Univerzita Palackého v Olomouci

Filozofická fakulta

Katedra sociologie a andragogiky

Studijní obor: Školský management

Jitka Brožová

Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

System of Further Education of Pedagogical Staff

Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.

Olomouc 2010

2

Prohlašuji, ţe jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně pouze s vyuţitím

literatury a ostatních zdrojů v ní uvedených.

V Mladé Boleslavi dne 1. listopadu 2010

3

Ráda bych poděkovala vedoucímu práce profesoru Karlu Rýdlovi za podporu,

náměty a cenné rady při psaní práce a také ředitelům škol, mým přátelům, za

laskavost a ochotu, s jakou mi poskytli své interní materiály.

4

Anotace

Předmětem předkládané bakalářské práce je systém dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků. Práce popisuje tento systém, jeho současný stav a trendy

z pohledu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, krajů a škol. Na základě

analýzy a následné komparace oficiálních dokumentů a interních materiálů několika

vybraných škol bylo zjištěno, ţe plány dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

škol jsou při respektování cílů a potřeb školy v souladu s cíli a pravidly dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníků stanovenými v dokumentech ministerstva

školství a kraje. V závěru práce jsou vyjmenovány zásadní problémy dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníků, které je třeba řešit.

Annotation

The subject of this study is the further education of pedagogical staff. The paper

describes the system, its status and trends from the perspective of the Ministry of

Education, Youth and Sports, counties and schools. Based on analysis and

subsequent comparison of official documents and internal documents of some

selected schools it was discovered that plans for further education of teachers are in

accordance with the objectives and rules of further education of pedagogical staff as

these are established by papers of the Ministry of Education and county; while

respecting the objectives and needs of the school. Finally, we listed the major issues

of further education of teachers to solve.

5

Obsah

Úvod ………………………………………………………………………………. 6

1 Celoživotní učení a další vzdělávání ……………………………………….. 9

1.1 Celoţivotní vzdělávání ………………………………………………….... 9

1.1.1 Významné dokumenty o celoţivotním vzdělávání ……………….. 11

1.2 Další vzdělávání ………………………………………………………….. 13

1.3 Vzdělávání dospělých ……………………………………………………. 16

1.4 Další profesní vzdělávání ………………………………………………… 17

2 Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků …………………... 23

2.1 Význam, charakteristika a cíle DVPP ……………………………………. 23

2.2 Role vedoucích pracovníků v DVPP …………………………………….. 29

2.3 Realizace DVPP ………………………………………………………….. 33

2.3.1 Poskytovatelé DVPP ……………………………………………… 33

2.3.2 Druhy DVPP ……………………………………………………… 36

2.3.3 Formy a metody DVPP …………………………………………… 37

2.3.4 Funkce a oblasti DVPP …………………………………………… 39

2.4 Kvalita, efektivita a evaluace DVPP …………………………………….. 39

2.4.1 Kvalita DVPP …………………………………………………….. 39

2.4.2 Efektivita DVPP ………………………………………………….. 40

2.4.3 Evaluace DVPP …………………………………………………... 42

2.5 Finanční a legislativní zajištění DVPP …………………………………... 42

2.5.1 Finanční zajištění DVPP ………………………………………….. 42

2.5.2 Legislativní zajištění DVPP ………………………………………. 42

3 Další vzdělávání pedagogických pracovníků v dokumentech ……………. 44

3.1 Dokumenty MŠMT ………………………………………………………. 44

3.1.1 Bílá kniha …………………………………………………………. 44

3.1.2 Školský zákon …………………………………………………….. 44

3.1.3 Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání v ČR …………………….. 45

3.1.4 Zákon o pedagogických pracovnících ……………………………. 47

3.1.5 Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků ………. 48

3.1.6 Výroční zpráva MŠMT …………………………………………… 49

3.2 Dokumenty krajů ………………………………………………………… 50

3.2.1 Dlouhodobý záměr Středočeského kraje …………………………. 50

3.2.2 Výroční zpráva Středočeského kraje ……………………………... 51

3.2.3 Dlouhodobý záměr Libereckého kraje ……………………………. 52

3.2.4 Výroční zpráva Libereckého kraje ………………………………... 53

3.3 DVPP v dokumentech vybraných škol …………………………………... 55

3.3.1 Plány DVPP ………………………………………………………. 55

3.3.2 Výroční zprávy škol ………………………………………………. 55

3.4 Porovnání dokumentů a závěry …………………………………………... 55

Závěr ……………………………………………………………………………… 60

Seznam použité literatury a zdrojů …………………………………………….. 62

Seznam použitých zkratek ……………………………………………………… 67

Seznam příloh ……………………………………………………………………. 68

6

Úvod

Motto:

„… jen tvořiví a inovativní učitelé, kteří neustanou v hledání nových způsobů

a forem výuky odpovídajících potřebám žáků a společenské a školské realitě, mohou

být skutečně úspěšnými pracovníky.“

B. Lazarová1

Nikdo nemůţe zpochybnit důleţitost dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků. Je významné jak pro pedagogy samotné, tak pro rozvoj škol, školské

politiky i společenský rozvoj obecně. Přestoţe další vzdělávání pedagogických

pracovníků (dále DVPP2) má velmi dlouhou tradici, stále v této oblasti existuje řada

problémů a nevyjasněných otázek.

Jako učitelka na základní škole jsem šest let z pověření vedení školy měla na

starost DVPP, a to od školního roku 2002/2003, tedy ještě před vydáním vyhlášky

č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Mým úkolem bylo

sledovat nabídku vzdělávacích institucí, třídit nabídku, která přicházela do školy,

oslovovat jednotlivé pedagogy, nabízet jim pro ně vhodné akce, přihlašovat učitele,

objednávat akce pro sbor, sestavovat plán DVPP, konzultovat s vedením uvolňování

učitelů z výuky z důvodu účasti na vzdělávací akci, sledovat rozpočet DVPP a vést

související dokumentaci. Samozřejmě jsem se i mnoha vzdělávacích akcí různých

druhů sama zúčastnila. Nyní pracuji v soukromé vzdělávací instituci, jeţ akce pro

další vzdělávání učitelů organizuje. Protoţe jsem tedy další vzdělávání

pedagogických pracovníků poznala z různých stran, vybrala jsem si ho i jako téma

mé závěrečné práce.

Jelikoţ je tento systém ovlivňován různými objektivními i subjektivními činiteli,

vnějšími i vnitřními vlivy, je moţné zkoumat ho z různých úhlů pohledu, a nabízejí

se tedy různé moţnosti, jaký stanovit cíl bakalářské práce.

V této práci bude systém DVPP zkoumán z pohledu ministerstva školství,

mládeţe a tělovýchovy (dále MŠMT), kraje a školy. Na základě analýzy a porovnání

dokumentů týkajících se dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, které byly

1 Lazarová, B.: Vzdělávat učitele Příspěvky o inovativní praxi. Brno 2001, s. 7

2 V legislativě a oficiálních dokumentech Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy České

republiky se uţívá termín pedagogický pracovník, pojem „učitel“ označuje podskupinu profesní

kategorie „pedagogický pracovník“. V praxi se však více pouţívá pojem „učitel“, a také řada

odborníků pouţívá pojem „další vzdělávání učitelů“, proto v této práci budou pojmy „učitel“,

„pedagog“ a „pedagogický pracovník“ a také „další vzdělávání pedagogických pracovníků“

a „další vzdělávání učitelů“ pouţívány jako synonyma.

7

vydány na těchto třech stupních řízení školství, bude popsán současný stav a trendy

dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a bude zjišťováno, zda plány DVPP

škol jsou v souladu s cíli stanovenými v dokumentech vyšších institucí.

Cíle práce bude dosaţeno prostřednictvím studia odborné literatury a dále pomocí

metod analýza dokumentů a komparace. Studium odborné literatury přispěje

k vysvětlení pojmů a pochopení důleţitých souvislostí. Analýza oficiálních

dokumentů a interních materiálů bude pouţita proto, protoţe koncept celoţivotního

učení i systém DVPP jsou obsaţeny v různých oficiálních dokumentech (legislativa,

materiály MŠMT, krajů…) a konkrétní podoby dalšího vzdělávání pak v plánech

DVPP a výročních zprávách škol, z nichţ je moţné zjistit, jak je DVPP realizováno,

jaký je jeho současný stav. Komparací poté bude zjištěn vztah mezi oficiálními

dokumenty a interními materiály.

Teoretickými východisky problému této bakalářské práce je vymezení základních

pojmů:

Celoţivotní vzdělávání

Další vzdělávání, vzdělávání dospělých, další profesní vzdělávání

Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

Cíle dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

Formy a metody dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

Způsoby financování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

Legislativa upravující další vzdělávání pedagogických pracovníků

Výzkumný soubor určený k dosaţení cíle bakalářské práce tvoří legislativa

k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků, dlouhodobé záměry vzdělávání

a rozvoje vzdělávací soustavy dvou krajů a plány DVPP některých škol (tři školy

z kaţdého kraje). Z těchto materiálů se pokusíme zjistit, jestli realita na nejniţším

stupni (školy) odpovídá záměrům a plánům vyšších úrovní (kraje, MŠMT).

Z krajů byly zvoleny kraj Středočeský a Liberecký. Zatímco Středočeský kraj je

největším územním samosprávným celkem České republiky, kraj Liberecký je po

Praze druhým nejmenším krajem Česka, jeho rozloha zabírá cca 4 % území

republiky a počet trvale ţijících obyvatel je cca 439 000. Oproti tomu rozloha

Středočeského kraje tvoří téměř 14 % území Česka a je cca 1,9krát větší neţ je

průměrná rozloha kraje v ČR. Počet obyvatel je cca 1 155 000. Sídlo Středočeského

kraje se nachází mimo jeho vlastní území, je v Praze, která má status samostatného

8

kraje. Blízkost hlavního města má velký vliv na ţivot v tomto kraji, protoţe

negativně ovlivňuje jeho rozvoj, a samozřejmě i na školství.

Pokud jde o školy a jejich plány DVPP, z Libereckého kraje byly vybrány tři –

dvě ze sídla kraje, Liberce, a jedna venkovská. Ze Středočeského kraje také tři, a to

dvě z okresu Mladá Boleslav, kde je soustředěn největší počet obcí a je to okres

s nejmenší mírou nezaměstnanosti v kraji, a jedna venkovská škola z okresu

Nymburk. Školy byly vybrány náhodně, neboť místo organizace by nemělo mít vliv

na kvalitu zpracování plánu DVPP.

Předpokládanými výstupy z práce by tedy mělo být zjištění, zda plány dalšího

vzdělávání pedagogických pracovníků konkrétních škol jsou při respektování cílů

a potřeb školy v souladu s cíli a pravidly DVPP danými oficiálními dokumenty,

a případně návrhy opatření ke zlepšení situace v oblasti DVPP.

9

1 Celoživotní učení a další vzdělávání

1.1 Celoživotní vzdělávání

Cílem této práce je popsat systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků,

jeho současný stav a trendy. Protoţe se na cestě k tomuto cíli budeme zabývat

různými druhy vzdělávání, začneme připomenutím významu pojmu vzdělávání.

„Vzdělávání je proces, během nějţ určitá osoba získává a rozvíjí nové znalosti,

dovednosti, schopnosti a postoje“.3

Ve Slovníku lidských zdrojů4 má tento pojem dva významy. Z hlediska

základního významu je to proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování

a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí,

intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření morálních

rysů a osobitých zájmů a také působení na člověka nebo skupinu lidí za účelem

utváření osobnosti, individualizace společenského vědomí – je tedy součástí

socializace. Prakticky je moţné tento proces diferencovat na vzdělávání jako činnost

lektora a vzdělávání se jako činnost účastníka vzdělávacího procesu. Přenesený

význam pak vzdělávání označuje jako společensky zabezpečovanou diferencovanou

činnost vzdělávacích institucí – škol všech stupňů a zaměření, včetně institucí

vzdělávání dospělých.

V souladu s posledními slovy uvedené definice se pohled na vzdělávání

v posledních desetiletích mění. Vzdělávání člověka probíhá vţdy v určitých

ekonomických a společenských podmínkách a se změnami těchto podmínek se mění,

i kdyţ s určitým zpoţděním, i vzdělávání. Probíhající změny ve společnosti tedy

ovlivňují i vzdělávací situaci.5

Od 70. let minulého století, kdy byl komisí UNESCO vydán dokument Learning

to be, se celosvětově ve vzdělávací politice prosazuje koncepce, podle níţ se lidé

musí učit a vzdělávat v průběhu celého svého ţivota, přičemţ nejde o prodluţování

povinné školní docházky nebo rozšiřování stávajících vzdělávacích systémů, ale

o zásadně nový pohled na úlohu vzdělávání pro jednotlivce i veškeré lidstvo. Tak

vznikl koncept celoţivotního učení, nebo také nověji celoţivotního vzdělávání (dále

CŢV).

3 Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. Praha 2007, s. 461

4 Palán, Z.: Lidské zdroje Výkladový slovník. Praha 2002, s. 237

5 Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000.

10

Ekonomické a další důvody vedou k tomu, aby se vzdělávání stávalo dostupným

pro všechny občany v jakémkoliv věku, a to v souladu s jejich potřebami a zájmy.

Zároveň je nutno vytvářet také motivaci lidí k celoţivotnímu učení. Předpokladem

tedy je, ţe idea celoţivotního vzdělávání se bude uskutečňovat v dlouhodobé

perspektivě, ve směru učící se společnosti. K realizaci ideje celoţivotního vzdělávání

v současné době také významně přispívá na jedné straně větší zpřístupňování

předškolní výchovy a sekundárního a terciárního vzdělávání, na druhé straně různé

formy dalšího vzdělávání a vzdělávání dospělých.6

Myšlenka celoţivotního vzdělávání není nová. Společenské a hospodářské změny

probíhající od 2. poloviny 20. století a přicházející stále rychleji, jako např.

globalizace, demografický vývoj, změny v profesních a kvalifikačních strukturách,

nezaměstnanost, pracovní prostředí atd., ve svých důsledcích vyţadují realizaci

celoţivotního vzdělávání.7

Celoţivotní vzdělávání je zaměřeno na celkový osobní rozvoj člověka, na

posilování všech jeho rolí – pracovních i občanských,8 je významným prostředkem

jak rozvoje ţivotních kvalit jednotlivce, tak společenského pokroku.

Podle Bočkové9 celoţivotní vzdělávání charakterizujeme takto: „…je zaloţeno na

potřebě permanentní kultivace člověka a jeho rozvoje. Podílí se na socializaci

člověka a je hlavním nástrojem vpravování se do kultury příslušné společnosti. Svou

podstatou je celoţivotní vzdělávání demokratické, neboť umoţňuje přístup ke

vzdělání kterémukoliv jednotlivci v kterémkoli období jeho ţivota (Samozřejmě jsou

při tom brány v úvahu individuální předpoklady a moţnosti.).“

Všechny vzdělávací aktivity, jeţ probíhají v rámci celoţivotního vzdělávání, by

měly být připravovány takovým způsobem, aby pokryly potřeby cílových skupin

zájemců z řad ţáků, studujících, osob připravujících se na budoucí zaměstnání,

pracujících či seniorů, kteří mají zájem o další prohlubování svých znalostí

a dovedností, a současně by tyto aktivity měly respektovat moderní trendy ve

vzdělávání.

Typickou vlastností CŢV je jeho dynamičnost, která se projevuje v neustálém

přizpůsobování nově vznikajícím potřebám.10

6 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 28

7 Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000.

8 Palán, Z.: Další vzdělávání ve světě změn. Praha 2007, s. 50

9 Bočková, V., cit. dílo, s. 9

10 Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000.

11

Celoţivotní vzdělávání zahrnuje:

Formální vzdělávání (vzdělávání ve vzdělávacích institucích, jejichţ funkce,

cíl, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně

vymezeny, absolvování je potvrzeno určitým certifikátem a výsledkem je

určitý stupeň vzdělání)

Neformální vzdělávání (organizované a systematické vzdělávání, realizované

mimo formální vzdělávací systém, zaměřené na určité skupiny populace,

organizované různými institucemi)

Informální vzdělávání (proces získávání vědomostí, osvojování dovedností

a postojů z kaţdodenních zkušeností, z prostředí a z kontaktů s jinými lidmi –

je neorganizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované).11

Jak bylo výše řečeno, počátky myšlenky CŢV nacházíme v 70. letech 20. stol., ale

opravdu výrazně se koncepce celoţivotního učení začala prosazovat v devadesátých

letech, kdy v souvislosti s celkovou společensko-ekonomickou situací ve světě této

koncepci věnovaly pozornost i UNESCO, OECD a Evropské společenství. V této

době se uskutečnily dvě světové konference, které se touto problematikou zabývaly.

První se konala v Římě v r. 1994, druhá v Ottawě v r. 1997. Vznikla také řada

materiálů, dokumentů a publikací o celoţivotním vzdělávání.12

1.1.1 Významné dokumenty o celoživotním vzdělávání13

Prvním dokumentem, který se věnoval celoţivotnímu učení a který obsahoval

různá doporučení týkající se vzdělávání dospělých, byl jiţ zmiňovaný dokument

komise UNESCO Learning to be. Další významné dokumenty vznikaly především

v 90. letech. Na světové konferenci o výchově a vzdělávání v Thajsku v r. 1990 byla

přijata Světová deklarace vzdělání pro všechny, tzv. Jomtienská deklarace, která

pojednává o uspokojování základních vzdělávacích potřeb všech věkových skupin.

Dokument Kvalita vzdělávání – odpověď na výzvy budoucnosti (1994) obsahuje apel

ekonomů na nutnost rozšíření investic do vzdělávání, upozornění na nedostatečné

vyuţívání bohatého potenciálu lidských zdrojů v Evropě a na nezbytnost investic do

11

Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000, s. 12 12

Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000. 13

Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení [online].

také Kohnová J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004.

také Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001.

také Strategické a koncepční dokumenty – červen 2009 [online].

12

celoţivotního učení. Celoživotní učení pro všechny z r. 1996 (česky 1997) je

publikace, která formuluje vzdělávání jako celoţivotní učení probíhající od raného

dětství aţ do věku důchodového, ještě v ní však není uvedena situace v České

republice (dále ČR). V roce 1996 komise UNESCO vydala tzv. Delorsovu zprávu

Učení: Dosažitelný poklad (Learning: The Treasure Within), v níţ jsou formulovány

čtyři základní pilíře vzdělávání, které jsou základem pro rozvoj tzv. učící se

společnosti v globálním světě. Ve stejném roce vyšel také dokument Bílá kniha EU

(White Paper on Education and Training), kde je rovněţ zdůrazněna potřeba učící se

společnosti, a tento dokument přináší i návrh na systém uznávání nabytých znalostí

a dovedností jako prvku pracovní mobility a celoţivotního učení. Ve významném

dokumentu Agenda pro budoucnost, který vznikl na 5. mezinárodní konferenci

o vzdělávání dospělých UNESCO v Hamburku v roce 1997, je řešen vstup

vzdělávání dospělých do 21. století. Zároveň s tímto dokumentem byla přijata i tzv.

Hamburská deklarace. Memorandum o celoživotním učení je dokumentem, který

vznikl jako pracovní materiál Evropské komise v roce 2000 a který velmi konkrétně

určuje budoucnost celoţivotního učení. Tento dokument zdůrazňuje dva základní

úkoly celoţivotního učení: podporovat aktivní občanství a podporovat

zaměstnatelnost, dále vymezuje tři základní kategorie učení: formální, neformální

a informální a formuluje šest klíčových myšlenek, jak jednat ve prospěch

celoţivotního učení.

V České republice byl v roce 2001 vydán Národní program rozvoje vzdělávání

v České republice - tzv. Bílá kniha. Česká Bílá kniha je pojata jako systémový

projekt vyjadřující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy,

které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu.

Druhá kapitola je věnována celoţivotnímu učení pro všechny, kromě jiného se v ní

například píše, ţe zavedení konceptu celoţivotního učení znamená hlubokou

proměnu vzdělávacího systému, s čímţ souvisí řízení, financování

i legislativa, a ţe realizace konceptu celoţivotního učení se soustředí na několik

hlavních úkolů, jako je např. vytvoření nezbytné základny pro CŢU, vytvářet stimuly

pro investování do lidského kapitálu, aby se získaly další finanční zdroje zejména pro

terciální vzdělávání a další vzdělávání a pro rozvíjení aktivních programů

zaměstnanosti, a také ţe investice do vzdělávání je nutno zvýhodnit úpravami daňové

politiky.14

Dokument Strategie rozvoje lidských zdrojů v ČR z r. 2003 pojmenovává

14

Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání v České republice. 2001 [online].

13

budoucí globální i národní výzvy, z nichţ se odvozují nároky kladené na lidské

zdroje, vychází z faktu globalizace světové ekonomiky a prohlubující se

internacionalizace české ekonomiky. Zvláštní pozornost věnuje změnám ve firemním

vzdělávání. Publikace Strategie celoživotního učení ČR, vydaná Ministerstvem

školství, mládeţe a tělovýchovy, je vlastně strategickým dokumentem, který byl

schválen vládním usnesením č. 761/2007. Tento dokument reaguje na dovršení

dlouhodobé a usilovné snahy o komplexní zmapování oblasti českého celoţivotního

učení a zároveň přináší návrhy, jak současnou situaci zlepšit. Ve strategické části

publikace jsou jiţ definovány potřebné kroky a úkoly, které by měly vést ke zlepšení

stávající situace. Poslední kapitola se pak zabývá provázaností vytyčených

strategických směrů a návrhů opatření Strategie celoživotního učení s operačními

programy ČR pro období 2007-2013. V Implementačním plánu Strategie

celoživotního učení v r. 2008 MŠMT spolu se sociálními partnery vyhlásilo postup

realizace celoţivotního učení v České republice. V lednu 2010 Vláda ČR schválila

svým usnesením č. 4 Zprávu o plnění Implementačního plánu Strategie celoživotního

učení za rok 2009, v níţ se hodnotí stav a průběh prací zavádění prvků celoţivotního

vzdělávání do praxe. Krátce se o celoţivotním učení zmiňuje i materiál Průvodce

dalším vzděláváním z ledna 2010, který se však především věnuje aktivitám MŠMT

v oblasti dalšího vzdělávání.

1.2 Další vzdělávání

Jak vyplývá z 1. kapitoly, celoţivotní učení znamená zásadní koncepční změnu

v pojetí vzdělávání, neboť zahrnuje všechny moţnosti učení (ať uţ v tradičních

vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo něj), které jsou

chápány jako jediný propojený celek, jenţ dovoluje rozmanité a četné přechody mezi

vzděláváním a zaměstnáním a který umoţňuje získávat stejné kvalifikace

a kompetence různými cestami, a to kdykoli v průběhu ţivota. Celoţivotní učení

členíme do dvou základních etap – počáteční a další vzdělávání. Počáteční

vzdělávání, které poskytuje vysoce kvalitní základní a všeobecné vzdělávání pro

všechny od nejútlejšího dětství, je základnou celoţivotního učení. Mělo by zajistit, ţe

se člověk „naučí učit se“ a ţe bude mít k učení pozitivní postoj. Počáteční vzdělávání

v sobě zahrnuje základní, střední i terciární vzdělávání.15

15

Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online].

14

Na tyto stupně počátečního vzdělávání navazuje a je s nimi úzce propojeno další

vzdělávání (dále DV). Hlavním důvodem zvyšujícího se významu dalšího vzdělávání

je nutnost získávat nové znalosti a potřeba osvojovat si nové dovednosti v rámci

adaptace na transformující se ţivotní podmínky. Vývoj společnosti se zrychluje

a člověk musí na měnící se situaci reagovat. Stupňují se nároky na rozsah a kvalitu

vzdělání, ale i na kvalifikaci, proto musí člověk mít příleţitost vzdělávat se

i v průběhu dospělosti. To vytváří prostor pro další vzdělávání, a proto začíná hrát

další vzdělávání stále důleţitější úlohu.16

V teoretické rovině se jedná o pojem, který lze jen velmi těţce přesně vymezit.

Jedna z moţných definicí je uvedena ve Strategii celoživotního učení, kde je DV

charakterizováno jako „vzdělávání či učení, které probíhá po dosaţení určitého

stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce“.17

Zákon

o uznávání výsledků dalšího vzdělávání definuje DV v § 2 takto: „Dalším

vzděláváním se rozumí vzdělávací aktivity, které nejsou počátečním vzděláním“.18

Podle této definice se tedy kaţdý můţe účastnit dalšího vzdělávání nejdříve po

ukončení počátečního vzdělávání a dále pak v průběhu celého svého dalšího ţivota.19

Nejobsáhleji vymezuje pojem DV Pedagogický slovník: „Další vzdělávání

Angl.continuing education, further education. Termín má široký význam a zahrnuje

různé formy vzdělávání a profesní přípravy osob (mládeţe a dospělých), které jiţ

prošly nějakým stupněm formálního školního vzdělávání. Další vzdělávání je široce

diferencované vzhledem ke skupinám subjektů, poskytovatelů, obsahu a metod,

financování aj. Hlavní druhy: 1 Další vzdělávání pracovníků spojené se

zaměstnáním. … Účast na dalším vzdělávání hraje významnou roli z hlediska

ekonomického i z hlediska rozvoje kvality ţivota jednotlivců, a proto se ve všech

vyspělých zemích zvyšují počty lidí začleněných v této formě vzdělávání.“20

V současné době je další vzdělávání, coby integrální součást celoţivotního učení,

povaţováno za důleţitý faktor růstu produktivity a konkurenceschopnosti

ekonomiky. Přestoţe je toto populární téma široce podporováno politickou, odbornou

i laickou veřejností, v praxi mu stále není věnována dostatečná pozornost. V roce

2006 byla Česká republika mezi 25 státy Evropské unie (dále EU) začleněnými do

16

Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – Výzva nebo povinnost. Olomouc 2000. 17

Strategie celoživotního učení. 2007 [online]. 18

Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání 19

Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online]. 20

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 36

15

dalšího vzdělávání aţ na 21. místě21

, ani hodnotu indikátoru 7,8 % z roku 2009

v porovnání s průměrem EU 9,6 % nelze povaţovat za dostatečnou míru účasti na

DV.

Při tomto výzkumu se také ukázalo, ţe výrazně vyšší měrou se dále vzdělávají

lidé, kteří jiţ získali kvalitní formální vzdělání a většinou zastávají i dobré sociální

postavení. Z výše uvedeného vyplývá, ţe mnoho lidí stále nechápe význam dalšího

vzdělávání, proč by se měli i v dospělém věku dále vzdělávat a učit, jak jim můţe

DV pomoci při hledání zaměstnání, při zlepšení jejich pozice na pracovním trhu či

např. při řešení sociálních nebo osobních problémů.22

MŠMT má záměr kultivovat

prostor dalšího vzdělávání a vytvořit vhodné systémové nástroje, které podpoří

motivaci a osobní odpovědnost všech občanů ke vzdělávání v dospělém věku. Cílem

ministerstva je dosáhnout změny přístupu v myšlení společnosti směřující ke

konceptu celoţivotního učení.23

Například víceletý tematický operační program

v gesci MŠMT Vzdělávání pro konkurenceschopnost, jehoţ záměrem je zvýšení

kvality a modernizace všech forem vzdělávání a jejich propojení do komplexního

systému celoţivotního učení a v jehoţ rámci je moţné v programovacím období

2007-2013 čerpat finanční prostředky z Evropského sociálního fondu, jednoho ze

strukturálních fondů Evropské unie, v rámci prioritní osy 3 podporuje další

vzdělávání, např. vzdělávání v oblasti obecných a odborných kompetencí, provázání

dalšího vzdělávání s počátečním, rozvoj vzdělávacích programů pro vzdělávání

dospělých ve školách a dalších vzdělávacích institucích, vzdělávání pedagogů,

lektorů, řídících a organizačních pracovníků škol atd.24

Také Dlouhodobý záměr

vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, který zpracovává MŠMT na základě

školského zákona, věnuje pozornost kromě jiného podpoře dalšího vzdělávání.

Pojem další vzdělávání bývá často ztotoţňován s pojmem vzdělávání dospělých,

oba pojmy jsou mnoha lidmi neadekvátně chápány jako synonyma. Vzdělávání

dospělých (dále VD) je však nadřazené dalšímu vzdělávání. Budeme-li přesně

formulovat základní etapy celoţivotního vzdělávání, pak jsou to jednak vzdělávání

dětí a mládeţe a jednak vzdělávání dospělých, další vzdělávání pak je jednou ze

součástí vzdělávání dospělých.

21

Palán, Z.: Další vzdělávání ve světě změn. Praha 2007. 22

Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online]. Také Novotný, P.: Učení pro pracoviště. Brno 2009. 23

Průvodce dalším vzděláváním. 2010 [online]. 24

Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost [online].

16

1.3 Vzdělávání dospělých

Termín vzdělávání dospělých pokrývá širokou oblast jednak edukačních procesů

(učení dospělých osob a na ně zaměřené vyučování), jednak institucí, programů,

způsobů řízení a podpůrných aktivit tvořících systém zabezpečující jiné neţ formální

vzdělávání, tj. vzdělávání striktně vázané na školský systém. V současném stupni

rozvoje společnosti se vzdělávání dospělých realizuje v neobyčejně intenzivním

rozvoji profesně orientovaného vzdělávání, např. odborné vzdělávání, programy

podnikového vzdělávání, školení za účelem zvýšení nebo prohloubení kvalifikace

a rekvalifikace atd. Součástí VD jsou i způsoby neformálního vzdělávání, uplatňuje

se distanční vzdělávání a korespondenční studium. V České republice je nyní

vzdělávání dospělých rovněţ na vzestupu, neboť v současnosti se stává jedním

z hlavních principů vzdělávací politiky všech zemí vzhledem k jeho závaţnosti pro

pracovní trh i kulturní a vědecký rozvoj.25

Vzdělávání dospělých se dělí na vzdělávání dospělých v produktivním věku a na

vzdělávání seniorů. Vzdělávání v produktivním věku pak zahrnuje:

Školní vzdělávání (formální vzdělávání na školách)

Další profesní vzdělávání (všechny formy profesního a odborného

vzdělávání, které dospělý člověk absolvuje během aktivního pracovního

ţivota; přispívá k udrţování souladu mezi nároky na výkon určité profese

a kvalifikovaností jedince)

Občanské vzdělávání (zaměřené na formování vědomí práv a povinností osob

v roli občanů způsobilých zodpovědně a účinně jednat, kultivuje člověka jako

občana)

Zájmové vzdělávání (dotváří osobnost a její hodnotovou orientaci, umoţňuje

seberealizaci ve volném čase).26

Vzdělávání dospělých můţeme tedy chápat jako komplexní systém institucionálně

organizovaných i individuálních vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují nebo

jinak obohacují doposud získané vzdělání dospělých osob, jeţ si záměrně rozvíjejí

své vědomosti, dovednosti, postoje, zájmy i další osobní a sociální kvality, potřebné

pro plnohodnotnou práci i mimopracovní ţivot. Institucionální vzdělávání organizují

kromě škol různých stupňů a vzdělávacích zařízení různých druhů např. kulturní

instituce, jako knihovny, muzea, galerie, hvězdárny, zoologické a botanické zahrady

25

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 300 26

Bočková, V.: Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost. Olomouc 2000, s. 15

17

a jiná zařízení nebo zájmová sdruţení. Při individuálních vzdělávacích aktivitách se

uplatňuje např. četba či sebevzdělávání pod vlivem masových médií.

Pro současnou společnost, kdy je vzdělávání dospělých chápáno jako důleţitý

nástroj společenského rozvoje a prosperity, má největší význam další profesní

vzdělávání dospělých.

1.4 Další profesní vzdělávání

Další profesní vzdělávání (dále DPV) označuje všechny formy profesního

a odborného vzdělávání v průběhu aktivního pracovního ţivota, tedy po skončení

odborné přípravy na povolání ve školském systému. Jeho posláním je rozvíjení

znalostí, schopností, dovedností a postojů, které jsou vyţadovány pro výkon určitého

povolání. Má přímý vliv na profesní zařazení a uplatnění dospělého, a tím i na jeho

ekonomickou aktivitu. Podstatou DPV je vytváření a udrţování co nejoptimálnějšího

souladu mezi kvalifikací subjektivní (tj. reálnou pracovní způsobilostí jedince)

a kvalifikací objektivní (tj. nároky na výkon konkrétní profese), tedy neustálé

přizpůsobování kvalifikace pracovníka kvalifikovanosti práce.27

Poţadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti se neustále

mění, a aby člověk mohl fungovat jako pracovní síla, aby byl zaměstnatelný, musí

své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat, jiţ dávno nemůţe

vystačit po celou dobu své ekonomické aktivity v podstatě s tím, co se naučil při

přípravě na povolání. Intenzivní technický rozvoj a poţadavky na kvalitu vyţadují,

aby si pracovníci osvojovali nové znalosti a dovednosti, aby byli připraveni reagovat

na nové úkoly. Vzdělávání a formování pracovních schopností se v moderní

společnosti stává celoţivotním procesem. Základem úspěšnosti jakékoliv organizace

je flexibilita a připravenost na změny a flexibilitu organizace vytvářejí flexibilní lidé.

K rozšiřování flexibility – pracovních schopností pracovníků – přispívá právě jejich

další vzdělávání.28

„Vzděláváním a vytvářením podmínek pro vzdělávání svých zaměstnanců

zaměstnavatel pozitivně ovlivňuje jejich motivaci, spokojenost se zaměstnavatelem,

vazbu na organizaci apod., nehledě na to, ţe si formuje pracovní sílu v podobě

přizpůsobené pracovním úkolům a zvyšuje atraktivitu zaměstnání v organizaci.“29

27

Palán, Z.: Lidské zdroje Výkladový slovník. Praha 2002. 28

Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. Praha 2008. 29

Koubek, J., tamtéţ, s. 357

18

Mluvíme-li o dalším profesním vzdělávání, máme na mysli především podnikové

vzdělávání. I podnikové vzdělávání má svůj vývoj. Od vzdělávání „bílých límečků“

přes vzdělávání vybraných profesí, dále přes tzv. akční učení (vzájemné sdílení

problémů a jejich společné řešení) aţ po systém učící se organizace, jehoţ základem

je systém participiálního řízení a permanentního vzdělávání. Učící se organizace

investuje do své vlastní budoucnosti prostřednictvím vzdělávání všech svých členů –

pracovníků. Podmínkou k tomuto ovšem je schopnost jednotlivců se učit a schopnost

učení se organizace.30

Předpokladem efektivnosti podniku je práce s lidskými zdroji, jeţ má k dispozici.

Proto by měly mít a některé podniky i mají zájem o kvalifikované pracovníky,

a proto vynakládají nemalé prostředky na jejich další vzdělávání, a tím i na jejich

další profesní růst. Eger, inspirujíc se Armstrongem,31

říká, ţe rozvoj pracovníků je

poskytování příleţitosti k učení, rozvoji a odbornému vzdělávání (výcviku) za

účelem zlepšování individuálního, týmového i podnikového výkonu, vychází

z podnikové filozofie, je ovlivněn strategií a kulturou organizace ve firemním

měřítku a systémem školství a kvalitou pracovní síly v národním měřítku, ale

i globálními vlivy, jako jsou např. pro školství politika EU v oblasti vzdělávání.32

V osmdesátých a devadesátých letech minulého století se formuje tzv. koncepce

řízení lidských zdrojů, která dává nový obsah personálnímu řízení, aby mohlo plnit

poţadavky, jeţ jsou dané změnami ve společnosti. Mluví se o novém přístupu

k lidskému faktoru, kdy pracovní síla je dána na úroveň ostatních výrobních zdrojů

jako lidské zdroje. Tato forma řízení odpovídá současným potřebám organizací,

představuje komplexnější pohled na člověka a jeho postavení jako lidského zdroje,

přináší strategické přístupy k vytváření předpokladu pro rozvoj a efektivní fungování

lidských zdrojů, propojení lidských zdrojů s podnikatelskými cíli a propojení aktivit

liniových manaţerů a specialistů-personalistů se společným cílem, kterým je zvýšení

výkonnosti a sociální stability organizace.33

A stejně jako je nutné investovat do

ostatních zdrojů, je nezbytné investovat i do zdrojů lidských, především do jejich

rozvoje.34

Personální rozvoj pracovníků je součástí péče o pracovníky a vzdělávání

30

Palán Z.: Další vzdělávání ve světě změn. Praha 2007. 31

Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999, s. 509 32

Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 33

Eger, L., tamtéţ. 34

Palán, Z.: Lidské zdroje Výkladový slovník. Praha 2002.

19

pracovníků v organizacích patří v poslední době k nejdůleţitějším personálním

činnostem.35

„Péče o personální rozvoj pracovníků je především péčí o kvalifikaci a její

prohlubování a rozšiřování.“36

Povinnost zaměstnavatele pečovat o prohlubování

a rozšiřování kvalifikace byla dříve zakotvena v zákoníku práce (dále ZP), novelou

z roku 1994 však byla zrušena a nový ZP platný od 1.1.2007 ukládá zaměstnavateli

pouze povinnost zaučit nové pracovníky nebo přecházející na nové místo.

Prohlubování kvalifikace, tj. přizpůsobování se novým poţadavkům pracovního

místa, i zvyšování kvalifikace (rozvoj či rozšiřování) je v ČR podle ZP37

povinností

pracovníka, coţ je v rozporu s tendencemi v legislativě rozvinutých zemí, kde je tato

povinnost ukládána zaměstnavatelům. O tom svědčí i odpovídající směrnice EU.

Do personálního rozvoje patří i kariéra pracovníků. Pracovníci by měli být

informováni o svých moţnostech kariéry v organizaci, měli by mít jasnou

perspektivu personálního rozvoje. Nejasná perspektiva, nejasná kariéra vede k tomu,

ţe zejména ti nejschopnější pracovníci z organizace odcházejí.38

Pracovní kariéra

souvisí i s mnoha dalšími oblastmi personálního řízení a je zřejmé, ţe průběţná péče

o rozvoj odbornosti zaměstnanců je nejvhodnějším základem jejich dlouhodobého

efektivního působení v podniku.39

Rozvoj zaměstnanců, který je tedy jednou

z hlavních aktivit personálního řízení uskutečňovaného jak liniovými manaţery, tak

personalisty, zahrnuje tři oblasti, a to rozvoj vzdělávání (systematické rozvíjení

a uplatňování vzdělávacích aktivit na podporu znalostí, dovedností a schopností

potřebných pro plnění pracovních úkolů), rozvoj manaţerů (zabezpečení kvalitních

výkonných manaţerů) a řízení kariéry (plánování a rozvoj kariér talentovaných

lidí).40

Cílem podnikového vzdělávání je pomoci organizaci dosáhnout jejích cílů pomocí

zhodnocení jejího rozhodujícího zdroje, tj. zaměstnanců. Vzdělávání znamená

investovat do lidí za účelem dosaţení jejich lepšího výkonu a co nejlepšího vyuţití

jejich schopností. Konkrétní cíl vzdělávání je rozvinout schopnosti pracovníků

a zlepšit jejich výkon, a také pomoci jim k růstu a personálnímu rozvoji. Rozvoj

35

Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. Praha 2008. 36

Koubek, J., tamtéţ, s. 357 37

Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce v platném znění 38

Koubek, J.: Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. Praha 2008. 39

Bedrnová, E., Nový, I. a kol.: Psychologie a sociologie řízení. Praha 1998. 40

Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999.

20

pracovníků se týká poskytování příleţitostí k učení a rozvoji, uskutečňování

vzdělávacích akcí a plánování, realizace a vyhodnocování vzdělávacích programů.41

Podnik by měl mít stanoveny zásady vzdělávání pracovníků, tj. určeno, kolik

vzdělání má být poskytnuto (kolik hodin formálního vzdělávání by měl kaţdý

pracovník ročně absolvovat), jaké mnoţství prostředků má být na vzdělávání

vynaloţeno a kdo je za vzdělávání zodpovědný. Vzdělávání by mělo být relevantní,

nemělo by být jen pro splnění povinnosti, ale mělo by uspokojovat zjištěné

a přiměřené potřeby vzdělávání, mělo by být trvalé a systematické, tj. připravovat

lidi na změnu, činit z pracovníků flexibilní pracovní sílu.

Dále by vzdělávání mělo být plánované, měly by být identifikovány

a definovány potřeby jak zaměstnanců, tak organizace, formulovány cíle, určeny

vzdělávací programy, rozdělení prostředků, kdo zabezpečí vzdělávání, kdo a kde je

realizuje, kdo je vyhodnotí, měla by být určena odpovědnost za vzdělávání. Tu by

měli mít sami zaměstnanci i manaţeři, jejichţ úkolem je vybudovat učící se

organizaci. Organizace by tedy měla mít zpracovaný plán rozvoje lidských zdrojů,

který obsahuje konkrétní počty v současnosti vzdělávaných pracovníků a program

jejich vzdělávání a také počty pracovníků, kteří potřebují vzdělávání, a k tomu

uvedené odpovídající vzdělávací programy.42

Součástí plánu by měly být i způsoby

evaluace vzdělávání a hodnocení jeho efektivity.

Jak bylo výše řečeno, cílem politiky a programů vzdělávání v organizaci je

zabezpečit kvalifikované, vzdělané a schopné lidi potřebné k uspokojení současných

i budoucích potřeb organizace. K dosaţení tohoto cíle je nutné zabezpečit, aby lidé

byli připraveni a ochotni se vzdělávat a aby byli schopni převzít odpovědnost za své

vzdělávání tím, ţe budou plně vyuţívat zdroje vzdělávání včetně pomoci vedení ze

strany liniových manaţerů. Zaměstnanci musejí být motivováni se učit a vzdělávat,

přičemţ je jisté, ţe ke vzdělávání bývají ochotnější, jestliţe uspokojuje jednu nebo

více jejich potřeb. Jejich vzdělávání můţe být neformální, učením ze zkušeností,

které probíhá na pracovišti, častěji se však jedná o formální vzdělávání, tedy

plánované a systematické, jeţ pouţívá strukturované vzdělávací programy.43

Podle

toho, jaké potřeby vzdělání uspokojuje nebo také podle účelu, který má splnit, další

profesní vzdělávání dělíme na kvalifikační vzdělávání, rekvalifikační vzdělávání

a normativní školení (kurzy).

41

Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999. 42

Armstrong, M., tamtéţ. 43

Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. Praha 2007.

21

Podnikové vzdělávání můţe být realizováno na pracovišti nebo mimo podnik.44

Při vzdělávání na pracovišti se můţe jednat o vzdělávání individuální, skupinové

nebo organizační a vyuţívají se např. následující metody: demonstrování, koučing,

mentoring, supervize, training, rotace práce, workshop, hraní rolí, zvídavé chování,

reflexe, poradenství, prezentace, moderace atd.45

Mimo pracoviště je vzdělávání

realizováno ve formálních vzdělávacích kurzech konaných ve vzdělávacích

zařízeních a nejčastěji pouţívané metody jsou přednášky, diskuse, semináře,

případové studie, hraní rolí, simulace, team building, leadership, change management

a v poslední době distanční vzdělávání. Metody vyuţívané na pracovišti i mimo

pracoviště jsou např. instruktáţ, učení se akcí, projekty vzdělávání pomocí počítačů,

interaktivní video, video aj.46

V podnikovém vzdělávání se stále více prosazuje systematický přístup.

Vzdělávání v organizaci má dvě základní funkce, a to rozvoj způsobilosti všeho

druhu a zvýšení krátkodobé a dlouhodobé výkonnosti. Další funkce jsou orientační

a adaptační, kvalifikační, specializační, inovační a změnová, motivační, integrační.

Oblasti, na něţ se podnikové vzdělávání v posledních letech nejvíce zaměřuje,

jsou: vzdělávání funkční, doplňkové funkční, manaţerské, jazykové, školení

v informačních technologiích (IT), účelové vzdělávání (tj. většina vzdělávacích

aktivit obsaţených v akčním plánu) a školení ze zákona (jsou určena pro všechny

a jsou nevýběrová).47

Metody měření efektivity vzdělávacích aktivit se liší podle toho, jakou úroveň

hodnotíme: úroveň reakce – nejčastěji dotazník spokojenosti, úroveň učení –

testování znalostí, úroveň chování – zhodnocení dovedností, úroveň výsledků –

měření dopadu do reálné výkonnosti, úroveň postojů. Metody se liší i podle doby

hodnocení, hodnotíme-li hned po akci, nebo po určitém časovém odstupu, nebo

podle toho, kdo hodnotí, zda účastník, nebo někdo zvenčí.48

Trendy, které se projevují v rozvoji lidských zdrojů, konkrétně ve vzdělávání,

shrnuje Hroník49

následovně:

od „kusovek“ (rozuměj nahodile, neplánovaně realizované kurzy)

k celostnímu přístupu, neboli od vzdělávání k učení se (preferuje se

44

Palán, Z.: Lidské zdroje. Výkladový slovník. Praha 2002. 45

Novotný, P.: Učení pro pracoviště. Brno 2009, s. 122 46

Armstrong, M.: Personální management. Praha 1999. 47

Hroník, Fr.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha 2007. 48

Hroník, Fr., tamtéţ, s. 178 49

Hroník, Fr., tamtéţ, s. 116

22

permanentní učení zaměřené na zvýšení výkonnosti okamţité i budoucí,

učení se za chodu, učící se organizace, kdy pracovník je subjektem

vzdělávání, nikoliv objektem)

just-in-time ve vzdělávání

standardizované nákupy

on-line nákup

důraz na diferenciaci a zakázková řešení.

V této kapitole jsme objasnili pojmy celoţivotní vzdělávání, další vzdělávání,

vzdělávání dospělých a další profesní vzdělávání. Vztahy mezi jednotlivými etapami

a druhy vzdělávání názorně vyjadřuje následující tabulka:50

Tabulka č. 1 Etapy a druhy vzdělávání

50

Palán, Z.: Základy andragogiky. Praha 2002, s. 23

také Bartoňková, H., Šimek, D.: Andragogika. SDV, Olomouc 2002, s. 48

Celoţivotní vzdělávání

Vzdělávání dětí a mládeţe Vzdělávání dospělých

Občanské vzdělávání Zájmové vzdělávání

k rodičovství umělecké discipliny

k demokracii (občanství) odborné zájmy Další profesní vzdělávání

k evropanství vzdělávání zájmových

ke zdravému ţivotnímu sdruţení aj.

stylu aj.

Kvalifikační vzdělávání Rekvalifikační vzdělávání Normativní školení

zvyšování, prohlubování rekvalifikace specifická, odborná způsobilost

získávání, udrţování, nespecifická,doplňková, bezpečnost práce

rozšiřování, obnovování prohlubovací, protipoţární ochrana

kvalifikace, rekvalifikační stáţe způsobilost k výkonu

zaškolení, zaučení povolání

Ucelené studium na školách Další vzdělávání Vzdělávání seniorů

maturitní studium akademie třetího věku

VOŠ univerzity třetího věku

VŠ zájmové kurzy

(formy prezenční, dálkové,

večerní, kombinované…)

23

2 Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

„Změna školství a jeho rozvoj, ale i udržení stávající kvality vzdělávání jsou

možné pouze prostřednictvím kvalitně vzdělaného, na změny školství připraveného

a motivovaného učitele.“

J. Kohnová51

V této kapitole se budeme zabývat charakteristikou systému DVPP a jeho sloţek.

Pojem „systém DVPP“ má však dva významy. V uţším smyslu to je systém institucí,

které DVPP poskytují. Širší význam zahrnuje vše, co DVPP tvoří, tedy i formy,

metody, poskytovatele, zajištění atd. Z tohoto pohledu se mu také budeme věnovat.

2.1 Význam, charakteristika a cíle DVPP

Další vzdělání pedagogických pracovníků vyplývá z potřeby rostoucí sloţitosti

učitelské práce, umoţňuje učitelům plnit další úkoly a zvýšit tak flexibilitu vlastní

profesní dráhy, dává jim šance na profesní růst. Ucelený a nezpochybňovaný systém

pregraduální přípravy a dalšího vzdělávání je i předpokladem udrţení a zvýšení

prestiţe vlastního povolání, můţe vést i ke zlepšení vnímání učitelské profese učiteli

samotnými.52

Společnost znalostí směřující k celoţivotnímu učení klade na profesi učitele, ale

i vychovatele či mistra nové vyšší nároky a spojuje je s dalším vzděláváním

a celoţivotním rozvojem. K tomu se přidává na jedné straně logická potřeba aţ

profesionální přípravy managementu školy, ale také potřeba dalšího vzdělávání

ostatního podpůrného personálu na straně druhé.53

Nejedná se však pouze o rovinu

pedagogickou nebo o oblast řízení školství, DVPP se stává významnou otázkou

vzdělávací politiky v mnoha aspektech. Nová je jeho role v celoţivotním vzdělávání

a celospolečenském rozvoji lidských zdrojů, je zdůrazňována i ekonomická

a politická funkce profesního rozvoje učitelů, kteří adekvátně připraví mladou

generaci nejen pro nové ekonomicko-technologické, ale i pro změněné kulturně-

sociální podmínky, a to nejen v ČR, ale i ve sjednocující se Evropě a ve stále

prostupnějším a otevřenějším světě.54

51

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 5 52

Havlík, R.: Společenský status, profesní dráha učitele a jeho další vzdělávání. In Lazarová, B.

a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006, s. 62 53

Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 54

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004.

24

Vyjdeme-li z informací uvedených v první kapitole, pak můţeme další vzdělávání

pedagogických pracovníků specifikovat jako další profesní vzdělávání jedné

konkrétní profesní skupiny. V této kapitole se tedy budeme zabývat DVPP

podobným způsobem jako profesním, resp. podnikovým vzděláváním.

Pedagogický slovník definuje další vzdělávání pedagogů následovně:

„Další vzdělávání učitelů Vzdělávání učitelů v průběhu jejich ţivotní dráhy (angl.

in-service trachet training) Navazuje na přípravné vzdělávání učitelů. Je chápáno

jako právo a povinnost učitelů v činné sluţbě. Plní dvě hlavní funkce –

standardizační a rozvojovou, tj. má jednak zajišťovat udrţení kvality a úrovně

stávajícího vzdělávacího systému, jednak iniciovat a podpořit jeho rozvoj a inovace.

Realizuje se ve dvou směrech: 1. Kvalifikační postgraduální vzdělávání, především

ve formách doplňujícího studia, rozšiřujícího studia, specializačního studia.

2. Průběţné další vzdělávání, realizované formou kurzů, cyklů přednášek, letních

škol, seminářů a dílen. V ČR je další vzdělávání učitelů organizováno jednak

pedagogickými fakultami, některými dalšími fakultami, jednak pedagogickými

centry, profesními organizacemi, soukromými agenturami, samotnými školami. …“55

Kohnová další vzdělávání učitelů (dále DVU) chápe jako subsystém vzdělávací

soustavy. Mělo by být přínosem pro učitele i ţáky, pro školu a její celkovou

atmosféru, a ve svých dlouhodobých důsledcích pro celou společnost.56

Jak píše

Lazarová,57

v odborné literatuře se tradičně setkáváme se snahami definovat další

vzdělávání učitelů za pomoci příbuzných pojmů, jako např. profesionální rozvoj,

profesní či kariérní růst apod., a přímo v definicích vymezit poslání, cíle, zaměření či

dokonce jednotlivé formy vzdělávání.

DVPP můţe být chápáno i ekvivalentně s pojmem profesionální rozvoj, někdy

(i v odborné literatuře a oficiálních dokumentech) je vnímáno jen jako součást širšího

profesionálního rozvoje nebo růstu učitele,58

kdyţ za profesní rozvoj učitele je

povaţována jakákoliv činnost, kterou se rozvíjejí individuální schopnosti, znalosti

a další charakteristiky povolání učitele.

55

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 36 56

Kohnová, J. a kol.: Další vzdělávání učitelů základních a středních škol jako prostředek

transformace českého školství. Praha 1995, s. 6 57

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 58 Lazarová, B., Prokopová, A.: Učitelé a jejich další vzdělávání. K některým psychologickým

aspektům. Pedagogika. 2004.

25

Systematický a cílený profesní rozvoj učitelů je realizován jako:

další vzdělávání učitelů (koncepce DVPP, legislativní, finanční, personální

a institucionální podmínky realizace DVPP)

rozvoj profesních kompetencí přímo v pedagogické praxi (pracovní

podmínky, motivace učitelů, adekvátní evaluace práce pedagogů…)

samostudium (dostatek metodických a inovačních materiálů, přístup ke

zdrojům, časové a finanční podmínky, motivace aj.)

Realizace záměru systematického cíleného profesního rozvoje učitelů však

vyţaduje mít vytvořené a zajištěné potřebné podmínky,59

coţ je úkolem MŠMT

a školy v pozicích zaměstnavatelů, kteří mají zájem na rozvoji svých zaměstnanců,

a tím i své organizace.

Další profesní rozvoj učitele navazuje na výchozí vzdělanostní standard.

V kombinaci s rozvojem učitelových kompetencí prostřednictvím praktické činnosti

by mělo další vzdělávání sledovat zkvalitňování a prohlubování učitelovy

pedagogické práce a napomáhat učiteli v jeho úsilí.60

Lazarová 61

říká, ţe přínos

dalšího vzdělávání učitelů někteří odborníci vidí ve zlepšení praxe, podle jiných by

mělo vést především k profesionalizaci učitelské profese. Poţadavek

profesionalizace obvykle evokuje nové cíle vzdělávání učitelů, jako jsou vzdělávání

k evaluaci, inovacím, výzkumu, individualizaci, racionalizaci a také k reflexi

a osobnostnímu rozvoji. DVU by mělo přispět k profesionalizaci učitelství především

tím, ţe bude zaměřeno na řešení problémů prostřednictvím reflexe, resp. analýzy

praxe. Předpokládá se, ţe další vzdělávání, které směřuje k profesionalizaci

učitelství, má smysl a přináší efekt pouze v dlouhodobém cíleném působení.

Podle výzkumného šetření, které provedla Lazarová v roce 2005, sami učitelé

často spojují pojem další vzdělávání především s nabýváním znalostí či dovedností,

které jsou obvykle konkrétně vymezitelné a viditelné nebo vyuţitelné v praxi.

I profesionalizmus je obvykle učiteli chápán jako lepší zvládání praxe. Jiţ podstatně

méně se objevují porozumění typu změny v myšlení, postojích a hodnotách,

identifikace silných a slabých stránek apod.62

Z hlediska rozvoje lidských zdrojů podmínky pro rozvoj lidských zdrojů jsou

v resortu školství odlišné od jiných resortů mj. i tím, ţe ve školství je co do poměru

59

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001, S. 64-93 60

Kohnová, J., tamtéţ. 61

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 62

Lazarová, B. a kol., tamtéţ, s. 16

26

vzdělanostní úrovně resortu zaměstnáno 40 % vysokoškolsky vzdělaných

pracovníků, zatímco celonárodní průměr je přes 10 %. Učitelům, jako prostředníkům

mezi společenským očekáváním na jedné straně a znalostmi studentů na straně

druhé, je přiznáván zásadní význam pro realizaci strategie rozvoje lidských zdrojů

a stále výrazněji se současně prosazuje názor, ţe jejich další vzdělávání je

podmínkou tohoto rozvoje.63

Učitelské profesní vzdělávání má dvě samostatné oblasti, které jsou v úzké

souvislosti a vzájemné podmíněnosti:

profesní příprava – studium učitelství (pregraduální vzdělávání)

profesní rozvoj – praxe, samostudium a další vzdělávání učitelů

(postgraduální vzdělávání)

Obě tyto sloţky jsou povaţovány za součást integrovaného systému celoţivotního

profesního vzdělávání. DV je podmíněno úrovní a charakterem přípravného

vzdělávání, navazuje na toto vzdělávání, rozvíjí a doplňuje ho, ale v ţádném případě

jej nemůţe suplovat. Přípravné vzdělávání by mělo být v kontaktu s DVU a na

základě ověření úspěšnosti či zjištěných nedostatků svého zaměření a podle nových

poţadavků praxe by mělo být modifikováno. Stanovený standard přípravného

vzdělávání pedagogických pracovníků je důleţitým východiskem pro koncipování

jejich dalšího vzdělávání.

Další vzdělávání pedagogických pracovníků můţeme charakterizovat

následujícími tezemi jako:

systematický, nepřetrţitý a koordinovaný proces, který navazuje na

pregraduální vzdělání a trvá po celou dobu učitelovy profesní dráhy,

celoţivotní rozvíjení profesních kompetencí učitele a trvalý osobnostní rozvoj

učitele,

nejrozsáhlejší resortní a celospolečensky významnou oblast vzdělávání

dospělých,

jeden ze základů transformace školství,

nejefektivnější formu vyrovnávání obsahu i metod vzdělávání a výchovy ve

školství s rychlými proměnami v hospodářsko-technickém i kulturně-

sociálním kontextu.64

63

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 23 64

Kohnová, J., tamtéţ, s. 59

27

Jako součást péče o pracovníky je DVPP jednou z oblastí podpory práce učitelů,

a to oblastí, která podporuje rozvoj jejich pedagogických kompetencí. Od konce

minulého století se projevují nové trendy ve vývoji učitelské profese, a to především

tendence k profesionalizaci profese. Činnost učitele při vyučování je dnes sloţitý

a proměnlivý proces o mnoha neznámých. Z tohoto pohledu je učitel chápán

především jako vědecky školený odborník v řízení procesů vzdělávání a v tom

spočívá jádro jeho profesionality. Podle Spilkové65

profesionalita učitele je dána

klíčovými kompetencemi, které ji naplňují a které se projevují v šesti základních

liniích, tj. oblastech odpovědnosti:

znalosti a porozumění (předmětové znalosti, znalost kurikula, vývojových

zákonitostí a procesů učení atd.)

plánování a projektování celku i dílčích činností

vyučovací strategie a metody zprostředkování učiva, které umoţní

smysluplné učení

třídní management

hodnocení ţákovy učební aktivity, výsledků a celkového pokroku v učení

a osobnostním rozvoji

další profesionální rozvoj učitele, reflexe vlastní práce a sebeutváření.

Profesionální kompetence je chápána jako komplexní schopnost či způsobilost

k úspěšnému vykonávání profese, zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty

a osobnostní charakteristiky. Zdůrazňuje se dynamické pojetí kompetencí, které

znamená otevřenost vůči změnám, schopnost přizpůsobovat se v průběhu dlouholeté

učitelské činnosti měnícím se podmínkám a schopnost tvořivého řešení nových

a nestandardních pedagogických situací.66

Bílá kniha klade důraz na komplexní vnitřní proměnu školy, která se vztahuje

k cílům a obsahu vzdělávání, stylům výuky, vztahu učitele a ţáka i k hodnocení

ţáků. Předpokládaná změna vyţaduje kromě jiného vysokou profesionalitu a osobní

zodpovědnost vedení školy a učitelů. Je nesporné, ţe klíčovými aktéry proměny

školy jsou učitelé, bez jejichţ aktivní účasti a spolupráce se sebedokonalejší program

nepodaří uskutečnit. V souvislosti s novými úkoly školy se zvyšují nároky na osobní

i profesní kvality učitelů, coţ má vliv i na koncepci, funkce a konkrétní úkoly jak

přípravného, tak i dalšího vzdělávání učitelů, které je pak chápáno jako vnitřně

65

Spilková, V.: Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě.

Praha 1997, s. 60 66

Spilková, V., tamtéţ.

28

sjednocený systém uplatňování a rozvíjení profesních kompetencí učitelů

a usnadňuje přijímání nových rolí v průběhu profesní dráhy. Aby učitelé obstáli

v probíhajících změnách, musí mít vytvořeny nejen vhodné pracovní podmínky, ale

také takové vzdělávací příleţitosti, jeţ by napomohly k systematickému a účinnému

překonávání obtíţí v profesi a zároveň podpořily jejich profesní rozvoj.67

Mění se

tedy i poţadavky na úroveň vzdělávání pedagogických pracovníků. Od konce 80. let

20. století jsou kultivace učitelů a zkvalitňování systému jejich vzdělávání

povaţovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol. Přes

rozmanitost pojetí učitelské profese a podob učitelského vzdělávání lze identifikovat

společné vývojové trendy, kterými jsou zejména profesionalizace vzdělávání

pedagogických pracovníků (od modelu tzv. minimální kompetence k tzv. široké,

otevřené profesionalitě), univerzitarizace, zvýšení vnitroprofesní mobility

a kvalifikačních přesahů a propojování přípravného a dalšího vzdělávání učitelů.68

Profesionalizací učitelského vzdělávání rozumíme takové teoretické, praktické,

přípravné i další vzdělávání učitelů, které odpovídá jejich humanitnímu poslání

a profesionálním úkolům a které zaručuje kvalitní výchovně-vzdělávací výsledky, jeţ

vedou i k osobní spokojenosti,69

čímţ dochází k uspokojování potřeb jak jedince, tak

organizace, tak i potřeb celospolečenských.

Je-li obecně cílem profesního vzdělávání dosaţení cílů organizace pomocí

zhodnocení nejdůleţitějšího zdroje – zaměstnanců, tak konečným cílem DVPP

z hlediska jakéhokoliv dělení a pohledu by vţdy mělo být zvýšení kvality vzdělávání.

Odborníci nejčastěji zdůrazňují pět cílů dalšího vzdělávání učitelů:

1. zdokonalování profesních dovedností učitelů,

2. vnitřní rozvoj škol,

3. zdokonalování vyučovacího a učebního procesu,

4. zavádění inovací a změn ve vzdělávání,

5. osobnostní rozvoj učitelů.70

Který z těchto cílů je zdůrazňován více a který méně, to závisí jednak na

vzdělávací politice státu, jednak na potřebách školy i samotných učitelů.

67

Walterová, E.: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník

z celostátn konference, 1. díl. Praha 2001. 68

Spilková, J. a kol.: Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno 2004. 69

Kurelová, M. a kol.: Profesiografické zdroje změn v profesionalizaci vzdělávání učitelů. In

Lukášová-Kantorková, H.: Příspěvek k profesionalizaci vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava

2002 70

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 62

29

2.2 Role vedoucích pracovníků v DVPP

Jak jiţ bylo řečeno, v důsledku změn, které proběhly ve společnosti na konci

20. století, je zřejmé, ţe růst lidského kapitálu, kvalita lidských zdrojů a schopnost

jejich vyuţití se stávají rozhodujícím činitelem úspěchu organizace. Tím spíše je to

patrné v oblasti vzdělávacích a sociálních sluţeb, kde kvalita poskytované sluţby

(např. studijního programu) je neoddělitelně spjata s lidským zdrojem. Formování

a vyuţívání lidských zdrojů pro zabezpečování cílů organizace se tedy stává

rozhodujícím a strategicky významným faktorem úspěchu, je však nutné brát přitom

v úvahu objektivní podmínky, které vytvářejí prostředí, ale i legislativu, která

reguluje pracovní vztahy. Pro řízení lidských zdrojů je dnes třeba daleko více

věnovat pozornost nejen strategii firmy, jejím cílům, vlastním pracovníkům a jejich

formování, ale také vlivu rozhodujících zájmových skupin. V oblasti školství sem

patří např. EU (politika, ale i legislativa v této oblasti), ministerstvo školství se

vzdělávací politikou, zřizovatel, management, zaměstnanci, komunita aj.71

Nový způsob řízení lidí se začíná projevovat i v oblasti školství, i kdyţ podle

Egera72

je potřebné si uvědomit, ţe zde se jedná o regulovaný trh, coţ má své

důsledky pro řízení školských organizací v praxi, a to i přes zavedení právní

subjektivity, která významně změnila postavení škol a odpovědnost managementu.

Pro řízení lidských zdrojů platí, ţe je nutné spojovat je se strategickou koncepcí

organizace. V oblasti školství v tomto existuje určitá odlišnost proti firmám, neboť se

zde neuplatňují tak rychle a tvrdě inovace a vlivy globalizace. Proto není ani nutná

rychlá reakce na změny. Pro svoji konzervativnost a regulaci školství stále umoţňuje

dlouhodobé plánování na základě trendů, čehoţ je moţné při dobrém strategickém

plánování vyuţít pozitivně i pro plánování rozvoje lidských zdrojů v organizaci. To

ovšem neznamená, ţe se školství změny ve vnějším okolí netýkají a ţe nemají dopad

na strukturu a kvalitu jeho lidských zdrojů.

Ve firmách mají velký význam, pokud jde o personální práci, linioví manaţeři, na

něţ jsou delegovány pravomoci a odpovědnost také v personální oblasti. V tomto se

školství odlišuje, protoţe ředitel školy je zároveň představitelem top managementu,

ale i liniovým manaţerem, coţ vyplývá z vymezení legislativou i z charakteru

organizace (její velikost, počet pracovníků…), kterou řídí. Personální strategie

organizace vychází z její celkové strategie a z formulování vize. Celkovou strategii

organizace chápeme jako soustavu dlouhodobých cílů, jeţ je vypracována na základě

71

Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 72

Eger, L., tamtéţ.

30

vize, auditu a SWOT analýzy. Strategické plány organizace ve svém moderním

pojetí jsou v českém školství novinkou, která se jen pomalu prosazuje. V části lidské

zdroje tento plán ale zcela jistě obsahuje především kvantitativní ukazatele, tj. počet

zaměstnanců celkem i v jednotlivých kategoriích, věková struktura a také dosaţení

formální kvalifikace, coţ je v případě škol velmi důleţité, neboť je to sledováno

Českou školní inspekcí (dále ČŠI).

Protoţe jedním z hlavních cílů personální práce je dosahování cílů organizace

prostřednictvím formování pracovní síly, je logické, ţe další důleţitou oblastí

hodnocenou ČŠI v externím hodnocení škol je i rozvoj lidských zdrojů jako jedna

z hlavních součástí personální strategie organizace. Jak jsme jiţ uvedli, ani školská

organizace dnes bez dalšího rozvoje lidských zdrojů nemůţe kvalitně fungovat,

v praxi ovšem existuje mnoho příleţitostí ke zlepšení v uvedené oblasti personálního

managementu.73

Za rozvoj lidských zdrojů, tudíţ i za další vzdělávání pedagogických pracovníků

je zodpovědný ředitel školy, který by měl vědět, ţe personální rozvoj je jedním

z pilířů kvality školy a také je to jeden z prvků organizační, resp. školní kultury.74

Ředitel školy sestavuje plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (vzorový

plán viz příloha č. 1), resp. krátkodobý či dlouhodobý plán činnosti a profesionálního

rozvoje. Omezené finanční, ale i časové důvody dokonce nutí vedení škol

k plánování rozvoje pracovníků a ke snaze o jejich efektivní vyuţívání, důleţitou roli

ovšem hraje i poţadavek legislativní.

Stejně jako je tomu v jiných organizacích, i ve školství plány dalšího vzdělávání

musí být vytvářeny na základě identifikace potřeb, přičemţ manaţer při rozhodování

musí zvaţovat i rovnováhu mezi osobními potřebami jedince, potřebami týmu

a úkoly a cíli organizace, dále plány musí obsahovat i časové členění, finanční a jiné

zabezpečení, s vlastní realizací musí být spojena i odpovědnost za vzdělávání

a monitoring a kontrola vzdělávání. Při výběru vzdělávací akce je třeba brát v úvahu

efektivitu nákladů (finance i čas, coţ je obzvlášť ve školství velmi důleţité), obsah

programu, vhodnost zařízení a místa, schopnosti účastníka i školitele, metodickou

vhodnost atd.75

Plán DVPP, jeho soulad s cíli školy a evaluaci sleduje ČŠI jako důleţitou součást

hodnocení personálních a materiálně technických podmínek vzdělávání vzhledem ke

73

Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004. 74

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 75

Eger, L., cit. dílo.

31

schváleným učebním dokumentům. Inspektoři vnímají DVPP jako jednu

z podmínek, pomocí nichţ ředitel školy zajišťuje kvalitu celého pedagogického

procesu, sledují, jaký je ve škole systém nabídky dalšího vzdělávání, zda ředitel

výběr pro jednotlivé pracovníky koordinuje, či zda ponechává volbu zcela na jejich

osobním výběru, zajímají se, jak jsou absolvované kurzy a semináře vyuţity v praxi,

zda učitel dokáţe nové poznatky aplikovat, zda je ochoten měnit zaţité stereotypy

atd. Hodnotí především plnění plánu DVPP a zároveň zjišťuje a hodnotí efektivnost

vyuţívání finančních prostředků ze státního rozpočtu na DVPP, neboť ředitel školy

odpovídá také za řádné vyuţití těchto prostředků.76

Podle závěrů šetření ČŠI z roku 2002 (Zpráva ČŠI 2002) je většina škol schopna

sestavit a naplňovat plány DVPP, otázkou však zůstává, jak plány reflektují potřeby

a vize školy a individuální potřeby učitelů. Učitel se pohybuje v celé síti potřeb:

potřeb školské, společenské i regionální politiky, potřeb školy a svých vlastních

vzdělávacích potřeb a zájmů. Mnohdy je velmi nesnadné je dobře rozpoznat,

orientovat se v nich a harmonizovat je. Učitelé zcela přirozeně preferují naplňování

svých vlastních vzdělávacích potřeb, které se vztahují k přímé práci se ţáky ve třídě,

resp. k didaktice příslušného předmětu. I kdyţ proklamují, ţe jejich volba dalšího

vzdělávání vychází z jejich potřeb, není jasné, do jaké míry jejich skutečné potřeby

odpovídají zlepšování kvality výuky, potřebám školy a společnosti.77

Z šetření ČŠI dále vyplývá, ţe chybí také představa o tom, zda a jak si školy

vytvářejí nástroje analýzy a (auto)evaluace v oblasti DVPP (např. pro rozpoznání

potřeb a formulování cílů školy) a evaluace efektivity dalšího vzdělávání. Závěry

šetření ČŠI uvádějí, ţe výběr vzdělávacích akcí se řídí především aktuální nabídkou

a dostupností akreditovaných programů. Školám bylo doporučeno přesněji vymezit

cíle DVPP a tím omezit nahodilost výběru vzdělávacích akcí.78

Volba vzdělávacích aktivit učiteli je výsledkem mnoha spolupůsobících faktorů.

Významnou roli sehrávají dostupnost nabídky, resp. okolnosti cesty nabídky od

poskytovatele k učiteli, a také způsob nahlíţení a řízení profesionálního rozvoje

pracovníků ze strany vedení školy, to jak dokáţe své zaměstnance motivovat.

Okolnosti motivace učitelů k dalšímu vzdělávání jsou jen obtíţně sledovatelné. Vţdy

76

Eger, L.: Personální řízení (se zaměřením na školství). Liberec 2004.

také Bláhová, A.: Pohled České školní inspekce na další vzdělávání pedagogů. In Walterová, E.:

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 77

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 78

Lazarová, B., Prokopová A.: Učitelé a jejich další vzdělávání. K některým psychologickým

aspektům. Pedagogika, 2004.

32

se jedná o souhru vnějších a vnitřních faktorů, které motivaci podporují, či naopak

tlumí. Prvotní je otázka (ne)dobrovolnosti vzdělávání a řada dalších faktorů, jako

např. osobnost učitele, pohlaví, věk a kariéra, zkušenost učitele s akcemi dalšího

vzdělávání, osobní a rodinné zvláštnosti, ale i umístění a klima školy, podpora vedení

apod.79

Motivací můţe být i perspektiva kariérního postupu, jak jsme uváděli

v podkapitole profesní vzdělávání. Moţnosti kariéry ve školství jsou však velmi

omezené a také nedořešené. Druhá polovina 90. let byla obdobím přípravy

koncepčních materiálů k tomuto problému, tzv. programu „Učitel“, ale tyto materiály

nedosáhly úrovně legislativně závazného dokumentu. V posledních dvou letech se

pracuje na tvorbě standardu kvality profese učitele, jehoţ právním zakotvením by

učitelé získali i perspektivu profesního růstu spojeného s platovým postupem.

Motivací k účasti na dalším vzdělávání by mohlo být i to, kdyby tato účast jako

součást prezentace a angaţovanosti mimo školu byla součástí hodnocení

pedagogického pracovníka ředitelem.80

Většina učitelů si uvědomuje nutnost dalšího vzdělávání a obvykle se povaţují za

dostatečně motivované a otevřené k učení, zároveň často hovoří o řadě zejména

vnějších bariér, které jejich další vzdělávání limitují. Jsou i tací, kteří jsou vůči

změně, ať uţ personální, interpersonální či organizační, tudíţ i vůči DVPP

rezistentní. Důvodem těchto rezistencí mohou být jak faktory osobní, psychologické

či sociální, tak i výše zmiňované bariéry. Za nejčastější bariéry profesionálního

rozvoje Lazarová81

povaţuje následující:

bariéry strukturální (organizace akcí DVPP, příleţitosti, čas, pracovní zátěţ,

finanční náročnost akcí…)

bariéry obsahové (harmonizace potřeb učitelů a školy, osobní zájmy

pedagogů)

školní bariéry (zejména kultura školy)

rezortní bariéry (školská politika, změny potřeb školské praxe).

Právě překonávání rezistencí a odstraňování bariér je důleţitá a komplexní práce

a velká výzva pro ředitele škol, ale i lektory DVPP.

Podle výzkumu provedeného v roce 2001 jsou především mladí učitelé ochotni

k účasti na dalším vzdělávání, jsou si dobře vědomi jeho nezbytnosti, vidí v něm

79

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 80

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001, s. 43 81 Lazarová, B.: Psychologické aspekty profesionálního rozvoje učitelů: rezistence vůči změně.

Pedagogika, 2005, s. 105

33

i jeden z nástrojů zvyšování svého sociálního statusu, i kdyţ v poměrně těsných

limitech, zvl. ekonomických, které školský systém má. Je však samozřejmé, ţe mezi

učiteli existuje diferenciace v přístupu k dalšímu vzdělávání i v závislosti na typech

či stupni školy, na různých místech a regionech, na vyučovacích oborech, věkových

kategoriích, ale i pohlaví.82

Na závěr této podkapitoly můţeme uvést, ţe role vedení školy v oblasti podpory

profesionálního rozvoje učitelů a organizování a řízení DVPP je velmi široká

a zahrnuje celou řadu dílčích úkolů. Mezi typické činnosti patří např. distribuce

nabídek vzdělávání, spolupráce s vnějšími subjekty, plánování DVPP, motivování

učitelů k dalšímu vzdělávání, financování dalšího vzdělávání, uvolňování učitelů,

kontrola DV, podpora kultury učící se organizace a klimatu spolupráce ve škole.

Zároveň vyţaduje určitý způsob chování vedoucích pracovníků škol při vytváření

klimatu vhodného pro společné učení a experimentování ve školním prostředí.83

2.3 Realizace DVPP

2.3.1 Poskytovatelé DVPP

V oblasti školství byla vţdy věnována pozornost dalšímu vzdělávání

pedagogických pracovníků. Soustavné vzdělávání učitelů vychází z dlouholeté

tradice, počátky bychom našli jiţ v době tereziánských reforem,84

avšak historie

DVPP není předmětem této práce. Přesto zmíníme, ţe do roku 1989 byla v ČR

vybudována struktura institucí pro DVU a byly vytvořeny podmínky

institucionalizovaného a systémového dalšího vzdělávání učitelů.

Na počátku 90. let byly legislativní, organizační a materiálové základy pro DVPP

na úrovni srovnatelné s vyspělými evropskými zeměmi. Síť dalšího vzdělávání

učitelů byla prostorově, materiálně, finančně a z velké části i personálně kvalitně

vybavená, mnohé formy DVPP byly na poměrně vysoké odborně předmětové či

metodické úrovni. Činnost byla členěna do tří úrovní: okresní pedagogická střediska,

krajské pedagogické ústavy a centrální Ústřední ústav vzdělávání pedagogických

pracovníků. Tento model odpovídal systému, který doporučují zahraniční experti

(UNESCO, EU) a byl transformovatelný. Síť DVPP se rychle transformovala

82

Havlík, R.: Společenský status, profesní dráha učitele a jeho další vzdělávání. In Lazarová, B.

a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006, s. 62 83

Lazarová, B. a kol: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 84

Více viz Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004.

34

v průběhu roku 1990 a situace se značně konsolidovala. Účast učitelů na

vzdělávacích akcích byla vysoká a zájem o další vzdělávání dále rostl.85

V roce 1991 však došlo k zásadní změně v systému DVPP legislativním

opatřením, kdyţ zákon ČNR č. 390/1991 Sb., o školských zařízeních zrušil zařízení

pro DVPP, resp. kdyţ při novelizaci zákona č. 76/1978 Sb. byly vypuštěny paragrafy

týkající se těchto zařízení. Toto opatření zrušilo resortní síť DVPP na všech třech

úrovních, důsledkem čehoţ byly ztráty prostorové, materiální i personální. Podle

zákona č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství byly zřízeny

školské úřady jako resortní úřady státní správy ve školství, které mohly zřizovat

zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, ale zařízení, která

v následujících letech vznikala, byla velmi různorodá a byl i patrný rozdíl v kvalitě

a rozsahu činnosti i v celkové profesionální úrovni mezi těmito zařízeními na okresní

i krajské (regionální) úrovni. Ze tří úrovní sítě DVU existujících před rokem 1989

zbyly tedy v následujících letech v jisté obnovené podobě úrovně dvě, centrální

pracoviště obnoveno nebylo.86

Změnou financování DVPP v roce 1995, která spočívala v zavedení přidělování

účelově vázaných finančních prostředků na DVPP přímo na kaţdou školu (podle

počtu ţáků prostřednictvím školského úřadu, kdy za DVU je zodpovědný ředitel

školy, jenţ vypracovává plán dalšího vzdělávání učitelů, nevyčerpané prostředky

musí vrátit školskému úřadu a informace o pouţití prostředků na DVPP jsou součástí

výroční zprávy školy), došlo k prosazení liberální koncepce DVPP, kdy se MŠMT

vzdalo resortní sítě pro další vzdělávání učitelů. V důsledku této změny ve

financování se vytvořila pluralita nabídky dalšího vzdělávání učitelů, protoţe kromě

zařízení v resortu školství začaly v daleko větší míře poskytovat pedagogům další

vzdělávání i instituce mimo resort školství, např. občanská sdruţení, nadace,

soukromí podnikatelé, firmy, profesní asociace, jednotlivé školy a stále více i vysoké

školy. Tím byl splněn záměr ministerstva školství poskytnout stejné podmínky pro

vzdělávání učitelů i subjektům mimo resort školství.87

Reformou státní správy a samosprávy v roce 2000 se změnily podmínky

fungování školského systému a tato reforma významně zasáhla i do obnovené sítě

institucionálního dalšího vzdělávání učitelů, kdyţ zrušením školských úřadů, které na

okresní úrovni garantovaly DVPP, došlo k rozpadu obnovené dvouúrovňové sítě

85

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004. 86

Kohnová, J., tamtéţ. 87

Kohnová, J., tamtéţ.

35

dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Zároveň ale bylo jiţ v roce 2000 na

úrovni nově vzniklých krajů zaloţeno 14 pedagogických center, jejichţ úkolem bylo

udrţet či obnovit specifické funkce a aktivity na úrovni okresních pracovišť pro

DVPP. Některé krajské úřady převzaly pod svoji správu bývalá okresní zařízení pro

DVU a podporovaly aktivity dříve jimi realizované.88

Jak říká Kohnová89

, podle mezinárodních analýz a odborných studií z oblasti

DVU je významné, aby další vzdělávání bylo realizováno pomocí sítě institucí

dalšího vzdělávání učitelů. Mělo by se jednat o institucionalizované, na různých

úrovních koncipované a řízené vzdělávání skupin učitelů v praxi, zaměřené na rozvoj

vzdělávání a rozvoj školy jako vzdělávací instituce. Institucionalizace však

neznamená, ţe podmínkou je realizace v instituci, ale prostřednictvím

institucionalizovaného systému, který můţe mít velmi pluralitní formy, metody

i obsahy. Zároveň je odborníky zdůrazňováno, ţe úroveň rozhodování a koncipování

má bát vertikálně strukturovaná, na různých úrovních pak mají být také delegovány

pravomoci a odpovědnost, ovšem s ohledem na funkčnost a priority systému.

Míra institucionalizace a profesionalizace dalšího vzdělávání jako integrální

součásti DVPP signalizuje, jaký význam přikládají výzkumné instituce a státní

správa dosaţení a rozvoji učitelských kompetencí. Za optimální je povaţován

institucionalizovaný systém, který by byl organizován na jiţ výše zmiňovaných třech

úrovních:

místní/okresní úroveň: školy, okresní střediska DVU

regionální/krajská úroveň: pedagogická centra, vysoké školy

centrální úroveň: instituce s koncepční, koordinační, informační a iniciační

funkcí (MŠMT, centrální vědecké ústavy, centrální vzdělávací instituce).

Zdůrazňovaný systém DVPP klade v protikladu k dílčím a nepropojeným

aktivitám a místům důraz na síť vzájemně se doplňujících institucí a sluţeb, které se

navzájem posilují a nabízejí návazný a ucelený program. I Evropské společenství

doporučuje, aby bylo DVPP organizováno prostřednictvím této třístupňové

systémové sítě.

Novou podobu DVPP v ČR přinesly legislativní normy, a to školský zákon, zákon

o pedagogických pracovnících a vyhláška o DVPP. V současné době má systém

88

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004. 89

Kohnová, J., tamtéţ.

36

DVPP úroveň centrální (MŠMT, NIDV90

) a krajskou (vysoké školy, krajská zařízení

pro DVPP - zde jsou typy institucí rozdílné dle jednotlivých krajů), na místní úrovni

to jsou samotné školy, síť okresních středisek chybí. DVPP však nabízejí i další

subjekty, jako profesní učitelské organizace – především v oblasti předmětového

vzdělávání a rozvíjení metodiky výuky a koncepce jednotlivých předmětů, různé

nadace, občanská sdruţení, soukromé vzdělávací instituce i zahraniční subjekty.

Některé druhy vzdělávání mohou být zajišťovány různými subjekty, některé lze

zajistit pouze určitou institucí. Chápeme-li pojem institucionalizace komplexněji, pak

nemůţeme opomenout ani další „instituce“ významné pro profesní rozvoj, jako jsou

knihovny, odborná literatura, internet a další součásti podpůrného informačního

systému, dále i distanční a kombinovaná forma vzdělávání a také osobní setkávání,

diskuse, kooperace, prezentace zkušeností, názorů i postojů.91

2.3.2 Druhy DVPP

Jednotlivé druhy DVPP mají svoji specifickou funkci a nezastupitelnost

v profesním rozvoji učitelů i v rozvoji školy. Při sledování kvality práce školy

a kvality vzdělávání se však nemůţe jednat pouze o změny a inovace, neboť

i samotné udrţení vzdělanostního standardu a stávající kvality vzdělávání, resp.

zachování předností a osvědčených postupů či výstupů vzdělávání, je vázáno na

soustavné další vzdělávání učitelů a jejich permanentní rozvoj.

DVPP můţeme klasifikovat podle různých hledisek. Stejně jako jiná profesní

vzdělávání se dělí na neformální a formální. Jiným významným kritériem dělení jsou

např. formy a podmínky realizace, na jejichţ základě můţeme DVU rozdělit na dvě

základní skupiny:

1. vzdělávání časově ohraničené (jasně stanoven obsah, poţadavky výstupních

znalostí, pravidla evaluace, absolvování dokladované certifikátem)

2. vzdělávání probíhající průběţně po celou dobu učitelovy profesní dráhy

(velmi pluralitní formy i obsahy, vede ke zvyšování učitelových kompetencí,

ale bez získání vyšší kvalifikovanosti).

Dále můţeme DVPP dělit podle legislativní závaznosti výstupní certifikace,

rozlišujícím kritériem můţe být i skutečnost, který subjekt je oprávněn ten který druh

90

Národní institut pro další vzdělávání – příspěvková organizace MŠMT, vznikl v r. 2004 spojením

čtrnácti krajských pedagogických center, svá pracoviště má ve všech krajských městech ČR 91

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001.

37

DVPP realizovat, dalším kritériem můţe být měřítko trvalosti či časové omezenosti

pro platnost školení.92

Nejčastěji se uvádí dělení DVPP na čtyři základní studijní druhy podle toho, jaké

potřeby uspokojuje, tedy shodně s profesním vzděláváním rozlišujeme kvalifikační

vzdělávání, rekvalifikační vzdělávání a normativní školení daná zákonem, navíc ještě

průběţné další vzdělávání:

kvalifikační vzdělávání - postgraduální vzdělávání učitelů, které vede

k získání další kvalifikace v rámci profese, doplnění vzdělání, rozšíření

vzdělání o aprobovanost pro nový vyučovací obor, popřípadě jiný druh školy,

získání specializace nebo kvalifikace pro výkon specifické funkce ve školství.

Je to další vzdělávání učitelů časově omezené, se specifikovaným obsahem

a rozsahem, s pevně stanovenými poţadavky a jasně definovanou kvalifikací,

k níţ studium vede. Dává oprávnění k výkonu určité činnosti nebo funkce a je

spojeno i s novým platovým zařazením.

rekvalifikační vzdělávání - změna kvalifikace pro určitý stupeň nebo typ

školy. Specifické je doplňující pedagogické studium.

normativní školení (kurzy) - cyklicky (průběţně) se opakující kurzy, školení,

která podmiňují výkon činnosti, často jsou povinná - legislativně stanovená,

jsou stanoveny i specifické podmínky účasti a certifikace.

průběţné další vzdělávání (kontinuální) - vede k prohlubování a obnově

profesních kompetencí, můţe se dále dělit na kurzy a školení průběţně

probíhající během učitelovy profesní dráhy, na soustavnou metodickou

a servisní činnost zařízení pro DVPP a aktivní činnost pedagogů pro rozvoj

školy nad rámec běţné výuky.93

2.3.3 Formy a metody DVPP

Vzdělávání dospělých, mezi které DVPP patří, nabízí širokou škálu forem

a modifikací, které jsou definované různými cíli a vyţadují odlišné metody práce

a specifickou přípravu lektora, resp. odborníka v oblasti dalšího vzdělávání. Instituce

a zaměstnavatelé obvykle volí takové formy DV, které se jim zdají být vzhledem

k individuálním potřebám zaměstnanců a potřebám organizace nejvhodnější a které

si udrţují v jejich profesním a institucionálním kontextu tradici. Jak bylo uvedeno

92

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím In Walterová, E.: Učitelé

jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 93

Kohnová, J.:Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004, s. 88

38

v první kapitole, základní formy dalšího vzdělávání jsou vzdělávání externí, kdy

vzdělávání poskytuje specializovaná instituce (vysoká škola, centrum vzdělávání,

sluţba škole atp.) a interní.

Formy vzdělávání při vzdělávací činnosti realizované uvnitř školy samé pak jsou:

jednorázová vzdělávací činnost lektora z jiné instituce na škole

vzdělávání celého sboru lektorem z jiné instituce mimo školu

vzdělavatelská činnost poradce z jiné instituce pro skupinu zájemců

metodické kabinety jako určitá přirozená centra vzdělávání

jednotliví učitelé školy jako vzdělavatelé ostatních učitelů sboru

týmy vzájemné pomoci učitelů

Tyto formy jsou pro školu výhodné z hlediska ekonomického i časového, ale

školy je stále ještě moc nevyuţívají.94

V českém školství je pojem DVPP nejčastěji

spojován s mimoškolními a školními vzdělávacími akcemi ve formě přednášek,

školení, kurzů, seminářů, výcviků nebo dílen. Nejtypičtější je mimoškolní skupinové

vzdělávání a především tyto formy dalšího vzdělávání jsou učiteli nejvíce

preferovány. Nabídka forem dalšího vzdělávání učitelů se rozšiřuje zejména

v závislosti na měnících se vzdělávacích potřebách učitelů a škol, a tedy i nových

cílech dalšího vzdělávání, na rozvoji informačních a jiných technologií a také pod

vlivem soudobých teorií učení a vzdělávacích metod.95

I v Pedagogickém slovníku96

je část pojmu další vzdělávání učitelů vztaţena k jeho formám: „…Dnes se pod

vlivem rozvoje informačních technologií, novodobých teorií učení, větším

moţnostem mobility učitelů prosazuje celá škála forem dalšího vzdělávání: kromě

nejčastějších forem individuálního nebo skupinového vzdělávání učitelů mimo školu

podle vnější nabídky (kurzy, semináře, stáţe) jsou to studium textů a jiných

dokumentů z internetu, diskusní fóra a učení v rámci e-learningu, mezinárodní

návštěvy, výměnné pobyty ve školách, aktivity realizované přímo na školách,

aktivity zaloţené na spolupráci v rámci školy, akční výzkumy, práce na projektech,

supervize, vzájemné hospitace, diskusní skupiny, rozvoj pracovních týmů,

samostudium apod.“

94

Kasíková, H.: Vzdělávací kompetence učitele a moţnosti jejich rozvoje uvnitř instituce školy. In

Walterová, E.: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. s. 178 95

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 96

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 2001, s. 41

39

2.3.4 Funkce a oblasti DVPP

Funkce DVPP jsou shodné s funkcemi profesního vzdělávání obecně (viz

podkapitola 1.4 s. 21).

Pokud jde o oblasti, na něţ je DVPP zaměřeno, pak vzhledem k tomu, ţe cílem

tohoto systému je podporovat a rozvíjet primární funkci školy, jíţ je rozvoj

pedagogických funkcí školy a učitele, a zajištění kvality vzdělávání, jsou

předpokládány dva okruhy DVPP, z nichţ ţádný nelze opominout:

1. další vzdělávání zaměřené na rozvoj vzdělávacího procesu - jak předmětové

vzdělávání, tak vzdělávání pedagogicko-psychologické a veškeré vzdělávání

směřující k rozvoji pedagogických kompetencí učitelů bez ohledu na

diferenciaci uvnitř profese,

2. vzdělávání cílené na konkrétní funkce učitele uvnitř školy a školského

systému - DV zaměřené na školení pro specifické a diferencované funkce

a činnosti ve školství, má význam pro rozvoj školy a zkvalitnění

pedagogických funkcí školy i učitele.97

Pro systém DVPP mají samozřejmě význam i vzdělavatelé (jak samotní

vzdělavatelé, tak management a pomocný personál v zařízeních pro DVPP a také

experti na DVPP) i samotné vzdělávací programy. Těmito tématy se však nebudeme

zabývat.

2.4 Kvalita, efektivita a evaluace DVPP

2.4.1 Kvalita DVPP

Kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků by měla být zajištěna

akreditacemi. Akreditační komise je podřízena odboru 25 ministerstva školství -

odbor organizačně správních činností a dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků. Akreditace je dvoustupňová, komise projednává a posuzuje jednak

ţádosti vzdělávacích institucí o schválení jejich činnosti, tj. způsobilosti

vzdělávacího zařízení v systému DVPP, a jednak ţádosti o schválení jednotlivých

vzdělávacích programů. Udělením akreditace získává vzdělávací zařízení způsobilost

realizovat konkrétní vzdělávací program DVPP. Na základě tohoto osvědčení můţe

škola za své učitele uhradit vzdělávacímu zařízení poţadované finanční prostředky

97

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001, s. 83

40

za účast na vzdělávací akci z prostředků účelově vázaných na DVPP. Nečiní se

přitom rozdíl mezi subjekty rezortními a dalšími od státních institucí, přes občanská

sdruţení aţ po soukromá zařízení.98

Vzdělávací programy podané v rámci grantových programů procházejí

specifickými procesy schvalování. Pro zajištění odpovídající úrovně a dodrţení

obsahu některých vzdělávacích programů, především kvalifikačních

a specializačních studií, byly vydány MŠMT standardy jako podklady pro vytvoření

akreditace. Výběr vzdělávacích programů v rámci akreditačního řízení však

samozřejmě ještě nezaručuje jejich kvalitu a přínos pro praxi.

2.4.2 Efektivita DVPP

Za efektivní je povaţováno takové další vzdělávání, které má pozitivní dopad do

praxe v důsledku pozorovatelných změn v profesionálním jednání, chování

i v myšlení učitele. Efektivita dalšího vzdělávání učitelů je však jen obtíţně

sledovatelná a měřitelná, neboť se většinou neprojevuje hned po akci samotné, nýbrţ

aţ v dlouhodobém horizontu.99

Je-li DVU financováno přímo školami, pak by mělo být efektivní (a uţitečné)

především pro ně a mělo by mít vliv na kvalitu práce učitele. Přínos můţe i nemusí

být na první pohled dobře patrný, můţe se jednat o změny v samotném vykonávání

práce (nové metody a postupy, didaktické nápady, inovace kurikula apod.), v chování

učitele (komunikace a interakce, aktivita, spolupráce apod.), ale i o změny na první

pohled neviditelné v myšlení, názorech a postojích učitele. To vše ve prospěch

učitele, školy a především ţáka.

Efektivita se u vzdělávacích akcí jen obtíţně posuzuje z vnějšku a je často

chápána synonymně s pojmy kvalita akce, úspěšnost akce a spokojenost účastníků.

Ty sice s efektivitou vzdělávání úzce souvisejí a jsou někdy snáze rozpoznatelné

a hodnotitelé, lze je však vnímat spíše jako podpůrné prvky efektivity. Efektivní akce

by měla přinášet jasně rozpoznatelný uţitek mnoha subjektům na všech úrovních: na

úrovni jednotlivců (učitelé, ţáci, rodiče…), na úrovni školy i na celospolečenské

úrovni.100

98

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 99

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 100

Lazarová, B. a kol., tamtéţ.

41

Úspěch jednotlivé akce dalšího vzdělávání učitelů a spokojenost všech aktérů s ní

se obvykle projeví ihned po jejím skončení, nebo dokonce jiţ v jejím průběhu, ale

skutečná efektivita dalšího vzdělávání se můţe v plné míře projevit aţ po určitém

čase. Pro školy i jednotlivce je tedy mnohdy velmi obtíţné posoudit, do jaké míry

jsou pro ně vzdělávací akce efektivní a uţitečné.

Efektivita dalšího vzdělávání je výslednicí působení mnoha faktorů, hlavní

faktory determinující efektivitu dalšího vzdělávání učitelů pramení ze tří úrovní:

úroveň školské politiky

úroveň školního prostředí

úroveň vzdělávacích metod a procesů učení101

Na úrovni školské politiky se jedná o obecné nastavení podmínek, za nichţ můţe

být DVPP uţitečné a efektivní, obvykle jde o koncepce, identifikaci potřeb

společnosti a školské praxe, o finanční podporu ze strany státu, o vymezení

transparentního kariérního růstu učitelů ve vztahu k jejich dalšímu vzdělávání

apod.102

Školní prostředí se na efektivitě DVPP podílí především způsobem vedení

ze strany školy a úrovní vnitřní spolupráce. Úroveň vzdělávacích metod a procesů

učení, resp. konkrétních vzdělávacích aktivit a akcí, se týká vyuţívání vhodných

metod, zejména vzdělávacích metod interaktivně-reflexivního typu, které vyţadují

aktivizující vzdělávací metody ve vazbě na profesionální situace a vlastní zkušenosti

pedagoga.103

Model efektivity DVPP, který vytvořila Lazarová, počítá se čtyřmi hlavními

kategoriemi faktorů dalšího vzdělávání učitelů:

celospolečenské klima (školská politika, oblastní podmínky pro DVU)

kvalita dalšího vzdělávání učitelů (nabídky, organizování, lektoři, metody aj.)

učitel a jeho další vzdělávání (vzdělávací potřeby, volby akcí, osobnost

učitele, kariéra – věk, funkce, zkušenosti s DVU atd.)

škola a další vzdělávání učitelů (řízení DVPP – plánování, podpora, realizace

a evaluace a klima školy).104

Aby byl systém DVPP opravdu efektivní, funkční, smysluplný a srozumitelný, je

třeba podle Lazarové105

zaměřit více pozornosti na některé konkrétní faktory

101

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 102

Kohnová, J. a kol.: Další vzdělávání učitelů základních a středních škol jako prostředek

transformace českého školství. Praha 1995. 103

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 104

Lazarová, B. a kol., tamtéţ, s. 104 105

Lazarová, B. a kol., tamtéţ.

42

efektivity tohoto vzdělávání. Například jen slabé netransparentní propojení

s kariérním růstem učitelů kvalitě a efektivitě dalšího vzdělávání učitelů bezesporu

neprospívá.

2.4.3 Evaluace DVPP

Pokud jde o evaluaci vzdělávacích programů v rámci DVPP, je v této oblasti

výrazný deficit, chybí kritéria a normy, jednotlivé aktivity lze hodnotit pouze

subjektivně i z hlediska dlouhodobého významu a jako součást sledovaného

záměru.106

2.5 Finanční a legislativní zajištění DVPP

2.5.1 Finanční zajištění DVPP

Finanční zajištění patří mezi ekonomické podmínky DVPP a můţe pocházet

z několika zdrojů:

příspěvek státu – MŠMT, případně další ministerstva (poskytován institucím

resortní sítě DVPP, školám, vysokým školám na DVPP)

poplatky účastníků: učitelé, školy

dotace nevládních institucí

podpora formou mezinárodních programů

podnikatelská a výrobní sféra

jiné zdroje

Finanční prostředky poskytnuté MŠMT mohou být vyuţity pouze na

ministerstvem akreditované vzdělávací programy. Jsou přerozdělovány podle

republikových a krajských normativů prostřednictvím zřizovatele, hlediskem je

jednotka výkonu, coţ je jeden ţák či student školy.

Jak jiţ bylo uvedeno, za jejich čerpání je zodpovědný ředitel, správnost čerpání

kontroluje ČŠI a nevyčerpané prostředky se vracejí zřizovateli.107

2.5.2 Legislativní zajištění DVPP

Stejně jako ve většině jiných zemí je důleţitost DVPP zdůrazňována i v klíčových

školských dokumentech. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR108

, zásadní

106

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In Walterová, E.:

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha 2001. 107

Kohnová, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha 2004. 108

Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. 2001 [online].

43

dokument české vzdělávací politiky, v němţ strategická linie „Proměna role

a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“ je jednou z šesti

hlavních linií, pojednává o oblasti DVPP velmi obecně, formuluje jen koncepční

záměr v části „Pedagogičtí pracovníci jako nositelé změn“ a DVPP se týká také

oblast dalšího profesního vzdělávání, kam spadá i kariérový postup. Stejně tak

Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR109

opakovaně řadí

„Zvyšování profesionality a společenského postavení pedagogických pracovníků“

mezi šest strategických směrů řešících základní trendy změn ve vzdělávání.110

Problematika DVPP je také zohledněna v legislativě. Obecně je zakotvena ve

školském zákoně111

, konkrétněji pak v zákoně o pedagogických pracovnících112

a jeho prováděcí vyhlášce o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků,

akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.113

109

Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2005, 2007 [online]. 110

Bareš, M.: Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice a role Národního

institutu pro další vzdělávání. In Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů

a jeho perspektivy. Praha 2007. 111

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský zákon), ve znění pozdějších předpisů 112

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů 113

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi

a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů

44

3 Další vzdělávání pedagogických pracovníků v dokumentech

V této části bakalářské práce se vzhledem k jejímu cíli budeme zabývat

dokumenty MŠMT, dvou krajů a několika škol souvisejícími s DVPP. Školská

legislativa k DVPP určuje organizační strukturu systému dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků, stanovuje jeho druhy a podmínky realizace.

3.1 Dokumenty MŠMT

3.1.1 Bílá kniha114

Národní program rozvoje vzdělávání v ČR v části 4. „Pedagogičtí pracovníci jako

nositelé změn“ zdůrazňuje význam DVPP, důleţitost realizace systému kariérního

a platového postupu pro učitele a nutnost zaloţení systému řízení lidských zdrojů ve

školství. V části 6.2 „2. stupeň základního školství“ je doporučeno, na jaké oblasti by

mělo být DVPP zaměřeno (proţitkové učení, pedagogické dovednosti, týmová

spolupráce, vlastní rozvoj).

V bliţší charakteristice strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy

pedagogických a akademických pracovníků“ jsou stanoveny i cíle týkající se DVPP,

a to dobudovat systém DVPP a zaloţit systém kariérového a platového postupu

pedagogických pracovníků.

3.1.2 Školský zákon115

Ve školském zákoně, který upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné

a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízení a stanovuje podmínky, za

nichţ se vzdělávání uskutečňuje, s DVPP souvisí § 7, který provádí výčet druhů

školských zařízení, mezi něţ patří i zařízení pro další vzdělávání pedagogických

pracovníků.

§ 9 stanovuje povinnost MŠMT a krajským úřadům zpracovávat dlouhodobé

záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy, které také obsahují problematiku

DVPP. § 10-11 se vztahují k povinnosti MŠMT, krajského úřadu a ředitele školy

zpracovávat kaţdoročně výroční zprávu, jejíţ součástí jsou i informace o DVPP,

a upřesňují činnosti s tímto spojené.

114

Národní program rozvoje vzdělávání (Bílá kniha). 2001 [online]. 115

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

45

§ 115 dává zákonný rámec pro existenci zařízení DVPP, kdyţ blíţe specifikuje

činnost těchto zařízení: zajišťovat DVPP, poskytovat poradenství v otázkách

metodiky a řízení škol a školských zařízení, zprostředkovávat informace o nových

směrech a postupech ve vzdělávání a zajišťovat koordinaci podpůrných činností,

rozvojových programů a dalších akcí. Tím, ţe zajišťují sluţby učitelům,

vychovatelům a dalším kategoriím pedagogických pracovníků po dobu jejich aktivní

pedagogické činnosti, především zabezpečují jejich další vzdělávání, umoţňují

profesní rozvoj i osobní růst těchto pracovníků a realizují kariérní růst vedoucích

pracovníků.116

V § 164 Ředitel školy je stanovena povinnost ředitele vytvářet

podmínky pro DVPP a v § 165 jeho odpovědnost za pouţití finančních prostředků

přidělených ze státního rozpočtu, které jsou poskytnuty rovněţ na DVPP (§ 160).

V § 169 je ustaveno, ţe ministerstvo vytváří podmínky také pro další vzdělávání

pedagogických pracovníků a za tímto účelem zřizuje a zrušuje kromě jiného

i zařízení pro DVPP. Kraj (§ 181) můţe zřizovat a zrušovat i školská zařízení podle

§ 115.

3.1.3 Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání v ČR117

Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy (dále DZ) vydalo

MŠMT v roce 2002, 2005 a 2007. MŠMT stanovuje podle § 11 a § 12 odst. 2

školského zákona zvláštním prováděcím předpisem, vyhláškou č. 15/2005 Sb.,118

rámcovou strukturu a obsah dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací

soustavy ČR i kraje. DZ stanoví směry rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy

a způsob jejich realizace a podpory kromě jiného i z hlediska úlohy pedagogického

pracovníka, zkvalitnění podmínek jeho práce, platového ohodnocení a dalšího

vzdělávání. Ministerstvo vyhodnocovalo, upravovalo a doplňovalo podle aktuálních

poţadavků a potřeb platný DZ kaţdý sudý rok (změnou v legislativě prodlouţeno na

tříletý cyklus), kraj kaţdý lichý rok.

DZ ČR z r. 2007119

plánuje činnosti na programové období 2007-2013. Stejně

jako v roce 2005 je stanoveno šest základních strategických směrů, mezi nimiţ zůstal

jako pátý (s mírně upravenou formulací) „Zvyšování profesionality a zlepšování

116

Valenta, J.: Školské zákony s komentářem a prováděcí předpisy – právní stav k 23. 2. 2005.

Olomouc, 2005. 117

Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007 [online]. 118

Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náleţitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv

a vlastního hodnocení školy 119

Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007 [online].

46

pracovních podmínek pedagogických pracovníků“. Základní cíl tohoto strategického

směru zní „Připravit učitele na změny ve vzdělávání a jejich inovativní práci

ohodnotit“120

a jedním ze dvou konkrétních cílů je „Vytvořit účinný systém DVPP

podporující inovace ve vzdělávání“.

Navrhovaná opatření pro tento cíl jsou např.:

inovovat a realizovat Koncepci dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků, vytvořit pravidla pro profesní růst pedagogických pracovníků

v návaznosti na jejich další vzdělávání a uplatnění inovací ve vzdělávání

(2008),

systémově řešit koncepci DVPP, definovat kompetence a podmínky

akreditace pro zařízení v síti DVPP (2008),

systematicky zařazovat do DVPP témata zmiňovaná ve strategických směrech

uvedených v DZ ČR 2007 a dalších oblastech (zejména s přihlédnutím

k měnícím se poţadavkům praxe a reformě regionálního vzdělávání)

(průběţně):

o kurikulární reforma (RVP, příprava a implementace ŠVP, příprava ke

zdokonalování klíčových kompetencí, jazykové a ICT vzdělávání

a vzdělávání pro udrţitelný rozvoj),

o monitorování a hodnocení vzdělávání (zejména příprava na nový způsob

ukončování ve středních školách a na vlastní hodnocení školy),

o rovné příleţitosti ve vzdělávání a poradenství,

o vzdělávání dospělých,

o zvyšování kompetencí ředitelů škol (manaţerské, právnické,

personální...),

podpořit DVPP v regionech, popř. ve školách - studium pedagogiky, studium

pro asistenty pedagoga, studium k výkonu specializovaných činností,

průběţné vzdělávání a další vzdělávání pedagogických a organizačních

pracovníků v souvislosti se zavedením MZ (průběţně),

finančně podpořit DVPP v ZŠ s ročníky pouze 1. stupně (kaţdoročně),

vytvořit funkční systém ověřování kvality v DVPP (2008),

podpořit moţnost praxe učitelů odborných předmětů ve výrobní sféře.121

120

Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007, s. 37 [online]. 121

Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávání a vzdělávací soustavy České republiky. 2007, s. 38-39

[online].

47

3.1.4 Zákon o pedagogických pracovnících122

Zákon o pedagogických pracovnících (dále ZPP) upravuje předpoklady pro výkon

činnosti pedagogických pracovníků, jejich další vzdělávání a kariérní systém. V § 2

definuje pedagogického pracovníka. Celá hlava IV ZPP, tedy ustanovení o dalším

vzdělávání a kariérním systému pedagogických pracovníků, se vztahuje výhradně na

pedagogické pracovníky škol zřízených obcemi, svazky obcí, kraji, MŠMT a dále na

pedagogické pracovníky zařízení sociálních sluţeb. Netýká se tedy pedagogických

pracovníků škol soukromých a církevních. § 24 v odst. 1 ZPP tradičně ukládá

pedagogickému pracovníkovi povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovuje,

upevňuje nebo doplňuje kvalifikaci123

. Toto ustanovení v podstatě modifikuje

obecnější ustanovení124

zákoníku práce. Vedle forem prohlubování kvalifikace má

pedagogický pracovník právo, nikoliv povinnost, studiem svoji kvalifikaci zvýšit,

coţ je ustanoveno v odst. 2 § 24 ZPP. Za zvýšení kvalifikace se povaţuje především

studium vedoucí k vyššímu stupni vzdělání, ale speciální právní předpisy mohou za

zvýšení kvalifikace povaţovat i takové studium, které nesměřuje ke zvýšení stupně

vzdělání, ale je určitým právním předpisem předepsáno jako podmínka získání

odborné kvalifikace. Ve školství se toto týká např. tradičního pojetí odborné

kvalifikace pedagogického pracovníka podle ustanovení § 6 – 22 ZPP, kdy tento

právní předpis předpokládá pro splnění odborné kvalifikace pedagoga na

jednotlivých druzích a stupních škol nejen dosaţení určitého stupně vzdělání, ale

také určité konkrétní zaměření studijního nebo vzdělávacího programu. Je tudíţ

nezpochybnitelné, ţe účast na takovémto doplňujícím studiu, jeţ vede zpravidla

k tzv. pedagogické způsobilosti odborníka, je zvyšováním kvalifikace, i kdyţ si

zaměstnanec absolvováním tohoto studia nezvýší svůj stupeň vzdělání.125

§ 24 ZPP v odstavci 3 výslovně uvádí povinnost ředitele školy vydat plán dalšího

vzdělávání. Organizace dalšího vzdělávání by podle tohoto plánu měla probíhat

jednak s ohledem na vzdělávací potřeby samotných pedagogických pracovníků,

jednak s ohledem na potřeby školy a její rozpočtové moţnosti, a dále také např.

s ohledem na zákaz diskriminace pedagogických pracovníků v přístupu

k jednotlivým moţnostem vzdělávání.126

122

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů 123

Tyto formy studia ZP označuje souhrnně jako prohlubování kvalifikace, ve vyhlášce o DVPP se

označují jako průběţné vzdělávání. 124

§ 230 Zákona č. 262/2006 Sb. , zákoník práce 125

Valenta, J.: Nový zákoník práce ve školské praxi. Karviná – Mizerov, 2006. 126

Valenta, J.: Zákon o pedagogických pracovnících prakticky a přehledně. Praha 2010.

48

Odst. 4 § 24 ZPP v podstatě člení formy dalšího vzdělávání na institucionální

vzdělávání, coţ je vzdělávání prostřednictvím vzdělávacích zařízení akreditovaných

MŠMT včetně vysokých škol („vzdělávací instituce“), a na samostudium.

Samostudium je specifickou formou dalšího vzdělávání pedagogů a podmínky pro

určení tohoto druhu vzdělávání jsou stanoveny v odst. 7 § 24. Dokladem

o absolvování dalšího vzdělávání ve vzdělávací instituci je osvědčení vydané

institucí, která další vzdělávání pořádala (odst. 5 § 24).

§ 25 obsahuje ustanovení, která se týkají akreditace vzdělávacích institucí

a vzdělávacích programů, a podmínky pro udělení nebo odejmutí akreditace. § 28

charakterizuje akreditační komisi a vyjmenovává, co zejména komise posuzuje.

Ustanovení § 29 definují kariérní systém, kariérní stupeň, upřesňují, čím je zařazení

pedagoga do vyššího kariérního stupně podmíněno, a vypočítávají náleţitosti

osvědčení o způsobilosti k výkonu specializované činnosti.

3.1.5 Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků127

Tento prováděcí předpis k ZPP stanovuje druhy a podmínky DVPP a způsob jeho

ukončení, dále sloţení akreditační komise a pravidla její činnosti a také podmínky

zařazení pedagogického pracovníka do kariérního stupně. Část první vyjmenovává

a charakterizuje druhy DVPP:

Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů (§ 2-6)

studium v oblasti pedagogických věd

studium pedagogiky

studium pro asistenty pedagoga

studium pro ředitele škol a školských zařízení

studium k rozšíření odborné kvalifikace (jiný druh školy, jiný stupeň, další

předměty)

Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů (§ 7-9)

studium pro vedoucí pedagogické pracovníky

studium pro výchovné poradce

studium k výkonu specializovaných činností

o koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií

127 Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi

a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění vyhlášky č. 412/2006 Sb.

49

o tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů

a vzdělávacích programů vyšších odborných škol

o prevence sociálně patologických jevů

o specializovaná činnost v oblasti enviromentální výchovy

o specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postiţených

U jednotlivých studií je specifikována délka trvání, způsob ukončení, druh certifikátu

a u většiny jsou vymezeny druhy zařízení, v nichţ můţe být studium realizováno.

Studium k prohlubování odborné kvalifikace (§ 10)

průběţné vzdělávání (jeho zaměření, obsah, nejobvyklejší formy, minimální

délka trvání programu, doklad o absolvování)

Druhá část vyhlášky obsahuje § 11 Sloţení akreditační komise a § 12 Činnost

komise.

Ve třetí části Kariérní systém pedagogických pracovníků jsou stanoveny

podmínky zařazení pedagogických pracovníků do kariérních stupňů. Kariérní systém

jednotlivých kategorií pedagogů (popis činností, délka praxe, kvalifikace) je

obsahem příloh k tomuto předpisu.

3.1.6 Výroční zpráva MŠMT 128

Poslední zveřejněná výroční zpráva je o stavu v roce 2008. V dílu II. zprávy

v kapitole 1 „Učitel“ se uvádí, ţe DV pedagogů by mělo být přizpůsobováno jejich

potřebám a moţnostem a ţe jsou poţadovány i speciální projekty na další vzdělávání

učitelů odborných předmětů.

V roce 2008 bylo podporováno především vzdělávání vedoucích pracovníků

a jazykové vzdělávání. Byla podniknuta řada kroků směřujících k podpoře učitelů.

Nejvýznamnější z nich představuje motivační podpora formou rozvojových

programů, které podporovaly prioritní oblasti vzdělávání i DVPP, konkrétně

kvalifikační a specializační studia a v průběţném vzdělávání programy

v minimálním rozsahu 40 hodin zaměřené na podporu kurikulární reformy a na

vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

V dílu I. výroční zprávy kapitole 6.1 „Financování regionálního školství“ je

uvedeno, ţe ukazatel ostatních neinvestičních výdajů zaznamenal pokles.129

128

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky v roce 2008. 2009 [online]. 129

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky v roce 2008, Díl I., 2009,

s. 98 [online].

50

3.2 Dokumenty krajů

Kraje kaţdý druhý rok v souladu se školským zákonem zpracovávají dlouhodobý

záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v kraji, přičemţ vycházejí z DZ ČR.

Dále je jim uloţena povinnost v kaţdém roce zpracovat výroční zprávu o stavu

a rozvoji vzdělávací soustavy v kraji. Výroční zprávy obsahují hodnocení stavu

a vývoje jednotlivých úrovní vzdělávací soustavy v kraji za školní roky a také

hodnocení naplňování cílů a priorit stanovených v DZ kraje. Oba dokumenty

podávají celkový přehled o situaci v oblasti školství v daném kraji.

3.2.1 Dlouhodobý záměr Středočeského kraje130

Poslední Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ve

Středočeském kraji (dále DZ SK) je z roku 2008. Tento dokument stanovuje pět

koncepčních cílů do r. 2010, resp. 2015, pro jejichţ naplnění je nezbytné i DVPP,

coţ však není nikde explicitně vyjádřeno. Totéţ se týká i kapitoly 6 „Záměry kraje

v programovém období 2007 – 2013“, kdyţ kraj bude z globálních grantů

podporovat projekty zaměřené na rozvoj a zkvalitnění počátečního vzdělávání, na

zlepšení rovných příleţitostí dětí a ţáků, včetně dětí a ţáků se speciálními

vzdělávacími potřebami a na zlepšení kompetencí pedagogických i nepedagogických

pracovníků škol a školských zařízení.

V kapitole 7 v bodu 9 „Podpora zvyšování kvality a efektivity řízení škol

a školských zařízení“ se hodnotí, ţe v minulém období kraj realizoval vzdělávání pro

vedoucí pracovníky škol a školských zařízení, a navrhuje se jednak pokračovat

v podpoře zvyšování kvality a efektivity řízení škol a školských zařízení, a také

podpořit Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a středisko sluţeb

školám Středočeského kraje při přípravě projektů s vyuţitím finančních prostředků

ze strukturálních fondů EU v oblasti profesního vzdělávání pedagogických

pracovníků.

Formulace základních strategických záměrů DZ ČR a základních koncepčních

cílů DZ SK nejsou shodné, ale jejich soulad by měl vyplynout z porovnání dílčích

záměrů a cílů a následných opatření vedoucích k jejich naplnění. Např. téma

Zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických

pracovníků DZ ČR se prolíná několika záměry: 9. Podpora zvyšování kvality

a efektivity řízení škol a školských zařízení, 10. Trvalá péče o kvalitu vzdělávání na

130

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji. 2008. [online].

51

školách a školských zařízeních, 11. Podpora zvyšování úrovně cizojazyčného

vzdělávání na školách nebo 13. Rozvoj informační a počítačové gramotnosti na

školách.

3.2.2 Výroční zpráva Středočeského kraje131

Výroční zpráva hodnotí stav plnění cílů DZ SK souvisejících s DVPP v kapitole

čtvrté „Hodnocení stavu a vývoje vzdělávací soustavy Středočeského kraje“,

podkapitole 4.6 „Pracovníci v regionálním školství a další vzdělávání pedagogických

pracovníků“, konkrétně v subsubkapitole 4.6.2 „Další vzdělávání pedagogických

pracovníků“.

DVPP ve Středočeském kraji bylo zajišťováno především Zařízením pro další

vzdělávání pedagogických pracovníků a Střediskem sluţeb školám Středočeského

kraje, Nymburk, (dále ZDVPP a SSŠ Středočeského kraje), které zřizuje Středočeský

kraj, a Národním institutem pro další vzdělávání – zařízením pro další vzdělávání

pedagogických pracovníků, jehoţ zřizovatelem je MŠMT. ZDVPP a SSŠ

Středočeského kraje poskytovalo další vzdělávání pedagogickým pracovníkům všech

typů škol všech stupňů vzdělávání, pracovníkům školských zařízení a pracovníkům

organizací a institucí zabývajících se neformálním vzděláváním. Cílovým zaměřením

tohoto vzdělávání bylo zajištění kvality a efektivity vzdělávání prostřednictvím

rozšiřování klíčových kompetencí a prohlubování odborné a pedagogické

způsobilosti všech pedagogických pracovníků v zájmu naplňování cílů kurikulární

reformy. Všechny vzdělávací programy byly akreditované MŠMT, reflektovaly

potřeby škol a školských zařízení i zájem pedagogických pracovníků při důsledném

zachování souladu s probíhající kurikulární reformou vymezenou právními předpisy.

Sledované oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:

vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení;

jazykové vzdělávání;

vlastní vzdělávání pedagogických pracovníků škol a školských zařízení

(kurzy, semináře, dílny, workshopy, školení a konference);

multikulturní výchova a vzdělávání;

vzdělávání v ICT;

prevence sociálně patologických jevů;

131

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji za školní rok

2008/2009. Únor 2010 [online].

52

kurikulární reforma.

Programová nabídka NIDV je definována poţadavky MŠMT a ve sledovaném

období byla zaměřena na následující priority: vzdělávání ředitelů škol, vzdělávání

podporující kurikulární reformu, vzdělávání školského managementu, vzdělávání

zaměřené na zvyšování jazykových kompetencí pedagogických pracovníků

a jazykovou komunikaci. Byly realizovány i dva projekty spolufinancované z ESF,

a to Cesta ke kvalitě (zaměřen na evaluaci škol) a Koordinátor - S1 (zaměřen na

zavádění ŠVP do středních odborných škol).

3.2.3 Dlouhodobý záměr Libereckého kraje132

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Libereckého kraje

z roku 2008 (dále DZ LK) je stejně jako DZ SK zpracován v souladu s DZ ČR 2007

a navazuje na předchozí dlouhodobý záměr z roku 2006. Vychází z údajů

uveřejněných ve výročních zprávách o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy

v Libereckém kraji za tři předcházející školní roky, statistických údajů Ústavu pro

informace ve vzdělávání a dostupných dílčích studií.

DZ LK má definovány tři strategické priority, druhou z nich je zvýšení kvality

vzdělávání a řízení školství, do jejíhoţ popředí se dostávají zejména procesy

související s kurikulární reformou na všech úrovních vzdělávacího systému, přičemţ

nezbytnou součástí je i vzdělávání pedagogů jako nositelů změny. Tato priorita se

vztahuje ke strategickým směrům DZ ČR: Kurikulární reforma – nástroj

k modernizaci vzdělávání s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí, Podpora cizích

jazyků, informačních a komunikačních technologií, Tvorba a zavádění systémů

kvality, metod hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení

a Zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických

pracovníků.

V kapitole 4. „Rozvoj vzdělávání v jeho jednotlivých segmentech“ popisuje DZ

LK rámcové aktivity, jeţ by měly být naplněny pro dosaţení stanovených cílů.

DVPP se týká většina aktivit v oblasti Základní vzdělávání: vzdělávání pedagogů

zaměřené na inovace školních vzdělávacích programů, na rozvoj kompetencí

a dovedností, na změnu vnitřního klimatu škol a zpřístupnění vzdělávání

pedagogických pracovníků z malotřídních základních škol a škol s prvním stupněm.

Dále by vzdělávání pedagogů mělo být zaměřeno na rozšíření komunikačních

132

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Libereckého kraje. 2008. [online].

53

kompetencí v cizích jazycích, na inovace metod a forem vzdělávání v oblasti

zdravého ţivotního stylu, v oblasti podpory zdravé výţivy, je podporováno

vzdělávání školních metodiků prevence neţádoucích jevů i ostatních pedagogů v této

oblasti i DV zaměřené na včasné vyhledávání ţáků, u nichţ není přiměřeně vyuţit

jejich vzdělávací potenciál.

V kapitole „Rovnost příleţitostí ke vzdělávání a poradenský systém“ je rovněţ

jednou z aktivit podpora DV pedagogických pracovníků. Nejvíce se DVPP věnuje

kapitola 7. „Zvyšování profesionality pedagogických pracovníků“, v níţ jsou

stanoveny cíle pro další období a aktivity pro dosaţení těchto cílů:

vytváření DVPP na základě modulového uspořádání

realizace programů DVPP zaměřených na klíčové kompetence, vnitřní

proměnu školy, komunikaci v cizích jazycích, vyuţívání informačních

a komunikačních technologií, udrţitelný rozvoj a zdravý způsob ţivota,

zajišťování a hodnocení kvality vzdělávání

realizace vzdělávacích programů pro výkon specializovaných činností

realizace vzdělávacích programů pro rozvoj řídících a vedoucích pracovníků

škol a školských zařízení v oblasti řízení organizace a pedagogického

procesu, personálního rozvoje

podpora vzdělávacích programů pro zvyšování kompetencí učitelů zejména

odborných předmětů vzniklých ve spolupráci se zaměstnavateli či

realizovaných zaměstnavateli.

3.2.4 Výroční zpráva Libereckého kraje133

V první části poslední výroční zprávy Libereckého kraje (dále VZ LK) se uvádí,

ţe do naplňování cílů stanovených DZ LK 2008 významně vstoupila podpora

zkvalitňování vzdělávání, zlepšování rovného přístupu a rozvoj dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků prostřednictvím globálních grantů Libereckého kraje

v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (dále OP VK),

neboť z finančního hlediska představuje de facto jediný nástroj umoţňující rozvoj ve

výše uvedených oblastech.

V druhé kapitole VZ LK „Stav a změny ve vzdělávací soustavě Libereckého

kraje“ se připomíná, ţe kraj je povinen zajistit podmínky pro uskutečňování

133

Výroční zpráva O stavu a rozvoji vzdělávací soustavy Libereckého kraje za školní rok 2008–2009.

Březen 2010. [online].

54

vzdělávání a za tímto účelem zřizuje jako příspěvkové organizace kromě jiných také

zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Významným

poskytovatelem dalšího vzdělávání v kraji je vedle středních škol příspěvková

organizace Centrum vzdělanosti Libereckého kraje – zařízení pro další vzdělávání

pedagogických pracovníků, která byla v roce 2007 zapsána do rejstříku škol

a školských zařízení a v nabídce dalšího vzdělávání poskytovaného touto organizací

dominuje právě DVPP.

V porovnání s předchozím školním rokem (tj. 2007/2008), však došlo k poklesu

v počtu realizovaných akcí i v počtu účastníků. V rámci DVPP je vedle jazykových

kurzů, kurzů zaměřených na výchovu a pro vedoucí pracovníky tradičně největší

zájem o vzdělávací akce zaměřené na oblast psychologie, pedagogiky a speciální

pedagogiky.

Liberecký kraj, jako tzv. zprostředkující subjekt, je vyhlašovatelem a správcem

také dvou globálních grantů v OP VK, které se týkají DVPP, a to Zvyšování kvality

ve vzdělávání v Libereckém kraji a Další vzdělávání pracovníků škol a školských

zařízení v Libereckém kraji.

První jmenovaný grant pomáhá realizovat cíle v oblasti Zvyšování profesionality

pedagogických pracovníků – podpora dalšího vzdělávaní pedagogických pracovníků

zaměřené na realizaci kurikulární reformy, vnitřní proměnu škol a inovace ve

vzdělávání. Druh grant podporuje projekty z oblasti Základní vzdělávání - postupné

proměňování vnitřní kultury a klimatu škol; vzdělávání pedagogů zaměřené na

inovace školních vzdělávacích programů; vzdělávání pedagogů zaměřené na rozvoj

kompetencí a dovedností, a také další cíle z první oblasti: podpora vzdělávání

pedagogických pracovníků k výkonu specializovaných činností, realizace programů

DVPP zaměřených na klíčové kompetence, vnitřní proměnu školy, komunikaci

v cizích jazycích, vyuţívání informačních a komunikačních technologií, udrţitelný

rozvoj a zdravý způsob ţivota, zajišťování a hodnocení kvality vzdělávání.

V ekonomické části VZ „Přímé výdaje pro školy a školská zařízení zřizované

územními samosprávnými celky“ se konstatuje, ţe došlo k výraznému poklesu

o 27,10 % u prostředků přidělených na ostatní neinvestiční výdaje, coţ jsou

prostředky i na DVPP.

55

3.3 DVPP v dokumentech vybraných škol

3.3.1 Plány DVPP

Jak jsme jiţ uvedli, podle ZPP má ředitel školy povinnost vydat plán dalšího

vzdělávání. Plán DVPP musí být vytvořen na základě identifikace potřeb organizace

i jednotlivců, jeho součástí by měly být mj. i podmínky účasti jednotlivých

zaměstnanců na školení a vzdělávání (včetně způsobu zabezpečení chodu školy po

dobu účasti zaměstnance na školení nebo vzdělávání), způsob výběru účastníků

a souvislosti tohoto vzdělávání s okamţitými i budoucími kvalifikačními poţadavky

na jednotlivé zaměstnance.134

Musí obsahovat i časové členění a finanční

zabezpečení.

Porovnáme-li plány vybraných škol (viz tabulka č. 2 v příloze č. 2 a přílohy

č. 3-8), zjistíme, ţe úroveň zpracování se dost liší a také obsah je různý. Tyto interní

materiály se většinou nazývají Plán DVPP, můţe to být i Plán personálního rozvoje

pedagogických pracovníků. Výchozí stav pro plánování DVPP obsahuje polovina

příkladů, ve všech školách jsou DVPP uspokojovány potřeby organizace a kromě

jedné i jednotlivců. Podmínky účasti jsou určitým způsobem stanoveny v polovině

plánů, stejně jako priority. Je zajímavé, ţe finanční zabezpečení obsahují jen plány

škol z Libereckého kraje. Souvislosti s kvalifikačními poţadavky nalezneme ve

všech příkladech, časové členění však jen ve dvou, a to ze Středočeského kraje. Jak

vyplývá z plánů, z priorit DVPP daných DZ ČR i krajů, školy preferují především

vzdělávání vedoucích pracovníků, vzdělávání zaměřené na komunikaci v cizích

jazycích a na vyuţívání ICT.

3.3.2 Výroční zprávy škol135

Hodnocení DVPP by mělo být součástí kaţdoroční výroční zprávy školy. Ve

výročních zprávách vybraných škol jsou uvedeny počty učitelů, kteří se DV

zúčastnily, někde jsou uváděny i názvy akcí. Z přehledů vyplývá, ţe ne všichni

učitelé se akcí zúčastní.

3.4 Porovnání dokumentů a závěry

Máme-li zkoumat DVPP z pohledu MŠMT, krajů a škol, vyjdeme z výše

uvedených dokumentů. Bílá kniha jako strategický dokument stanovuje strategické

cíle DVPP a doporučuje oblasti, na něţ by mělo být zaměřeno. Školský zákon

134

Valenta, J.: Kolektivní pracovněprávní vztahy ve školství. Karviná – Mizerov 2007. 135

Výroční zprávy škol přístupné on-line

56

deleguje zodpovědnost za DVPP a ukládá povinnosti s tím spojené. DZ ČR

formuluje konkrétní cíle týkající se systému DVPP a navrhuje opatření pro dosaţení

těchto cílů včetně časových limitů.

Zákon o pedagogických pracovnících ukládá pedagogům povinnost se vzdělávat

a ředitelům vydávat plán DVPP, člení DV na institucionální vzdělávání

a samostudium, zajišťuje kvalitu DVPP podmínkami pro akreditace a definuje

kariérní systém a podmínky pro zařazení do vyššího stupně. Vyhláška o DVPP jiţ

konkrétně vyjmenovává a charakterizuje druhy DVPP, podmínky realizace a způsob

ukončení, dále sloţení akreditační komise a pravidla její činnosti a také podmínky

zařazení pedagogického pracovníka do kariérního stupně. Z výročních zpráv MŠMT

se dozvíme, jak bylo v uplynulém období DVPP realizováno a na jaké oblasti

především bylo zaměřeno. MŠMT tedy stanovuje především koncepci a zajišťuje

podmínky pro realizaci DVPP.

Kraje by měly zajišťovat kvalitu vzdělávání ve svém regionu, a tedy i podporovat

DVPP a vytvářet podmínky pro jeho realizaci v kraji, coţ by mělo být patrné z jejich

dlouhodobých záměrů. V DZ SK to zcela patrné není, ale z výroční zprávy vyplývá,

ţe DVPP v kraji realizováno je, jsou jmenováni hlavní poskytovatelé a prioritní

zaměření DVPP. DZ LK naopak obsahuje konkrétní cíle týkající se DVPP včetně

jeho zaměření. Výroční zpráva Libereckého kraje kromě hlavního poskytovatele

a zaměření DVPP uvádí i jeho finanční zajištění, ale také informuje o poklesu

realizovaných akcí i počtu účastníků a o sníţení finančních prostředků ze státního

rozpočtu na DVPP. Jak tedy vyplývá někdy přímo z DZ kraje, ale především

z výročních zpráv, DVPP jako nástroj pro zajišťování kvality a změn ve školství je

v krajích realizováno a v prioritních oblastech v souladu s DZ ČR podporováno.

Interní materiály škol dokládají, ţe školy mají zpracován plán DVPP, i kdyţ

různého rozsahu a úrovně. Organizace DVPP vychází při stanovení jeho cílů

a podmínek zejména z potřeb školy, zajišťuje kvalifikovanost učitelů, pomáhá při

inovacích a zavádění změn, umoţňuje profesní růst konkrétních pracovníků.

Zaměření vzdělávání je většinou i v souladu s prioritami uvedenými v DZ ČR i krajů.

Vytyčené cíle DVPP uvedené v plánu jsou v souladu s reálnými podmínkami školy

a jsou průběţně naplňovány. Přestoţe další vzdělávání je podle ZPP povinností, ne

všichni pedagogičtí pracovníci školy se však vzdělávání účastní. Jedním z důvodů by

mohlo být sniţování finančních prostředků na vzdělávání.

57

Pro zjištění, zda plány dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků škol jsou při

respektování cílů a potřeb školy v souladu s cíli a pravidly dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků stanovenými oficiálními dokumenty MŠMT a kraje,

vyjdeme z výše uvedeného porovnání. Z plánů DVPP pouţitých jako příklady

vyplývá, ţe plány jsou sestavovány podle potřeb škol, a umoţní-li to podmínky

školy, i jedinců, vzdělávací aktivity jsou zaměřeny především na prioritní oblasti

uvedené v dokumentech MŠMT a krajů, učitelé se účastní akcí akreditovaných

MŠMT, druhy dalšího vzdělávání, podmínky realizace a způsob ukončení jsou

v souladu s vyhláškou o DVPP. Můţeme tedy konstatovat, ţe plány škol respektují

cíle a potřeby školy a zároveň jsou v souladu s cíli a pravidly DVPP stanovenými

dokumenty MŠMT a kraje.

Současný systém DVPP, přestoţe jeho realizace vychází ze strategických

dokumentů a je zajištěn legislativou, má své klady, ale i zápory. Např. podle

Bareše136

v roce 2007 mezi klady patřily: vysoká pluralita zpracovávaných témat,

vzdělávacích forem i pouţívaných metod, široká nabídka programů nabízených

školám, flexibilita obsahu nabízených programů s moţností přizpůsobení aktuálním

potřebám, místní a časová dostupnost nabízených programů, moţnost volného

výběru určitého akreditovaného programu, odpovědnost ředitele školy za odborný

růst pedagogických pracovníků, zákonná povinnost pedagogických pracovníků

vzdělávat se po celou dobu profesní kariéry. Zatímco dva poslední klady platí stále,

pokud jde o místní a časovou dostupnost programů či moţnost volného výběru

akreditovaného programu, tam se v poslední době situace změnila, např. v důsledku

stálého slučování vzdělávacích institucí. Jako pracovník vzdělávací instituce, která

poskytuje DVPP, i z informací od našich partnerů také vím, ţe školám je stále

nabízena široká nabídka programů, ale především z finančních důvodů se většina

z nich nerealizuje. Tím se dostáváme k problémům současného systému DVPP.

Jedním z nejpodstatnějších problémů je nedostatečné finanční zajištění, kdyţ

školy v posledních dvou letech dostávaly prostředky na DVPP nepravidelně,

zpoţděně a nebylo jisté, zda je dostanou, takţe plánování DVPP během roku bylo

problematické a peníze se honem utrácely na konci roku. V letošním roce vzhledem

k ekonomické situaci jsou prostředky minimální, i ţádné. Určitou příleţitostí na dva

136

Bareš, M.: Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice a role Národního

institutu pro další vzdělávání. In Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů

a jeho perspektivy. Praha 2007.

58

roky je moţnost vyuţít peněz z evropských fondů v rámci projektu EU peníze

školám, tzv. „Šablon“, které se však dají pouţít jen na sedm vzdělávacích oblastí.

Otázkou ovšem zůstává, jestli ředitelé vyuţijí tyto prostředky na vzdělávání učitelů,

nebo spíše na materiální vybavení školy či zvýšení platů učitelů, coţ je v rámci

„Šablon“ také moţné. Tuto šanci však mají jen základní školy kromě praţských

a mateřských a středních škol se tato moţnost také netýká. Hrozbami pro DVPP

podle Lazarové jsou i nejasně definovaná státní zakázka DVPP, malá pruţnost

a zdlouhavost akreditačního řízení, nedostatečná motivace a informovanost učitelů

o moţnostech a nabídkách vzdělávání, ale i nekvalitní personální práce vedení

školy.137

Další zápory shrnuje opět Bareš138

: DV je jen málo propojeno s kariérním

systémem pedagogů a má tedy poměrně malý dopad na kariérní růst, neprovádějí se

významná statistická šetření o DVPP, analýzy DVPP včetně analýz účelnosti

vynakládaných finančních prostředků ani analýzy obsahu vzdělávacích akcí,

nezjišťuje se, jaké akreditované akce proběhly a kolik učitelů bylo v rámci

jednotlivých akcí proškoleno, není zaveden systém uznávání kvalifikace získané

například samostudiem, popř. studiem obdobných seminářů u jiné organizace, čímţ

dochází paradoxně k vyšším nákladům na financování DVPP, nabídka vzdělávacích

programů není pro klienty přehledná, programy jsou nabízeny různými cestami,

prostředky a roztříštěně, není stanovena kompetence jednotlivých sloţek systému

DVPP, tj. ţe v podstatě všichni mohou poskytovat všechno (samozřejmě kromě

druhů vzdělávání definovaného vyhláškou č. 317/2005 Sb.). V systému DVPP nejsou

ţádné integrující prvky, standardy vzdělávacích akcí jsou stanoveny jen pro určitá

témata, není prováděna soustavnější evaluace realizovaných akcí, není zaveden

podpůrný systém pro práci lektorů, certifikace lektorů probíhá izolovaně a pouze

v některých programech, nejsou stanoveny standardy kvality pro organizace

poskytující DVPP.

Z výše vyjmenovaného vyplývá, co je podstatné pro opravdu fungující systém

DVPP v budoucnosti realizovat, tedy jaké by měly být v této oblasti trendy: vytvořit

systém DVPP a taková pravidla, aby byl podporován profesní a kariérní rozvoj

učitelů, vytvořit standardy programů a informační systém nabídky DVPP,

137

Lazarová, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno 2006. 138

Bareš, M.: Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice a role Národního

institutu pro další vzdělávání. In Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů

a jeho perspektivy. Praha 2007.

59

rozpracovat systém proškolování lektorů a systém certifikace poskytovatelů DVPP,

vytvořit systém monitoringu, analýz a evaluace oblasti DVPP a monitorování potřeb

v této oblasti i potřeb v resortu školství, coţ je nezbytné pro stanovování koncepce

DVPP, podstatná je i koordinace činnosti vzdělávacích institucí jak na

celorepublikové, tak i krajské úrovni a vzájemná kooperace mezi těmito

organizacemi. Toto vše by mělo být obsaţeno v Dlouhodobém záměru DVPP ČR,

jehoţ tvorbou byl ministerstvem školství pověřen NIDV a jenţ by měl zcela

transparentně definovat perspektivu dalšího profesního vzdělávání pedagogických

pracovníků.139

Nejdůleţitější podmínkou pro realizaci DVPP vůbec je však jeho

dostatečné finanční zajištění, coţ je záleţitost školské politiky a jejích skutečných

priorit.

139

Kohnová, J., Macháčková, I.: Další profesní vzdělávání učitelů a jeho perspektivy. Praha 2007.

60

Závěr

Další vzdělávání pedagogických pracovníků, podstatná etapa jejich celoţivotního

vzdělávání, je jedním ze základních faktorů transformace českého školství a realizace

záměrů školské politiky, má velký význam i pro udrţení kvalitního standardu

vzdělávání a je také součástí profesního rozvoje učitelů.

Systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků byl i tématem této

bakalářské práce. Cílem práce bylo popsat současný stav a trendy dalšího vzdělávání

pedagogických pracovníků a zjistit, zda plány DVPP škol jsou v souladu s cíli

stanovenými v dokumentech vyšších institucí.

Pro specifikování postavení DVPP v celoţivotním vzdělávání byly nejprve

v první kapitole objasněny pojmy celoţivotní vzdělávání, další vzdělávání,

vzdělávání dospělých a další profesní vzdělávání. V druhé kapitole byl

charakterizován systém DVPP a jeho jednotlivé sloţky. Třetí kapitola obsahuje

analýzu dokumentů souvisejících s DVPP, a to ministerstva školství, dvou krajů

a šesti náhodně vybraných škol.

Jak vyplývá z analýzy a následné komparace vybraných dokumentů, DVPP je

realizováno v souladu se strategickými cíli a záměry MŠMT a krajů a podle

podmínek a ve formách daných legislativou. Při stanovení plánu vzdělávání na

školách se přihlíţí k potřebám a rozpočtu školy, jak je dáno zákonem. Přesto existují

důvody, pro které se dalšího vzdělávání nezúčastňují všichni učitelé, i kdyţ to je

jejich zákonná povinnost, a ne vţdy je také naplňován poţadavek nutnosti přihlíţet

ke studijním zájmům pedagogických pracovníků. Příčinou můţe být finanční situace

školy, organizační důvody – zajištění chodu školy, různá negativní motivace, ale i

velká vzdálenost místa realizace či nedostatečná nabídka vzdělávacích akcí, kdyţ

jsou z vyšších úrovní podporovány stále tytéţ oblasti vzdělávání, aj.

Aby bylo DVPP skutečně efektivní, je potřeba, aby bylo více systematické

a koordinované a aby byly vytvořeny lepší organizační a materiální podmínky pro

jeho realizaci. Všichni učitelé v celé republice by měly mít stejné šance a podmínky

v přístupu k dalšímu vzdělávání, mělo by být řešeno nedostatečné financování DVPP

a včasné a spravedlivé rozdělování finančních prostředků, mělo by se řešit také

uvolňování pracovníků na vzdělávání, MŠMT by mělo včas informovat o svých

záměrech a prioritách jak školy, tak vzdělávací instituce. Velký význam by mělo také

61

jasnější propojení mezi dalším vzděláváním a kariérním růstem, spojeným

i s diferencovaným odměňováním a oceněním.

Nový směr DVPP a řešení současných problémů v této oblasti by měl přinést

Dlouhodobý záměr dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků ČR, který

z pověření MŠMT připravuje Národní institut pro další vzdělávání.

Na závěr bych si dovolila uvést, ţe kdyţ jsem přemýšlela o přínosu této

bakalářské práce, uvědomila jsem si, ţe práce je přínosná především pro mne,

protoţe při studiu odborné literatury a analýze dokumentů jsem získala mnoho velmi

důleţitých informací, poznatků a podnětů, které potřebuji vzhledem k mé současné

pracovní pozici a které mi v mé práci nesmírně pomáhají tím, ţe se daleko rychleji

orientuji v této problematice. Samozřejmě je práce přínosná i pro laiky v dané

oblasti, poněvadţ podává celkem ucelený pohled na stávající systém DVPP v ČR.

62

Seznam použité literatury a zdrojů

ARMSTRONG, M. Personální management. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, spol.

s r. o.,1999. ISBN 80-7169-614-5.

ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. 10. vyd.

Praha : Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1407-3.

BAREŠ, M. Perspektivy dalšího profesního vzdělávání učitelů v České republice

a role Národního institutu pro další vzdělávání. In KOHNOVÁ, J., MACHÁČKOVÁ

I. (ed.) Další profesní vzdělávání učitelů a jeho perspektivy Sborník z konference

k 60. výročí založení Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. 1. vyd. Praha :

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Ústav profesního rozvoje

pracovníků ve školství, 2007. S. 39-47. ISBN 978-80-7290-303-0.

BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Olomouc : SDV, 2002.

BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. 1. vyd. Praha :

Management Press, Ringier ČR, a. s., 1998. ISBN 80-85943-57-3.

BLÁHOVÁ, A. Pohled České školní inspekce na další vzdělávání pedagogů.

In WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný

systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita Karlova v Praze –

Pedagogická fakulta, 2001. S. 166-169. ISBN 80-7290-059-5.

BOČKOVÁ, V. Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost? 1. vyd. Olomouc :

Andragogé, 2000. ISBN 80-244-0155-X.

EGER, L. Personální řízení (se zaměřením na školství). 1. vyd. Liberec : Technická

univerzita v Liberci, 2004. ISBN 80-7083-799-3.

HAVLÍK, R. Společenský status, profesní dráha učitele a jeho další vzdělávání.

In LAZAROVÁ, B. a kol. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. 1. vyd. Brno : Paido,

2006. S. 49-53. ISBN 80-7315-114-6.

HRONÍK, Fr. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s.,

2007. ISBN 978-80-247-1457-8.

KASÍKOVÁ, H. Vzdělávací kompetence učitele a moţnosti jejich rozvoje uvnitř

instituce školy. In WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich

vzdělávání a podpůrný systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita

Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2001. S. 178-182. ISBN 80-7290-059-5.

KOHNOVÁ, J. a kol. Další vzdělávání učitelů základních a středních škol jako

prostředek transformace českého školství. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta

Univerzity Karlovy, 1995. ISSN 0862-4461.

KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím.

In WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný

systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita Karlova v Praze –

Pedagogická fakulta, 2001. S. 64-92. ISBN 80-7290-059-5.

63

KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. 1. vyd. Praha :

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 2004. ISBN 80-7290-148-6.

KOHNOVÁ, J., MACHÁČKOVÁ I. (ed.) Další profesní vzdělávání učitelů a jeho

perspektivy Sborník z konference k 60. výročí založení Pedagogické fakulty Univerzity

Karlovy v Praze. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta

Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství, 2007. ISBN 978-80-7290-303-0.

KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů Základy moderní personalistiky. 4. rozšířené

a doplněné vyd. Praha : Management Press, s. r. o., 2008. ISBN 978-80-7261-168-3.

KURELOVÁ, M. a kol. Profesiografické zdroje změn v profesionalizaci vzdělávání

učitelů. In LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. (ed.) Příspěvek k profesionalizaci

vzdělávání učitelů a vychovatelů. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita –

Pedagogická fakulta, 2002. S. 74-98. ISBN 80-7042-218-1.

LAZAROVÁ, B. (ed.) Vzdělávat učitele Příspěvky o inovativní praxi. 1. vyd, Brno :

Paido, 2001. ISBN 80-7315-013-1.

LAZAROVÁ, B., PROKOPOVÁ, A. Učitelé a jejich další vzdělávání K některým

psychologickým aspektům. Pedagogika, 2004, roč. LIV, č. 3, s. 261-273.

LAZAROVÁ, B. Psychologické aspekty profesionálního rozvoje učitelů: rezistence

vůči změně. Pedagogika, 2005, roč. LV, č. 2, s. 102-117.

LAZAROVÁ, B. a kol. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. 1. vyd. Brno : Paido, 2006.

ISBN 80-7315-114-6.

LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. (ed.) Příspěvek k profesionalizaci vzdělávání

učitelů a vychovatelů. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta,

2002. ISBN 80-7042-218-1.

NOVOTNÝ, P. Učení pro pracoviště Prostor pro uplatnění konceptu workplace

learning v českém prostředí. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2009.

ISBN 978-80-210-5116-4.

PALÁN, Z. Lidské zdroje Výkladový slovník. 1. vyd. Praha : Academia, 2002.

ISBN 80-200-0950-7.

PALÁN, Z. Základy andragogiky. 1. vyd. Praha : Vysoká škola J.A. Komenského

s.r.o., 2002. ISBN neuvedeno.

PALÁN, Z. Další vzdělávání ve světě změn. 1. vyd. Praha : Univerzita Jana Amose

Komenského Praha, 2007. ISBN 978-80-86723-31-0.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3., rozšířené

a aktualizované vyd. Praha : Portál, s. r. o., 2001. ISBN 80-7178- 579-2.

SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-

srovnávací perspektivě. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze, 1997.

ISBN 80-86039-41-2.

64

SPILKOVÁ, J. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. 1. vyd. Brno :

Paido – edice pedagogické literatury, 2004. ISBN 80-7315-081-6.

Školské zákony - stav k 1.9.2008. 1. vyd. Praha : EUROUNION Praha, s. r. o., 2008.

ISBN 978-80-7317-072-1.

VALENTA, J. Školské zákony s komentářem a prováděcí předpisy – právní stav

k 23.2.2005. 1. vyd. Olomouc : ANAG, 2005. ISBN 80-7263-265-5.

VALENTA, J. Nový zákoník práce ve školské praxi. 1. vyd. Karviná – Mizerov :

Paris, 2006. ISBN 80-239-7620-6.

VALENTA, J. Kolektivní pracovněprávní vztahy ve školství. 1. vyd.

Karviná – Mizerov : PARIS, 2007. ISBN 978-80-903817-7-3.

VALENTA, J. Zákon o pedagogických pracovnících prakticky a přehledně. 1. vyd.

Praha : Wolters Kluwer ČR, a. s., 2010. ISBN 978-80-7357-567-0.

WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný

systém. Sborník z celostátní konference. Praha : Univerzita Karlova v Praze –

Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-059-5.

Elektronické zdroje

Bílá kniha - národní program rozvoje vzdělávání v České republice. 2001 [online],

[cit. 2010-09-12]. Dostupné na WWW:

<http://www.msmt.cz/files/pdf/bilakniha.pdf>.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007.

[online], [cit. 2010-10-15]. Dostupné na WWW:

<http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-

vzdelavaci-soustavy-cr>.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Libereckého kraje.

Březen 2008 [online], [cit. 2010-10-15]. Dostupné na WWW:

< http://www.krajlbc.cz/public/skolstvi/dlouhodoby_zamer_2008_7916720989.pdf>.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji.

Leden 2008 [online], [cit. 2010-10-15]. Dostupné na WWW: <http://www.kr-

stredocesky.cz/portal/instituce/dokumenty/strategie-a-koncepcni-materialy.htm>.

Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení. [online], [cit. 2010-09-11].

Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-

vzdelavani-a-celozivotnim-uceni-1>.

Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. [online], [cit. 2010-09-11].

Dostupné na WWW:

<http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/op-vpk-obdobi-2007-2013>.

65

Průvodce dalším vzděláváním v kontextu aktivit Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy.

Odbor dalšího vzdělávání, leden 2010 [online], [cit. 2010-09-15].

Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz/file/11567>.

Strategické a koncepční dokumenty - červen 2009. [online], [cit. 2010-09-11].

Dostupné na WWW:

<http://www.msmt.cz/vzdelavani/strategicke-a-koncepcni-dokumenty-cerven-2009>.

Strategie celoživotního učení ČR. 2007 [online], [cit. 2010-09-11].

Dostupné na WWW:

<http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/publikace-strategie-celozivotniho-uceni-

cr 2007>.

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky v roce 2008.

Praha 2009 [online], [cit. 2010-10-16]. Dostupné na WWW:

< http://www.msmt.cz/dokumenty/vyrocni-zpravy>.

Výroční zpráva O stavu a rozvoji vzdělávací soustavy Libereckého kraje za školní

rok 2008–2009. Březen 2010 [online], [cit. 2010-10-16]. Dostupné na WWW:

< http://skolstvi.kraj-lbc.cz/getFile/case:show/id:75236>.

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy ve Středočeském kraji za školní

rok 2008/2009. Únor 2010 [online], [cit. 2010-10-16]. Dostupné na WWW:

<http://www.kr-stredocesky.cz/portal/odbory/Skolstvi/koncepcni-materialy-

analyzy/vyrocni-zpravy-o-regionalnim-skolstvi.htm?pg=1>.

Legislativa

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

Zákon č. 563/2004 Sb.,o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů,

v platném znění

Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání,

v platném znění

Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, v platném znění

Vyhláška č.15/2005 Sb., kterou se stanoví náleţitosti dlouhodobých záměrů,

výročních zpráv a vlastního hodnocení školy

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků,

akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění

vyhlášky č. 412/2006 Sb.

66

Interní materiály škol

Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších pracovníků, interní

materiál Základní školy Liberec, Lesní 575/12

Plán DVPP, interní materiál Základní školy Liberec, Oblačná 101/15

Plán personálního rozvoje pedagogických pracovníků, interní materiál Základní

školy a Mateřské školy, Osečná, okres Liberec

Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, interní materiál Základní školy

Dukelská, Mladá Boleslav

Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, interní materiál Základní školy

Benátky nad Jizerou, Praţská

Plán DVPP, interní materiál Základní školy Libice nad Cidlinou

Výroční zprávy škol – přístupné online [cit. 2010-10-17]. Dostupné na WWW:

<http://www.zslesni.cz/skola_dokumenty/vyrocni_zpravy/2009_2010.pdf>.

<http://oblacna.cz/?page_id=31>.

<http://www.zsosecna.cz/dokumenty/default.aspx>.

<http://www.5zsmb.cz/dokumenty/vyrocni%20zprava%2009-10.pdf>.

<http://www.zslibice.cz/vyrocni-zprava.html>.

67

Seznam použitých zkratek

CŢU Celoţivotní učení

CŢV Celoţivotní vzdělávání

ČR Česká republika

ČŠI Česká školní inspekce

DPV Další profesní vzdělávání

DV Další vzdělávání

DVPP Další vzdělávání pedagogických pracovníků

DVU Další vzdělávání učitelů

DZ Dlouhodobý záměr

DZ ČR Dlouhodobý záměr České republiky

DZ LK Dlouhodobý záměr Libereckého kraje

DZ SK Dlouhodobý záměr Středočeského kraje

EU Evropská unie

ICT Informační a komunikační technologie

IT Informační technologie

MŠMT Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy

MZ Maturitní zkouška

NIDV Národní institut pro další vzdělávání

OECD Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

OP VK Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost

RVP Rámcový vzdělávací program

ŠVP Školní vzdělávací program

UNESCO Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu

VD Vzdělávání dospělých

VZ Výroční zpráva

VZ LK Výroční zpráva Libereckého kraje

ZDVPP a SSŠ Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a Středisko

sluţeb školám

ZP Zákoník práce

ZPP Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů

68

Seznam příloh

č. 1 Vzorový plán DVPP

č. 2 Tabulka č. 2 Porovnání obsahu plánů DVPP vybraných škol

č. 3 Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších pracovníků

Základní škola, Liberec, Lesní 575/12

č. 4 Plán DVPP Základní škola, Liberec, Oblačná 101/15

č. 5 Plán personálního rozvoje pedagogických pracovníků, Základní škola

a Mateřská škola, Osečná, okr. Liberec

č. 6 Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, ZŠ Dukelská, Mladá

Boleslav

č. 7 Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, ZŠ Praţská, Benátky n. J.

č. 8 Plán DVPP, Základní škola Libice nad Cidlinou

69

Příloha č. 1 Vzorový plán DVPP140

Systém školení a vzdělávání zaměstnanců

Část I – vzdělávání pedagogických pracovníků

Část, která se týká vzdělávání pedagogických pracovníků, plní zároveň úlohu plánu

dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, který ředitel školy vydává v souladu s

§ 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých

zákonů a na základě vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických

pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.

Čl. 1 Účel

Na základě tohoto systému je organizován průběh a podmínky institucionálních

forem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Organizace dalšího vzdělávání

formou samostudia bude plánována v průběhu školního roku a bude předmětem

zvláštního rozhodnutí ředitele školy (po předchozím projednání s příslušným

odborovým orgánem).

Pozn.: Další možností je rozšířit tento plán DVPP také o ustanovení týkající se

samostudia pedagogů. Pak by předchozí odstavec mohl být nahrazen takto:

Na základě tohoto plánu je organizován průběh a podmínky následujících forem

dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:

- institucionální formy (studium, účast na školeních, seminářích apod.) poskytované

vysokými školami a akreditovanými vzdělávacími institucemi,

- další vzdělávání formou samostudia.

Rozsah a termíny volna určeného k samostudiu stanoví příloha k tomuto plánu

dalšího vzdělávání.

Čl. 2 Základní podmínky dalšího vzdělávání

Další vzdělávání pedagogických pracovníků bude organizováno na základě těchto

principů:

- rovnost příleţitostí a zákaz diskriminace – kaţdý z pedagogických pracovníků má

stejnou moţnost účasti na těch formách a druzích dalšího vzdělávání, které jsou

zahrnuty v tomto plánu při současném dodrţení všech podmínek stanovených tímto

plánem,

- potřeby školy – základním parametrem pro výběr konkrétní formy nebo druhu

dalšího vzdělávání jsou skutečné potřeby školy; tyto potřeby jsou vyjádřeny v rámci

tohoto plánu dalšího vzdělávání,

- rozpočet školy – výběr a realizace jednotlivých vzdělávacích aktivit, stejně jako

organizace celého systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků školy

vychází z rozpočtových moţností školy a těmto se podřizuje,

140

Valenta, J.: Kolektivní pracovněprávní vztahy ve školství. PARIS, 2007, s. 153-159

70

- studijní zájmy pedagogických pracovníků – při dodrţení předchozích principů

a podmínek jsou pro výběr konkrétní formy nebo druhu dalšího vzdělávání určující

studijní zájmy jednotlivých pedagogických pracovníků.

Čl. 3 Obecné schéma institucionálních forem dalšího vzdělávání

Další vzdělávání pedagogických pracovníků školy bude probíhat v následujících

formách a druzích:

Čl. 4 Konkrétní formy a druhy dalšího vzdělávání

V rámci obecného schématu budou školou organizovány a podporovány následující

formy a druhy dalšího vzdělávání:

1. Průběžné vzdělávání

Tvoří obsah vzdělávání směřujícího k prohlubování kvalifikace zaměstnance ve

smyslu § 230 zákoníku práce a § 24 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb.

Institucionální

formy DVPP 2.

Zvýšení kvalifikace ace

1.

Prohlubování kvalifikace

2.1.

Studium ke splnění

kvalifikace

2.2.

Studium ke splnění

dalších kvalifikač-

ních předpokladů

2.1.1 Studium v oblasti pedagogických věd

2.1.2 Studium pedagogiky

2.1.3 Studium pro asistenty pedagoga

2.1.4 „Funkční“ studium pro ředitele

2.2.1 Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky

2.2.2 Studium pro výchovné poradce

2.2.3 Studium k výkonu specializovaných činností

2.1.5 Studium k rozšíření odborné kvalifikace

71

Průběţné vzdělávání je realizováno vzdělávacími aktivitami vedoucími k udrţování,

obnovování, upevňování a doplňování kvalifikace pedagogického pracovníka.

Hlavní formou průběţného vzdělávání je účast pedagogického pracovníka na

kurzech a seminářích v minimálním rozsahu 4 vyučovacích hodin. Moţné jsou i další

formy průběţného vzdělávání.

Obsahem průběţného vzdělávání jsou zejména nové poznatky z pedagogických

a psychologických disciplín, z oborů souvisejících s vyučovanými předměty,

prevence sociálně patologických jevů, bezpečnosti a ochrany zdraví při práci,

jazykového vzdělávání, práce s ICT.

V souladu s ustanovením § 230 zákoníku práce je účast na některé z uvedených

forem průběţného vzdělávání, kterou pedagogickému pracovníku nařídí ředitel

školy, pro tohoto pracovníka povinná.

2. Vzdělávání vedoucí ke zvýšení kvalifikace

Mezi vzdělávací aktivity, jimiţ si pedagogický pracovník zvyšuje odbornou

kvalifikaci, patří také studium vedoucí k získání a rozšíření kvalifikace.

Škola bude podporovat následující formy a druhy dalšího vzdělávání vedoucího ke

zvýšení kvalifikace:

2.1 Studium ke splnění kvalifikace

V rámci principů stanovených ve čl. 2 této přílohy bude škola podporovat tyto

konkrétní formy a druhy dalšího vzdělávání:

2.1.1 Studium v oblasti pedagogických věd

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné

kvalifikace

u následujících pedagogických pozic:

- učitel cizích jazyků (pozn.: moţno upřesnit kterých),

- učitel všeobecně vzdělávacích předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých –

podle toho, ve kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),

- učitel odborných předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých – podle toho, ve

kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),

- učitel, který vzdělává ve třídě pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

- … .

V uvedených případech bude škola podporovat studium v bakalářských a

magisterských studijních programech vedoucích k dosaţení plné kvalifikace podle

zákona č. 563/2004 Sb.

2.1.2 Studium pedagogiky

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné

kvalifikace

u následujících pedagogických pozic:

- učitel odborných předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých – podle toho, ve

kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),

- učitel praktického vyučování (pozn.: opět je třeba konkretizovat podle toho, ve

kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),

- učitel odborného výcviku (pozn.: opět je třeba konkretizovat podle toho, ve kterém

předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),

- vychovatel,

- … .

72

V uvedených případech bude škola podporovat studium pedagogiky v rámci

akreditovaných vzdělávacích programů vysokých škol (programy celoţivotního

vzdělávání) a akreditovaných vzdělávacích programů dalších vzdělávacích institucí

vedoucích k dosaţení plné kvalifikace podle zákona č. 563/2004 Sb.

2.1.3 Studium pro asistenty pedagoga

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné

kvalifikace

u následujících pedagogických pozic:

- …

(pozn.: je možné konkretizovat, ve kterých případech je aktuální stanovit prioritní

potřebu školy podporovat získání kvalifikace u asistenta pedagoga – např. u

romského asistenta, osobního asistenta atd. Samozřejmě je to možné, jen jsou-li

splněny podmínky pro zřízení funkce asistenta pedagoga – viz § 16 zákona č.

561/2004 Sb.).

V uvedených případech bude škola podporovat studium pro asistenty pedagoga

v rámci akreditovaných vzdělávacích programů dalších vzdělávacích institucí

vedoucích k dosaţení plné kvalifikace podle zákona č. 563/2004 Sb.

2.1.4 Funkční studium pro ředitele školy

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout u ředitele školy

předpoklady pro výkon funkce podle § 5 zákona č. 563/2004 Sb. V tomto případě

bude škola podporovat studium pro ředitele škol v akreditovaném vzdělávacím

programu vysoké školy nebo jiného zařízení pro další vzdělávání pedagogických

pracovníků.

2.1.5 Studium k rozšíření odborné kvalifikace

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné

kvalifikace u následujících pedagogických pozic:

- učitel cizích jazyků (pozn.: moţno upřesnit kterých),

- učitel všeobecně vzdělávacích předmětů (pozn.: je třeba konkretizovat kterých –

podle toho, ve kterém předmětu vyučuje učitel bez kvalifikace),

- učitel prvního stupně ZŠ (pozn.: např. v situaci, kdy existuje potřeba angaţovat na

1. stupni vyučující z 2. stupně),

- … .

V uvedených případech bude škola podporovat studium v rámci akreditovaných

vzdělá-vacích programů vysokých škol (programy celoţivotního vzdělávání)

vedoucích k dosaţení odpovídající kvalifikace podle zákona č. 563/2004 Sb. nebo ke

způsobilosti vyučovat další předměty.

2.2 Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů

V rámci principů stanovených ve čl. 2 bude škola podporovat tyto konkrétní formy

a druhy dalšího vzdělávání:

2.2.1 Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout dalších

kvalifikačních předpokladů u následujících pedagogických pozic:

- ředitel školy,

- zástupce ředitele školy,

- … .

73

V uvedených případech bude škola podporovat studium v rámci akreditovaných

vzdělávacích programů vysokých škol (programy celoţivotního vzdělávání).

2.2.2 Studium pro výchovné poradce

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout plné odborné

kvalifikace u výchovného poradce (výchovných poradců) absolvováním předepsané

formy dalšího vzdělávání podle vyhlášky č. 317/2005 Sb.

2.2.3 Studium k výkonu specializovaných činností

V rámci tohoto vzdělávání je stanovena potřeba školy dosáhnout dalších

kvalifikačních předpokladů u následujících pedagogických pozic:

- koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií,

- tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů

- prevence sociálně patologických jevů,

- specializovaná činnost v oblasti environmentální výchovy,

- specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postiţených.

V uvedených případech bude škola podporovat studium v rámci akreditovaných

vzdělávacích programů vysokých škol (programy celoţivotního vzdělávání)

a akreditovaných vzdělávacích programů jiných vzdělávacích institucí vedoucích

k dosaţení dalších kvalifikačních předpokladů podle vyhlášky č. 317/2005 Sb.

Čl. 5 Stanovení priorit

V závislosti na rozpočtových moţnostech školy se stanoví následující priority, a tím

i pořadí realizace výše uvedených jednotlivých druhů a forem dalšího vzdělávání:

Priorita č. 1: Průběžné vzdělávání

Tato priorita je vyjádřena tím, ţe na realizaci jednotlivých forem průběţného

vzdělávání se stanoví čerpání ve výši min. ….. % rozpočtových prostředků určených

na další vzdělávání.

Priorita č. 2: Studium v oblasti pedagogických věd

Tato priorita je vyjádřena tím, ţe na realizaci jednotlivých forem průběţného

vzdělávání se stanoví čerpání ve výši min. ….. % rozpočtových prostředků určených

na další vzdělávání.

Priorita č. 3: ……

Čl. 6 Změny a doplňky

Změny a případná doplnění tohoto plánu dalšího vzdělávání budou prováděny

zejména v případech:

- změny rozpočtu školy v oblasti prostředků na další vzdělávání pedagogických

pracovníků,

- změny struktury zaměstnanosti ve škole,

- změny v právních předpisech ovlivňujících další vzdělávání,

- změny vzdělávací nabídky akreditovaných institucí poskytujících další vzdělávání

pedagogických pracovníků,

- změn vyvolaných provozními podmínkami školy.

Prováděné změny nebudou zasahovat do jiţ probíhajících vzdělávacích aktivit

realizovaných na základě tohoto plánu.

74

Příloha č. 2

Tabulka č. 2 Porovnání obsahu plánů DVPP vybraných škol

Obsah

plánu

Název plánu Vých.

stav

Potřeby

Školy Jedn.

Podm.

účasti

Souvisl.

s kvalifik.

požadavky

Časové

členění

Finanč

ní

zabezp

Prio-

rity

škola

ZŠ Lesní

LK

Plán DVPP

a dalších

pracovníků – • • • • – • •

ZŠ

Oblačná

LK

Plán DVPP – • • • • – • –

ZŠ a MŠ

Osečná

LK

Plán

person.

rozvoje

ped.

pracovníků

• • • – • – • •

ZŠ

Dukelská

SK

Plán DVPP • • • • • – – •

ZŠ

Benátky

SK

Plán DVPP • • • • • – –

ZŠ

Libice

SK

Plán DVPP – • • – • • – –

75

Příloha č. 3

Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a dalších pracovníků příspěvkové

organizace Základní škola, Liberec, Lesní 575/12

na školní rok 2009/2010

č.j.: 27-08-09

Základní škola, Liberec, Lesní 575/12

(dále jen škola)

vydává

na základě ustanovení § 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících

p l á n d a l š í h o v z d ě l á v á n í p e d a g o g i c k ý c h

p r a c o v n í k ů a d a l š í c h p r a c o v n í k ů n a š k o l n í r o k 2 0 0 9 / 2 0 1 0 .

V Liberci 30. 8. 2009

76

Úvodní ustanovení

1. Pedagogičtí pracovníci mají po dobu výkonu své pedagogické činnosti

povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, upevňují a doplňují kvalifikaci.

2. Při sestavování plánu dalšího vzdělávání je nutno přihlížet ke studijním

zájmům pedagogického pracovníka, potřebám a rozpočtu školy. 3. Další vzdělávání pedagogických pracovníků školy se uskutečňuje:

a) na vysokých školách, v zařízeních dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a v jiných zařízeních (dále jen "vzdělávací instituce") na základě akreditace udělené MŠMT, pokud jsou náklady hrazeny ze státního rozpočtu nebo grantů ESF, b) samostudiem, c) společnými vzdělávacími akcemi školy na základě akreditace udělené škole MŠMT, pokud jsou náklady hrazeny ze státního rozpočtu nebo grantů ES.

4. Další vzdělávání dalších, zejména nepedagogických, pracovníků školy, které

souvisí se zajištěním provozu příspěvkové organizace, se uskutečňuje u jiných vzdělávacích institucí, které nejsou akreditovány MŠMT, a náklady jsou hrazeny z provozních prostředků nebo dalších zdrojů příspěvkové organizace.

5. Dokladem o absolvování dalšího vzdělávání je osvědčení vydané vzdělávací institucí, která další vzdělávání pořádala.

6. K dalšímu vzdělávání přísluší pedagogickým pracovníkům školy volno v rozsahu 12 pracovních dnů ve školním roce; za dobu tohoto volna přísluší náhrada platu, která se rovná výši ušlého platu. Trvá-li pracovní poměr jen část školního roku, přísluší za každý měsíc trvání pracovního poměru jedna dvanáctina volna podle věty první. Ředitel školy určuje čerpání volna na dobu, kdy tomu nebrání vážné provozní důvody, zpravidla o vedlejších prázdninách dále v době, kdy tomu nebrání vážné provozní důvody (např. při předem známém nižším počtu žáků, využívat čas, který je rozdílem mezi stanovenou přímou výchovně vzdělávací povinností a 40-ti hodinovým pracovním týdnem stanoveným zákoníkem práce). O čerpání volna se vede řádná evidence.

77

7. Ředitel školy schvaluje přihlášky pedagogů školy k dalšímu vzdělávání a rozhoduje o případném uvolnění pracovníka ze zaměstnání a způsobu úhrady nákladů.

8. Každý pedagogický pracovník školy vede písemné záznamy o absolvovaných vzdělávacích aktivitách a předkládá je ke kontrole 1x měsíčně zástupci ředitele školy. Zástupce ředitele školy vede přehledy o dalším vzdělávání na základě písemných podkladů od pedagogů, vč. finančních nákladů.

I. Priority plánu dalšího vzdělávání

1. Škola zajistí pro všechny učitele vzdělávací semináře, které směřují ke kvalitní realizaci vlastního školního vzdělávacího programu základního vzdělávání, prioritami jsou v tomto směru týmová spolupráce, efektivní vzdělávací strategie, osvojování klíčových kompetencí žáky a porozumění změnám školské reformy. Tyto aktivity jsou povinné pro všechny vyučující. Škola zajistí pro své pedagogy minimálně jeden výjezdní seminář ve školním roce.

2. Pro naplnění úkolu 1) využije škola zapojení do vzdělávacích projektů

Operačních programů: „Síť tvořivých škol LK“, „Školy v pohybu“, „Podpora moderních forem vyučování na ZŠ Libereckého kraje“, „Volba budoucího povolání žáků Libereckého kraje“. Vzdělávací semináře budou zaměřeny na: přípravu managementu školy, klíčové kompetence, ICT, výuku cizích jazyků a autoevaluaci školy.

3. Škola zajistí z prostředků grantu ESF mentoring pro vybranou skupinu

učitelů v oblasti podpory osvojování dovedností projektového vyučování a přípravy vzdělávacích projektů. Pro 4 učitele zajistí škola stáž.

4. Úkolem v oblasti ICT vzdělávání je periodická příprava pedagogů pro práci

s interaktivní tabulí a digitální technikou. 5 pedagogů školy bude systematicky vzděláváno v oblasti tvorby výukových prezentací pro jednotlivé vyučovací předměty.

5. Jazykové vzdělávání předpokládá upevňování kvalifikace vyučujících Aj a

Nj, podporu jazykového vzdělávání ostatních pedagogů školy pro potřeby výuky žáků a rovněž pro potřeby zahraničních kontaktů.

6. Škola umožní pedagogům dle jejich potřeb doplnění odborné kvalifikace

jednotlivých vzdělávacích oblastí, zejména v prioritách: vzdělávací strategie, projektové vyučování, začleňování průřezových témat do vzdělávacího obsahu a hodnocení a sebehodnocení žáka v jednotlivých vzdělávacích oborech.

78

7. V rámci zapojení mezi školy podporující zdraví, umožní škola zájemcům

z řad pedagogů, kteří dosud neabsolvovali kurz 1. pomoci, proškolení ve 40 hodinovém zdravotním kurzu.

8. Pro zajištění dostatečných informací o inovacích ve školství umožní škola

účast svých pedagogů na konferencích a setkáních PaU, Zdravá škola, AISIS, Činnostní učení, VÚP, apod.

9. Škola umožní dokončit studium koordinátorů v intencích požadované

kvalifikace pro výkon této funkce na škole. 10. Ve výchovné oblasti se škola zaměří na vzdělávání pedagogů v oblasti

prevence šikany.

11. Pravidelná školení pracovníků školy související se zajištěním bezpečného a plynulého provozu příspěvkové organizace jsou realizována dle požadavků platné legislativy a příslušných vnitřních směrnic příspěvkové organizace.

II. Organizační zajištění dalšího vzdělávání

1. Financování dalšího vzdělávání bude pokryto z rozpočtu ONIV školy, popř.

z provozních prostředků zřizovatele nebo z jiných zdrojů. Ředitel školy vyčlení v tomto rozpočtu takové prostředky, jimiž je možno krýt náklady na priority uvedené ve čl. I.

2. Souhlas s účastí pedagoga na akci dalšího vzdělávání vydává ředitel školy,

který přihlédne, nejen k potřebám školy, ale k výši celkových nákladů, včetně nákladů na dopravu, popř. ubytování a stravování. V případě omezených finančních možností školy a zájmu pedagoga, může ředitel navrhnout zájemcům z řad pedagogů částečné krytí nákladů na vzdělávací akci za finančního přispění pedagogů.

3. Pro potřeby doplňování kvalifikace objedná škola pro své pedagogické

pracovníky předplatné odborných časopisů: Moderní vyučování, Učitelské listy. Tyto časopisy budou k dispozici pedagogům v kanceláři školy, kde je lze vypůjčit. Průběžně bude doplňována knihovna školy o vybrané tituly odborné pedagogické literatury.

4. Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je vyhodnocován

průběžně ředitelstvím školy. Přehled realizace dalšího vzdělávání je součástí výroční zprávy příspěvkové organizace.

79

III. Závěrečné ustanovení

Tento plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je zpravidla vydáván na období školního roku v závislosti na vzdělávacích prioritách MŠMT, školy a na rozpočtu školy pro následující rok.

ředitel školy

80

Příloha č. 4

ZZ ÁÁ KK LL AA DD NN ÍÍ ŠŠ KK OO LL AA ,, LL II BB EE RR EE CC ,, OO BB LL AA ČČ NN ÁÁ 11 00 11 // 11 55 ,,

PP ŘŘ ÍÍ SS PP ĚĚ VV KK OO VV ÁÁ OO RR GG AA NN II ZZ AA CC EE

OO BB LL AA ČČ NN ÁÁ 11 00 11 // 11 55 ,, 44 66 00 00 11 LL II BB EE RR EE CC 55 tel.: 486 112 233 e-mail: skola@oblacna.cz IČO. 46744908

Plán DVPP ve školním roce 2008/2009

Na základě zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (včetně

dalších vyhlášek a doplňků) stanovuji plán dalšího vzdělávání pedagogických

pracovníků.

1. Financování :

Financování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je řízeno vedením

školy, pedagogičtí pracovníci předloţí přihlášku a po uskutečnění vzdělávání

také osvědčení, které jim vydala příslušná vzdělávací instituce.

2. Ředitel školy umožní pedagogickým pracovníkům účast na vzdělávacích

akcích, pokud uvolnění nebrání vážné provozní důvody.

3. Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků :

a) na vysokých školách (pedagogických fakultách),

b) v zařízeních dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků,

c) ve vzdělávacích institucích, které mají udělenou akreditaci MŠMT,

d) samostudiem (maximálně v rozsahu 12 pracovních dnů ve školním roce).

4. Základní oblasti vzdělávání :

4.1. Vzdělávání vedoucích pracovníků školy :

a) ředitel aaaa

Semináře zaměřené na zvýšení kvality řízení školy.

Semináře spojené s prováděním projektů.

Diskusní klub ředitelů Liberce.

b) zástupce ředitele bbbb

Manaţerské dovednosti pro školský management.

Semináře zaměřené na zvýšení kvality řízení školy.

4.2. poradenská pracoviště

– výchovná poradkyně cccc - bez kvalifikace

Semináře zaměřené na zvýšení kvality výchovného poradenství

- školní metodik prevence dddd

Setkání školních metodiků

Semináře zaměřené na jednotlivé oblasti prevence

- koordinátor ŠVP eeee

Semináře zaměřené na realizaci ŠVP

- koordinátor ICT aaaa

Semináře zaměřené na ICT a interaktivní výuku

81

5. vzdělávací oblast Jazyka a jazykové komunikace Semináře NIDV zaměřené na Jazyk a jazykovou komunikaci

Informační technologie se zaměřením na vyuţití v Jazakové výchově

Spolupráce s národní agenturou Sokrates v rámci projektu Commenius,

případně kurzy pořádané Britskou radou nebo Goethe institutem

6. vzdělávací oblast Matematika a její aplikace Činnostní učení ve výuce matematiky v 6. a 7. ročníku

Činnostní učení ve výuce matematiky v 8. a 9. ročníku

7. vzdělávací oblast ICT Práce s interaktivní tabulí – uspořádání semináře pro všechny učitele

Seminář – seznámení s tvorbou projektů ESF.

8. vzdělávací oblast Člověk a společnost Zaměření na nové metody

Začleňování průřezových témat

Příprava projektů

9. vzdělávací oblast Člověk a příroda Semináře environmentální výchovy

Semináře k dodrţování BOZP v oblasti fyziky, chemie a přírodopisu

10. vzdělávací oblast Umění a kultura Jak pracovat v hudební výchově podle RVP

11. vzdělávací oblast Člověk a zdraví Školení pedagogických pracovníků k 1. pomoci – Červený kříţ, Liberecká

záchranná sluţba.

Obnovení platnosti průkazu instruktora LVVZ.

12. vzdělávací oblast Člověk a svět práce Kurzy a školení v oblasti praktických činností (dle nabídky)

Samostudium – individuální návštěvy výstav v Liberci, ČR a v zahraničí

Vyhledávání námětů pro výtvarnou výchovu

Vyuţití internetu

13. 1.stupeň –

Jak pracovat v hudební výchově podle RVP

Tělesná výchova na 1.stupni

14. Školní družina

Výtvarné a rukodělné semináře

Hudební a pohybová výchova

15. BOZP – pravidelné vzdělávací kurzy vedoucích i všech zaměstnanců školy

16. vzdělávání týmu

Prevence šikany

Kurz 1.pomoci

Práce s interaktivní tabulí

Semináře zaměřené na OSV nebo realizaci ŠVP, případně nové metody a

formy práce

Liberec 23.8.2008 ředitel školy

82

Příloha č. 5

Základní škola a Mateřská škola, Osečná,

okres Liberec, příspěvková organizace

Plán personálního rozvoje pedagogických pracovníků

Dlouhodobé cíle školy v této oblasti vycházejí zejména :

z potřeby dosáhnout plné kvalifikovanosti pedagogického sboru, z potřeby mít

kvalitně připravené pedagogické pracovníky pro práci s moderními informačními

technologiemi,

z potřeby mít špičkově připravené řídící pracovníky školy v oblasti managementu

všeobecně řízení,

z potřeby eliminovat projevy agresivity, netolerance, xenofobie,.. u ţáků školy,

z potřeby zajistit stálý kontakt učitelů odborných předmětů s nejmodernějšími

poznatky, které se objevují v oborech, které vyučují,

z potřeby zajistit moţnost , aby se učitelé seznamovali s nejmodernějšími

didaktickými a metodickými postupy.

Dlouhodobé cíle školy v této oblasti jsou formulovány takto : 1) dosáhnout optimální kvalifikovanosti a odbornosti pedagogického kolektivu;

2) ve střednědobém časovém horizontu připravit celý pedagogický kolektiv na práci

s moderními informačními technologiemi tak, aby mohlo dojít k plně funkčnímu

vyuţívání kvalitního hardwarového a softwarového vybavení školy a vyuţívání

připojení školy k Internetu;

3) mít plně připravené členy pedagogického vedení školy v oblasti školského

managementu a řízení;

4) mít kvalitně připravený pedagogický sbor pro oblast řešení problematiky všech

forem delikvence a všech sociálně patogenních jevů, které ohroţují populaci ţáků

základní školy;

5) průběţně zajišťovat kontakty učitelů odborných předmětů s vývojem v oblasti

vědních oborů, které vyučují a v oblastech moderních metod a forem práce.

Krátkodobé cíle školy :

v rámci prostředků poskytovaných z centrálních zdrojů na oblast DVPP pokračovat v

procesu zvyšování úrovně počítačové gramotnosti ;

v rámci prostředků na DVPP zajistit účast členů vedení školy na všech dostupných

formách vzdělávání s cílem dosaţení optimální připravenosti pro oblast řízení;

průběţné vyuţívání programové nabídky Centra vzdělanosti Libereckého kraje a

NIDV;

v rámci programové nabídky akreditovaných vzdělávacích organizací vyuţívat

nabídek pro další vzděláván učitelů odborných předmětů.

Ve školním roce 2008/2009 se zaměřit na následující priority:

1. Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti moderních informačních

technologií – zvyšování počítačové gramotnosti členů sboru

- specializovaný kurz – interaktivní tabule

- paní aaaa – základy práce v MS Word

83

2. Vzdělávání řídících pracovníků školy

Ředitel školy bude pokračovat ve studiu školského managementu na VŠ

3. Výchovný poradce se zúčastní kurzu řešící problematiku nepřizpůsobivých ţáků a

kurzu z oblasti prevence šikany a předcházení negativním jevům

4. Oborové vzdělávání pedagogických pracovníků ZŠ, MŠ a ŠD.

Podle nabídek .

5. Paní učitelka bbbb bude pokračovat ve studiu na VŠ obor zeměpis pro II. stupeň.

6. Paní učitelka cccc dokončí studium na VŠ – speciální pedagogika

7. Učitelky I. Stupně se zúčastní kurzu vzdělávacího programu Začít spolu

8. Metodik prevence se zúčastní kurzu z oblasti prevence šikany a předcházení

negativním jevům.

9. Učitelky vyučující Aj budou dále pokračovat ve studiu anglického jazyka. O

prázdninách se zúčastní zahraničního jazykové kurzu v Anglii.

10. Paní učitelka dddd bude pokračovat ve studiu učitelství pro I. stupeň.

v Osečné dne 15. 9. 2008

ředitel školy

84

Příloha č. 6

ZŠ Dukelská, Mladá Boleslav

Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

1. Právní předpisy:

§ 231 aţ 235 zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce (Zvýšení kvalifikace,

Prohlubování klasifikace),

§ 24 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících (Další

vzdělávání pedagogických pracovníků),

Čl. 8 Pracovního řádu pro zaměstnance škol a školských zařízení č.j. 14

269/2001-26, (Povinnosti pedagogických pracovníků),

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků

(Druhy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků),

Výklad MŠMT ČR k ustanovení § 24 odst. 7 zákona č. 563/2004 Sb., o

pedagogických pracovnících, č.j.: 32 932/2005-25 (Samostudium).

2. Organizační zajištění dalšího vzdělávání ve škole

Výběr programů DVPP vychází z koncepce rozvoje školy a její snahy o zapojení do

sítě Zdravých škol. Jako součást projektu pro realizaci programu podpory zdraví byl

ve spolupráci s VZSK vypracován program vzdělávání pro naši školu, který je

přílohou tohoto plánu.

Další výběr DVPP bude realizován prostřednictvím nabídky VZSK na začátku

tohoto pololetí. Zájemci se zapíší do připraveného formuláře ve sborovně. Účast na

akcích odsouhlasí ředitelka školy dle tohoto plánu a finančních moţností školy.

Pedagogičtí pracovníci mohou vyuţívat také nabídky dalších akreditovaných

pracovišť. Jde-li o mimořádný zájem školy, vedení školy osobně projedná

s pedagogickými pracovníky účast na některé akci.

Přihlášky na akce VZSK vyplňuje hromadně sekretářka školy, která také vede

průběţně přehled plánovaných i uskutečněných akcí. Přihlášky na akce jiných

zařízení si vyplňují pedagogičtí pracovníci sami.

Povolení jednotlivých akcí provádí ředitel školy s tím, ţe přihlédne k:

potřebnosti školy,

počtu akcí, kterých se pedagogický pracovník zúčastnil za pololetí,

časové náročnosti akcí (potřeba suplování za nepřítomné učitele),

finanční náročnosti akce.

O průběhu akce pedagogický pracovník stručně informuje vedení školy (ústně). To

rozhodne, zda budou o akci informováni další pracovníci, popřípadě předány

materiály.

Samostudium je pedagogickým pracovníků udělováno výhradně v době mimo školní

vyučování, jestliţe to umoţňují provozní podmínky.

Kaţdý z pedagogických pracovníků se zúčastní minimálně 2 vzdělávacích akcí za

školní rok.

85

3. Priority DVPP:

3.1 vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti nových metod práce

3.2 vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti cizích jazyků (jazykáři

II.stupně, učitelé I.stupně, kteří učí cizí jazyk)

3.2 vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti informatiky (počítačová

gramotnost, práce s interaktivní tabulí)

3.3 vzdělávání vedoucích pracovníků školy v oblasti školského managementu

3.4 prohloubení odbornosti ve specializaci, kterou vyučují

3.5 další prohloubení odbornosti pedagogických pracovníků

4. Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

4.1 Vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků

dokončení funkčního studia ředitelky školy

práce s programem BAKALÁŘ

základní orientaci ve školských předpisech

sebehodnocení školy

4.2 Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti jazyků

aprobovaní učitelé jazyků: oblast metodiky a didaktiky cizího jazyka,

neaprobovaní učitelé jazyků: prohloubení znalostí jazyka a oblast metodiky a

didaktiky jazyka

4.3 Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti informační politiky

kurzy na vyuţití informačních technologií ve výuce

všichni pedagogičtí pracovníci se budou sebevzdělávat v programu

BAKALÁŘ a zvyšovat svoji počítačovou gramotnost v souvislosti se

zavedením počítačové sítě

4.4 Další oblasti vzdělávání pedagogických pracovníků

semináře z oblasti pedagogiky, metodiky, …

semináře dle aprobace jednotlivých pedagogů

4.6.Vedlejší prázdniny, ve kterých je moţno čerpat samostudium

Prázdniny Počet dnů

Jednodenní pololetní

prázdniny

1

Jarní prázdniny 5

Velikonoční prázdniny 2

Celkem 8

K obsahu samostudia je doporučeno studium literatury k realizaci projektu zapojení

školy do sítě Zdravých škol, rozvoje klíčových kompetencí ţáků, kooperativního

vyučování, hodnocení a sebehodnocení ţáků a počítačové gramotnosti.

V Mladé Boleslavi 14. 1. 2009

ředitelka školy

86

Příloha č. 7

ZŠ Benátky nad Jizerou, Praţská

Školní rok: 2009/2010 Zpracovatel: aaaa

Plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků na základě zákona 563/2004 Sb. § 24

Výchozí stav:

Pojmenování výchozího stavu

Celkem 7 pedagogických pracovníků nemá odbornou kvalifikaci pro výuku. V budoucnosti je nutné, aby si tito vyučující doplnili kvalifikaci příslušným studiem na pedagogických fakultách. Dva z nich již toto studium zahajují v tomto školním roce (viz níže). Ostatní pedagogičtí pracovníci, kteří potřebnou kvalifikaci mají si budou doplňovat a rozšiřovat svoje znalosti a schopnosti na odborných seminářích organizovaných Službou škole v Mladé Boleslavi, Národním institutem dalšího vzdělávání či jiným vzdělávacími institucemi s příslušnou akreditací. S možnostmi tohoto vzdělávání budou seznámeni zástupcem ředitele školy na začátku každého pololetí a podle potřeb vedení školy se budou těchto akcí zúčastňovat. Pozn.: Nedílnou součástí tohoto plánu je jmenný seznam pedagogických pracovníků a akcí, kterých se v tomto školním roce zúčastní a který bude průběžně doplňován.

Studium ke splnění kvalifikačních předpokladů

Druh studia Pracovník

a) Studium v oblasti pedagogických věd -

b) Studium pedagogiky -

c) Studium pro asistenta pedagoga -

d) Studium pro ředitele škol -

e) Studium k rozšíření odborné kvalifikace

mmmm – zahájení distančního studia Nj na UJEP

kkkk – zahájení distančního studia učitelství pro 1. stupeň na Ped F UK

Studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů

Druh studia Pracovník

a) Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky

bbbb - Moderní trendy v řízení školy

b) Studium pro výchovné poradce

aaaa – Rozšíření kompetence výchovného poradce o práci se žáky se zdravotním postižením

87

c) Specializovaná činnost – koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií

-

d) Specializovaná činnost – tvorba a následná koordinace školních vzdělávacích programů

-

e) Specializovaná činnost – prevence sociálně patologických jevů

eeee – dokončení studia Prevence soc.

patologických jevů organizovaných UP Olomouc

f) Specializovaná činnost – specializovaná činnost v oblasti enviromentální výchovy

cccc – dokončení studia pro školní koordinátory

EVVO organizovaném Centrem ekologické výchovy Poděbrady

g) Specializovaná činnost v oblasti prostorové orientace zrakově postižených

Studium k prohlubování odborné kvalifikace

Předmět Počet kurzů Zaměření kurzů

Pedagogika a psychologie

-

Sociálně patologické jevy -

Školní jídelna -

Informační a komunikační technologie

ssss, aaaa, vvvv, nnnn, mmmm, kkkk – I učitelé se mají čemu učit (kurz ICT v rozsahu

74 hodin)

řed. školy

88

Příloha č. 8

Základní škola Libice nad Cidlinou

Plán DVPP na školní rok 2008/2009

Všichni pedagogové:

- Průběţné doškolování k modernizaci výuky a realizaci ŠVP

- Samostudium ŠVP a metodických materiálů – prosinec 2008, březen 2009

- Návštěva jiné školy se zajímavou nabídkou - květen, červen 2009

aaaa:

- Management fondů EU, sociálně patologické jevy, hodnocení ŠVP, novely

zákonů,

financování přímých nákladů na vzdělávání – listopad 2008

- problémové chování ţáků, změny v právních předpisech – květen 2009

bbbb:

- Mediální výchova – cyklus seminářů listopad 2008 – únor 2009

- Průběţné doškolování koordinátorů ŠVP - průběžně dle nabídky

cccc

- Výuka v 1. třídě – září – listopad 2008

- Metodika matematiky na 1. stupni – březen 2009

- Metodika pro 1. stupeň – Lumen Vitale Praha

dddd

- Metody výuky ve 2. ročníku – říjen, listopad 2008

- Metodické semináře Lumen Vitale Praha – březen – červen

eeee

- Semináře a školení AV Media Praha pro práci s IAT – září 2008 – duben

2009

- Kurz certifikovaných lektorů Smart Board – prosinec 2008

- Metodika 1. stupně (s důrazem na vyuţití učebnic Fraus) - průběžně

ffff

- Metodika výuky s IAT (s důrazem na učebnice Fraus) – průběžně

- Metodika matematiky na 1. stupni – březen 2009

gggg

- Příprava na výuku v 1. ročníku - průběžně

- Metodické semináře pro výuku na 1. stupni dle akt. nabídky a vlast. výběru

- Zdokonalovací kurz práce s IAT – září, říjen 2008

hhhh

- Doplňující pedagogické studium pro učitele všeobecně vzdělávacích

předmětů pro 2. st. ZŠ – Ústav profesního rozvoje prac. ve školství UK Praha

- od 1. 10. 2008

- Zdokonalovací kurz práce s IAT – září, říjen 2008

89

jjjj

- Zdokonalovací kurz práce s IAT v AV media Praha – září, říjen 2008

- Metodika výuky Aj – průběžně

kkkk

- Odborné semináře z dějepisu včetně exkurze – dle nabídky VZSK

- Zdokonalovací kurz práce s IAT – září, říjen 2008

llll

- Kurz certifikovaných lektorů Smart Board – prosinec 2008

- Seminář zaměřený na prevenci SPJ dle výběru – říjen – květen

mmm

- Kurz vyuţití IAT – září, říjen 2008

- Kurz lyţařských instruktorů – základní pro snowboard – prosinec – leden

- Kurz pro správu PC sítě a práci s internetovými stránkami – dle nabídky a

výběru

nnnn

- Nové materiály pro výuku Aj – září – prosinec 2008

pppp

- Seminář k modernizaci výuky matematiky – dle aktuální nabídky – září –

listopad 2008

rrrr:

- Metodické semináře pro vychovatelky ŠD – dle aktuální nabídky – září -

prosinec

- Seminář k realizaci ŠVP ŠD – dle nabídky

ssss:

- Metodické semináře pro vychovatelky ŠD – dle aktuální nabídky

Všichni pedagogové:

- další vzdělávací akce dle aktuální nabídky dle vlastního výběru po konzultaci

s ŘŠ

V Libici nad Cidlinou 10. 9. 2008

ředitel