profesional, sinotambién en hecho que exige unaobjetivación de esta evolución, ascomo traducir regularmente enpalabras esta evolución

Esta última etapa de elaboracióndel programa antes de ser aprobado,

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se termina con una toma de decisióncon respecto a las modalidades deaprendizaje. Estas modalidades difieren

de lo previsto para la evaluación deaprendizajes, en el sentido que en elcaso del seguimiento se trata de crearuno o varios medios por los que losestudiantes tomen conciencia de susaprendizajes y que puedan dar cuentade ello a sus formadores/as, de maneraque estos últimos estén en condicionesde contribuir a sus trayectorias dedesarrollo. Estas modalidades deseguimiento constituyen también un

excelente mecanismo de regulacióncotidiana del programa.

Conclusión.

Las etapas mencionadasanteriormente resultan de diversasexperiencias de acompañamiento deequipos encargados de la elaboraciónde un programa de formación basado

en el desarrollo de competencias. Lasmismas están poco documentadas aúnen los textos científicos y en losescritos relativos al cambiopedagógico. Su formalización, enconsecuencia, proviene más bien de laexperiencia de terreno. Estasexperiencia ha permitido, en particular,tomar conciencia de dos tendenciasfuertes:1) la coherencia del conjunto de

opciones realizadas es tremendamentecompleja para todos los equiposdocentes2) los cambios relacionados con lacultura profesional son mucho masexigentes y crean más resistencia quelos cambios de naturaleza pedagógica.

Es necesario aceptar, sinembargo, que la frontera que separalos cambios culturales y pedagógicos

no es nítida. Estas constatacionessubrayan la importancia de preverrigurosamente las etapas de desarrollo

desarrollo (de la preparación) delprograma y de aportar el apoyo(técnico-pedagógico) requerido en elmomento oportuno, facilitando lacreación de una nueva culturaprofesional tanto para docentes comopara estudiantes. No es necesarioexagerar el carácter crucial que tiene elacompañamiento en estos dosmomentos.

De la lectura de las etapasprevistas para el desarrollo deprograma por competencias, es posibleponer de relieve el problema de susecuenciación “obligatoria”. Laexperiencia demuestra que estasecuencia es muy operacional y muydinámica, y, que su fuerza principaradica en encuadrar los equiposdocentes para que tengan en cuenta las

competencias a privilegiar y losrecursos de aprendizaje, antes deadoptar modalidades pedagógicas y deevaluación. . El aprendizaje primero,luego la enseñanza. En esta lógica, estasecuencia tendría resultados nomenores en la adopción de lasorientaciones del paradigma deaprendizaje, desde los primerosmomentos de la elaboración delprograma en adelante. La finalidad de

la formación para los/as estudiantes,las competencias a desarrollar y losrecursos a aprender, deben seraprendidos subordinándose a cada unade las competencias, el grado dedesarrollo esperado al término delprograma (pregrado) y la evolucióndeterminada en la adquisición gradualde cada competencia, concurren adefinir que las primeras opciones se




deducen directamente del aprendizajey no de la enseñaza, de la experticia delos docentes y de los cursos que ellos

han asumido hasta ahora. Lasdecisiones respecto a las modalidadespedagógicas se inscriben en el apoyoque es crucial ofrecer a los/asestudiantes para asegurar que logrenel nivel de desarrollo esperado paracada una de las competencias.En el estado actual de los programasbasados en competencias, seríaprobablemente ingenuo creer quetodos los programas, incluyendo los de

nivel universitario, respeten la lógicade las competencias y el carácterintegrador asociado al concepto. Alrespecto, hay de todo, y esimpresionante el número de programasdonde la idea de competenciamanifiesta lazos “consanguíneos” fuertes con los objetivos. Se podríapensar con certeza que un programano tiene ninguna relación con el

paradigma de aprendizaje y el ejeintegrador de las competencias si unacompetencia corresponde a un curso oa una actividad de formación, si lamisma no forma parte de un objeto deaprendizaje que se retoma durante elprograma de formación, y si los/asdocentes no perciben la necesidad deestablecer de manera explícita sucomplentaridad con las otrascompetencias integradas en ese

programa. Muy a menudo, en el casode programas por competencias, elmedio educativo y de la formación sesomete a una lógica sustractiva.

Datos biográficos del autor

Jacques Tardif completó sus

estudios de doctorado en Psicología dela Educación en la Universidad deMontreal y estudios posdoctorales en laUniversidad de California en Berkeley.Actualmente es profesor titular deDepartamento de Pedagogía de laUniversidad de Sherbrooke y directordel mismo. Además, el autor participaen varios establecimientos educativosen la planificación y la puesta enfuncionamiento de las prácticas

pedagógicas y de evaluación.Jacques Tardif interviene también comoevaluador o consultor en diversosorganismos. En particular, ha sidomiembro del Grupo de expertosexternos encargados de evaluar laRenovación de la escuela primaria deGinebra, de 1995 a 1999. De 1999 al2001 trabajó en la Dirección de laformación general de jóvenes del

Ministerio de Educación de Québec, enlo relativo a la reforma de la enseñanzade Québec. También, acaba determinar, en colaboración conprofesores/as de las EscuelasChantepierre de Lausana (Suiza), eldesarrollo de un programa deenfermería basado en el desarrollo decompetencias. Es autor de tres libros:Por una enseñanza estregégica. Eaporte de la Psicología cognitiva.

Montreal. Les Editions Logiques, 1992,reeditado en 1996 y 1998; laIntegración de las tecnologías de lainformación y la comunicación: ¿Cuámarco pedagógico?, Paris, Editionssociales francaises, 1998 (encolaboración con Annie Presseau); laTransferencia de aprendizajes,Montreal, Les Editions Logiques, 1999.

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Tardif Desarrollo de Un Programa Por Competencias