SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU … · O Vitezovu stihu između interpretacije i interferencije govorio je Stjepan Hranjec. Polazeći od Vitezova programatskoga

1

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU UČITELJSKI FAKULTET

DIJETE I JEZIK DANAS DIJETE I TEKST

ZBORNIK RADOVA

2

IZDAVAČ SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

UČITELJSKI FAKULTET

ZA IZDAVAČA ANĐELKA PEKO

GLAVNE UREDNICE

IRENA VODOPIJA DUBRAVKA SMAJIĆ

UREDNIŠTVO

VIŠNJA PAVIČIĆ TAKAČ VESNA BAGARIĆ MEDVE

LIDIJA BAKOTA

LEKTURA

LIDIJA BAKOTA IVANA TRTANJ

TEHNIČKA UREDNICA GORDANA ŠOŠTARKO

NASLOVNICA

GORAN KUJUNDŽIĆ

GRAFIČKA PRIPREMA IVAN NEĆAK

TISAK

MIT dizajn studio

ISBN 978-953-6965-27-4

CIP zapis dostupan u računalnome katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 789485

3

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU UČITELJSKI FAKULTET

DIJETE I JEZIK DANAS DIJETE I TEKST

ZBORNIK RADOVA S MEĐUNARODNOGA ZNANSTVENOGA SKUPA

Osijek, 2011.

4

R e c e n z e n t i :

dr. sc. Sanda Ham, red. prof.

dr. sc. Ana Pintarić, red. prof.

dr. sc. Damir Matanović, izv. prof.

dr. sc. Marta Medved Krajnović, izv. prof.

dr. sc. Višnja Pavičić Takač, izv. prof.

dr. sc. Irena Vodopija, izv. prof.

dr. sc. Vesna Bagarić Medve, doc.

dr. sc. Vesnica Mlinarević, doc.

dr. sc. Dubravka Smajić, doc.

mr. Mirna Radišić, v. pred.

5

KAZALO

Uvod …………………………………………………………….……………… 7

Stjepan Hranjec: Vitezov stih između interpretacije i interferencije …..……… 15

Milica Lukić: Od arhivskoga dokumenta do visokoškolske udžbeničke građe (Korespondencija đakovačkoga biskupa Josipa Jurja Strossmayera i sarajevskoga nadbiskupa Josipa Stadlera) ….………………………….…. 27

Irena Vodopija, Dubravka Smajić: Morfološke vrste te semantičko i asocijativno polje poticajnih tematskih riječi ………..…..………………. 53

Patricia Marušić: Vrjednovanje književnih tekstova u suvremenim osnovnoškolskim čitankama (teorijski okviri za valorizaciju čitanki) ….… 71

Marko Alerić: Teme školskih zadaća u ovladavanju vještinom funkcionalnoga pisanja ……………………………………………………………..……… 87

Irena Krumes-Šimunović: Mogućnosti lingvostilističke interpretacije književnoumjetničkoga teksta …………………………………..…..……. 109

Sanja Vrcić-Mataija, Sanja Perković: Odnos klasične i moderne bajke ………. 123

Dubravka Težak, Sanja Polak, Marina Gabelica: Različite interpretacije istoga teksta ………………………………..……………..………………. 139

Lidija Bakota: Interkulturnost u čitankama iz hrvatskoga jezika u nižim razredima osnovne škole …………………………………………………. 157

Timea Bockovac: Od dječaka Pavlove ulice do Harryja Pottera – nedoumice oko obvezne lektire …………………………...….……….. 177

Renata Šamo: Naslov?! Koji naslov?! ………………………………………. 187

Smiljana Narančić Kovač, Ivana Lauš: Razumijevanje vremenske strukture narativnoga teksta u ranom učenju engleskoga jezika ………………..…. 203

Yvonne Vrhovac: Vrste tekstova i razvijanje vještine čitanja u udžbeniku francuskoga jezika "un, Deux, Trois, Nous Voilà 2" za učenike 2. razreda osnovne škole ………………….……………………….……... 227

6

Andrea-Beata Jelić: Vještina čitanja u europskom jezičnom portfoliju ..……… 251

Jelena Mihaljević Djigunović, Stela Letica: Interakcija materinskoga i stranoga jezika pri razumijevanju i proizvodnji teksta ……………..…… 267

Vesna Bagarić Medve, Višnja Pavičić Takač: Analiza razine komunikacijske kompetencije osnovnoškolskih učenika engleskoga i njemačkoga jezika pri razumijevanju i stvaranju teksta …………………….………………. 287

Vladimir Legac: Spremnost na komunikaciju i uspješnost u razumijevanju slušanjem kod monolingvalnih i bilingvalnih učenika engleskoga kao stranoga jezika …………………..…………………………..……………. 305

Mirna Radišić, Višnja Pavičić Takač: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao stranoga jezika ..….. 325

Alenka Mikulec, Ivana Carević: Vole li djeca u nižim razredima rad s tekstom u nastavi engleskoga jezika? …………………………….………. 343

Morana Drakulić: Razvoj metakognitivnih strategija u učenju engleskoga kao stranoga jezika………………………………………….…….………. 359

7

UVOD

Dijete i jezik danas – dijete i tekst

Znanstveni skup s međunarodnim sudjelovanjem Dijete i jezik danas održan je već šesti put u organizaciji Katedre za jezike Učiteljskoga fakulteta te Odsjeka za anglistiku i Odsjeka za germanistiku Filozofskoga fakulteta u Osijeku. Skup je zaživio još 2001. godine i prerastao je u tradicionalno okupljanje domaćih i inozemnih znan-stvenika proučavatelja ranoga učenja jezika.

Hrvatski, mađarski i irski jezikoslovci, metodičari i pedagozi koji se bave proučavanjem ranoga usvajanja hrvatskoga kao materinskoga jezika, odnosno rano-ga usvajanja stranih jezika, izlagali su na temu Dijete i tekst. Uz dijete, u središtu je zanimanja, dakle, pisani i govoreni tekst, no nametnuo se još cijeli niz podtema – razumijevanje teksta, njegova interpretacija i oblikovanje, strategije učenja, vrjedno-vanje teksta, tekstovi u udžbenicima hrvatskoga, odnosno stranoga jezika, kulturo-loške pojedinosti u tekstu i dr.

David Singleton u uvodnom izlaganju pod naslovom Casting a Critical Eye on the Critical Period Hypothesis kritički je sagledao dosadašnja istraživanja o postojanju kritičnoga razdoblja za učenje stranih jezika, s posebnim naglaskom na rezultate onih istraživanja koja ne govore u prilog načinu na koji je hipoteza kritičnoga razdoblja postavljena kao znanstveni problem.

U drugom uvodnom izlaganju Utjecaj udžbeničkih tekstova na razvoj rječnika u ranome diskursu hrvatskoga jezika Dunja Pavličević-Franić na osnovi proučavanja lek-sičkoga korpusa u ranojezičnom diskursu otkrila je kakav je utjecaj tekstova u udžbe-nicima hrvatskoga jezika na razvoj dječjega rječnika na početku školovanja. Istaknula je kako do sada u hrvatskom jeziku i na hrvatskom korpusu nisu provedena istra-živanja s ciljem sustavnoga popisivanja i opisivanja ranoga vokabulara kako na razi-ni standardno-jezičnih, tako ni komunikacijskih leksema. Jezik udžbenika jedan je od važnih čimbenika koji utječu na oblikovanje i razinu usvojenosti ciljanoga jezika, a autorica ga je odabrala za proučavanje jer je pretpostavke o tom utjecaju moguće ob-jektivno izraziti. Udžbenik, kao važan čimbenik u procesu učenja hrvatskoga jezika,

8

ne može ispuniti svoju namjenu ako ne sadrži ove elemente: prilagođenost i pri-mjerenost, prohodnosti, razumljivost. U svojem je istraživanju Pavličević-Franić pro-vela kategorijalnu, strukturalnu i semantičku analizu pisanih tekstova udžbenika hrvatskoga jezika od 1. do 4. razreda osnovne škole. Usporedna analiza pokazuje da jezik svakodnevne dječje komunikacije i jezik većine udžbenika, na žalost, nisu us-klađeni ni na leksičkoj, ni na gramatičkoj, a ni na spoznajnoj razini, čemu je posljedak sljedeće: leksičko-semantičko opterećenje u tekstu (nerazumljivost teksta) čini nepro-hodnima već svladane gramatičke strukture; opsežnost tekstova i neprimjerenost lek-sika negativno utječe na usvojivost i spoznavanje cjeline teksta; učenici svladaju ling-vističku i književnoumjetničku teoriju, ali je u usmenoj i pisanoj komunikaciji ne zna-ju primijeniti.

Sekciju koja se odnosi na hrvatski jezik otvorio je Ante Bežen izlaganjem Ti-pologija udžbenika hrvatskoga jezika istaknuvši „vanjsku“ tipologiju udžbenika (počet-nice, čitanke i udžbenici za jezik i jezično izražavanje) i njihovu „unutarnju“ tipolo-giju koja je metodičko-metodološke naravi. Osnovni kriteriji razvrstavanja svih udžbenika, po kojima se može izvoditi i sustavna tipologija udžbenika hrvatskoga jezika, jesu postojanje i uloga književnoga, odnosno jezičnoga metodičkoga predlo-ška, metodički sustav koji se u udžbeniku provodi te otvorenost udžbenika prema širim kulturološkim informacijama i drugim medijima.

U izlaganju Tekst kao lingvometodički predložak za nastavu hrvatskoga kao manjin-skoga jezika u Mađarskoj Ernest Barić iznio je kritiku trenutačnoga udžbenika iz hrvat-skoga jezika za hrvatsku djecu u Mađarskoj, upozorivši kako se u njemu nedovoljno vodi računa o velikim strukturnim razlikama dvaju jezika kojima se ta djeca koriste – hrvatskom i mađarskom. Kako se pretežito služe mađarskim, hrvatska djeca još ne-maju usvojene neke fonološke, morfološke i sintaktičke odrednice hrvatskoga jezika koje su pak sadržane u tekstovima navedenoga udžbenika za hrvatski jezik, što zna-čajno otežava njihovu recepciju.

O Vitezovu stihu između interpretacije i interferencije govorio je Stjepan Hranjec. Polazeći od Vitezova programatskoga članka Djetinjstvo i poezija, interferencijski pro-ces između dječje pisane i usmene književnosti autor promatra u trima modelima, na trima razinama brojiličkoj koja naglašava Vitezovo nasljedovanje ritmizirane igre i nonsens, zagonetalačkoj koja podrazumijeva igru smislom, značenjem, i bajkovnoj (bajkovitoj) koja pretpostavlja nasljedovanje, ali i prevladavanje usmenoga oblika na planu strukture.

Janja Prodan u izlaganju Tekstovi u Narodopisu, udžbeniku za hrvatsku djecu u Mađarskoj prikazala je dva udžbenika iz narodopisa kojima se služe hrvatski učenici

9

mlađe i starije osnovnoškolske dobi u Mađarskoj. Svrha je nastave narodopisa pru-žanje mogućnosti za očuvanje osobnoga kulturnoga identiteta i razumijevanje proš-losti tekstom, a on vodi učenike kroz hrvatsku kulturnu i književnu povijest. U tim dvjema čitankama odmah uz rodoljubno-domoljubne teme nalaze se i tekstovi s reli-gijskom temom, što upućuje na pojačanu promidžbu tradicionalnih vrijednosti u ra-noj fazi školovanja.

U radu Najstarije razdoblje hrvatske književnojezične povijesti u udžbenicima hrvat-skoga jezika i književnosti za srednje škole (od 90-ih godina 20. st. do danas) Milica Lukić donosi tekstove privatne i službene korespondencije biskupa J. J. Strossmayera i nad-biskupa J. Stadlera, koji čine početni impuls da se od takve građe krene prema usu-stavljivanju visokoškolskog udžbenika u 19. stoljeću.

Na osnovi provedenoga istraživanja o Morfološkim vrstama te semantičkom i asocijativnom polju poticajnih tematskih riječi izvedenih iz naslova svih tekstova u dvje-ma čitankama za treći i četvrti razred osnovne škole, Irena Vodopija i Dubravka Smajić izložile su koje se vrste asocijativnih riječi javljaju u djece te dobi te kako se te spoznaje mogu iskoristiti za unaprjeđivanje unutarpredmetne korelacije. Pri tom va-lja voditi računa želimo li između poticajne i asocijativne riječi pretežito uspostaviti paradigmatske ili pak sintagmatske odnose kada je u pitanju motivacija za učenički stvaralački rad.

Anđelka Tutek dala je pregled Tekstova u čitankama hrvatskoga jezika u osnov-nim školama županije Vas (Mađarska). Njihova analiza potvrdila je zahtjeve nastavnoga programa, rasvijetlila kriterije po kojima su tekstovi uvršteni u čitanke, a njihovo me-todičko oblikovanje upućuje na tip čitanaka kojima je, prema autoričinu zaključku, poglavita namjera očuvanje gradišćanskohrvatskoga jezika.

Patricija Marušić provela je analizu Vrjednovanja književnih tekstova u suvre-menim osnovnoškolskim čitankama te problematizirala pitanje koliko jest ili pak nije po-trebno uvrstiti djela kanonskih autora svjetske i hrvatske književnosti u čitanke na-mijenjene djeci osnovnoškolske dobi.

Pripadaju li teme školskih zadaća različitim funkcionalnim stilovima hrvat-skoga standardnoga jezika ili pak samo jednome i pomažu li takve teme ovladavanju pisanja različitim funkcionalnim stilovima propitivao je Marko Alerić u radu Teme školskih zadaća u ovladavanju vještinom funkcionalnoga pisanja.

Dragica Dragun istaknula je Kulturološka mjesta u tekstu Sanje Pilić. Polazeći od poznate činjenice da književnost zrcali kulturu na kojoj izrasta, autorica zaključuje kako Sanja Pilić dosljedno ističe ljubav, ali i druge etičke vrijednosti kojima valja težiti.

10

Irena Krumes-Šimunović izlagala je o Mogućnosti lingvostilističke interpretacije književno-umjetničkoga teksta. Takav pristup tekstu podrazumijeva gramatičku analizu jezične građe teksta, omogućuje provjeru i ponavljanje prethodne lingvističke spoz-naje, uočavanje raspona značenja riječi i jezično stvaralaštvo, a zamišljen je kao stva-ralački semantičko-poetski pokus u okviru problemsko-stvaralačkoga nastavnoga sustava.

U radu Odnos klasične i moderne bajke Sanja Vrcić-Mataija i Sanja Perković bave se pitanjem književne interpretacije i učeničke recepcije tih dviju vrsta bajki na kor-pusu hrvatske dječje književnosti.

O nekoliko Različitih interpretacija istoga teksta moglo se čuti od Dubravke Težak, Marine Gabelica i Sanje Polak. Autorice naglašavaju da umjetnički vrijedan tekst gotovo uvijek pruža mogućnost različitih pristupa interpretaciji i različitih idejnih tumačenja. Kako izdavači udžbenika sve češće nude učiteljima gotove me-todičke predloške za obradu književnih tekstova iz čitanaka, interpretacija postaje mehanička, ugrožava umjetničku senzibilnost i guši učiteljevu i učeničku slobodu koja je u doživljaju umjetničkoga djela neobično važna.

U radu Interkulturnost u čitankama za niže razrede osnovne škole Lidije Bakote doznaje se o provođenju interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hrvatskoga jezika u mlađim osnovnoškolskim razredima. Tekstovi iz čitanaka razvrstani su pre-ma tomu potiču li razvijanje samopoštovanja i poštovanja drugih, čuvaju li i promiču kulturnu baštinu kao dio nacionalnoga i kulturnoga identiteta te poštuju li se u njima vrijednosti različitih kultura i civilizacija, odnosno upoznaje li se u njima vlastita i druge religije i njihove različitosti unutar duhovne baštine suvremenoga svijeta te potiču li sprječavanje predrasuda i diskriminacije i odgajaju li za mir i nenasilno rješavanje sukoba.

Valentina Majdenić predstavila se vrijednim izlaganjem pod naslovom Od slike do teksta – kulturna i književna baština u čitankama za niže razrede osnovne škole.

Na temelju osobnoga iskustva kao profesorice hrvatskoga jezika u hrvatskoj školi u Pečuhu u Mađarskoj i teorijskoga promišljanja Timea Bockovac u radu Od dječaka Pavlove ulice do Harryja Pottera – nedoumice oko obvezne lektire raspravlja o po-teškoćama pri čitanju i razumijevanju obvezne školske lektire. Poteškoće ponajprije proizlaze iz odabira lektire koja ne odgovara senzibilitetu današnje djece. Osim traganja za novim naslovima, valja potražiti i nove putove približavanja tekstova učeničkim spoznajnim interesima. Osim toga traži se nastava materinskoga, tj. hrvatskoga jezika koja razvija (pa tako i lektira) jezične kompetencije razumijevanja i stvaranja teksta.

11

Sekcija za strane jezike započela je izlaganjem Renate Šamo Naslov?! Koji naslov?!, zanimljivim istraživanjem provjere sposobnosti razumijevanja čitanjem na engleskom kao stranom jeziku. Pored već uobičajenih načina provjere razumijevanja pročitanoga teksta autorica se poslužila zadatkom sažimanja pročitanoga teksta u smisleni naslov, upozoravajući time na potrebu poticanja učenika na razvijanje spo-sobnosti samostalnoga osvrta na tekst koji su pročitali i stvaranje vlastitoga mišljenja o njemu.

Smiljana Narančić Kovač i Ivan Lauš u svom izlaganju Razumijevanje vremen-ske strukture narativnoga teksta u ranom učenju engleskoga jezika prikazale su svoje istraživanje provedeno među učenicima mlađe školske dobi pri samostalnom čitanju i interpretaciji teksta slikovnice na engleskom jeziku s obzirom na vremensku struk-turu i razumijevanje glagolskih vremena.

U radu Yvonne Vrhovac govori se o razvijanju vještine čitanja učenika počet-nika u učenju francuskoga jezika. Analizirane su vrste tekstova u udžbeniku za drugi razred osnovne škole Un, deux, trois, nous voila 2, kao i tipologija zadataka u radnoj bilježnici usmjerenih na razvijanje vještine čitanja. Također su izloženi rezultati istraživanja temeljenih na učenikovoj samoprocjeni svladanosti vještine čitanja za razinu A1 iz Europskoga jezičnog portfolija i nastavnikovoj procjeni svladanosti tih vještina kod istih učenika.

Kako je vještina čitanja zastupljena u Europskom jezičnom portfoliju prikazala je u svom radu Andrea-Beata Jelić, primjenjujući u svom istraživanju njegovu hrvat-sku verziju namijenjenu učenicima u dobi od 11 do 15 godina. Rezultati njezina is-traživanja temeljeni su na samovrjednovanju ispitanika o usvojenosti pojedinih oblika vještine čitanja na francuskom jeziku.

Interakcija materinskoga i stranoga jezika pri razumijevanju i proizvodnji teksta naslov je rada Jelene Mihaljević Djigunović i Stele Letice u kojemu se govori o istraživanju komunikacijske jezične kompetencije učenika osmoga razreda osnovne škole. Usporednim mjerenjem komunikacijske jezične kompetencije u hrvatskom i engleskom jeziku učenika koji su u različitoj dobi počeli učiti engleski kao strani jezik, autorice su željele steći uvid u povezanost ranoga učenja stranoga jezika s interakcijama materinskoga i stranoga jezika.

Vesna Bagarić Medve i Višnja Pavičić Takač sustavno su istraživale komu-nikacijsku kompetenciju osnovnoškolskih učenika u njemačkom i engleskom jeziku kako bi utvrdile i usporedile razine ovladanosti komponentama komunikacijske kompetencije u spomenutim jezicima te odredile stupanj povezanosti između čitanja i pisanja u svakom od tih jezika. Rezultate tih istraživanja prikazale su u radu Analiza

12

razine komunikacijske kompetencije osnovnoškolskih učenika u engleskom i njemačkom jeziku pri razumijevanju i stvaranju teksta.

Usporedbom monolingvalnih i bilingvalnih učenika engleskoga kao stranoga jezika bavi se Vladimir Legac u svom radu Spremnost na komunikaciju i uspješnost u razumijevanju slušanjem kod monolingvalnih i bilingvalnih učenika engleskoga kao stranoga jezika. Njegovo istraživanje upućuje na prednosti bilingvalnih učenika engleskoga kao stranoga jezika u odnosu na spremnost na komunikaciju i uspješnost u razumi-jevanju slušanoga teksta.

U radu Mirne Radišić i Višnje Pavičić Takač Odnos strategija čitanja i razu-mijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao stranoga jezika predstavljeno je istraži-vanje provedeno s učenicima četvrtoga razreda, koje je pokazalo usku povezanost određene strategije čitanja i uspjeha u testu razumijevanja čitanjem.

Alenka Mikulec i Ivana Carević upozoravaju na problem rada s tekstom u nastavi engleskoga jezika namijenjenoj najmlađim učenicima. U radu Vole li djeca u nižim razredima rad s tekstom u nastavi stranih jezika? pokušale su istražiti motiviranost učenika trećih i četvrtih razreda osnovne škole za savladavanje vještina čitanja i pi-sanja u stranom jeziku.

Morana Drakulić u radu Razvoj metakognitivnih strategija u učenju engleskoga kao stranoga jezika predočava rezultate istraživanja kojemu je svrha uvođenje i prim-jena novih strategija učenja u nastavi stranoga jezika, čime će se ublažiti diskonti-nuitet u nastavi na prijelazu iz mlađe u stariju osnovnoškolsku dob.

Izlaganja u sekciji za strane jezike na skupu, kao i njihovi radovi, upozoravaju na široke mogućnosti istraživanja procesa ranoga učenja i poučavanja stranih jezika. Iskreno se nadamo da će čitatelji Zbornika sa zanimanjem pročitati objavljene radove te da će ih oni potaknuti na sustavno praćenje rezultata vlastite nastave, a možda i ohrabriti za nova istraživanja koja bi mogla pridonijeti poboljšanju nastave stranih jezika u ranoj školskoj dobi.

Vrijedni rezultati istraživanja potaknuli su pitanja o vještinama čitanja i slu-šanja, strategijama čitanja i kognitivnim procesima koji su u pozadini tih jezičnih djelatnosti te nametnuli zaključke o potrebi da se već od rane dobi nastavom i po-učavanjem učenicima pomaže u razvoju njihovih čitateljskih i slušateljskih podvješti-na kako bi se što prije osamostalili i postali uspješni čitatelji i slušatelji na stranom jeziku.

Zbornik donosi najveći dio izlaganja sa skupa, pretočenih u radove. Iz njih je proistekla neminovna povezanost razvijanja vještine čitanja u stranome jeziku s raz-

13

vojem te vještine u materinskome. Nadasve poticajno pitanje jest svakako ono uzro-čno-posljedične veze: je li materinski jezik nužno onaj koji utječe na razvoj stranoga ili strani jezik može djelovati na razvoj nekih vještina u materinskome, i koliko na taj odnos utječu metodičke sličnosti ili različitosti nastave materinskoga, odnosno stra-noga jezika?

Navedena su znanstvena istraživanja velikim dijelom proistekla iz prakse i svrha im je unaprjeđivanje prakse, stoga upravo obiluju metodičkim implikacijama. Nastavnici jezika trebali bi u tome naći osobnu motivaciju za sudjelovanje u sličnim istraživanjima, jer upravo oni te zaključke i spoznaje krovnih hrvatskih znanstvenika toga područja mogu neposredno provjeriti u nastavi i tako pridonijeti razvoju znan-stvene i nastavne prakse u oba jezika.

Irena Vodopija, Elvira Petrović

i Dubravka Smajić

14

DIJETE I JEZIK DANAS – DIJETE I TEKST

15

UDK 821.163.42.09-1 Izvorni znanstveni rad

Stjepan Hranjec Učiteljski fakultet u Zagrebu Središte Čakovec

VITEZOV STIH IZMEĐU INTERPRETACIJE I INTERFERENCIJE

Sažetak Interferencijski proces između usmene i pisane književnosti potvrđen je u više-stoljetnom hrvatskom književnom slijedu, a osobito je važan kad je riječ o dječjoj, pisanoj i usmenoj književnosti. Najzorniji nam je primjer Grigor Vitez te se u književnoj interpretaciji njegovih stihova i u gradnji njegove poetike činjenica čini nezaobilaznom. Polazeći od Vitezova programatskoga članka Djetinjstvo i poezija spomenuti se odnos može promatrati u tri modela, tri razine. Jedna je brojilička razina koja naglašava Vitezovo nasljedovanje ritmizirane igre i nonsens, druga je zagoneta-lačka koja podrazumijeva igru smislom, značenjem, a treća bajkovna (bajkovita) koja pretpostavlja nasljedovanje, ali i prevladavanje usmenog oblika na planu strukture. Sva tri modela – a njima nikako nisu obuhvaćeni svi interpolacijski odnosi – ne-zaobilazni su u interpretaciji djela Grigora Viteza.

Ključne riječ i : interferencija, interpretacija, usmeni oblici, modeli sljedovanja.

Da je u gotovo desetostoljetnom trajanju hrvatske književnosti – tamo, od Baščanske ploče – dolazilo do neprestanih dodira i prožimanja dvaju književnih iskaza, usmenog i pisanog, o tome nema nikakve sumnje jer za tu činjenicu ima-mo kontinuiranih dokaza u bogatoj hrvatskoj književnoj dijakroniji. Oni, dokazi, bijahu čas transparentniji čas imanentiji, što je ponajviše nalagala poetika poje-dinoga razdoblja. No, oni su svakako osobito naglašeni u odnosu usmene i dječje

Stjepan Hranjec: Vitezov stih između interpretacije i interferencije, str. 15.-25.

16

književnosti, ponajviše zato što obje počivaju na nekim istim poetičkim načelima – stilskoj jednostavnosti, jezičnoj igrivosti i tematsko-motivskoj sukladnosti. Iz-među niza primjera najzornijim nam se svakako čini odnos Grigora Viteza prema fenomenu usmenog narodnog stvaralaštva, odnos koji se u interpretacijskom pristupu njegovom pjesništvu čini nezaobilaznim, u mnogočem ishodišnim.

Vitezovo nasljedovanje svijeta usmenosti pretpostavlja njegovu vezanost uz ruralnu sredinu koju uobičajeno zamišljamo domicilnom za usmenu književnost. Činjenica vrijedi za sve takve dječje pisce: Pulića, Ramljaka, Tadijanovića, Do-lenca… Osobna književnikova veza (i odnos) sa zavičajem gradi vezu usmeno-pisano (književno dječje). Rođen u zapadnoslavonskom selu, Vitez je neprestan-ce, kao pupčanom vrpcom, vezan uz svoje livade, polja, šumarke, uz svijet ljudi u tom zavičaju. Nije slučajno što već kao gimnazijalac zapisuje narodne pjesme, a najveći mu je kazivač njegova majka. No, za određivanje je odnosa pjesnikova, ne samo prema usmenoj književnosti nego i prema fenomenu dječjeg stvaralaštva, osobito važan njegov članak Djetinjstvo i poezija (Vitez 1969: 5-21), tekst koji je, zapravo, Vitezov književni manifest. Jedan dio članka naslovljen je signifikantno – "Na izvorima narodnog stvaralaštva", a počinje vrlo znakovito: "Poetsko stva-ralaštvo narodnog genija prati dijete od njegova najranijeg doba, kad još i ne razumijeva govor odrasloga, pa dalje, na njegovu putu u život". (Vitez 1969:5)1 Bliskost dvaju svjetova postiže se, prema Vitezu, upravo igrom, ne samo u tzv. dječjim usmenim oblicima nego i onima koje stvaraju odrasli (za djecu i odrasle).

To svakako govori znalac narodnoga stvaralaštva: u uobičajenoj našoj percepciji usmeni stil shvaćamo kao "okamenjeno kulturno dobro", gotovo petri-ficirano koje se takvo i prenosi, međutim niz oblika – brojilice, razbrajalice, ruga-lice, pa dijelom i uspavanke i zagonetalice – svjedoče o sklonosti jezičnoj, počesto kalamburističkoj igri njihova usmenoga autora. "Sloboda u igri i u stvaranju oblika riječi, bez strahopoštovanja pred logikom i gramatikom, i možda baš nji-ma usprkos, ona (igra, op.) je stekla svoju vrijednost koja ju je održala u očuva-nom narodnom stvaralaštvu" (Vitez 1969: 10).

1 Ta Vitezova tvrdnja otvara, zapravo raspravu o dijakronijskoj razini odnosa usmena-dječja književ-nost, ili njezine recepcije. Naime, pitati nam se je prati li to (narodno) stvaralaštvo dijete DANAS? Ako ne, tad se otvara posve drukčija razina odnosa spram recepcije, ali i interpretacije usmene književnosti.


17

Posvema je tad jasno da će Grigor Vitez bogato i raznoliko nasljedovati po-jedine poetičke segmente usmene poetike. A mogli bismo dometnuti i ovo: ako Vitez nasljeduje narodnu igru, a općenito ga (s pravom!) smatramo začetnikom moderne, igrive dječje poezije tad nam je zaključiti da upravo ta suvremena je-zična igra – balogovska, kanižajevska, femenićevska… ima svoje ako ne jedino, a ono glavno izvorište upravo u igrivosti narodne književnosti!

I drukčije: u činu interpretacijskom Vitezovih tekstova valja svakako pri-tom uključiti i proces interferencije, materijaliziran raznovrsno u tim tekstovima!

Odnos Vitezov prema svijetu usmenosti teoretski, dakle, objašnjen spome-nutim člankom, u kreativnom je procesu, jasno, doživio niz praktičnih preoblika. Njih bismo mogli usustaviti u tri razine (nasljedovanja, odnosa): jedna je razina brojilička, druga razina zagonetalačka i treća razina bajkovna (bajkovita).

Za brojilicu uobičajeno kažemo da je asemantičan oblik, stoga što "nabraja stanovite zvukovne elemente ostvarujući na taj način ritmičko-akustičko-muzički ugođaj. Izvan toga ona nema nikakav sadržaj; izražajno ona ostaje unutar jezika, ne zanimajući se za jezična značenja" (Kekez 1983: 217). Doduše, valja ipak razli-kovati (stupnjevati) usmene brojilice s obzirom na njihovu (labavu) semantičnost, no najvažnije je da one u sebi objedinjuju izrazitu ritmizaciju, ostvarenu ponaj-više ludizmom, igrom riječi, a pritom se čuju onomatopejska sazvučja, da um-jesto značenja teže nonsensnom izražaju te da se vrlo često, osobito u dječjoj igri, iskazuju sinkretički (riječ uz pokret, gestu pa i mimiku).2 Zar to nisu najvažniji elementi Vitezove poetike?

Dakle, usmena su se brojilica, dijete i Vitez – našli, to jest, Grigor Vitez po-siže za brojiličkom strukturom upravo zato što ona najbolje objedinjuje i iskazuje dječje izražavanje ili izraz blizak djetetu, njezino nasljedovanje motivirano je i po-etički i recepcijski.

Dašto, proces prenošenja, to jest odnos između brojiličke strukture i Vite-zove zamisli pokazuje pjesnikovu kreativnu snagu, pečat književnikove osob-

2 "Dječje izražavanje u kreativnom činu igre predstavlja jedinstvo riječi, pokreta, zvuka, melodije, a su-sreću se i sastavnice scenskoga prikazivanja. I to ne samo danas. Djeca su se oduvijek tako igrala." (Buinac 1987: 92)


18

nosti. Jedni su brojilički primjeri asemantički, sa svim obilježjima jezika kao zvu-kovne (auditivne) činjenice; neke navodi sam Vitez:

Jedno drvo, drugo drvo, sija sin, kojurin, puče puška, zaorin, ja utekoh, u makovo, u lukovo, zrnce! Angle, bangle, vitko, ves, staše, klaše, klin, klan, cukuran, ajde rogo van! (Vitez 1969: 18)

No druge brojilice nude se "potencijalnom semantikom" koja se, međutim, dokida u završnom dijelu te ostaje u okvirima oblika. Uzmimo, primjerice, op-tjecajni usmeni primjer kojim se tematiziraju prsti na ruci:

Taj ide v log, taj za njim, taj žgance kuha taj pušku nosi taj ide muzu-muzu, i pritom se prstima druge ruke poškaklja mezimac.

Rekosmo "optjecajan" zato što će on naći niz svojih pisanih preoblika u dječjoj književnosti. Uzima ga Ljudevit Varjačić : Stari palac kruha prosi/ Kažiprst ga kući nosi,/ Srednjak šuti, pa se ljuti/ Što prstenjak sve pojeda/ A mezimac gladan gleda (Prsti), osnova su za razvijeniji zamišljaj Krunoslavu Kutenu: Ja na ruci hvala bogu/ Pet nabrojit prsti mogu./ Prvi palac djed je stari/ Koji doma objed vari… (Prsti), a ma-tricu preuzima i Vitez:

Malog stasa, ali jak, To je palac debeljak; A kažiprst kaže put I prijeti kad je ljut; A srednjaka je u srijedi, Za dvojicu taj vrijedi; Prstenjak je poštenjak: Premda nosi zlatan pas, On je ipak sav uz nas; A peti je mali,


19

On se svima hvali: - I drva sam nosio, i travicu nosio, po svijetu putovao, s ljudima se rukovao, i knjige sam listao, svud sam, brate, pristao, samo nitko me ne hvali zato što sam mali.

Vitez, dakle, preuzima brojiličku formu no on je, slično kao i drugi, seman-tizira, dakle, poslužio se tek njezinom okvirnom strukturom, a tad joj je dao novu funkciju, i informacijsku i humornu. Sličan postupak zapažamo i u pjesmi Švelja:

U ponedjeljak je šiti htjela, U utorak – za švelo sjela, U srijedu – u iglu uvela, U četvrtak – malo šila, A u petak – pokvarila, U subotu – otparala, U nedjelju se odmarala. (Švelja)

Bitno je ovo: usmena književnost biva motivirajućim činiteljem za kreativne zamišljaje u dječjoj književnosti. Vitez činjenicu nije oblikovao samo na teorijskoj razini nego je i pokazao "u praksi", potvrđujući pritom svoju pjesničku osobnost, ali i višestoljetno potvrđivan proces "stvaralačkog interferiranja".

U knjizi Geschicte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur čitamo za razdob-lje njemačkog romantizma: "Prema mišljenju nekih pjesnika narodna poezija tre-ba poetičku aktualizaciju koja u naslijeđeno i predano folklorno dobro unosi mo-derne umjetničko-poetičke elemente i utiskuje mu dio duha vremena" (Wild 1990: 108).

Vitez je jedan od najzornijih predstavnika toga gledišta u hrvatskoj dječjoj književnosti, osobito stoga što je izabrao upravo brojilicu kao "najdječjiji" oblik jer ona sadrži sve one sastavnice koje nabrojismo, a koje su ujedno i sastavnice


20

Vitezove poetike, to jest brojilički nasljedovani model pokazuje se kao bitna sastavnica te poetike.

Razina zagonetalačka pretpostavlja igru smislom, značenjem. Zagonetka/ zagonetalica zapravo je kušnja čovjekove oštroumnosti. "U zagonetci ne postoji odnos čovjeka prema svijetu. Tu čovjek koji zna pita drugoga čovjeka. Jedan pos-jeduje znanje, on je ta osoba koja zna, mudrac; njemu je suprotstavljen drugi koga on pitanjem navodi (…) da se također pokaže mudracem.(…) U prvom je redu zadavanje zagonetke, dakle ispitivanje pogađača, ispitivanje njegove doraslosti. (…) Odatle proistječe da rješenje po sebi nije prava i jedina svrha zagonetke, ne-go rješavanje" (Jolles 2000: 121,125). Ukratko, igra smislom, logikom, asocijaci-jama pa su zagonetalice/pitalice vrlo prikladan usmeni oblik za dječje stvara-laštvo jer bude znatiželju, vabe na kušanje oštroumnosti, razvijaju moć zapažanje i zaključivanja, one su jezična stvaralačka igra. Zato su Vitezu one "igre duha, s iznenađujućim zamkama, s nevidljivim zasjedama koje te vrebaju kad se nađeš u tim imaginarnim prostorima, opčinjavan jednom magijom riječi, kojoj u igri fos-forescira skriveni smisao, obavijen čudesnom metaforičnošću" (Vitez 1969: 9).

Oblikovno, zagonetalica opstoji na binarnoj strukturi, pitanju i odgovoru, igri logike između dvojice, zadavača i odgonetača. Odgonetljaj se razrješava aso-cijacijom po sličnosti pojma, koji je zadan često u ritmizirano oblikovanoj slici, i odgovora. Bitna je njezina metaforičnost, ne-jednoznačnost, što pak ne samo da ima skrivenu draž otkrivanja nego ujedno i razbuktava dječju maštu.

No, kakav je odnos usmene strukture i Vitezova zamišljaja u tom otkriva-nju smisla? Uzmimo nekoliko usporednih primjera istih motiva:

Usmeni zamišljaj Vitez

a) jež Tovar nosi – konj nije, Vidio sam klupko bez konca, iglom bode – švelja nije. A na njemu samo igle. Igle se najednom digle, Išle, išle I kući stigle;


21

b) drvo Srce ima a ne kuca. Stotinu ruku Stotinu nogu Ima div, Nikud ne ide A – živ; c) dim Ide na tavan a neima kostiju. Čudan sin Vijorin: U zlatu se rodi I po nebu hodi; d) dan i noć Svaki danak majka crnoga Dvije ptice kruže bijeloga rađa sina. Po svijetu cijelom: Bijela za crnom, Crna za bijelom… Kad naiđe bijela, Pjeva: – Dobar dan! – Kad naiđe crna, Pjeva: – Lagan san!; e) sunce Cijelom svijetu jedan tanjur dosta. Sijalica zlatna Sija svima A – besplatna; f) puž Riba je, riba nij, pod kaštelom, zida nij. Sreo sam putnika koji ima Brime nosi, tovar nije, rog ima, koza nij. Šarenu torbu na leđima. (Čubelić 1975: 374-388) Za prenoćište ga ne boli glava – On u svojoj torbi spava.

(Vitez 1978: 154) Međuprožimanje je očito: Vitez od usmenoga predloška preuzima osnovni

pojmovni i asocijativni odnos (jež – igle, drvo – život, dan i noć – crna i bijela pti-ca, sunce – život, puž i breme, torba na leđima), ali tek u smislu inicijacijskom, jer


22

od toga predloška on stvara – pjesmu, ne samo u strukturnom smislu nego, još više, u izražajnom, u stvaranju slika. Time je pokazao dvoje: da usmeni oblik biva poticajnim za raznolike tvorbe, a ujedno da slika pridonosi stilskom inten-ziviranju, pojačanoj izražajnosti. A u jezgri svega je i opet igra, ovdje igra smi-slom i logičkim međuodnosima.

Razina (bajkovna) bajkovita upućuje na još jedan igriv model, na igru strukturom. Već je Ivana Brlić-Mažuranić naznačila odnos uzimajući iz narodne riznice pojedine motive ili likove i preoblikujući ih u nove suodnose. Predložak bijaše transparentan te bi se za njezine Priče moglo (jasno, vrlo slobodno) reći da su nove narodne bajke.

Vitez u svojoj jedinoj zbirci Bajka o glinenoj ptici i druge bajke i priče (1964.) preuzima, doduše, neke sastavnice strukture – borba junaka s nadmoćnim pro-tivnikom (Bodo protiv Ognjevida Gvozdenrukog), pobjeda mudrosti, a ne snage, lijek koji liječi sve rane, redovit sretan završetak, ali je u njega ta veza znatno labavija ponajviše zbog suodnosa realno-irealno. Vrlo slobodno preplitanje dviju zbilja u Viteza upućuje nas na zaključak da je on (makar je njegova proza u vrjednovanju potisnuta spram poezije) najavljivač i novih proznih postava u dječjoj književnosti, "nove bajkovitosti" (Hranjec 2004 : 43) posebice one koja se naslanja na usmene modele (Škrinjarić, Iveljić, Stahuljak, Gardaš, Hercigonja…).

Međutim, pored takva prevladavanja upravo suodnosima dviju stvarnosti, Vitez se u prozi igra strukturom i drukčije. Kako? Nonsensom. Jezične besmi-slice, nelogične odnose nalazimo u usmenoj književnosti u više oblika: prona-lazimo ih u izmišljalicama (Zajedrila po kršu galija,/ Konja igra na more delija/ Poljem bježe dva pečena zeca/ Čekaju ih dva slijepa lovca…), u usmenoj retorici (recimo, u nonsensno-humorno intoniranom pozivu na svadbu!) te u narodnim pripovijet-kama, kakva je recimo Laž bez istine:

Živjela tri brata. Bili doista bogati: dva gola golcata, a treći bez košulje na tijelu, bez kape na glavi. Bili dobri lovci, a puške ne imali. Pođoše jedan dan prije zore u lov i ubiše tri zeca: dva ne pogodili a treći im uteče. Prolazeći kroz goru došli u jednu kolibu, u kojoj žive duše nije, pa zapitaju baku: - Daj nam, bako, tri lonca, da svarimo tri zeca.


23

Dade im tri lonca, dva razbijena, a teći bez dna. Rasjekli lovinu, stavili u lonce kuhati, al' ne ima vatre (…) (Skok 1999: 199).

U spomenutoj Vitezovoj zbirci bajkovitih priča naći ćemo i Poremećenu priču

koja počinje ovako:

Sjedi djed u zapećku i bere jagode. Dođe k njemu stolica koja je sjedila na babi i okrene vikati: - Zašto nisi zatvorio svinje da tor ne pobjegne u polje? Znaš li da su nam svinje zatvorile poljara? Ali djed nije mario za babinu viku, veće se popeo na hrast da nabere šljiva i stresao s duda pet velikih dunja, pokupio u torbu smokve, ponovo sjeo u zapećak, vadio jednu po jednu krušku iz torbe i mirno jeo trešnje.(…)

Važno je, dakle, upozoriti da u usmenog pripovjedača zapažamo sklonost

jezičnoj igri, to preuzima Vitez, ali je isto tako važno naglasiti da će takve za-mjene sintaktičkih jedinica nasljedovati drugi, recimo Zvonimir Balog u tekstu

Kako dan provodi mene: Krevet ustade iz mene oko sedam sati, onda treba pola sata da me odijelo pronađe i obuče. Dogodi se da se lijeva noga navuče na desnu cipelu. Dok me mlijeko pije, najradije bi me pljunulo kroz prozor itd.

To će pak reći da se i u igri (bajkovitim) strukturama Vitez potvrdio najav-

ljivačem za slične zamišljaje što će uslijediti nakon njegove pojave. Eto, dakle, još jedne ishodištne uloge usmene književnosti!

Dakako, interferencijskih će se suodnosa u Viteza naći još čitav pregršt: kumuliranje događaja (Doznalo se, Kraljevska zapovijest), čudesno svojstvo pred-meta (A u nas), oboje u svrhu stvaranja nonsensa, slavenska antiteza (Jednog jutra u gaju), usmena bajalica (Svirala od vrbe)…

Međutim, za uspostavu Vitezovog poetičkog sustava nije presudno naslje-dovanje pojedinih oblika ili njihovih sastavnica, nego upravo obilježja koje oni nose. To se u Viteza preoblikuje u spomenutim razinama odnosa, poetička obi-


24

lježja oblika bivaju tako motivirajućim čimbenicima za stvaranje novih suodnosa u Vitezovim tekstovima što ih je namijenio djeci. Interferencijski proces u Viteza nikako se ne može iscrpiti samo u pukom detektiranju nasljedovanja pojedinih oblika nego u preuzimanju duha oblika, njihova unutrašnjeg smisla! I time je, dakle, potvrđena Vitezova iznimnost s kojom upravo zato valja računati pri sva-koj književnoj interpretaciji njegova djela.

Literatura Buinac, M. (1987). Ludička pjesma Grigora Viteza. Umjetnost i dijete, 1-2, 91-98. Čubelić, T (1975) Usmene narodne poslovice, pitalice i zagonetke. Zagreb: vlastita naklada Hranjec, S. (2004). Tri modela nove bajkovitosti. Umjetnost riječi 1, 43-56. Jolles, A. (2000). Jednostavni oblici. Zagreb. Matica hrvatska. Kekez, J. (1993). Usmena književnost: U: Zdenko Škreb, Ante Stamać (ur.), Uvod u

književnost. Zagreb: Grafički zavod Hrvatske. Skok, J. (1991). Čudesan grad, antologija hrvatske usmene poezije i proze za djecu.

Zagreb: Naša djeca. Težak, D. (1991): Hrvatska poratna dječja priča. Zagreb: Školska knjiga, Zagreb. Vitez, G. (1978). Bajka o glinenoj ptici i druge bajke i priče, Zagreb: Mladost. Vitez, G. (1969). Djetinjstvo i poezija. Umjetnost i dijete, 3, 3-21. Vitez, G. (1995). Izabrane pjesme i zagonetke. Zagreb: Profil International. Vitez, G. (1997). Pjesme. Vinkovci: Riječ. Vitez, G. (1994). Ševina jutarnja pjesma. Vinkovci: Privlačica Wild, R. (1990). Geschicte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart: J.B.

Metzler Verlag.


25

VITEZ'S VERSE BETWEEN INTERPRETATION AND INTERFERENCE

Summary The process of interference between oral and written literature has been verified in the centuries-long literary continuity and is extremely important when talking about children's written and oral literature. The most outstanding example is Grigor Vitez and this fact seems to be indispensable in the literary interpretation of his verses and building of his poetics. Starting with Vitez's programmatical piece of writing under the title Childhood and poetry, the above mentioned relationship can be seen as three models, three levels. The first one is the level of nursery rhyme which emphasises Vitez's taking over of rhythmic play and nonsense, the second is the level of riddle which implies playing with sense, meaning, and the third one is of fairy tale-type which presumes taking over but also transcending oral form at the structural level. All three models – which by no means encompass all interpolative relationships – are indispensable in the interpretation of Grigor Vitez's work.

Key words : interference, interpretation, oral forms, models of taking over


26


27

UDK 930.22:929(044)"18" Izvorni znanstveni rad

Milica Lukić Filozofski fakultet Osijek

OD ARHIVSKOGA DOKUMENTA DO VISOKOŠKOLSKE UDŽBENIČKE GRAĐE (KORESPONDENCIJA ĐAKOVAČKOGA BISKUPA JOSIPA JURJA STROSSMAYERA I SARAJEVSKOGA

NADBISKUPA JOSIPA STADLERA)

Sažetak

U radu se donosi arhivska građa iz Arhiva nadbiskupije đakovačko-osječke, toč-nije privatna i službena pisma koja su od 1881. do 1902. godine razmijenili đako-vački biskup Josip Juraj Strossmayer i sarajevski nadbiskup Josip Stadler, a u vezi s obnovom ćirilometodske baštine na hrvatskome nacionalnom prostoru u dru-goj polovici 19. stoljeća. Ona je zajedno s ostalom građom iz područja ćirilo-metodske baštine 19. stoljeća samo početni impuls u procesu oblikovanja sinteza (visokoškolskoga udžbenika) iz jezičnopovijesne problematike druge polovice 19. stoljeća, kada su u hrvatskoj kulturi ponovno snažna nastojanja (kao svojevr-stan nastavak ilirskoga pokreta također utemeljenoga na ideji jezika) da starosla-venski liturgijski jezik kao "zajednički kulturni iskon" svih Slavena postane "bra-ničem" nacionalne slobode i odrednicom nacionalnoga identiteta. Motivi da se od takve i slične građe krene prema usustavljivanju visokoškolskoga udžbenika brojni su, a njihova je važnost potaknuta i činjenicom da je ćirilometodska baš-tina 19. stoljeća unatrag nekoliko godina predmetom kroatističkih studija u nas.

Ključne riječ i : arhivska građa, visokoškolski udžbenik, korespondencija, ćirilo-metodska baština, 19. stoljeće, Josip Juraj Strossmayer, Josip

Stadler.

Milica Lukić: Od arhivskoga dokumenta do visokoškolske udžbeničke građe (Korespondencija đakovačkoga biskupa Josipa Jurja Strossmayera i sarajevskoga nadbiskupa Josipa Stadlera), str. 27.-52.

28

Uvod

Poznato je kako je oblikovanje svakoga udžbeničkog teksta vrlo složen proces. On započinje znanstvenim istraživanjem ne samo onda kada je očekivani rezultat udžbenik znanstvenoga karaktera već i kada je njegova odrednica stru-čna, i nastavlja se, u metodološkome smislu, kroz sve etape nastanka znanstve-noga ostvarenja. Rezultati znanstvenih istraživanja materijal su od kojega se oda-bire kako bi se oblikovale udžbeničke sinteze. U humanističkim znanostima, na-pose filološkoj znanosti, posebice kada je riječ o jezičnopovijesnim i književno-povijesnim ostvarenjima, polazište su vrlo često arhivski dokumenti.

Predmetom ovoga rada bit će arhivski dokumenti – privatna i službena pisma iz Arhiva nadbiskupije đakovačko-osječke, koja su od 1881. do 1902. go-dine razmijenili đakovački biskup Josip Juraj Strossmayer i sarajevski nadbiskup Josip Stadler, a u vezi s obnovom ćirilometodske baštine na hrvatskome nacio-nalnom prostoru u drugoj polovici 19. stoljeća. Budući da još uvijek ne postoje udžbeničke sinteze toga važnog dijela hrvatske književnojezične povijesti, iako je on unatrag nekoliko godina predmetom kroatističkih studija1, upućujemo na do-kumente koji bi trebali postati njegovom neizostavnom sastavnicom. Oni, među ostalim, pokazuju da glagoljaštvo i glagolizam nisu samo obilježja hrvatskoga srednjovjekovlja nego hrvatsku jezičnu povijest, posebice onaj njezin odsječak koji zovemo vanjskom povijesti jezika (a bez vanjske povijesti nema ni unutarnje, odnosno povijesti jezičnoga sustava), bitno obogaćuju i dopunjuju. Ujedno, 19. stoljeće vrijeme je intenzivnoga razvoja ćirilometodske znanosti među slaven-skim narodima, a od 50-ih godina toga stoljeća taj razvoj postaje značajan i na hr-vatskome nacionalnom prostoru djelovanjem povjesničara i filologa Franje Rač-koga – "oca hrvatske cyrillomethodiane", što je svakako dodatan razlog da se ide u smjeru usustavljivanja znanja iz toga područja. Korespondencija Strossmayer – Stadler samo je kamenčić toga složenog mozaika.

1 Predmet pod nazivom Ćirilometodska baština u hrvatskoj kulturi (i politici) XIX. stoljeća predaje se od 2005. godine na studiju Hrvatskoga jezika i književnosti na Filozofskome fakultetu u Osijeku te na studiju Kroatistike na Filozofskome fakultetu u Zagrebu.


29

Privatna i javna korespondencija Strossmayer – Stadler

U korespondenciji između đakovačkoga biskupa J. J. Strossmayera2 i nad-biskupa vrhbosanskoga Josipa Stadlera3 mnogo je pojedinosti koje nisu od ključne, povijesne, važnosti, kako je to i inače u pismima koja nisu samo služ-bena nego istovremeno i privatna korespodencija, posebice kada se iz svega želi izvući samo jedna temeljna tema – zajedničko njihovo zalaganje na polju ćirilo-metodskome u drugoj polovici 19. stoljeća. Unatoč tomu, to gradivo može biti od znatne koristi u pokušaju da se Strossmayerova i Stadlerova osobnost još bolje i 2 Josip Juraj Strossmayer rođen je 4. veljače 1815. godine u Osijeku. U rodnome je gradu završio osnovno i srednje obrazovanje. Studij bogoslovije započeo je u Đakovu, a nastavio u Pešti i Beču. Godine 1838. zaređen je za svećenika. Doktoratu iz filozofije, koji je stekao još u Pešti, dodaje doktorat iz teologije koji postiže u bečkome Augustineumu. Kratko radi kao profesor u Đakovu, a 1847. godine imenovan je dvorskim kapelanom na bečkom dvoru i direktorom u Augustineumu. Đakovačkim biskupom imenovan je 18. studenoga 1849. godine, a biskupsko je posvećenje primio 8. rujna 1850. Utemeljitelj je JAZU (1860.), Sveučilišta u Zagrebu (1866.), Galerije (1868.), mecena mnogim ustanovama i pojedincima. Sudjeluje aktivno u političkome životu zemlje. U njegovoj prebogatoj biografiji posebno se ističu govori na Općem crkvenom saboru 1869. Umro je u Đakovu 8. lipnja 1905. u 91. godini života. Više o biografiji J. J. Strossmayera vidi: Stanislav Marijanović (ur.), Lik i djelo Josipa Jurja Strossmayera, Zbornik radova međunarodnoga znanstvenog skupa, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Filozofski fakultet, Osijek, 2008. 3 Josip Stadler (Brod, 1843. – Sarajevo, 1918.). Osnovnu školu završava u Brodu, potom od 1855., budući da rano ostaje bez roditelja, boravi u orfanotrofiju u Požegi, potom u Zagrebu, gdje od 1858. nastavlja sa školovanjem. Godine 1862. završava gimnaziju u zagrebačkom sjemeništu, potom odlazi u Rim kao pi-tomac Germanicuma, gdje ostaje do 1869. Na papinskom sveučilištu Gregoriana postiže doktorat iz filo-zofije 1865. te iz teologije 1868. Po povratku u domovinu 1870. imenovan je prefektom u Zagrebu, a 1874. profesorom na zagrebačkom Teološkom fakultetu, gdje od 1877. do 1880. obavlja službu dekana Fakulteta. Dana 20. studenoga 1881. posvećen je za biskupa u bazilici sv. Klementa u Rimu a ponovnom uspostavom redovite hijerarhije u Bosni i Hercegovini papa Leon XIII. imenuje ga prvim vrhbosanskim nadbiskupom. Dana 11. siječnja 1882. stupa na bosansko tlo, 14. siječnja dolazi u Sarajevo, a 15. siječnja 1882. introniziran je za nadbiskupa vrhbosanskog u crkvi Sv. Ante u Sarajevu. Od samog se početka zauzima za duhovnu i materijalnu izgradnju svoje nadbiskupije. Tako na području Bosne i Hercegovi-ne, u Vrhbosanskoj nadbiskupiji, niču u razdoblju od 14 godina mnoge velike i za biskupiju neophodne zgrade: Sjemenište u Travniku 1882., katedrala u Sarajevu 1889., Bogoslovija 1893., crkva Sv. Ćirila i Metoda u Bogosloviji 1896., Kaptol i nadbiskupski dvor 1899. Osniva i družbu sestara Služavki maloga Isusa 24. listopada 1890., kojima je zadatak brinuti se za napuštenu djecu i starce. Za njih 1899. gradi "Betlehem", sirotište za žensku djecu i matičnu kuću Družbe, a 1898. sirotište za mušku djecu "Egipat". Vidi: Josip Stadler. Prilozi za proučavanje duhovnoga lika prvog vrhbosanskog nadbiskupa. – u: Studia Vrh-bosnensia br. 3, 1989., Vrhbosanska visoka teološka škola, Sarajevo (ur.) Želimir Puljić.


30

bez predrasuda upoznaju, ispravno povijesno vrjednuju i ocijene, ali i da se upozna vanjska povijest hrvatskoga jezika u vrijeme kada su u hrvatskoj kulturi (ali i među ostalim Slavenima) ponovno snažna nastojanja (kao svojevrsan na-stavak ilirskoga pokreta također utemeljenoga na ideji jezika) da staroslavenski liturgijski jezik kao "zajednički kulturni iskon" svih Slavena postane "braničem" nacionalne slobode i odrednicom nacionalnoga identiteta, kako je to među Sla-venima bilo još od vremena Konstantina-Ćirila i Metoda, što je u konačnici sla-venskim narodima i priskrbilo epitet "jezičnih nacija".4 Korespondencija između Stadlera i Strossmayera obuhvaća vremenski odsječak od 21 godine (1881-1902). Ona ne donosi ćirilometodsku građu u količini kakva je zastupljena u kores-podenciji između biskupa Strossmayera i Franje Račkog, utemeljitelja hrvatske ćirilometodske znanosti, niti je zanimljiva s filološkoga motrišta, ali je njezina dimenzija nezaobilazna ako se kompetentno želi govoriti o svim sastavnicama ćirilometodske problematike na koncu 19. i početku 20. stoljeća. Strossmayer se o ćirilometodskim temama, i ne samo njima, dopisivao i s uglednim vatikanskim prelatom, papinskim nuncijem u Beču (papinski diplomatski predstavnik za Habsburšku Monarhiju od 1881. do 1887. godine), kardinalom Serafinom Van-nutellijem, čije će se ime često spominjati i u pismima koja će razmjenjivati s vrhbosanskim nadbiskupom Stadlerom. Uz svoja je pisma Vannutelliju Stross-mayer obvezno slao i svoje ćirilometodske okružnice i iscrpno ih razlagao, kao i Franji Račkome, dok u korespondenciji sa Stadlerom toga nema. O istim se temama biskup Strossmayer dopisivao i s crnogorskim knezom, kasnije kraljem, Nikolom I. Petrovićem Njegošem i članovima njegove kneževske kancelarije te barskim nadbiskupom Šimunom Milinovićem, ali i splitskim biskupom Markom Kalogjerom.5

Potkraj 19. stoljeća biskup Strossmayer i sarajevski nadbiskup Josip Stadler pokreću otvaranje Hrvatskoga zavoda sv. Jeronima u Rimu za mlade svećenike

4 Usp. I. Bibo, Raspad teritorijalnog statusa Srednje i Istočne Evrope i nastanak jezičnoga nacionalizma – u: I. Bibo – T. Huszar – J. Szucs, Regije europske povijesti, Zagreb 1995., str. 18-24. 5 Usp. Milica Lukić, Glagolitica croatica – montenegrina ili o ćirilometodskim vezama hrvatskim i crnogorskim u 19. stoljeću, u: Lingua montenegrina – croatica. Izabrane teme iz crnogorske i hrvatske književnojezične povijesti i sadašnjosti, Institut za crnogorski jezik i jezikoslovlje "Vojislav P. Nikčević", Osijek – Cetinje, 2010., str. 77-104.


31

iz domovine kako bi na rimskim učilištima mogli nastaviti svoje poslijediplom-ske studije. Tek nakon mnogo godina borbe i mnogih zapreka, uglavnom politi-čke naravi, uspijevaju u svome pothvatu. Papa Leon XIII. objavljuje 1. kolovoza 1901. breve Slavorum gentem kojim ukida stari Gostinjac i Kaptol sv. Jeronima, a utemeljuje Collegium Hieronymianum pro croatica gente. Zavod je međutim morao pod utjecajem politike promijeniti ime. Beč, Pešta, Rim, Pariz, Cetinje i Beograd nisu dopustili nominaciju "pro croatica gente", a papa je morao popustiti pred si-lom politike, koja se nije mogla složiti s tim da jedan mali narod koji nema sa-mostalnosti ima svoj nacionalni zavod u Rimu, i 1902. zavodu dati novo ime Collegium sancti Hieronymi Illyricorum. Budući da su Zavodu njegovi utemeljitelji Stadler i Strossmayer, s nekoliko dalmatinskih biskupa, željeli dati ćirilometod-sko obilježje, smatramo da podatci koji se nalaze u njihovim pismima pridonose boljem poznavanju ćirilometodske problematike potkraj 19. i početkom 20. sto-ljeća. Kako raspolažemo samo pismima koja se čuvaju u Arhivu Nadbiskupije đakovačko-osječke, postoji mogućnost da smo neke stvari previdjeli; na temelju te građe možemo reći kako ona obuhvaća pisma koja se tematski mogu podijeliti u četiri osnovne skupine:

a) pisma o glagoljici, tj. staroslavenskoj liturgiji b) pisma o Zavodu sv. Jeronima u Rimu c) pisma o sjemeništu i crkvi Sv. Ćirila i Metoda u Sarajevu d) pisma o oltaru i kapelici Sv. Ćirila i Metoda u katedrali u Loretu

te ona u kojima se tematizira još niz pitanja koja su se ticala važnih crkvenih i po-litičkih događaja njihova vremena. Ovdje će nas zanimati samo ona pisma koja se tiču njihova zajedničkoga zalaganja na polju ćirilometodskome.

Ćirilometodske teme u prepisci Strossmayer – Stadler

U vrijeme kada započinje svoju korespondenciju sa Stadlerom početkom 80-ih godina 19. stoljeća Strossmayer je već ostavio vrlo duboka traga u životu naroda, kao pokretač, sudionik, a vrlo često i ličnost u pozadini mnogih ne-prijepornih krupnih političkih i kulturnih događaja ili pothvata, s dalekosežnim posljedicama za život svoga hrvatskog naroda i nekih drugih slavenskih naroda.


32

Kao biskup također je, na desetak godina ranije održanom Prvome vatikanskom koncilu, izronio kao prelat europskoga, pa i svjetskog formata.6 Prvo pismo koje ćirilometodske tematike uputio je Josip Stadler biskupu Strossmayeru kao pro-fesor i dekan zagrebačkoga Teološkog fakulteta 23. lipnja 1881., samo nekoliko mjeseci prije nego je posvećen za biskupa u Bazilici sv. Klementa u Rimu 20. studenoga 1881. i imenovanja za prvoga vrhbosanskog nadbiskupa. Stadler javlja Strossmayeru da je iz tiska izišla knjiga Katolička crkva i Slaveni u Bugarskoj, Srbiji, Bosni i Hercegovini glasovitoga povjesnika dr. Petra Balana, koju je on preveo s talijanskoga jezika jer je htio biti "od koristi i crkvi i domovini", o kojoj kaže: "Pa ako u njoj za nas južne Slavene i nema ništa nova, što se samih historijskih po-dataka tiče, nova je ipak i za nas u njoj ta misao provedena, kako su rimski pape i vjeru medju Slaveni čuvali i njihov jezik; kako su Slaveni tako dugo bili sretni, kako su se dugo rimske stolice držali, te kako su s vjerom i jezik izgubili, kada su se od apostolske stolice odielili i s Carigradom sjedinili." Iz pisma se doznaje da je Stadler biskupu Strossmayeru poslao i jedan primjerak knjige.7 Osnivanju modernoga Hrvatskog zavoda sv. Jeronima u Rimu prethodilo je razdoblje od 12 godina apostolske vizite: od 1889. do 1900. Biskup Ratko Perić u tekstu Nadbiskup Stadler i Hrvatski zavod u Rimu izvrsno opisuje situaciju oko svetojeronimskoga zavoda kada kaže kako je "Institut sv. Jeronima bio užareno željezo od kojega su i crkvena hijerarhija i razne državne tvorevine željele iskovati svoje oruđe"8: domaće su biskupije htjele imati narodni crkveni zavod za bogoslove i svećenike, Sveta Stolica zavod za Crkvu u katoličkome narodu Hrvata, Austrija se borila za svoj utjecaj i na pokrovitelja i na upravitelja Zavoda kako bi odgoj svećenstva bio u korist državnih interesa Monarhije, a Mađarska kraljevina uopće nije željela nacionalnog hrvatskog zavoda nego je predlagala da se bogoslovi školuju u njemačko-ugarskim zavodima, a svećenici u kolegiju dell'Anima. Crnogorska se knjaževina zauzela da pravo na zavod imaju i katolički Srbi s Balkana te da se u samome naslovu istakne riječ Zavod za hrvatski i srpski narod. Na tu je us-

6 Vidi: Korespondencija Strossmayer Vanutelli 1881-1887, Zagreb 1999, str. 30. 7 Arhiv Nadbiskupije đakovačko-osječke (dalje: ANĐO), Korespondencija biskupa Strossmayera (bez ozna-ke). 8 Puljić, Želimir (ur.), Studia Vrhbosnensia (dalje: Studia Vrhbosnensia), br. 3/1989, Vrhbosanska visoka teološka škola, Sarajevo, 1989, str. 141.


33

tanovu stoljećima imalo pravo 17 biskupija: od Đakova do Trebinja, od Bara do Poreča. Budući da Hrvati nemaju svoju državu (u Zagrebu banuje Khuen Hedervary 1883.-1903.), u Sarajevu predsjednikuje B. Kallay (1882.-1903.), bilo je logično da se hrvatski episkopat založi za uređenje toga crkveno-nacionalnoga zavoda koji bi služio crkvenim i nacionalnim interesima.

U službi hrvatskoga katoličkog naroda 80-ih godina 19. stoljeća djeluju če-tiri ustanove u Rimu pod imenom sv. Jeronima: Kongregacija ili bratovština sv. Jeronima, koja postoji od 14539; Gostinjac ili hodočasničko prihvatilište s crkvom kojim upravlja Kongregacija; kanonički Kaptol što ga je 1589. ustanovio papa Siksto V. – samostalna institucija i jedini inozemni kaptol u Rimu; Zavod za sve-ćenike s malim brojem studenata otvoren 1884. Zbog nedostatka materijalnih sredstava opstanak je tih ustanova bio ugrožen, a sporovi među njima sve češći, što je natjeralo Svetu Stolicu da uvede stalan red s odgovarajućim rješenjem, pa je odlučila provesti apostolsku vizitu koja je dužna proučiti situaciju i papi do-staviti rješenja. Vizita je suprotno svim očekivanjima trajala 12 godina, a glav-nim je vizitatorom bio kardinal Serafin Vannutelli, s konvizitatorima kardinalom P. Crostarosom i K. Fontanellijem. Prva se vijest o toj problematici čita u pismu Franje Račkoga biskupu Strossmayeru 25. rujna 1889.: "Nije mi po volji što su naši dali povod viziti i tako umiješanju Talijana. Gledajete zapriječiti, da se os-nuje sjemenište, već neka bude zavod za mlade svećenike, kako smo često raz-govarali."10 Strossmayer odgovara 26. listopada 1889. da je već nekoliko puta pi-sao o tomu u Rim te da se zalaže za ustanovu u kojoj bi se odgajali mladi sve-ćenici, a ne za seminarij te dodaje "A savjetovao bi Rimu, da ništ ne čine bez nas dvojice, jer samo s tim jedninim (načinom) mogu izbjeći prigovoru, da su oni sa-mi kano tuđinci o nami odlučivali, i to u sporazumljenju s diplomacijom našom, koja nam je danas – jer je Madžarska i Nemecka – skroz protivna".11 Prvi rezultat 9 Prema istraživanjima Luke Jelića, na temelju dostupnih mu dokumenata Ivan Paštrić je u 17. stoljeću dokazao da su hrvatski redovnici i svećenici glagoljaši u sv. Jeronimu u Rimu slavili misu na staro-slavenskom jeziku od samog osnutka gostinjca, tj. od početka ustanove u 15. stoljeću (1453.). Prema: Petar Runje, Sv. Jeronim i glagoljica u Hrvata u srednjem vijeku, u: O knjigama hrvatskih glagoljaša, Krš-ćanska sadašnjost & Provincijalat franjevaca trećoredaca, Zagreb, 1998., str. 110. 10 Šišić, Ferdo (ur.), Korespondencija Rački-Strossmayer IV (dalje: Korespondencija IV), JAZU, Zagreb, 1931., str. 90. 11 Korespondencija IV, str. 89.


34

apostolske vizite bilo je ukidanje Zavoda za svećenike 22. listopada 1889., što je potencirao sam Vannutelli kako bi se lakše djelovalo protiv ultranacionalnih nas-tojanja u slavenskom kleru. Zavod je obilježen kao agitacijsko središte slavenstva koje služi ciljevima nespojivima s interesima Monarhije, kako je to austrougarski ambasador pri Svetoj Stolici F. Reverter-Solandra pisao 19. studenoga 1889. svojoj vladi u Beč, pa predlaže da se poradi na tome da se nacionalna nastojanja u toj ustanovi potisnu u opravdane granice. Vannutelli ga uvjerava da će to biti bogoslovno sjemenište, a ne kolegij za svećenike, za što se zauzimao Strossma-yer.

Godine 1890. nastupaju borbe oko karaktera Zavoda: jedni su za bogo-slovno sjemenište, drugi za svećenički kolegij. Rački u pismu Strossmayeru kaže: "Moguće je, da naše posredovanje o pitanju preustroja zavoda neće uroditi že-ljenim plodom. Ali se kušati mora. U tom moramo biti načistu: ili urediti Kaptol, da nam bude od koristi i na čast, ili ustrojiti kolegij za mlade svećenike, koji bi se ondje usavršavali kroz tri-četiri godine u pojedinih disciplinah, ne isključivši ni arheologije, i djelomice radili u arhivih i knjižnicah. Za sjemenište klerika ne bi nikako bilo."12 Bečka vlada želi dobiti pravo na imenovanje rektora i prorektora kako bi preko njih mogla vršiti utjecaj na pitomce. U to se vrijeme razmišlja da vrhbosanski kanonik Andrija Jagatić preuzme službu upravitelja Instituta te da se prihvati oblikovanja statuta budućega Zavoda. U to se vrijeme u korespondenciji Stadlera i Strossmayera počinje govoriti o podizanju oltara Sv. Braće u loretanskoj crkvi. Već smo spomenuli da je biskup Strossmayer o tomu napisao nekoliko okružnica, obrazloživši duboke veze Hrvata s Loretom, napose Đakovačke i Srijemske biskupije čija su dvojica biskupa bili pitomci Ilirskoga kolegija u Loretu. Dana 21. ožujka 1890. Stadler piše Strossmayeru: "Veoma nas je razveselilo, što se zauzeste za podignuće oltara sv. Cirila i Metoda u loretskoj katedrali. Bog Vam tu revnost naplatio. I naše je srce široko za tu stvar, samo sredstva nisu tolika; nu ništa za to, mi ćemo gledati učiniti prama svojemu siromaštvu što možemo, a pri tome ćemo s velikom ljubavlju moliti naše apostole (Sv. Braću, op. M. L.), neka oni nadoknade što našemu siromaštvu manjka."13

12 Korespondencija IV, str. 159. 13 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 10/1890. (pismo br. 439).


35

Kardinal je Vannutelli hrvatskome episkopatu 26. studenoga 1890. poslao okru-žnicu u kojoj izlaže povijest svetojeronimske ustanove u Rimu, navodi razloge za reformu i donosi prijedloge i upute, a biskupima daje na razmišljanje žele li bogoslovno sjemenište ili zavod za svećenike te traži od njih prijedloge o načinu izbora rektora i drugih poglavara.14 Među prvima je Vannutelliju odgovorio Strossmayer, 15. prosinca 1890., a kopiju je pisma dostavio i nadbiskupu Stad-leru. Strossmayer ne pristaje uz dokinuće Kaptola, nije ni za sjemenište klerika, već se izričito zalaže za svećenički kolegij te za to da kanonik Jagatić ode u Rim i prihvati se pisanja pravila budućega zavoda. Nadbiskup je Stadler na Vannu-tellijevu okružnicu, zajedno sa svojim sufraganima, odgovorio 2. veljače 1891. u 25 točaka, čime započinje njegova vodeća uloga u reformi Zavoda. R. Perić iz-dvaja šest najznačajnijih točaka toga dokumenta:

1. Neka se Kongregacija sv. Jeronima ukine. 2. Neka se zadrži kaptol s četiri kanonika. 3. Neka se s Kaptolom spoji svećenički Zavod i neka mu rektor bude

prepošt Kaptola. 4. Svećenici koji se iz raznih biskupija šalju u Rim mogu biti i redovnici. 5. Redovnici koji dođu u Zavod dužni su opsluživati pravila Zavoda, a

nosit će svoju redovničku nošnju. 6. Ako se iz bilo kojega razloga ukine Kaptol, a umjesto njega osnuje Zavod

za klerike, neka se ustanovi Hrvatski zavod – Colegium Croaticum. Upravo će naziv Colegium Croaticum iz posljednje točke izazvati najviše

bure u diplomatskim krugovima Beča i Pešte, ali i u Zagrebu, Rimu, Cetinju, Va-tikanu, Parizu i Beogradu, a Stadler će po njemu ostati poznat kao prvi i jedini od biskupa koji se usudio Vatikanu sugerirati ime koje uključuje eksplicitnu nacio-nalnu komponentu.15 Iste godine 29. prosinca 1891. Stadler piše Strossmayeru "O pitanju našega zavoda i Kaptola svetojeronimskoga u Rimu izviestio Vas je bez dvojbe Presv. g. Rački. Na sreću, da nije Preč. g. kanonik Jagatić onamo otišao, jer ne bi bio ništa izveo. Sada, kako se čini, ne da se u tom učiniti ništa, dok dotični sbor kardinala ne izreče svoju o mnienju biskupa, koji su bili pozvani da kažu,

14 Studia Vrhbosnensia, 1989., str. 146. 15 Studia Vrhbosnensia, 1989., str. 147.


36

kako bi se naši zavodi u Rimu dali preustrojiti".16 U istome pismu izvješćuje Strossmayera o svojim planovima izgradnje sjemeništa Sv. Ćirila i Metoda u Sa-rajevu i preporučuje se za novčanu pomoć, koju mu je Strossmayer u iznosu od 1.000 forinti odaslao već sljedeće godine, o čemu se doznaje iz pisma od 25. kolovoza 1892.17 Prva kardinalska sjednica o pitanjima svetojeronimskoga zavo-da u Rimu održana je 11. veljače 1892. godine, kada se na temelju svih prikup-ljenih dokumenata i mišljenja hrvatskoga episkopata i apostolske vizite te prepo-ruka austro-ugarske ambasade raspravljalo o četirima upitima koja je kardinal Vannutelli iznio pred kardinale: 1. Je li prikladno, i kako, preobraziti stari slavenski gostinjac sv. Jeronima u crkveni zavod za biskupije koje na nj imaju pravo; 2. Ukoliko se na ovo pitanje odgovori pozitivno, treba li novi zavod primati klerike ili mlade svećenike; 3. Je li prikladno, i kako, prihvatiti nacrt o potpunoj preobrazbi sv. Jeronima u novi Za-vod; 4. Je li prikladno, i kako, prihvatiti molbu austrijske valade na protektorat nad novim "Ilirskim zavodom"?18 Svi zaključci doneseni tom prigodom bili su podložni pre-ispitivanju, međutim, zanimljivo je što je donesena odluka da se u biranje rektora novoga Zavoda ne može miješati austro-ugarska vlada, kao ni u unutrašnji život zavoda, što je začudilo i samog Vannutellija i razmatranje svetojeronimskoga pi-tanja odgodilo na nekoliko godina.

U pismu od 29. kolovoza 1893. Stadler obavješćuje biskupa Strossmayera da 1. rujna Bogoslovni zavod u Sarajevu započinje s predavanjima i da je ustrojen kao Bogoslovni fakultet u Zagrebu te da je trećina sjemenišne zgrade, izgradnju koje svojim novčanim donacijama potpomaže i Strossmayer, zgotovljena te da su temelji za sjemenišnu crkvu Sv. Ćirila i Metoda također postavljeni.19 Sljedeće se Stadlerovo pismo (2. veljače 1895.) odnosi na njegov prijevod Svetoga Evanđelja po Mateju (Sarajevo 1885.). On u njemu zahvaljuje Biskupu za preporuku koju je na-pisao za tiskanje. Iako je Stadleru bila dovoljna samo Strossmayerova preporuka, izdavač je tražio odobrenja i od ostalih hrvatskih biskupa. Inače, nadbiskup je Stadler bio poznat po svojoj prevodilačkoj djelatnosti. U njegovu su prijevodu u Sarajevu izišli i ostali dijelovi Novoga zavjeta: Sveto Evanđelje po Marku (1896.), 16 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 11/1891. 17 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 13/1892. (k broju 979) 18 Studia Vrhbosnensia, 1989., str. 150. 19 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 22/1893.


37

Sveto Evanđelje po Luki (1899.), Sveto Evanđelje po Ivanu (1902.), Djela Apostolska od svetoga Luke (1907.), Sveto evanđelje G.n. Isusa Krista i Djela apostolska (1912.).20 Stadler podsjeća Biskupa da mu je obećao kroz četiri godine, počevši od 1895., davati po 1.000 forinti za gradnju sjemeništa i crkve sv. Ćrila i Metoda u Sara-jevu, kojoj su do sada napravljeni samo temelji.21 Iste se godine u njihovu pre-pisku vraća problematika svetojeronimskoga zavoda u Rimu, za koji je Stadler u međuvremenu predložio da mu se dade ekumensko obilježje.

U Zagrebu je 1896. pokrenut časopis Balkan, koji je kao i mnoge druge ak-cije u drugoj polovici 19. stoljeća iznikao kao posljedica oduševljenja Hrvata enciklikom Grande munus, o čemu bjelodano govori i njegov podnaslov – jedin-stvu i bratskoj slozi. Glavni je njegov pokretač upravo biskup Stadler. Balkan u Za-grebu okuplja ugledne hrvatske javne radnike nadahnute idejom narodnoga i vjerskog jedinstva. Animator pokreta koji je želio zbližiti južne Slavene na vjer-skome području bio je zagrebački sveučilišni profesor Aleksandar Breščenski, koji je zbog sukoba s mađarskim banom Khuenom Hedervaryjem prisilno umi-rovljen, ali nije prestao sa svojom djelatnosti glavnoga urednika Balkana.22 Eku-menski je program Balkana i njegovih izdavača i suradnika, piše Stanislav Vitković u tekstu Duhovna kretanja u Crkvi u Hrvata krajem XIX i početkom XX stoljeća, naišao na različite odjeke, od oduševljenja do sumnje i otvorene osude.23 U Stadlerovu pismu Strossmayeru koje je datirano 31. prosinca 1895. i 1. siječnja 1896. stoji kako je Balkan spreman za izlazak: "Alea jacta est. Balkan će, ako Bog da, ugledati svjetlo dana ovoga mjeseca. Ima u Zagrebu jedan, koji će ga tiskati na svoj trošak obaška latinicom, a obaška ćirilicom. Bez sumnje će Vam se naj-bolje svidjeti putopisna crtica o jedinstvu liturgije, što je iz pera onoga Arndta, koji Vas je pohodio. Kako je suhoparan u govoru, tako je zanimiv u pisanju.", a nešto dalje "Bude li crkva sv. Cirila i Metoda gotova, onda ću biti slobodan za-moliti Vašu Preuzvišenost, da ju blagoizvolite blagosloviti."24 Iako to ne nalazimo

20 Knjiga je izišla u nakladi Kaptola Vrhbosanskoga u pučkome izdanju (džepnom formatu, 632. str.) sa Stadlerovim tekstom i bilješkama prevedenima s talijanskog. 21 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 26/1895. (br. 224) 22 Studia Vrhbosnensia, Sarajevo 1989., br. 3, str. 27, 34. 23 Studia Vrhbosnensia, Sarajevo 1989., br. 3, str. 33-42. 24 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 36/1896.


38

u ovome pismu, biskup je Stadler, koga je papa Lav XIII. u međuvremenu ime-novao apostolskim misionarom za jedinstvo, i sam u prvome broju Balkana objavio pismo upućeno "braći od nas odijeljenoj", u kojemu označava mogućnost i granice jedinstva na Balkanu, čija je vjerska i nacionalna situacija bila vrlo složena. Do izražaja napose dolazi ekumenski duh koji će punu afirmaciju do-živjeti na Drugome vatikanskom koncilu, a Stadler kao njegov začetnik pokazuje da ima snage priznati propuste i pogreške i na katoličkoj strani, upravo suprotno onomu što se osamdesetih godina 19. stoljeća moglo pročitati na stranicama hrvatskih glasila, posebice Katoličke Dalmacije, što smo već u ovome poglavlju spominjali. On se poput Strossmayera pozivao na vrjednote koje su zajedničke svima, a što će od njih baštiniti i papa Ivan XXIII. kada bude govorio o jedinstvu Crkava. Stadler je nadalje vjerovao da su slavenski narodi u vjerskom pogledu podijeljeni bez svoje krivnje, uostalom kao i Strossmayer, i da zato treba učiniti sve da se opet što prije dođe do crkvenoga jedinstva. U tom je duhu katolicima preporučivao da što bolje upoznaju tradiciju i liturgiju Istočne crkve.25

Stadler je o pitanjima jedinstva Crkava pisao i kardinalu Rampolli. Dana 17. ožujka 1896. piše Strossmayeru kako je primio pismo od kardinala Rampolle u kojim mu javlja da je primio njegov izvještaj o uniji te da su njegovi prijedlozi predani na razmatranje papi Lavu XIII: "Le sue proposte sono state da me rimesse nelle mani del S. Padre e mi è grato assicurarla sche Sua Santitia si è viserbata di studiarle." Stadler se nada da će Sveti Otac odobriti njegove prije-dloge koji se tiču Zavoda sv. Jeronima.26 Iste godine, 25. travnja, Stadler piše Strossmayeru kako će crkva sv. Ćirila i Metoda u Sarajevu biti gotova do 8. rujna, te ponavlja svoj poziv da je biskup Strossmayer blagoslovi. Dodaje kako je sa svojim sufraganima i franjevačkim provincijalom bio pozvan na izložbu u Bu-dimpeštu. "Mi svi odbismo i ne će od nas biskupa ili franjevaca ili drugih sveće-nika nitko poći u Budimpeštu. Tamo stvoriše protucrkvene i protubožanske za-kone, a mi da idemo sad tamo, pa da se s njimi veselimo što oni misle, da pob-jedu slave nad sv. crkvom našom. Jok, to ne će biti. To im navedoh kao prvi raz-

25 Vidi: Stanislav Vitković, Duhovna kretanja u Crkvi u Hrvata krajem XIX i početkom XX stoljeća. – u: Stu-dia Vrhbosnensia, Sarajevo 1989., br. 3, str. 33-42. 26 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 337/1896.


39

log, što nećemo da idemo, a onda pridodah, da je u Beču bilo raznih svetkovina, pak da nas nije tamo nitko zvao; kako dolazimo mi sad do toga, da idemo u Magjarsku? Da je ovdje sabor, sigurno bi se proti tomu odlučio. Mi ne izgubismo ništa u Budimpešti, da idemo tamo tražiti. Napokon rekoh: Vi potrošiste toli si-lan novac siromašne Bosne da posagradiste mnoge zgrade na izložbenom mjestu u Budimpešti; onda ćete doći kući, pa ćete odmah trku konja otvoriti uz velike troškove; poslie toga ćete opet uz silne troškove, golube strieljati; i dok se vi tako veselite, naš narod strada i skapava od glada. Tako im rekoh. Znam, da ću uslied toga morati trpjeti; ali ništa zato, jer se nadam, da će me Gospodin uviek uzeti u zaštitu." Opet spominje časopis Balkan čije se tiskanje oduljilo.27 U ime bolesnoga biskupa Stadlera 15. veljače 1897. Strossmayeru piše arhiđakon, dr. Antun Jage-lić. On se poziva na svoje prethodno pismo u kojemu je Strossmayeru razložio Stadlerove misli o Zavodu sv. Jeronima,28 te govori o pismu biskupa Maralića ko-je je pristiglo u Sarajevo i u ime biskupa Uccellinija u kojemu Maralić kaže: "Ja bih najvolio i držim najshodnije, da se ukine Kaptol i da se zavod preustroji po-put onoga all Prima. Mladi svećenici mogli bi držati službu isto kako je drži sav Kapituo, ako ne i bolje." Jagelić dodaje da se nadbiskupu Stadleru takav pristup prilično sviđa jer je teško pronaći dovoljan broj hrvatskih svećenika koji bi bili kanonici u Rimu, a i više bi novca preostalo za mlade svećenike. Stadler zapravo preko Jagelića traži Strossmayerovo mišljenje o svemu, pa će tek onda poduzeti korake prema cijelom hrvatskom episkopatu.29 Kako u međuvremenu od Stross-mayera nije dobio odgovora, Stadler se s biskupima Šimunom Milinovićem, Mar-čelićem i Uccellinijem na sastanku na Lokrumu dogovorio o preustroju Zavoda sv. Jeronima u Rimu, a prema postavkama tada već pokojnoga Franje Račkoga. Taj je događaj, između ostaloga, zabilježen u 11. broju Vrhbosne u tekstu Naš sv. Jeronim u Rimu i glagolica. Tom je prilikom sastavljeno i pismo za Sv. Oca za koje se kaže da su ga potpisali svi hrvatski biskupi, njih četrnaest, osim porečkoga biskupa Flappa i zadarskoga nadbiskupa Rajčevića, a jedna je od glavnih njego-vih točaka zaključak da bi hrvatski svećenici u Zavodu trebali uvijek glagoljati.30

27 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 554/1896. 28 To Jagelićevo pismo nismo pronašli među Strossmayerovom korespondencijom u Đakovu. 29 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 214/1897. 30 Vrhbosna, god. IX (1897.), br. 2, str. 30.


40

Nakon toga sastanka Stadler ponovno piše Strossmayeru 29. ožujka 1897. i moli ga za očitovanje (pismo donosimo u cijelosti):31 Lokrum 29/3 1897

Preuzvišeni Gospodine. Opetovano je mene sv. Stolica pozvala, neka bih svoje mnijenje izjavio o našem zavodu Sv. Jeronima u Rimu, naime o Kaptolu i gostinjcu. Bez sumnje, da je ona za mnijenje zapitala i Vašu Preuzvišenost i sve ostale Biskupe koji imaju pravo na te zavode. Proteklo je od onda već nekoliko godina, i stvar stoji gdje je i prije bila, i još gorje, pošto je najbolji od kanonika veleuč. g. Dr Crnčić umro. Onako, kako su do sada ti zavodi u Rimu postojali, nemogu i nadalje obstojati, jer ne služe ni na diku ni korist ni crkvi ni Domovini, ter je skrajnje već vrieme, da se u toj stvari što učini, tim više, što kanonici u Rimu, bojeći se, da će se Kaptol ukinuti, nastoje izposlovati, da se mjesto pokojnoga Crnčića izabere drugi koji kanonik, da se tako otegoti preustrojenje naših zavoda u Rimu.

Ja boraveć ovdje za boljak mojemu narušenomu zdravlju, susretoh se sa trojicom braće Biskupa, koji imaju pravo na naše zavode u Rimu, pa držah za zgodno, da zajedno što učinimo u toj stvari. Posljedak našega sastanka jest za-jednički suglasni zaključak, koji stavismo u zapisnik, što se usudjujemo Vašoj Preuzvišenosti podastrieti sa smjernom molbom, da bi ste blagoizvolio ili pod-pisati taj zapisnik, ako se slažete s našim mnienjem ter saobćiti nam dozvolu, da smijemo i Vaše ime podpisati pa pisati sv. Stolici i do znanja joj staviti, da ste i Vi sporazumni sa našim zaključkom, ili da bi ste se neposredno što prije obratio na sv. Stolicu ter joj razvio svoje mnienje, recimo u najkraćem roku do konca travnja t. g.

Nas četvorica ako se usudismo staviti predlog Vašoj Preuzvišenosti ne htjedosmo zato prejudicirati Vašemu pravu, niti si usvajamo kakovu ingerenciju nad Vami ili ma nad kojim mu drago drugim biskupom, Bože nas sačuvaj; nego jedino sama važnost stvari nas ponuka, da mi učinimo, što mišljasmo da je naj-pametnije, a onda da i Vas i sve druge biskupe, koji imaju pravo na naše zavode

31 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897.


41

u Rimu, pozovemo, neka i oni što prije svoje mnijenje izraze kod sv. Stolice ili ne-ka se nam pridruže, ako su našega mnijenja. Prema tomu ćemo mi koncem trav-nja sv. Stolicu o svem tom izviestiti. Bude li se i prije uzor. g. kardinalu Rampoli pisalo, pisati će mu se samo, neka bi sv. Stolica čekala na mnienje svih biskupa, samo da sama ne bi prije što učinila, kao što će biti prisiljena i učiniti, ako mi ne ćemo da se u toj stvari maknemo, pošto je ona opetovano izjavila, da tako naši zavodi u Rimu ne mogu obstojati, kakvi su sada. U tom nas utvrdjuje i viest, da je sv. Stolica u zadnje vrieme i bez nas počela tražiti osobu, kojoj bi se uprava naših zavoda povjerila. Zadnje je dakle vrieme, da svaki od nas svoje mnienje što prije izjavi, a upravo zato mnienje mi smjerno Vašu Preuzvišenost opet i opet umoljavamo.

Nadajući se skoromu odgovoru, ostajem s odličnim počitanjem Vaše Preuzvišenosti najmanji brat u Isusu + Josip Stadler nadbiskup vrhbosanski

U vrlo opsežnome pismu pisanome na Lokrumu, gdje se liječio u domini-kanskome samostanu, 2. travnja 1897. Stadler izvješćuje Strossmayera da su mu u posjetu bila trojica biskupa: dubrovački, kotorski i barski s kojima je također govorio o preustroju Zavoda sv. Jeronima, pa sada Strossmayeru šalje zapisnik toga razgovora. Stadler je u međuvremenu promijenio mišljenje o Kaptolu sv. Jeronima i sada je čvrsto uvjeren da ga treba ukinuti jer Kaptol nije i ne može biti ono što se od njega očekuje. Naime, dotadašnja je praksa dalmatinskih biskupa bila da u Rim šalju svećenike kojih su se željeli riješiti, što svakako nije u interesu ustanove kojoj je zadatak braniti i promicati nacionalne i crkvene interese. Zato Stadler moli Strossmayera da odustane od nauma da u novi zavod šalje i laike, jer bi i to bilo samo na štetu te institucije. Stadler naglašava kako je u razgovoru s trojicom biskupa morao mnoga pitanja izbjegavati samo da bi se bar u nekima mogli svi složiti, a među takvima je i naslov kolegija: Collegium Sti Hieronymi Illyricorum. Stadler predlaže da se taj stari naziv zadrži kako ne bi morali voditi beskrajnu borbu oko novoga naslova. U Stadlerovu postupanju ima one Rački-jeve taktičnosti, pa on hrabri Strossmayera da će praksom malo po malo taj na-


42

slov prerasti u Hrvatski zavod sv. Jeronima: "Kad se naši ljudi tamo uvreže, onda će oni moći via facti taj naslov promieniti u Hrvatski zavod sv. Jeronima u Rimu."32 Stadler kani u novome pismu Sv. Stolici o pitanjima Zavoda predložiti da se svaki put kada u Zavodu bude ispražnjeno mjesto poglavara raspiše natje-čaj, a jednako tako treba postupati i s praznim mjestom za pitomce. On za prvi put predlaže da se za ravnatelja izabere preč. g. Talunko, a za prefekta veleučeni g. Volarić, spiritual duhovne mladeži u Zagrebu, a poslije se može krenuti s nat-ječajima. Dalje predlaže da bi svi oni koji se žele javiti na takav natječaj trebali u roku od šest tjedana tražiti dopuštenje svojih biskupa koji bi molbe prosljeđivali zagrebačkome nadbiskupu. Nadbiskup bi onda na raspolaganju imao također šest tjedana da izabere tri kandidata i predložiti ih Svetoj Stolici. Ako zagrebački nadbiskup u tome roku nikoga ne predloži, dužan je sve molbe poslati Sv. Stolici da ona imenuje jednoga kandidata. Kada je riječ o pitomcima, tada sve biskupije treba podijeliti prema broju pitomaca koje imaju pravo slati na četiri crkvene provincije: zagrebačku, zadarsku, vrhbosansku i barsku. Barskoj bi u tome pogle-du pripadale krčka, porečka i tršćanska biskupija. Ako crkva na provinciju daje broj pitomaca koji se poklapa s brojem biskupija, onda svaka provincija šalje jednoga kandidata, a ako ih je više onda per turnum šalje po dva najprije iz one biskupije koja u dotičnoj provinciji ima najviše stanovnika. Sličan je postupak ako provincija dobije manje mjesta za pitomce nego li ima biskupija. Tada per turnum najprije šalje svoga pitomca ona biskupija koja ima najviše stanovnika. U ovome se pismu Stadler dotiče i pravila po kojima bi Zavod trebao funkcionirati, a koja bi trebali sastaviti poglavari čim budu imenovani.33

Budući da je nadbiskup Stadler iz Loreta primio poziv da posveti oltar Sv. Ćirila i Metoda, a nije imao novčanih sredstava da to putovanje i ostvari, preko Anđelka Voršaka moli Strossmayera za pomoć. Uz Stadlerovo pismo Voršaku od 12. lipnja 1897. nalazimo bilješku da mu je Strossmayer odaslao u tu svrhu 500 forinti te da ga moli da izvijesti Sv. Oca o napadajima na Crkvu i katoličke sve-ćenike od strane vlastodržaca, da se u Rimu zauzme za Zavod sv. Jeronima te da upozori na konfuzije nastale u Srbiji zbog kojih je on utjecajem poljskoga kardina-

32 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897. 33 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897.


43

la Letvahovskoga riješen vikarijata na tome području. U pismu od 23. lipnja 1897. uz zahvalu za 500 forinti koje je od Strossma-

yera dobio za putne troškove u Loreto i Rim Stadler dodaje kako će u Rimu nas-tojati što više utjecati na Sv. Oca da preustroji Zavod sv. Jeronima prema njego-vim, već spominjanim, prijedlozima. Zbog Vannutellijeva ponašanja u pitanjima Zavoda Stadler sumnja da mu je kardinal Rampolla uopće predao njegove prije-dloge. Dodaje još kako će "na kompetentnom mjestu govoriti i glede naše staro-slavenske liturgije, da se uzme u zaštitu na onih mjestih, gdje je prije bila".34 (istaknula M. L.) Posljednji se put u vezi s kapelicom Sv. Braće Stadler obraća Strossmayeru 19. srpnja 1897., kada ga izvješćuje da je posveta kapele Sv. Ćirila i Metoda obav-ljena "u duhu crkvenom, a i u narodnom, i to u hrvatskom" jer drugih Slavena na toj svečanosti nije bilo. "Sve se obavilo gladko, oduševljeno, uz piev hrvatskih cr-kvenih pjesama, dostojno. Neprilike, što ih je bilo, ne potekoše od nas nego od drugud. Mi ih svladasmo velikodušno; pače one nam najviše pomogoše, da smo svu svečanost mogli onako obaviti, kako smo sami htjeli", kaže Stadler.35 Vidno zadovoljan izradbom oltara, u pismu donosi i njegov opis, a što se tiče likova Sv. Braće dodaje primjedbu kako je mitre koje nose na glavi "valjalo učiniti oriental-no". O Zavodu sv. Jeronima Stadler kaže kako ima nade da će Sveta Stolica doni-jeti svoju odluku do kraja rujna 1897., te dodaje da su sada konačno svi zadovolj-ni njihovim prijedlozima, osobito Sv. Otac "koji ni tomu ne prigovori, da se u cr-kvi sv. Jeronima u nedjelju i svetkovine obavlja liturgija na staroslavenskom jeziku", čime će, naglašava Stadler, Zavod dobiti hrvatsko obilježje. U kratkome pismu od 15. svibnja 1899. vrhbosanski kanonik i urednik Vrhbosne dr. Ivan Ša-rić obavješćuje Strossmayera da iz tiska izlazi Evangjelje po sv. Luki, što ga je pre-veo i protumačio nadbiskup Stadler i od njega, kao i za prethodno izdanje, traži odobrenje prijevoda.36

Biskup se Strossmayer zalagao za očuvanje glagoljske baštine i onda kada je potkraj stoljeća bila ponovno ugrožena u dalmatinskim i primorskim biskupi-jama. Kako zbog starosti nije mogao putovati u Rim, to je prepuštao nadbiskupu

34 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 812/1897. 35 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 812/1897. 36 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 639/1899.


44

Stadleru, Mahniću, Frani Buliću, te Frani Volariću i Josipu Voloviću, obilno ih novčano pomažući.37 Nakon što je 18. kolovoza 1886. Sveta Stolica sklopila kon-kordat s kneževinom Crnom Gorom, čime je za Barsku nadbiskupiju odobreno staroslavensko bogoslužje, i dalmatinsko svećenstvo, pa i civilne vlasti u Dalma-ciji i Istri ponovno pokreću pitanje staroslavenske liturgije, na što odmah reagira Beč. Papinski nuncij u Beču, Aloysius Galimberti, u pismu upućenu cislitavskim biskupima i zadarskom nadbiskupu 12. svibnja 1887. kaže kako ono što vrijedi za kneževinu Crnu Goru ne vrijedi za hrvatske biskupije, pa nalaže biskupima Austro-Ugarske Monarhije da zabrane da narod u Rim šalje molbe za takvo odo-brenje bogoslužja u njihovim biskupijama.38 Od toga trenutka na području hr-vatskih biskupija nastaje razdoblje smjenjivanja zabrana i odobrenja slavenskoga bogoslužja, pa je Sveta Stolica prisiljena i sama donijeti nove odluke u vezi s tim pitanjem, koje formulira u obliku dekreta 1892., te potom još 1898. i 1900., o čemu smo govorili u poglavlju o liturgijskim knjigama. Ti su se dekreti provodili ug-lavnom prema tumačenju pojedinih biskupa i njihova odnosa s vladajućom mo-narhijskom politikom, pa je zbog takve situacije državni tajnik Svete Stolice, kar-dinal Rampolla, povjerio vrhbosanskome nadbiskupu Stadleru da to pitanje pro-uči i o njemu izvijesti Svetu Stolicu. Stadler se onda obratio poznatim stručnja-cima, arheologu don Frani Buliću za Dalmaciju39 i dr. Franji Volariću za Istru. U tom smislu Stadler piše Strossmayeru 19. veljače 1900. vrlo opsežno pismo: "Kako je Vašoj preuzvišenosti poznato, pitanje o glagolici u Dalmaciji i Istriji malo je zaostalo, jer je trebalo puno toga izpitati i po zapriseženih svjedocih do-kazati.40 Da nije bilo Vaše pripomoćne ruke, ne znam, kako bismo se bili toga ve-

37 Andrija Šuljak, Biskup Josip Juraj Strossmayer i ćirilometodsko-glagoljska baština, Diacovensia, god. II, br. 1/1994., Đakovo, 1994., str. 286. 38 Jerko Fućak, Šest stoljeća hrvatskog lekcionara, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1975., str. 138. 39 Kada se Stadler obratio Buliću za pomoć, ovaj je već bio sastavio spomenicu protiv dekreta iz 1898, naglašavajući kako su premise dekreta unilateralne, da je dekret protiv prethodnih dekreta papa, da je glagoljica nestajala i nestaje pod utjecajem zlobne diplomacije, ali je ostao njezin znak i trag u lekcionaru na narodnom jeziku. On tada traži da se doneseni dekret povuče, a da se privilegij staroslavenskoga bo-goslužja proširi na cijeli hrvatski narod i da se posvuda u upotrebu vrati hrvatski obrednik i lekcionar. Vidi: Fućak, str. 149. 40 Bulić je u Splitu osnovao odbor s kojim je sastavio upitnik koji je u tajnosti poslao svim župnicima od Kotora do Trsta. Prikupljanje odgovora trajalo je dvije godine, a odgovore je o životu staroslavenskoga


45

levažnoga posla latili. (...) Sutra će k meni doći preč. gg. Bulić iz Spljeta i Volarić iz Krka. Mi kanimo potanko sav materijal pretresti, što ga o glagolici sabrasmo, i onda načiniti shodan predlog na sv. Stolicu."41 Budući da će vjerojatno biti pot-rebno iznova putovati u Rim kako bi se o pitanju glagoljice usmeno razgovaralo s nekim, tomu pitanju sklonim kardinalima,42 Stadler opet moli Strossmayera za novčanu pomoć. Kako pitanje Svetojeronimskoga zavoda u Rimu tada još nije riješeno, Stadler će, ukoliko bude osobno išao u Rim, razgovarati i o tim pita-njima, jer kada je posljednji put razgovarao s kardinalom Vannutellijem, problem je bio još daleko od rješenja, ovaj put zbog nedostatka novca za preuređenje prostora Zavoda prema novim zahtjevima.

Na pismu br. 371 od 19. veljače 1900. stoji bilješka da se "Ima čuvati u arhivu". Stadler u njemu najprije u svoje ime i u ime Bulića i Volarića te ostalih sudrugova čestita Strossmayeru imendan i zahvaljuje za novac za putne troškove u Rim. "Ako ste ikada novac u dobre svrhe dobro upotriebili" – kaže Stadler – "to je bez sumnje taj dobro upotriebljen. Mogu kazati, da smo sve svoje vrieme i sve svoje sile upotriebili za spas i proširenje glagolice. Svakako će ta stvar puno bolje upravo zato izpasti, što smo ovdje mi bili. Najbolje nade davaju nam kardinali Steinhuber i Parochi. Zlo je što je kardinal Mazzella obolio te ne mogasmo s njim bogoslužja u svojim župama dalo 535 svećenika. Potom je sređen sam materijal u Franjevačkome samostanu na Poljudu u Splitu i sastavljena spomenica s potpisima 535 svećenika. Vidi: J. Fućak, 149. 41 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 371/1900. 42 Stadler ovdje misli na sljedeće: Na prvome hrvatskom katoličkom sastanku u Zagrebu održanom od 3. do 5. rujna 1900, na kojemu su bili klerici i laici iz Hrvatske, Slavonije, Istre i Dalmacije, Bosne i Her-cegovine, čak iz Slovenije, te devet biskupa, predstavnika svih krajeva usvojena je sljedeća rezolucija o staroslavenskome jeziku u liturgiji: "Zahvaljujući Gospodinu Bogu i sv. Stolici, što je Hrvatima već u davnini dana te u najnovije doba okružnicom "Grande munus" i Odlukom sv. Zbora za Obrede od 22. avgusta 1900. priznata povlastica, da mogu službu Božju obavljati u svom staroslovenskom jeziku i sta-roslovenskim pismom, prvi hrvatski katolički sastanak drži, da je ova povlastica, napose u današnje doba veoma nužna i po vjeru i po crkvu medju Hrvatima, te stoga izjavljuje svoju želju i pouzdanu na-du, da će se taj dragocjeni amanet dobrotom sv. Stolice ne samo uzdržati nego i proširiti." Tu je rezolu-ciju zagrebački nadbiskup Josip Juraj Posilović poslao Svetoj Stolici, a preko kardinala Rampolle dobio je odgovor o papinoj suglasnosti sa zaključcima. Kasnije je Posilović u svoje i u ime nadbiskupa Stadlera kardinalu prefektu Kongregacije obreda poslao spomenicu 19 porečko-pulskih župa, ističući kako u na-rodnom bogoslužju tih župa živi pravo staroslavenskoga jezika, pa ga treba vratiti u upotrebu, osobito u trenutku kada se Hrvati osjećaju politički potlačeni od Talijana te kada je sam biskup, Talijan, nepri-jatelj toga bogoslužja. Vidi: J. Fućak, str. 150-151.


46

o tom govoriti. Nismo još obašli sve kompetentne osobe, ali ćemo ih obaći, i ne-ćemo dati nikomu mira, koji s tim ima posla, dok nam ne obeća, da će sve učiniti, da nam se spasi i proširi glagoljica."43 O Zavodu se dodaje samo toliko da je Vannutelli obećao skori odgovor na poznati memorandum te da je Frani Buliću predloženo prihvaćanje mjesta upravitelja Zavoda. Godine 1900. pripremalo se o blagdanu Sv. Ćirila i Metoda hrvatsko i bosansko-hercegovačko hodočašće u Rim, kojemu su na putu opet stajale mnoge zapreke postavljene od strane bečke i mađarske politike. Upravo zato Stadler misli da bi vođom toga hodočašća trebao biti Strossmayer jer je on jedini u stanju svojim autoritetom u Vatikanu "sve laži i klevete, koje se prot našemu narodu po vladama samima i po Ugrima, ne izuzimav ni svećenike i biskupe šire po svietu, opovrći i svladati u Rimu i pri-skrbiti Hrvatom audijenciju na dan petoga Jula ove godine". 44 Budući da je hodo-častiti u Rim odlučio i senjski biskup Juraj Posilović, koji je to osobno potvrdio Strossmayeru u brzojavu od 28. svibnja 1900, on je preuzeo ulogu predvodnika hodočašća. Strossmayer u tome vidi vladino maslo, o čemu doznajemo iz pisma od 29. svibnja koje je uputio Stadleru, jer je Posilović najprije pristao da on (Stross-mayer, op. M. L.) bude vođom hodočašća, iako je to njegova prvobitna dužnost kao biskupa jedne dalmatinske biskupije u kojoj je potvrđena staroslavenska li-turgija, ali je nakon što se savjetovao s Vladom promijenio mišljenje. Strossma-yer u pismu pisanom na blagdan Sv. Ivana Nepomuka 27. prosinca 1900. piše nadbiskupu Stadleru kako je i on dobio nacrt o preustroju Kolegija sv. Jeronima u Rimu od Josipa Pazmana, profesora moralne teologije na Katoličkome bogo-slovnom fakultetu u Zagrebu, nekadašnjega pitomca zavoda Germanicuma, ko-ga su hrvatski biskupi – zagrebački, zadarski i sarajevski – poslali u Rim da pripremi breve o osnutku novoga Zavoda i sastavi statute. Iz toga se nacrta vidi, kaže Strossmayer, "da nam glagoljica dobro ne stoji, a to je mržnja naše vlade, koja potiče od Magjara a nješto od prelata rimskih". Strossmayer je Pazmanu otpisao i savjetovao da i u statutima i u breveu naglasi: Episcopis croatie utique integrum manebit suis sacerdotibus Romam missis incombere, ut linguam glagoliticam perfecte noscant, et omnia ejusdem adnecta. / Hrvatskim će biskupima svakako

43 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 371/1900. 44 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 567/1900.


47

preostati narediti svojim svećenicima poslanima u Rim da savršeno poznaju glagoljski jezik i sve što je s njim povezano./45 Dodaje kako bi bilo dobro kada bi Sveta Stolica uzela u obzir to što on predlaže, ali zbog trenutačnih okolnosti sumnja da će tako biti.46 Početkom sljedeće godine, 30. veljače 1901., Stadler se obraća Strossmayeru u vezi s izmjenom stavke u papinu breveu Slavorum gentem o ravnatelju Zavoda sv. Jeronima prema kojoj se za ravnatelja može postaviti Talijan. Stadler je već prije na to reagirao pismom kardinalu Rampolli u kojemu je među ostalim rekao kako nitko od hrvatskih svećenika neće doći u Zavod ako mu ravnateljem bude Talijan. On predlaže da Sv. Otac promijeni stavku o ravna-telju prema onome što su oni predlagali: da ravnatelja imaju pravo predlagati nadbiskupi triju hrvatskih hijerarhija. Na to pismo Stadler od Rampolle nije do-bio odgovora.47 Posljednje pismo iz korespondencije Strossmayera i Stadlera iz Dijecezanskoga arhiva Biskupije đakovačke u vezi sa svetojeronimskom temati-kom nosi nadnevak od 4. travnja 1902. Stadler u njemu zahvaljuje Strossmayeru što mu je poslao pismo o obrani svetojeronimskoga zavoda u Rimu. Dodaje kako je sve učinio što je mogao i znao da obrani hrvatsko ime Zavoda – pro gente Cro-ata – ali u tome nažalost nije uspio. Svoje posljednje pismo na Sv. Stolicu pisano talijanskim jezikom šalje i Strossmayeru. Stadler se je čak sukobio s kardinalom Rampollom oko toga pitanja, a Sv. Otac mu je odgovorio kako se već punih osam mjeseci bori glede toga i s Austro-Ugarskom i s Crnom Gorom i s Italijom te da je zbog toga imao velikih neugodnosti, pa zato predlaže da se pri imenovanju posegne za starim, ilirskim, imenom. Iako mu je Stadler nastojao dokazati da ilirsko ime za Hrvate u tome trenutku više ništa ne znači, papa nije popuštao, pozivajući se na dokaze svoje ljubavi i naklonosti prema Hrvatima. Strossmayer je, saznaje se, čak bio za opciju da se zavod nazove jugoslavenskim, a što je, čini se zagovarao i tada već pokojni ravnatelj Kaptola sv. Jeronima i tajnik Bratovštine, glagoljaš Ivan Črnčić. Iz jedne se njegove okružnice iz 1887. Prečasnom metropo-litanskom Ordinarijatu u Zagrebu u kojoj se donosi natječaj za ispražnjeno kanoni-čko mjesto u Kaptolu sv. Jeronima u točki 4. kaže da kandidat koji se prijavljuje

45 Prijevod na hrvatski jezik: mr. sc. Andrija Lukinović, viši arhivski savjetnik Hrvatskoga državnog ar-hiva. 46 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 1421/1900. 47 ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 1312/1901.


48

na natječaj "ima dokazati da je rodom južni Slavjanin i da mu je otac to bio i da dobro umije jugoslavenski jezik (...)". (istaknula, M. L.)48 I Strossmayerovu i Črn-čićevu jugoslavensku opciju valja gledati kao izraz njihovih ćirilometodskih stremljenja i povezivanja slavenskih naroda u zajednicu u kojoj će se na temelju zajedničkoga kulturnog iskona moći prepoznati kao ravnopravna konstitutivna snaga i politički čimbenik tadašnje Europe, k tomu sjedinjeni u vjeri pod zajed-ničkim patronatom rimskoga pape.

Zalaganja vrhbosanskoga nadbiskupa Josipa Stadlera i biskupa Strossma-yera oko preustroja Zavoda sv. Jeronima i njegova odgovarajućeg imenovanja u život će provesti, na način na koji su to i sami težili, tek gotovo stoljeće kasnije jedan Osječanin, kardinal Franjo Šeper, godine 1971. kada Zavod, u vremenima koja su opet pogubna po hrvatski narod, dobiva novo ime – Hrvatski papinski zavod Sv. Jeronima.

Zaključna razmatranja

Još je u svom kapitalnom djelu Putovima hrvatskoga književnog jezika49 hrvat-ski filolog Zlatko Vince upozorio na područje u filološkoj znanosti koje je, zato što se nala-zi između lingvistike i povijesti književnosti odnosno kulturne povijesti, u istraživanjima ostalo zapostavljeno. Vince drži da je uzrok tomu taj što ga lingvisti nisu doživljavali pravom lingvističkom temom, a povjesničari književnosti ili kulturne povijesti zaobilazili su ga zbog pretežno jezičnih pitanja, previđajući – i jedni i drugi – da od istraživačkih re-zultata baš toga područja imaju koristi i lingvistika i povijest književnosti, ali i kulturna povijest općenito. Vince zapravo aludira na činjenicu da nijedno istraživanje nije cjelovi-to ako nije interdisciplinarno, ako ne postoje šira perspektiva i kontekst koji omogućuju da se neka pojava sagleda u svoj svojoj složenosti. Kada smo na području povijesti jezika – tada su za nju relevantni i unutarnji jezičnopovijesni i vanjski jezičnopovijesni podatci.50

48 Arhiv Župe Komletinci, br. 138/1887. 49 Usp. Zlatko Vince, Putovima hrvatskoga književnog jezika. Lingvističko-kulturnopovijesni prikaz filoloških škola i njihovih izvora (treće, dopunjeno izdanje), Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb 2002. 50 Najnoviji primjer takve jezične povijesti (uz navedenu Vinceovu) u kojoj se uspješno prožimaju unu-tarjezični i izvanjezični podatci jest Povijest hrvatskoga jezika: 1. knjiga: srednji vijek (Croatica, Zagreb


49

Građa koju smo iznijeli u ovomu radu dijelom je upravo toga područja. Naime, kada se govori o temama iz ćirilometodske znanosti 19. stoljeća, nije ni moguće ići drukčijim putem od onoga kojim su išli filolozi toga vremena. Oni su držali da je filologija inter-disciplinarna znanost koja je “složeni organizam različitih predmeta spojenih u jednu cje-linu” (Vatroslav Jagić) i koja živi od jezikoslovnih, književnoznanstvenih povijesnih, kul-turoloških, teoloških i drugih istraživanja. U radu predstavljena građa, tj. izabrana pisma iz četiriju tematskih skupina koje smo naveli na početku rada: pisma o glagoljici, tj. staro-slavenskoj liturgiji, pisma o Zavodu sv. Jeronima u Rimu, pisma o sjemeništu i crkvi Sv. Ćirila i Metoda u Sarajevu, pisma o oltaru i kapelici Sv. Ćirila i Metoda u katedrali u Loretu, može biti polazištem svakom od navedenih istraživanja. Nas je zanimalo što iz nje može biti od koristi povjesničarima jezika, onima koji se bave ćirilometodskom znanosti u 19. stoljeću. U skladu s tim, možemo zaključiti da dobar poznavalac ćirilometodske pro-blematike 19. stoljeća u navedenim dokumentima može pronaći obilje građe koju je mogu-će, u teorijskom smislu, pokriti dvamama pojmovima – glagoljaštvom i glagolizmom.

Naime, i u 19. stoljeću. kao i u srednjovjekovnome razdoblju možemo govoriti o sveukupnosti pojava glagoljske kulture koja obuhvaća brigu za staroslavenski jezik, pis-mo, književnost, staroslavensku liturgiju, širenje glagoljske kulture, njezine nositelje, bri-gu za znanstveno proučavanje i valoriziranje svih onih pojava koje izlaze iz duhovnoga prostora i fenomena glagoljaštva te djela koje su za sobom ostavili tvorci, čuvari i širitelji, što možemo pokriti terminom glagoljaštva koji stoji u nadređenu odnosu prema svojoj sastavnici, terminu glagolizam koji definira idejno usmjerenje – ideologem, pokret koji ima političke i vjerske konotacije i koji je simbol hrvatskoga/slavenskoga nacionalnog bića te simbol otpora rimskome crkvenom (latinskom) univerzalizmu.51

Kako smo naglasili u uvodnoj rečenici ovoga rada, proces oblikovanja svakoga udžbeničkog teksta vrlo je složen, posebice onda kada za neko stručno pod-ručje još ne postoje slični tekstovi. Arhivska građa koju smo ovdje predstavili,

2009.) skupine autora (Josip Bratulić, Stjepan Damjanović, Anđela Frančić, Josip Lisac, Boris Kuzmić, Ranko Matasović, Milan Mihaljević, Mateo Žagar). 51 Josip Bratulić, Glagolizam i glagoljaštvo, u: Stjepan Damjanović (ur.), Drugi Hercigonjin zbornik, Hrvat-ska sveučilišna naklada, Zagreb 2005, str. 53-57. Osim na navedenu mjestu, Bratulić se, sintetizirajući dosadašnje spoznaje o toj temi, problematikom glagoljaštva i glagolizma bavi i u tekstu Glagoljaštvo i glagolizam u crkvenom i društvenom životu Hrvata i Slovenaca (Kolo, br. 3-4, 2009.) u kojemu upućuje na autore koji su najviše i najsustavnije pisali o toj temi: Josip Hamm, Vatroslav Jagić, Eduard Hercigonja, talijanski slavist Sante Graciotti, ali i one čije pisanje nije bilo afirmativno poput A. Cronie.


50

zajedno s ostalom građom iz područja ćirilometodske baštine 19. stoljeća, samo je početni impuls u procesu oblikovanja sinteza iz jezičnopovijesne problematike druge polovice 19. stoljeća, kada su u hrvatskoj kulturi ponovno snažna nasto-janja (kao svojevrsan nastavak ilirskoga pokreta također utemeljenoga na ideji jezika), poticatelj kojih je đakovački biskup Josip Juraj Strossmayer, da staro-slavenski liturgijski jezik kao "zajednički kulturni iskon" svih Slavena postane "braničem" nacionalne slobode i odrednicom nacionalnoga identiteta. Motiva da se od ovakve i slične građe krene prema usustavljivanju visokoškolskoga udžbe-nika mnogo je, a neke smo od njih naveli i u uvodnome dijelu teksta, međutim onaj kojim bismo se svakako trebali rukovoditi je činjenica da je ćirilometodska baština u 19. stoljeću u posljednjih nekoliko godina predmetom kroatističkih studija u nas.

Literatura ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera (bez oznake) ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 10/1890. (pismo br. 439) ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 11/1891. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 13/1892. (k broju 979) ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 22/1893. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 26/1895. (br. 224) ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 36/1896. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 337/1896. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 554/1896. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 214/1897. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 812/1897. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 812/1897. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 639/1899.


51

ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 371/1900. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 371/1900. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 567/1900. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 1421/1900. ANĐO, Korespondencija biskupa Strossmayera 1312/1901. Arhiv Župe Komletinci, br. 138/1887. Balabanić, Josip – Kolanović, Josip (ur.), Korespondencija Strossmayer Vanutelli 1881-

1887, Zagreb 1999., str. 30. Bibo, I., Raspad teritorijalnog statusa Srednje i Istočne Evrope i nastanak jezičnoga nacio-

nalizma – u: I. Bibo – T. Huszar – J. Szucs, Regije europske povijesti, Zagreb 1995., str. 18.-24.

Bratulić, Josip, Glagolizam i glagoljaštvo, u: Stjepan Damjanović (ur.), Drugi Hercigo-njin zbornik, Hrvatska sveučilišna naklada, Zagreb 2005., str. 53.-57.

Fućak, Jerko, Šest stoljeća hrvatskog lekcionara, Kršćanska sadašnjost, Zagreb, 1975. Lukić, Milica, Ćirilometodska baština u hrvatskom javnom životu 19. stoljeća (Filološki i

kulturološki kontekst), disertacija, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 2005.

Lukić, Milica, Glagolitica croatica – montenegrina ili o ćirilometodskim vezama hrvatskim i crnogorskim u 19. stoljeću, u: Lingua montenegrina – croatica. Izabrane teme iz crnogorske i hrvatske književnojezične povijesti i sadašnjosti, Institut za crno-gorski jezik i jezikoslovlje "Vojislav P. Nikčević", Osijek – Cetinje, 2010., str. 77.-104.

Marijanović, Stanislav (ur.), Lik i djelo Josipa Jurja Strossmayera, Zbornik radova među-narodnoga znanstvenog skupa, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osije-ku, Filozofski fakultet, Osijek, 2008.

Puljić, Želimir (ur.), Studia Vrhbosnensia, br. 3/1989., Vrhbosanska visoka teološka škola, Sarajevo, 1989.

Runje, Petar, Sv. Jeronim i glagoljica u Hrvata u srednjem vijeku, u: O knjigama hrvat-skih glagoljaša, Kršćanska sadašnjost & Provincijalat franjevaca trećoredaca, Zagreb, 1998., str. 101.-123.

Šišić, Ferdo (ur.), Korespondencija Rački-Strossmayer IV, JAZU, Zagreb, 1931. Šuljak, Andrija, Biskup Josip Juraj Strossmayer i ćirilometodsko-glagoljska baština, Diaco-

vensia, god. II, br. 1/1994., Đakovo, 1994.


52

Vince, Zlatko, Putovima hrvatskoga književnog jezika. Lingvističko-kulturnopovijesni pri-kaz filoloških škola i njihovih izvora (treće, dopunjeno izdanje), Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb, 2002.

Vrhbosna, god. IX (1897), br. 2, Sarajevo, 1897., str. 30.

FROM ARCHIVE DOCUMENT TO THE HIGHER EDUCATION TEXTBOOK MATERIAL (THE CORRESPONDENCE BETWEEN BISHOP OF ĐAKOVO,

JOSIP JURAJ STROSSMAYER, AND ARCHBISHOP OF SARAJEVO, JOSIP STADLER)

Summary

This work brings the archive material from the Archive of Đakovo-Osijek Archdiocese, more precisely, the private and official letters exchanged during the period from 1881 to 1902 between Bishop of Đakovo, Josip Juraj Strossmayer, and Archbishop of Sarajevo, Josip Stedler. This correspondence is about the renewal of Cyrillo- Methodian legacy within the Croatian national territory in the second half of the 19th century. This is, together with the remenant archive material of the Cyrillo-Methodian legacy in the 19th century, only the initial impulse in the process of synthesising (higher education textbook) of linguo-historical issue of the second half of 19th century. That period is a time of strong renewed endeavour in Croatian culture (as a kind of continuation of Illyrian Movement also based on the idea of language) to make the Old Slavonic lithurgic language, as "the common cultural origin" of all Slavs, the bulwark of national freedom and the determinant of national identity. The motives for synthesising of this and similar matter into a higher education textbook are numerous, and their relevance is initiated by the fact that Cyrillo-Methodian legacy of 19th century has become a material of Croatistic studies in Croatia.

Key words : archive material, higher education textbook, correspondence, Cyrillo-Methodian legacy, 19th century, Josip Juraj Strossmayer, Josip Stedler


53

UDK 371.3:811.163.42 Izvorni znanstveni rad

Irena Vodopija Dubravka Smajić Učiteljski fakultet u Osijeku

MORFOLOŠKE VRSTE TE SEMANTIČKO I ASOCIJATIVNO POLJE POTICAJNIH TEMATSKIH RIJEČI

Sažetak

Rad govori o dječjim slobodnim asocijacijama. Daje se prikaz ispitivanja prove-denoga s djecom u dobi između devet i jedanaest godina. Djeca su odgovarala asocijacijama na poticajne tematske riječi iz naslova tekstova u njihovim čitan-kama iz hrvatskoga jezika za treći i četvrti razred. Tematska poticajna riječ iza-ziva reakciju – asocijativni pojam. Ispitivanjem se htjelo doznati koja se mor-fološka vrsta javlja kao asocijativna reakcija na zadani pojam, kakav je raspon ponuđenih dječjih asocijacija te u kakvom su one odnosu prema tematskoj poticajnoj riječi. Riječ – asocijacija upućuje na mogućnost korištenja tematskom poticajnom riječi kao motivacijom za interpretaciju teksta. Riječ se može motriti kao metodička poveznica unutarpredmetne korelacije između nastave književ-nosti i nastave jezika.

Ključne riječi: asocijacije, tematska poticajna riječ, motivacija, dječji rječnik, sintagmatski odnosi, paradigmatski odnosi.

Riječi pridodajemo različita određenja, od enciklopedijskih do poetskih.

Ona je jedinica izraza koju izvorni govornici prepoznaju intuitivno bilo u go-vornom ili pisanom jeziku (Kristal, 1987., 219.). U jezikoslovnoj povijesti riječ se različito definirala. Poznata je distribucionalistička Bloomfieldova definicija riječi kao minimalnoga slobodnoga oblika te funkcionalistička definicija koja riječ "kao jedinicu nižeg ranga od rečenice" (Melvinger, 1984., 8.) definira na osnovi morfe-

Irena Vodopija, Dubravka Smajić: Morfološke vrste te semantičko i asocijativno polje poticajnih tematskih riječi, str. 53.-70.

54

ma, polazeći pritom od tvrdnje da skupina morfema čini jedinicu te podrazumije-vajući "i to da su morfemi u okviru te jedinice u tješnjoj međusobnoj vezi jedni s drugima, nego s ostalim morfemima u rečenici, tj. da riječ ima veću unutrašnju strukturalnu koheziju nego druge skupine morfema koje ne prepoznajemo kao riječi" (Melvinger, 1984., 8.). Međutim, Jasna Melvinger smatra da, unatoč još uvijek nedovoljnoj preciznosti, najveću utemeljenost ima sljedeća definicija: "Riječ je ona kombinacija morfema (i kad se radi o jednom jedinom morfemu) koja kao čvrsta cjelina sudjeluje u oblikovanju jedinica viših razina." (Melvinger, 1984., 9.) U rječniku temeljnih lingvističkih pojmova riječ je određena kao "jezična jedinica obično veća od morfema, ali manja od skupine"1 (Trask, 2005., 301). Me-đutim riječju, "koja više nije puki izraz kao što je to 'krik osjećaja' i koja nešto znači, vazda se utvrđuje neki predmet, tako da se i njega i njemu slične mogu u svako doba nanovo prepoznati. Kao da se u tom istom ponovnom prepoznava-nju – elementarnom postignuću jezika – u svojim formulama veseli još Homer. One utvrđuju neku tako sačinjenu stvar, neki tako protekao događaj." (Steiger, 1996., 92.) Riječ nosi značenje i za onoga koji ju izriče, piše, a i za onoga koji ju čuje, čita. Značenja ne moraju uvijek biti zajednička. Proučavanjem značenja riječi bavi se leksička semantika (Trask, 2005., 315.). U školskim priručnicima iz leksi-kologije navodi se da se "oblik punoznačnice koji predstavlja ukupnost svojih ob-lika i značenja" naziva leksemom, od grč. léxis ’riječ’ (Samardžija, 1998., 4.). Dakle, tako definirana riječ, odnosno kada je "riječ uzeta u ukupnosti svojih oblika i značenja", ona se u jezikoslovnoj znanosti zove leksemom (Hudeček i dr., 2004., 3.). Potrebno je spomenuti i teoriju semantičkoga polja koja polazi od gledišta da rječnik nekoga jezika nije jednostavno samo popis međusobno nezavisnih je-dinica (kao što bi moglo izgledati na osnovi odrednica u tiskanom rječniku) nego je organiziran u oblasti ili polja u okviru kojih se riječi međusobno definiraju i povezuju na razne načine (Kristal, 1985., 232.).

1 Skupinu ili frazu Trask (2005.,321.) definira kao gramatičku jedinicu manju od surečenice i ona se obično sastoji od dviju ili više riječi.


55

Do povezivanje riječi može doći i pomoću asocijacija. "Opća značenja ovog termina često se nalaze u lingvističkim raspravama – izvanjezični osjećaji (kono-tacije) koje izaziva leksička jedinica ili sve one psihički povezane jedinice koje dolaze na pamet (tj. smisaone asocijacije). Sosirovski pojam paradigmatskih od-nosa nazivan je 'asocijativnim odnosima'. Neki lingvisti upotrebljavaju termin asocijativno polje da označe skup leksičkih jedinica koje pokazuju naročitu sličnost forme ili smisla." (Kristal, 1985., 29.) Pojmovi, odnosno riječi koje pripadaju istom asocijativnom polju mogu pri-padati istom semantičkom polju (ali i ne moraju), odnosno riječi u istom seman-tičkom polju mogu biti proizvod asocijacija. Prema Rikardu Simeonu (1969.) aso-cijacija izvorno označava: udruživanje, združivanje, pridruživanje, spajanje, spoj. Riječ, odnosno pojam riječi upoznaju već djeca u prvom razredu osnovne škole. S tim se pojmom susreću u prvim danima školovanja kada u nastavi po-četnoga čitanja traže riječ s određenim glasom. Već se tada pronalaze riječi iz ak-tivnoga djetetova rječnika, ali se taj rječnik proširuje riječima koje pripadaju pa-sivnom rječniku ili riječima čije značenje djeca tek upoznaju. Riječi u kojima se traži novi glas (slovo) ponajčešće su imenice, iako se pokatkad, iznimno, javljaju glagoli i pridjevi. Aktivni i pasivni djetetov rječnik dio je leksika meterinskoga jezika. Mnogo je više riječi koje dijete razumije i prepoznaje od onih koje rabi u svakodnevnom govoru. Dijete, kao uostalom i odrasla osoba, riječi shvaća u različitim stupnjevima potpunosti opsega značenja. Jedan od ciljeva nastave hrvatskoga jezika odnosi se na obogaćivanje rječnika, na pravilno slušanje, izgovaranje, čitanje i pisanje, tj. vezivanje riječi u osmišljeni sadržaj. Riječi za dijete, kao i za odrasloga, nose denotativno i konatativno značenje te svoju afektivnu vrijednost. Upravo ta značenja temelj su nekim metodama kri-tičkoga mišljenja. A same riječi, bilo poticajne, bilo riječi kao reakcije na poticajne riječi, svr-stavaju se u neku od morfoloških vrsta. Riječi se dakle mogu motriti s metodičkoga gledišta kao poveznice između nastave književnosti i nastave jezika.


56

Tematska poticajna riječ i asocijacija u nastavi književnosti Nastava književnosti često se koristi metodom tematske poticajne riječi, a ta se riječ može preuzeti ili iz naslova nekoga teksta, odnosno štiva ili iz samoga teksta, štiva. Tada se mogu istražiti rasponi asocijacija koje učenici vezuju uz na-slov, naslovnu sintagmu ili uz tematsku poticajnu riječ, koje su povezane s mo-tivskom usmjerenosti (Rosandić, 1976.). U tom slučaju asocijacije razumijevamo kao veze koje postoje između poticajne riječi i riječi koja je reakcija na nju, odno-sno njoj pridruženoga odgovora. Asocijacije mogu poslužiti za utvrđivanje djetetove recepcijske spremnosti. "Recepcijska spremnost obuhvaća učenikove mogućnosti emocionalnog primanja književnoumjetničkih poruka, uživljavanje u svijet djela, proživljavanje situacija koje su u djelu prikazane, zamišljanje, konkretizaciju i aktualizaciju književno-umjetničkih znakova." (Rosandić, 1976., 317.) U učeničkim su asocijacijama sadržani doživljaji, odnosno osjećaji i misli vezani uz zadanu riječ. U dječjim se odgovorima otkrivaju raznolike asocijacije koje služe kao polazište za interpretaciju teksta. Asocijativnim se krugovima pokreće djetetova mašta i stvara se vlastiti "svijet slika i predodžaba" (Rosandić, 1986., 405.), "razgibavaju se asocijacije", koje omogućuju što bogatiji i potpuniji doživljaj (Rosandić, 1986., 411.). Rosandić tematske poticajne riječi vezuje i uz stvaralačke zadatke koji tako-đer mogu prethoditi interpretaciji (i proze, a posebice poezije). "Kad učenici izra-ze asocijacije, koje povezuju uz navedene tematske riječi, uočavaju se rasponi tih asocijacija i uspostavlja njihov sustav." (Rosandić, 1986., 422.) Suvremene metode rada, a posebno neke od metoda kritičkoga mišljenja koriste se tematskom riječi ili riječima koje pokreću dječje fantazijsko mišljenje i stvaralaštvo. Temeljem jednoga ili više pojmova uz koje se stvara asocijativni krug sličnih ili pak potpuno različitih pojmova može nastati tekst koji ih pove-zuje. Među metodama kritičkoga mišljenja u nastavnoj je praksi prihvaćena me-toda predviđanja na temelju tematskih riječi. Osim što se potiče i razvija fanta-zijsko mišljenje, potiče se logičnost u razmišljanju i spoznaje se ustrojstvo teksta,


57

a također se bogati dječji aktivni i pasivni rječnik. Tom metodom dijete izravno predviđa temu, anticipirajući moguće događaje, ali i nakon čitanja korigirajući svoje pretpostavke. Dječje asocijacije vezane uz tematske poticajne riječi mogu biti sinonimi, antonimi, a i pokušaji definiranja pojma na koji se odnosi poticajna riječ. Gaetano Berruto (1994., 84.) navodi da odnos tematske poticajne riječi i asocijacije može biti odnos sličnosti (ili bliskosti), odnos različitosti (ili suprotnosti), ’paradigma-tički’ odnos (koji se tiče dviju zasebice uzetih riječi što se u istome kontekstu međusobno isključuju) i ’sintagmatički’ odnos (koji se tiče dviju riječi kada one jedna drugu uvjetuju). 2 Trask (2005.) paradigmatski odnos objašnjava kao odnos niza jezičnih je-dinica koje su zapravo određeni odabiri i zbog toga u istom trenutku samo jedna od njih može stajati na određenom mjestu. Tako u paradigmatskom odnosu mo-gu stajati članovi iste vrste riječi, primjerice u imenskoj sintagmi obično prvi dio čini pridjev i na tom će se početnom mjestu tada naći samo jedan iz niza mogućih pridjeva. Dakle, svi se pridjevi iz niza teorijski mogu pojaviti na tom mjestu, ali se u jednom trenutku može pojaviti samo jedan od njih. Usuprot tomu, sintagmatski odnos jest odnos između jezičnih elemenata koji su istodobno prisutni u strukturi.3 Taj se odnos tiče "razmještaja (kombina-cije) jezičnih jedinica" (Silić, Pranjković, 2005.,183.). Sintagmatski odnosi stoje u oprjeci prema paradigmatskima. Trask dodaje da se u psiholingvistici naziv sintagmatski odnos upotrebljava u donekle drukčijem značenju za označivanje asocijativne veze među riječima koje se često pojavljuju zajedno, npr. uz pridjev žarko obično se dodaje imenica sunce.

2 Rikard Simenon (1969.) definira paradigmatske odnose kao odnose između jedinica koje mogu doći u istom kontekstu i koje se, barem u danom kontekstu, uzajamno isključuju, za razliku od sintagmatskih odnosa gdje se promatrane jedinice međusobno ne isključuju, nego vežu međusobno elemente izreke ili sintagme. Pojam paradigmatskoga i sintagmatskoga odnosa početkom 20. st. uveo je švicarski jezikoslovac Fer-dinand de Saussure, i to u smislu tradicionalnoga pojma paradigma i s druge strane novoga pojma sin-tagma. 3 Strukturu Trask (2005.) objašnjava kao osobit uzorak u koji se uklapa niz sintagma.


58

Sukladno navedenomu i dječje se asocijacije dijele na sintagmatske i pa-radigmatske. Najjednostavnije bi se moglo reći da se sve asocijacije koje pripa-daju istoj morfološkoj vrsti kao i njihove poticajne riječi najčešće svrstavaju u pa-radigmatske, a sve asocijacije koje pripadaju morfološki različitoj vrsti u odnosu na njihove poticajne riječi svrstavaju se u sintagmatske asocijacije. Dječje asocijacije mogu biti pojmovi, odnosno riječi koje naizgled nemaju veze o tematskom poticajnom riječi. Tu vezu učitelj u nastavi može otkriti u raz-govoru s učenikom te ju učiniti takozvanim motivacijskim "okidačem". Sve dječje asocijacije uz neku tematsku poticajnu riječ tvore određenu se-mantičku cjelinu, a ta se cjelina obično naziva semantičkim poljem. Semantičko se polje različito definira, a jedna od neformalnih, uopćenih definicija jest sljede-ća: ''Semantičko polje podrazumijeva riječi koje označavaju određeni pojam, ili, točnije, na neki su način bliske s određenim pojmom. Svako semantičko polje preuzima naziv od značenja koje se smatra središnjim, to jest sažetkom određene grupe značenja koja ulaze u neki pojam.'' (Berruto, 1994., 96.) Berruto, međutim, ističe određeniju definiciju semantičkoga polja – "skup sastavljen od neposrednih kohiponima istog hiperonima" – i time ga ograničuje. Sve ponuđene dječje aso-cijacije na određenu tematsku poticajnu riječ u tom slučaju ne bi tvorile seman-tičko polje u tako definiranom, užem smislu, jer zasigurno svi ti odgovori ne će biti "kohiponimi istog hiperonima". Primjerice, tematska riječ sunce (uz koju je u ovdje prikazanom ispitivanju navedeno najviše dječjih asocijacija) i njezine aso-cijacije ne čine semantičko polje jer dobivene dječje asocijacije kao što su nevrije-me, padanje, duga, jesen, snijeg, nježnost, oblaci itd. ne pripadaju istom hiperonimu sunce. Međutim, Berutto zaključuje da valja uzeti u obzir da u semantici supo-stoje "uža" i "šira" definicija semantičkoga polja. Prethodno navedena definicija jest "uža", a prema "široj" semantičko se polje objašnjava jednostavno kao "skup riječi kojih se značenje odnosi na zajednički pojam" (1994.,100.), stoga bi dobivene dječje asocijacije na ponuđene tematske poticajne riječi mogle činiti semantičko polje u takvom, širem smislu jer se njihovo značenje ipak odnosi na zajednički pojam, što je vidljivo na spomenutom primjeru asocijacija uz poticajnu riječ sunce.4

4 Vidi u tablici 1.


59

No, o skupovima dječjih asocijacija uz tematske poticajne riječi svakako se neprijeporno može ustvrditi da pripadaju tzv. semantičkim asocijacijama. Naime, postoje i takvi skupovi koji su srodni s gledišta značenja, a nazivaju se seman-tičke asocijacije. ''Radi se o onim riječima kojima je zajedničko to što se odnose na neku 'ideju', što prizivaju isti 'nazivnik', što su povezane kulturalnim i/ili emo-tivnim faktorima, što u govorniku ili slušatelju izazivaju analogne osjećaje ili predodžbe.'' (Berruto, 1994., 96.) Tako, dakle, svi dječji odgovori čine skup se-mantičkih asocijacija jer ih okuplja zajednička jedna "ideja" izražena tematskom poticajnom riječi, koja će cijelom tom skupu asocijacija dati zajednički "nazivnik".

Poticajna riječ može biti izgovorena ili napisana. Djetetova riječ – odgovor, odnosno asocijacija može biti također izgovorena ili zapisana. Ako je više aso-cijacija na zadanu riječ, one se osim pismom prikazuju i grafički "paukolikom" mrežom, tzv. grozdom ili mapom. Za najmlađu je djecu poticajna metoda predviđanja (DRTA – Directed Reading-Thinking Activity) kojom ona na temelju naslovnice i naslovne sintag-me pokušavaju odrediti temu neke knjige ili slikovnice. "DRTA je svrhovit način poučavanja učenika kako se koristiti strategijom predviđanja." (Tompkins, 1998., 37.) Za nešto stariju djecu primjerenija je metoda planova predčitanja (PREP – Prereading Plans), posebice kada se radi o popularnopoučnim tekstovima. Učitelj na nastavi upoznaje učenike s navedenom strategijom. Navodi ključnu riječ, frazu ili daje sliku, što učenike potiče na oluju ideja kojom izriču riječi što im padnu na pamet, a učitelj asocijacije zapisuje (Tompkins, 1998., 76.). Razgovor o asocijacijama i njihovu mogućem semantičkom okviru dobra je priprema za čitanje teksta. Samo čitanje teksta ovisi o interesu i čitateljskom iskustvu. D. Rosandić navodi tvrdnje H. R. Jaussa, koji između mogućih identifi-kacija s tekstom na prvo mjesto stavlja asocijativnu identifikaciju (Rosandić, 2005., 166.). Dakle, asocijativni procesi imaju doista važnu ulogu u recepciji neko-ga teksta. Sve to upućuje na važnost ispitivanja asocijacija u djece. Smisao postupka izazivanja djetetovih asocijacija, emocija i misli na temelju tematske poticajne riječi jest u pokretanju asocijacija i misli uz određenu temat-sku jedinicu jer se na taj način stvara doživljajni kontekst u kojem će se u nastavi


60

kasnije kretati interpretacija teksta. Tim se postupkom pokreće i razvija jedna od literarnih sposobnosti, a to je sposobnost djetetova zamišljanja (Rosandić, 1988., 405.). Dakle, tematska poticajna riječ ima svoju ulogu u motiviranju učenika za slušanje ili čitanje nekoga teksta. Asocijacija kao odgovor na tematsku poticajnu riječ otkriva djetetov spoznajni, emocionalni i iskustveni obzor.

Postupak ispitivanja i rezultati Proučavanja asocijacija riječi traju već više od jednoga stoljeća, ali su ih, kako je uvodno prikazano, obilježavali različiti pristupi, različita tumačenja, a ra-zličiti su bili i ciljevi ispitivanja. Od sredine prošloga stoljeća javlja se ispitivanje asocijacija kao tehnike za semantička proučavanja. Pod asocijacijom misli se na takvu povezanost u kojoj jedna riječ u svijesti govornika izaziva drugu. "Cilj metode slobodnih asocijacija jest otkriti ’niz misli’. U slobodnom govoru, svaka osoba otkriva liniju misli (…) koja se temelji na određenoj skrivenoj logici koja povezuje prividno nepovezane ideje." (Bollas, 2006., 9.) Ispitivanjem5 koje je prikazano u ovom radu, željelo se doznati kakve će dječje asocijacije izazvati tematske poticajne riječi iz naslovnih sintagmi, koji je raspon tih asocijacija, kojom će morfološkom vrstom djeca odgovarati na poti-cajnu riječ, odnosno hoće li na određenu vrstu poticajne riječi odgovarati istom vrstom riječi. Provedena je kvantitativna i kvalitativna analiza ponuđenih dječjih odgovora. Odgovori ispitanika uspoređeni su s obzirom na njihovu dob i spol. Kao poticajne odabrane su riječi iz naslovnih sintagma književnoumjetni-čkih tekstova u čitankama za treći i četvrti razred osnovne škole. Za treći razred izdvojena je 61 tematska poticajna riječ iz Čitanke za 3. razred (Španić – Jurić). Za četvrti razred izdvojena je također 61 tematska poticajna riječ, i to iz udžbenika Zlatni dani 4 (Centner – Peko – Pintarić). Tematske poticajne riječi u ispitivanju ni-su bile složene određenim redoslijedom. Bile su zastupljene najvećim dijelom tri

5 Ispitivanje je provela Anamaria Marić, demonstratorica iz hrvatskoga jezika na Učiteljskom fakultetu u Osijeku.


61

vrste riječi: imenice (100), pridjevi (6) i glagoli (7), a to su ujedno i one vrste riječi koje učenici upoznaju u nastavi jezika u mlađoj školskoj dobi. Od ostalih mor-foloških vrsta među tematskim poticajnim riječima bili su i prilozi (9) te jedna sintagma sa značenjem vlastitoga imena (sveti Nikola). Zadaće su ispitivanja bile dobiti uvid u poznavanje, ili moguće nepozna-vanje, značenja pojedinih riječi u nekih ispitanika te, usporedo s utvrđivanjem morfološke vrste kojom učenici odgovaraju na pojedine tematske poticajne riječi, uočiti koliko je imenica, zamjenica, pridjeva, glagola, priloga, prijedloga, brojeva ili pak sintagma6 zastupljeno u odgovorima učenika. Htjelo se također utvrditi na koje tematske poticajne riječi učenici imaju najviše asocijacija, a na koje najmanje i je li to u skladu s dosadašnjim istraživanjima dječjega rječnika. Vera Lukić (1983.) navodi kako u dječjem rječniku prevladavaju imenice. Uporaba imenica označuje opću kvalitetu dječjega rječnika, ali i njegov odnos prema rječniku odraslih. Kao i u govoru odraslih, uporaba imenica ovisi o kon-kretnim govornim situacijama. Najzastupljenije imenice u dječjem rječniku jesu opće, a vlastitih i zbirnih imenica znatno je manje. Glagoli kao morfološka vrsta na drugom su mjestu po zastupljenosti u dječjem rječniku. Najzastupljeniji su pomoćni glagoli. Djeca mlađe školske dobi najvećim dijelom upotrebljavaju glagole koji označuju radnju, a rjeđe one koji izriču stanje. Pridjevi su treći po učestalosti u dječjem rječniku. Na osnovi dobivenih podataka u svojim istraživanjima Lukić zaključuje kako se djeca najčešće služe opisnim pridjevima. Za to postoje dva osnovna razloga: prvi je priroda dječjega mišljenja u toj dobi, a drugi se odnosi na školske zahtjeve koji se postavljaju pred djecu. Naime, od učenika se traži da opisuju te navode svojstva pojmova koje usvajaju (Lukić, 1983., 32.). Za ovo ispitivanje ponuđene su tri vrste punoznačnih riječi u njihovu ka-nonskom obliku – imenice i pridjevi u nominativu, a glagoli u infinitivu.

6 Kako se sintagme mogu sastojati od potpuno različitih morfoloških vrsta, izdvojene su u rezultatima ispitivanja kao posebna kategorija.


62

Način ispitivanja bio je pismeni i individualni. Na početku ispitivanja učenicima je dana uputa da nakon što čuju izgovorenu riječ, zapišu prvu raz-ličitu smislenu postojeću riječ koja im tada padne na pamet. Na taj su se način ispitivale slobodne asocijacije jer učenici nisu nikakvom uputom bili ograničeni niti usmjeravani. Dakle, učenici su slobodno davali odgovore – bilo koje seman-tičke ili gramatičke kategorije. Ispitivanje se provodilo u skupinama od po 6 uče-nika kako bi se spriječilo dogovaranje ili preuzimanje tuđih asocijacija. Metoda kojom se koristilo u istraživanju bila je kvantitativna analiza sadr-žaja, odnosno morfološka raščlamba učeničkih asocijacija. Istraživanje je provedeno u Osnovnoj školi Franje Krežme u Osijeku u dvama trećima razredima, koji obuhvaćaju 52 učenika, i u dvama četvrtima raz-redima, koji obuhvaćaju 37 učenika. Broj dječaka (53) značajno je prevladavao nad brojem djevojčica (36). Istraživanje je, dakle, provedeno na ukupno 89 učeni-ka u dobi između 9 i 11 godina. Na ukupno 122 tematske poticajne riječi učenici obaju razreda u ispitivanju su naveli ukupno 4336 odgovora, odnosno asocijacija, od kojih je različitih 2371. Prosječan je broj asocijacija po tematskoj poticajnoj riječi 35. Učenici trećega raz-reda naveli su ukupno 1779 asocijacija na 61 tematsku poticajnu riječ, a učenici četvrtoga razreda 2557 asocijacija, također na 61 tematsku poticajnu riječ. Uče-nici četvrtoga razreda ponudili su 778 asocijacija više iako četvrti razredi broje 15 učenika manje no treći. Time se potvrđuje očekivanje da učenici četvrtoga raz-reda imaju širi raspon asocijacija, odnosno razvijeniji rječnik od učenika trećega razreda. Dječaci su ukupno naveli 2326 asocijacija, a djevojčice 2010 asocijacija. Iako su dječaci ponudili ukupno više asocijacija, broj je djevojčica u tim razredi-ma značajno manji od broja dječaka, pa se dakle ne može zaključiti da su dječa-čke asocijacije kvantitativno bogatije.

Kada se dobivene asocijacije razvrstaju, raspodjela prema morfološkim vrstama pokazuje da značajno prevladavaju imenice, slijede ih pridjevi, koji se također javljaju u značajnom postotku, a potom u manjem postotku dolaze glagoli i sintagme. Najmanji broj asocijacija izrečen je brojevima i prijedlozima. Uzvici, veznici i čestice nisu se javili kao učeničke asocijacije. Rezultati razvr-stavanja prikazani su grafički (grafikon 1.).


63

0 1000 2000 3000 4000

70,47% (3056 odgovora)imenice

21,10% (915 odgovora)pridjevi

3,62% (157 odgovora)glagoli

3,25% (141 odgovor)sintagme

1,29% (56 odgovora)prilozi

0,2% (9 odgovora)zamjenice

0,002% (1 odgovor)brojevi

0,002% (1 odgovor)prijedlozi

Grafikon 1. Ukupna kvantitativna raspodjela asocijacija prema morfološkim vrstama Učenici su trećega razreda kao asocijaciju na 61 tematsku poticajnu riječ naveli 1292 imenice (72,62%), 290 pridjeva (16,3%), 87 glagola (4,89%), 76 sin-tagma (4,27%), 26 priloga (1,46%), 6 zamjenica (0,33%) te po jedan prijedlog i broj. Učenici su četvrtoga razreda u svojim odgovorima naveli 1764 imenice (68,98%), 625 pridjeva (24,44%), 70 glagola (2,73%), 65 sintagmi (2,54%), 30 pri-loga (1,17%), 3 zamjenice (0,11%) i ni jedan prijedlog ili broj. U asocijacijama dječaka našlo se 1632 imenice (70,16%), 500 pridjeva (21,49%), 86 glagola (3,69%), 73 sintagme (3,13%), 26 priloga (1,11%), 7 zamjenica (0,3%) te po jedan prijedlog i broj.

0 1000 2000 3000 4000


64

Djevojčice su navele ukupno 1424 imenice (70,84%), 415 pridjeva (20,64%), 71 glagol (3,53%), 68 sintagma (3,38%), 30 priloga (1,49%), 2 zamjenice (0,0009%) te ni jedan prijedlog ili broj.

Najviše je dječjih asocijacija navedeno uz tematsku riječ sunce, i to 107 asocijacija (tablica 1.), a velik je broj asocijacija zabilježen i uz riječi ljeto, Božić, naranča i miš. Najmanje je asocijacija zabilježeno uz riječ kiša, tek 14, a oskud-nost dječjih asocijativnih veza zapaža se uz neimeničke riječi sudbonosno i prava.

Ako se promatra po razredima, učenici trećega razreda uz tematsku po-ticajnu riječ sunce dali su najviše asocijacija, 48. Najmanji je broj asocijacija bio vezan uz tematsku poticajnu riječ kiša, 14 (tablica 2.). Dječaci trećega razreda ta-kođer su najviše asocijacija vezali uz tematsku poticajnu riječ sunce, 34 asocijacije, a najmanje su asocijacija naveli uz riječ sudbonosno, 9. Djevojčice su trećega raz-reda dale po 15 asocijacija uz riječi naranča i miš, a samo 6 asocijacija uz riječ sudbonosno.

U četvrtom razredu najviše asocijacija (62) dobivano je uz tematsku poti-cajnu riječ ljeto, a najmanje uz riječ prava, 18. Dječaci četvrtoga razreda naveli su po 31 asocijaciju na tematske poticajne riječi ljeto i Božić, a samo 11 asocijacija uz riječ prava. Najviše su asocijacija djevojčice četvrtoga razreda navele uz riječ ljeto, 31, a najmanje uz riječ prava, 7.

Usporedi li se to s rezultatima istraživanja Vere Lukić (1983., 30.), koja navodi da prvih 100 najčešćih riječi u dječjem rječniku čine riječi koje označuju dječji život i aktivnosti, odnosno nose obilježja školskoga i dječjega rječnika, za-paža se kako se u tih prvih 100 riječi pronalaze i riječi sunce, ljeto i Božić, koje su ujedno i u ovom ispitivanju riječi s najvećim brojem dječjih asocijacija. Djeca su dakako najviše asocijacija navodila uz tematske poticajne riječi koje su im bliske, koje obilježuju njihov život i njihove aktivnosti te koje za njih imaju posebno značenje. Ispitivanje pokazuje kako su to najčešće imeničke riječi.


65

Tablica 1. Dječje asocijacije uz tematsku poticajnu riječ s najviše odgovora - sunce7

SUNCE toplo pljušti jesen toplo toplo toplo oblaci padalina žuto toplo žuto kišobran pada tople zrake toplo žuto pada nevrijeme kugla svjetla vruće lijepo vrućina padanje oblaci veliko toplina sunčano vrijeme sja zrake blago toplina svjetlost toplina žuto žuto proljeće sjaj toplina nježnost sjajno ljeto sunčano toplina vrućina toplina ljeto svjetlo svjetlo toplina toplina cvijeće vrućina toplina lijepo toplina toplo vrućina toplina žuto toplina toplo svemir svjetlost vrućina grijanje toplo sjaj vatra pada planet žuto sja cvijeće jesen svjetlo žuto sunce vrućina snijeg boje veliko svjetlost toplina voda igra veselo toplo toplo duga toplo vruće ljeto ljeto kišobran žuto vruće ljeto toplo nebo žuto toplina more toplina bara žuto nebo toplo

7 U tablicama su također navedene i ponovljene, jednake asocijacije budući da i one ulaze u ukupni zbir kada se on uspoređuje sa zbirom kod poticajnih riječi na koje pojedini ispitanici nisu naveli nikakve asocijacije.


66

Tablica 10. Dječje asocijacije uz tematsku poticajnu riječ s najmanje odgovora – kiša

KIŠA

vrijeme padalina zima

vjetar voda voda

lišće kišobran oblaci

vlaga voda voda

bura bare

Riječi s najmanjim brojem asocijacija, izuzevši riječ kiša, jesu one riječi čije značenje učenici ne poznaju, primjerice pridjev sudbonosno, ili im se značenje još uvijek čini apstraktnim, npr. pridjev prava – u oba slučaja dakle neimeničke riječi.

Zanimljivo je da djeca uz tematske poticajne riječi čak 31 put nisu navela ni jednu asocijaciju, odnosno nisu mogla ponuditi nikakav odgovor. Kako je sva-ko asocijativno ispitivanje zapravo svojevrsna komunikacijska situacija, izosta-nak odgovora upućuje na ispitanikovu nemogućnost uspostavljanja odgovaraju-će komunikacije u danim uvjetima.

Paradigmatski odnos između tematske poticajne riječi i odgovora-asocija-tivne riječi, odnosno dviju zasebice uzetih riječi što se u istom kontekstu među-sobno isključuju, u cijelosti se ostvario samo uz jednu tematsku poticajnu riječ. To je riječ ljubav, uz koju su dobivene sljedeće asocijacije: srce, majka, dom, rođenje, prijateljstvo, toplina, mržnja, dobrota, veselje, nježnost, pomoć, sreća i strast.

Gotovo je u cijelosti paradigmatski odnos između tematske poticajne i asocijativne riječi ostvaren uz 7 poticajnih riječi: vinograd, pisanica, uskrs, maškare, svatovi, prodavaonica i jutro, pri čemu je kod svake od njih samo po jedan dobiveni odgovor bio u sintagmatskom odnosu prema poticajnoj riječi.

Sintagmatski odnos između tematske poticajne i asocijativne riječi ili odnos koji se tiče dviju riječi kada one jedna drugu impliciraju, javljaju se za-jedno u rečenici, u linearnom govornom lancu (Berruto, 1994.,84.), ostvaren je


67

tako da se u svim slučajevima poticajna riječ razlikuje od asocijativne po mor-fološkoj vrsti, npr.:

dlan – dati, pružiti pružiti – mir, ruku, priliku pisanica – šarena, lijepa, obojena kraljica – važna, lijepa, dobra, glavna, vlada itd.

Asocijacije koje su u paradigmatskom odnosu prema poticajnoj riječi sma-traju se odrazom sazrijevanja u razvoju djetetova mišljenja i jezika. Još je Aristotel utvrdio osnovne zakone oblikovanja asocijacija: prema slič-nosti, suprotnosti i dodiru. U ovom su ispitivanju dječje asocijacije razvrstane prema podjeli Karwoskoga i Schachtera (1948., prema Ch. E. Osgoodu, 1963., 677.), koji ističu da se gotovo svi odgovori mogu kategorizirati kao neki oblik ili sličnosti ili kontrasta. Prvi takav način razvrstavanja asocijacija temelji se na dvjema odredni-cama: a) prema općoj identifikaciji, koja uključuje osnovnu sličnost: kraljica –

princeza; bajka – priča; jutro – zora; pisanica – jaje; novac – bogatstvo itd. b) prema funkcionalnoj identifikaciji: ljubav – toplina; kiša – oblaci; gavran –

kljun; naranča – vitamini itd.

Drugi takav način razvrstavanja asocijacija temelji se na četirima odredni-cama: a) prema općoj identifikaciji: gavran – ptica; jabuka – voće; kornjača – životinja;

visibabe – cvijeće itd. b) prema specifičnoj identifikaciji: bajka – Snjeguljica, Crvenkapica; svet – Isus,

Mojsije, Josip; domovina – Hrvatska; škola – OŠ Franje Krežme itd. c) prema uvjetnoj relaciji: jabuka – crv; jesen – kestenje, šipak, lišće, vjetar;

mornar – kompas, brod itd. d) prema osnovnom kontrastu: miš – mačka; pravda – nepravda; jutro – večer;

ruke – noge itd.


68

No, ne mogu se sve dobivene dječje asocijacije razvrstati u navedene sku-pine. Neke su asocijacije nastale prema shemi: tematska poticajna riječ + niječ-nica, npr. svet – nesvet; spasiti – ne spasiti; pravda – nepravda. Posebno se ističu asocijacije u obliku sintagme. Najveći broj takvih asocijacija vezan je uz jednu glagolsku i jednu imensku poticajnu riječ: spasiti – spasiti nekoga, spasiti čovjeka, spasiti ljubav, spasiti prijatelja, spasiti život; prava – dječja prava, pravo na igru, pravo na ljubav, pravo na radost, pravo na veselje. Ispitanici su u svojim odgovorima osje-ćali potrebu ponoviti tematsku poticajnu riječ združujući ju sa svojom asocijaci-jom u sintagmu. Osnovni je razlog tomu morfološke prirode, jer je u pitanju pri-jelazni glagol (spasiti), ili je pak riječ o ustaljenim izričajima, frazama (dječja prava itd.).

Zaključak

Navedeni primjeri dječjih odgovora na poticajnu riječ pokazuju kako su u korpusu riječi-asocijacija koje su djeca ponudila zastupljene sve vrste asocijativ-nih veza što ih prikazuju Karwoski i Schachter u svojim klasifikacijama. Poticajna riječ može izazvati beskonačan lanac odgovora-asocijacija jer tada djeca stvaraju nizove misli, koje se dalje granaju u mnogo različitih smjerova i otkrivaju raznolike, pa i nesvjesne, djetetove interese. Taj je lanac asocijativnih ideja određen djetetovim spoznajno-jezičnim razvojem. Kao što smatramo da je jezik svakoga naroda "prikladan za izražavanje određenog iskustva stvarnosti" (Ecco, 2004., 30.) koje je stekao taj narod, tako i dijete svakim asocijativnim odgo-vorom izražava svoje stečeno iskustvo stvarnosti. Oko svake poticajne riječi kao leksičke jedinice stvara se višedimenzionalna mreža veza, pri čemu presudnu ulogu imaju smislene veze, odnosno, u širem smislu, semantičko polje tematske poticajne riječi. Djeci čiji je jezični razvoj na nižem stupnju, primjerice u mlađoj dobi, svojstvene su asocijacije sintagmat-skoga tipa, odnosno sukcesivno jezično organiziranje pojmova, a kasnije će pre-vladavati asocijacije paradigmatskoga tipa, koje su odraz mogućnosti simultane veze u oblikovanju pojmova.


69

Ispitivanjem se htjelo pokazati kako asocijativne tehnike mogu poslužiti ne samo kao pokazatelj dječjega jezičnoga i spoznajnoga razvoja nego i kao jak po-kretač za slušanje ili čitanje umjetničkoga teksta te da imaju važnu ulogu u nje-govoj recepciji.

Literatura Berruto, G. (1994.) Semantika. Zagreb: Antibarbarus. Bollas, Ch.(2006.) Slobodne asocijacije. Zagreb: Naklada Jesenski i urk. Eco, U. (2004.) U potrazi za savršenim jezikom. Zagreb: HENA COM. Hudeček, L., Mihaljević, M., Pilić, J. (2004.) Hrvatski jezik IV. Udžbenik za IV. razred

gimnazije. Zagreb: Profil. Kristal, D. (1985.) Enciklopedijski rječnik moderne lingvistike. Beograd: Nolit. Lukić, V. (1983.) Dečji frekvencijski rečnik. Beograd: Prosveta. Melvinger, J. (1984.) Leksikologija (skripta). Osijek: Pedagoški fakultet u Osijeku. Osgood, Ch. E. (1963.) Metoda i teorija u eksperimentalnoj psihologiji. Beograd:

Savremena škola. Rosandić, D. (1976.) Književnost u osnovnoj školi. Zagreb: Školska knjiga. Rosandić, D. (1986.) Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga. Rosandić, D. (2005.) Metodika književnog odgoja. Zagreb: Školska knjiga. Samardžija, M. (1998.) Hrvatski jezik 4. Udžbenik za 4. razred gimnazije. Zagreb: Školska

knjiga. Silić, J., Pranjković, I. (2005.) Gramatika hrvatskoga jezika. Zagreb: Školska knjiga. Simeon, R. (1969.) Enciklopedijski rječnik lingvističkih naziva. Zagreb: Matica hrvatska. Steiger, E. (1996.) Temeljni pojmovi poetike. Zagreb: Ceres. Težak, S., Babić, S. (1992.) Gramatika hrvatskoga jezika. Zagreb: Školska knjiga. Tompkins, E. G. (1998.) 50 Literarcy Strategies Columbus, Ohio: Merrill an imprint of

Prentice Hall. Trask, R. L. (2005.) Temeljni lingvistički pojmovi. Zagreb: Školska knjiga.


70

MORPHOLOGICAL TYPES AND SEMANTIC ASSOCIATIONS OF A THEME-RELATED STIMULUS WORD

Summary

This article is about children's free associations. It presents a study conducted with children aged 9 to 11. The children responded with associations to theme-related stimulus words from text titles in their Croatian language textbooks for third and fourth grade. A theme-related stimulus word causes associative reaction. The study aimed to reveal morphological types which are associative reactions to the stimulus words, the range of children's associative responses and their relationship to the theme-related word. Resulting word-associations point at a possibility to use theme-related stimulus words as a type of motivation for text interpretations. A word can be understood as a methodological link that correlates areas within a school subject, i.e. literature and language teaching.

Key words : associations, theme-related stimulus word, motivation, children's lexicon, syntagmatic relations, paradigmatic relations.


71

UDK 371.3:821 Izvorni znanstveni rad

Patricia Marušić Učiteljski fakultet Zagreb

VRJEDNOVANJE KNJIŽEVNIH TEKSTOVA U SUVREMENIM OSNOVNOŠKOLSKIM ČITANKAMA

(TEORIJSKI OKVIRI ZA VRJEDNOVANJE ČITANKI)

Sažetak

Tekstovi koji se pojavljuju u recentnim čitankama za književnost u našim os-novnim školama još se uvijek mogu svrstati tek u dvije skupine. Jednima je osnovni zadatak poučiti učenike na način koji je bio uobičajen i u vrijeme for-miranja dječje književnosti, tj. poduka se svodi na etički ili nacionalni ključ. Tekstovi druge skupine posve su prigodničarskoga karaktera, uvršteni su kako bi olakšali učiteljima obilježavanje određenih datuma u kalendaru, poput karne-vala, Božića, izmjene godišnjih doba i slično. Dok su prvi često, čak i u izboru ulomaka, djela istih autora kao i prije nekoliko desetljeća, drugi su vrlo svježi primjeri književnosti koja je namijenjena baš djeci pa nije ni pretenciozna ni previše zahtjevna, već se može shvatiti kao "zabavna". Namjera je teksta problematizirati pitanje odnosa tzv. "velike" i dječje književ-nosti te koliko je ili nije potrebno uvrstiti djela kanonskih autora svjetske i hrvat-ske književnosti u čitanke namijenjene djeci osnovnoškolske dobi.

Ključne riječ i : čitanke, osnovna škola, književni kanon, dječja književnost.

1. Čitanke nekad i sad

U našim se školama svaki proces odgoja i obrazovanja, u svim njegovim oblicima, još uvijek temelji isključivo na tekstu. I to na tekstu koji se nalazi unutar korica knjige. Knjiga namijenjena školi i učenju jest udžbenik. Takve se knjige

Patricia Marušić: Vrjednovanje književnih tekstova u suvremenim osnovnoškolskim čitankama (teorijski okviri za vrjednovanje čitanki), str. 71.-86.

72

sastavljaju na temelju nastavnoga plana i programa, i prema definiciji bi trebale biti primjereno oblikovane upravo za tu namjenu. Od ostalih se knjiga udžbenici razlikuju upravo zbog te didaktičke, odnosno metodičke, oblikovanosti. Takva je knjiga izvor znanja.

Udžbenik koji treba poučavati književnost zovemo čitankom. Čitanke, suk-ladno nekim tvrdnjama, u Hrvatskoj postoje još od vremena prve glagoljske po-četnice iz 1527. godine, koja se označava i kao početak neprekinute udžbeničke produkcije.

Ipak, čitanke oblikovane onako kako danas razumijemo tu riječ, nemaju ta-ko dugu povijest. Čitanke kao sredstvo nacionalnoga odgoja i obrazovanja na-staju istovremeno sa stvaranjem moderne hrvatske nacije, sredinom devetnaesto-ga stoljeća. Jedna od značajnijih bila je Čitanka za više gimnazije Vjekoslava Ba-bukića i Antuna Mažuranića koja je bila temeljna knjiga nastave književnosti više od dva desetljeća. Nastala je 1851. godine na poziv tadašnje Matice ilirske da se iz "spomenika našeg jezika sastavi sbirka najboljih jezikoslovnih komada, po kojih bi se duh, razvitak, pravilnost i ljepota našega jezika mogle razpoznati". 1

Mnogo bismo mogli naučiti o našoj prošlosti kroz analizu razvoja hrvatskih čitanaka. Zanimljiv su predmet izučavanja jer govore izravnije i konkretnije o političkom i društvenom stanju hrvatskoga društva. Iz tekstova u čitankama doznajemo o vremenu i prostoru u kom su oblikovane, jer su činom izbora sa-stavljači rekli mnogo o svom viđenju prošlosti i budućnosti, protumačene djeci.

Premda danas neki školski sustavi ne poznaju čitanke u našem smislu2, za hrvatsko je društvo nezamislivo postojanje škole bez čitanke.

Čitanke se temelje na nastavnim programima i planovima koje je propisalo Ministarstvo. One nisu znanstvene knjige, ali pretpostavka je da ne bi trebale biti u otklonu od znanstvenih dostignuća. Čitanke nisu antologije, pa ipak se podra-zumijeva da tekstovi koji se nađu unutar korica takvih knjiga moraju imati oso-bitu vrijednost, pa i umjetničku, barem oni koji su cjelovita ili u dijelovima zas-tupljena književna djela.

1 Citirano prema spomen-knjizi Matica hrvatska od godine 1842. do godine 1892., napisali Tade Smiči-klas i Franjo Marković, izdanje Matice hrvatske, Zagreb 1892., str.24. 2 U SAD-u učitelji izbor tekstova sastavljaju sami, dakako u skladu s programom.


73

Uz ulomke književnih tekstova čitanke ponekad sadržavaju i stručne, znanstvene i znanstveno-popularne tekstove, ali je njihov temeljni sadržaj ipak književni tekst.

Oblik čitanaka mijenjao se je u suglasju s vremenom nastanka. Nekad su to bile svojevrsne antologije tekstova različitoga sadržaja, primjereno poučavatelj-skoga karaktera. Danas nastoje nalikovati stvaralački oblikovanom udžbeniku. Prve čitanke nisu imale tzv. metodički instrumentarij, danas ih upravo to čini čitankama.

Čitanke za osnovnu školu već se na prvi pogled znatno razlikuju od onih namijenjenih starijim učenicima. Srednjoškolske su čitanke oblikovane prema povijestima književnosti, i uglavnom slijede kronološki pristup građi, uz ulomke književnih djela sadrže i književnopovijesne preglede i interpretacije. Očigledno je da danas prevladava mišljenje da su djeca do 14 godina premlada za takvo učenje o književnosti, pa se čitanke za više razrede osnovnih škola sastavljaju na drugi način. Kako o stvaralaštvu velikana hrvatske književnosti poput Marulića, Držića, Gundulića, Zoranića, Demetra i mnogih drugih ništa ne mogu doznati iz čitanki, većina naše osnovnoškolske populacije ne zna ni tko su oni bili.

2. Sadržaj Tekstovi koji se pojavljuju u recentnim čitankama za književnost u našim

osnovnim školama još se uvijek mogu svrstati tek u dvije skupine. Jedni za os-novni zadatak imaju poučiti učenike, na način koji je bio uobičajen i u vrijeme stvaranja dječje književnosti, poduka se svodi na etički ili nacionalni ključ.

Tekstovi druge skupine posve su prigodničarskoga karaktera, uvršteni su kako bi učiteljima olakšali obilježavanje određenih datuma u kalendaru, poput karnevala, Božića, izmjene godišnjih doba i slično.

Dok su prvi često, čak i u izboru ulomaka, djela istih autora kao i prije ne-koliko desetljeća, drugi su vrlo svježi primjeri književnosti koja je namijenjena baš djeci, pa nije pretenciozna niti previše zahtjevna, već se može shvatiti kao zabavna. Kao način oblikovanja današnjih osnovnoškolskih čitanki mogla bi se postaviti stara Horacijeva teza da književnost treba i poučiti i zabaviti.


74

Pri izboru tekstova u čitankama djelatan je odnos prema književnosti kao popisu velikih djela. U čitankama možemo pronaći tekstove ili prozne ulomke Itala Calvina, Oscara Wildea, pjesme Petra Preradovića, Augusta Šenoe ili Jaquesa Preverta. Riječ je o tekstovima koji nisu pisani kao dječja književnost, ali predstavljaju "velika djela" književne umjetnosti.

Pri izboru tekstova namijenjenih djeci vidljiva su dva principa. Gotovo nema čitanke bez ulomka romana Marka Twaina, Ivane Brlić Mažuranić ili Ivana Kušana. Te tekstove bismo mogli smatrati dijelom kanona dječje književnosti, ako prihvatimo mogućnost da takvo što postoji. Uz njih se nalaze i ulomci onih tekstova koje je potvrdilo tržište, pa se tako u nova izdanja gotovo istih čitanaka umeću dijelovi globalno popularnih romana o malome čarobnjaku Potteru.

Listajući čitanke susrećemo tekstove koji poučavaju i oni koji zabavljaju, oni koji moraliziraju ili estetiziraju, oni koji su na neki način kanonski, te oni koji su u čitankama logikom tržišta. U čitankama se nalaze tekstovi koji se nameću za interpretiranje u nacionalnome ili etičkom ključu, ali prepoznajemo i tekstove koji nisu samo utilitarni, već bi trebali prenositi estetske poruke.

3. Važnost Nameće se tako nekoliko problema, koji se izvjesno odražavaju i na nas-

tavu književnosti, a time i na jezične i kulturne kompetencije bivših i sadašnjih učenika.

Svi bismo se sigurno složili da je ovladavanje čitanjem put k razvoju dru-gih jezičnih sposobnosti bez kojih je otežana verbalna kompetencija pojedinca, koja je u konačnici važna za uspostavljanje i održavanje međuljudskih odnosa. Odnos koji razvije prema čitanju u djetinjstvu u velikoj će mjeri odrediti i život-nu čitateljsku praksu pojedinca.

Iako je u posljednje vrijeme česta tvrdnja da živimo u virtualnome svijetu slika, naša je percepcija stvarnosti bez sumnje narativna. Naše se spoznaje obli-kuju pričom, pričanjem, dakle tekstom, premda on danas može biti u razno-likijim oblicima.


75

Utilitarnost i pragmatičnost česta je boljka dječje književnosti i o tome je napisano mnogo rasprava. Pogledamo li u knjigu Petera Hunta o dječjoj književ-nosti, pronalazimo jasnu tvrdnju da knjiga za djecu uvijek poučava, to joj je temeljna zadaća.3 Rasprave o dječjoj književnosti obično ističu utilitarne i lar-purlartističke tekstove namijenjene djeci. Stjepan Hranjec se na više mjesta u svojim tekstovima zalaže za "sklad stilske igre i pouke"4 u jednome književnom djelu, čije bi jedinstvo trebalo sačinjavati dobar tekst za djecu.

Široko shvaćen problem svrhovitosti književnosti nije vezan samo uz tek-stove koji su namijenjeni djeci. Sve što je napisano pisano je s nekim ciljem, ne-kom svrhom. Današnja teorija ide dalje, pa govori i o učincima književnosti, o performativnim efektima teksta.5 Zanimljiviji dijelovi suvremene postmoderne teorije više ne problematiziraju istinitost i vjerodostojnost teksta, već političke i etičke učinke koje tekst proizvodi. Suvremena se književna teorija, a i humani-stičke znanosti općenito, bavi i pitanjem tvorbe identiteta, identifikacije subjekta, kojeg shvaća dinamično.

Subjektivnost je proces, na identitet se može utjecati. Prema Judith Butler identitet se oblikuje u dodirima različitih klasnih, religijskih, spolnih i drugih kulturalnih identifikacija koje se udružuju.

Danas se drži vjerodostojnim da um ne može postojati izvan kulture. Ljud-ski se razvoj povezuje s razvojem načina života u kojem postoje simboli zajed-nički pripadnicima neke kulturne zajednice. Socijalni život odvija se u okvirima tih simbola, a simbolički se modus čuva, nadograđuje i prenosi na nove genera-cije koje nastavljaju održavati identitet neke kulture. Jerome Bruner u predgo-voru svojoj knjizi Kultura obrazovanja govori da smo danas "shvatili da je način na koji osmišljavamo obrazovanje u funkciji našeg doživljaja određene kulture".6

3 Hunt, P. 1994. An Introduction to Children s Literature. Oxford 4 Stjepan Hranjec, Književnost bez pouke?, u zborniku Književnost i odgoj, priredila Ranka Javor, Za-greb, 2003, str. 14. 5 Sjetimo se Johna L. Austina, britanskoga filozofa koji je još 1945. otvorio tu raspravu svojim tezama o konstativima koji nešto tvrde, mogu biti lažni ili istiniti, te o performativima koji nisu ni lažni ni istiniti već u zbilji provode radnju na koju referiraju. 6 Bruner, Jerome S., Kultura obrazovanja; s engleskog prevela Božica Jakovlev, Zagreb, Educa, 2000., str. 9.


76

Knjige mogu utjecati na oblikovanje identiteta. Posebno one koje nas upu-ćuje na druge, one koje po definiciji trebaju sadržavati vrijedne tekstove. Osobito čitanke. Knjige su učinkovito sredstvo nacionalnoga odgoja, kao što mogu biti i sredstvo indoktrinacije.

Problem oblikovanja i odgajanja putem tekstova, odnosno književnosti, ovako je samo postavljen u suvremene okvire. Zapravo je vrlo star i oslanja se na dugu tradiciju humanističkoga odgoja i obrazovanja slobodnog čovjeka. Dovolj-no je prisjetiti se Sokrata, antičke akademije, rimskih studia humanitatis, renesan-snih sedam slobodnih umijeća, Rousseauovih tekstova o odgoju, Deklaracije o pra-vima čovjeka.

Prosvjetiteljska ideja pedagogije shvaćena kao poticanje pojedinca na os-tvarenje i usavršavanje svih njegovih mogućnosti podrazumijevala je i kolektiv-no, nacionalno zajedništvo.

U tom je ključu trebalo djelovati i kroz obrazovanje. Za odgoj kolektivnoga identiteta koristila se nacionalna književnost.

U prvome je Zakonu o ustroju pučkih školah i preparandijah za pučko učiteljstvo u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji, tiskanom u Zagrebu 1874.7, pisalo:

….I još jedno: pri osnivanju budućih čitanakah i pri sastavljanju ovih naukovnih osnovah vodilo je zemaljsku vladu načelo, kojega se takodjer strogo držati valja; da se mladež putem obuke u pučkoj školi ima najprije što temeljitije upoznati sa svojim jezi-kom, sa svojim narodom i svojom zemljom. U drugom su redu zemlje i narodi, s kojimi ovaj narod veže srodstvo plemena ili zajednica državna; a na posljedku dolazi ostali sviet, kojega se samo najznamenitiji povjestni dogadjaji i prirodni predmeti mladeži na viših stupnjevih pučko-školske obuke uzkratiti nesmiju.

Ono što se danas zove nastavnim programom i na čemu se treba temeljiti izbor tekstova, tada su bile tzv. naučne osnove. Čitanke su uz književne sadrža-vale i razne druge sadržaje, poput članaka iz povijesti ili biologije, ali njihova je uloga bila jasno postavljena.

7 Zakon od 14. listopada 1874, ob ustroju pučkih školah i preparandijah za pučko učiteljstvo u kralje-vinah Hrvatskoj i Slavoniji., u Zagrebu . Narodna tiskara dra. Ljudevita Gaja 1874.


77

U Metodici Dragutina Rosandića,8 još uvijek često citiranoj u suvremenim metodičkim tekstovima, možemo pročitati:" U nastavnom se programu reflektira doseg književne znanosti, stupanj razvijenosti metodičke teorije i nastavne prakse, odgoj-ni ideali društvene sredine i pedagoško-psihološki pogledi na nastavni proces".

Program nastave književnosti institucionalno je propisano i detaljno raspo-ređeno gradivo iz područja književne umjetnosti i znanosti o književnosti. Orga-nizacija programskih sadržaja ovisi o ciljevima, pristupima, analizi, nastavnim metodama i drugim medijima.

Danas je prihvaćeno, i u svjetlu današnjih humanističkih teorija sasvim legitimno, tvrditi da tekstom doista možemo djelovati na čitatelja. Time je odgo-vornost na čitankama veća.

U Mažuranićevom zakonu stajalo je i ovo:

… ali slovnica, kano teorija jezika, neima biti posebnim, sustavno predavanim učevnim predmetom nego se ima oslanjati na čitanku, koja ionako mora sadr-žavati primjere najsavršenijega jezika i sloga; a u koliko ti primjeri nebudu dos-tatni, popunjavati će ih normalni primjeri, koji će navlastito u svrhu slovničke obuke biti dodani dotičnim novim čitankam. (podebljala P. M.)

Čitanke su morale sadržavati najreprezentativnije tekstove. Ti su tekstovi bili u ulozi moralnoga i nacionalnog odgoja, što je predstavljalo onovremenu legitimnu odgojnu praksu.

Shvaćanje da je osnovna svrha umjetnosti moralno djelovanje ili prosvje-ćivanje pojedinca i društva često je prisutno u ranoj pedagoškoj literaturi. Knji-ževnost je trebala služiti potvrdi društvenih vrijednosti i legalizaciji društvenih odnosa.

Umjetnost je uvedena u škole kao sredstvo odgoja, pa je osnovno načelo odabira književnih radova bila njihova prikladnost za moralni razvoj pojedinca. To je dovelo u korice čitanki i one tekstove koji su književnost degradirali u pedagoško-moralističku literaturu, koji su sladunjavo isticali moralno pročišće-nje, nacionalno jedinstvo, umjerenost i sl. Djeca su poticana da budu dobra i

8 Rosandić Dragutin, Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Školska knjiga, Zagreb, 1986., str. 61.


78

poslušna. Tekstovi u čitankama trebali su prenositi opće prihvaćene društvene norme, ali nisu nužno morali biti i ulomci djela koja se smatraju osobito vrijed-nima. Oni su trebali sudjelovati u homogenizaciji društva, te poticati konformi-zam.

Današnja je škola, u globalnome svijetu u kojem živimo, upućena na inter-kulturalnost, osvještavanje pluralizma i prava na različitost. Razumljivo je da bi u doba europskoga ujedinjavanja trebalo poučavati učenike da su individualne razlike u iskustvima, znanjima, gledištima, sposobnostima, izgledu, spolu ili reli-gijskim uvjerenjima prirodna pojava. Svatko je od nas neponovljiv i na neki način različit. Upravo se na međusobnome razumijevanju i komunikaciji temelji suvre-meno društvo, kao i društvo budućnosti, za koju u konačnici odgajamo današnju djecu.

Iako nastavni programi, osobito u svjetlu novih promjena u okviru HNOS-a, zastupaju takva gledišta, pa se kao odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji u Vodiču kroz hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovu školu9 među os-talim navode: promicanje ljubavi i ponosa prema zavičaju i domovini, čuvanje i promicanje kulturne baštine kao dijela nacionalnoga i kulturnog identiteta, poštovanje duhovnih vrijednosti različitih kultura i civilizacija, sadržaji čitanaka ne potvrđuju u potpunosti navedena načela.10 U svim suvremenim odobrenim osnovnoškolskim čitankama još uvijek prevladavaju tekstovi koji veličaju nacio-nalnu kulturu i običaje, pa i tradicionalan patrijarhalni obiteljski odgoj.

4. Lijepo i važno Druga, u čitankama često djelatna i vidljiva teorija, polazi od estetskih i

emocionalnih odgovora na književne tekstove. Sastavljači čitanaka koje su se temeljile na tekstovima koji su trebali isključivo podizati estetsku osviještenost 9 Objavljeno u knjizi Stjepan Puškar: Hrvatsko osnovno školstvo, zakoni, pravilnici, kolektivni ugovori, komentari, str. 310. , Školska knjiga, Zagreb 2006. 10 Upućujem na članak Elvi Piršl i Mirjane Benjak Humanistički odgoj – temelj interkulturalizma objavljen u zborniku Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II, u izdanju Naklade Slap i Sveučilišta u Zagrebu, 2003. (urednice: Dunja Pavličević Franić i Melita Kovačević).


79

učenika polazili su od idealističke uvjerenosti u moć umjetnosti kojom se može promijeniti pogled na svijet, pa i usmjeriti ili odgojno oblikovati pojedinca, po-sebno u njegovim mladim danima.

U čitankama se mogu pronaći tekstovi svrstani prije svega zbog svojih estetskih vrijednosti. I tu možemo otvoriti niz problema.

Ustrajanje na emocionalnome odgovoru na književni tekst često se zanema-ruje da on nije istoznačan s pravim estetskim odnosom. Svima koji su slušali metodičke kolegije znana je emocionalno-intelektualna pauza, koja treba slijediti interpretaciju teksta. Iako umjetničko djelo nedvojbeno uzrokuje javljanje osjećaja kod čitatelja, to nije i jedini uvjet smislenoga odnosa prema tekstu.

Pri analizi književnih tekstova ne bi valjalo ustrajati na odgovorima osno-vanim na emocionalnim doživljajima jer emocionalan odgovor na tekst često je uvjetovan osobnim gledištima i raspoloženjima učenika.

Osjećaji bi trebali biti prisutni u nastavnome procesu onoliko koliko je pot-rebno da se u razredu stvori entuzijazam i pozitivno ozračje. Osjećajima se ne može upravljati, čak mogu ometati proces učenja.

Iako je pojam lijepoga mijenjao svoja značenja, u dječjoj se književnosti još često pronalaze Platonove tipologije da je dobro ujedno i lijepo. Povjerenje u takvo poimanje umjetnosti bilo je djelatno sve do trenutka kad je u zapadnoj kulturi počeo dominirati pojam stvaralačke slobode. Kako je rekao Adorno (1979:121), "u svijetu treba poštovati jedino ono što autonomni subjekt duguje samom sebi".

Danas je jasno da čovjek nije pasivna jedinka, neka vrsta Lockove "neispi-sane ploče" na koju kultura utiskuje svoj karakter, nego predstavlja kompleksnu psihodinamičnu strukturu koja se aktivno postavlja spram kulturne datosti, te je kao takva dijelom i određuje. Princip aktivnoga prerađivanja i kreiranja izvanj-ske stvarnosti usko je povezan s afektivnim i konativnim, a to znači s osobnim in-teresom pojedinca.

Ideja o umjetničkome odgoju postavlja pitanja. Je li moguće odgojiti ljubi-telje književnosti?


80

Brojna eksperimentalna istraživanja dokazuju da možemo poučavati knji-ževnost kao literarnu povijest ili povijest književnih oblika, ali ne možemo nau-čiti učenike što trebaju misliti ili osjećati kada čitaju književni tekst.11 Tradici-onalni umjetnički odgoj polazi od premisa ako su istina, dobrota i ljepota tri bitne odrednice ljudskoga postojanja, onda se odgojno-obrazovni rad treba temeljiti na tim načelima.

Ako je istina stvar znanosti i filozofije, to znači razuma, dobrota je stvar međuljudskih odnosa, što znači da je dio praktičnoga djelovanja, a ljepota je stvar prirode i umjetnosti, što znači osjećaja, onda je zadatak škole da nađe oblike poučavanja u okviru kojih će na sustavan i primjeren način promovirati one spo-sobnosti učenika koje se nalaze u osnovi svake navedene kategorije.

Shvatimo li učenje kao proces na koji utječe mišljenje, a mišljenjem se ot-kriva smisao i razumijeva stvarnost, otvorili smo prostor koji problematizira me-todika književnosti.

U svojoj je doktorskoj disertaciji Ana Gabrijela Šabić napisala da metodika uspostavlja instrumentarije za "višestruk odnos između neposredne estetske komuni-kacije učenika s tekstom i metakomunikacije i time omogućuje mijenjanje kvalitete učeni-kova doživljavanja i spoznavanja teksta" 12

Metodika kritički promišlja problem stvaranja načina i oblika za stvara-lačku komunikaciju učenika i književnoga djela, čija bi posljedica trebalo biti obogaćivanje osobnoga iskustva učenika, proširivanje znanja, oplemenjivanje do-življavanja djela i preobražavanja osobe u skladu s idealima humanizma i izgra-đivanja novoga smisla.

Međutim, tzv. metodički instrumentarij u čitankama često ne ispunjava svoje namjere. Stereotipno oblikovana pitanja i prostori na marginama uz tekst ispunjeni pojmovima iz teorije književnosti, u učenika često izazivaju osjećaj o postojanju "dobrih" i "loših" reakcija i interpretacija.

11 Miall, D. S. 1999. The Project Metod in the Literary Response: A New Questionnaere. Research in the Teaching of English 29/1:37-58. 12 Ana Gabrijela Šabić, Metodički pristup interpretacije lirske pjesme u sustavu jezično-umjetničkog područja u višim razredima osnovne škole, disertacija, Zagreb, 1987., str. 58.


81

Kako bih provjerila svoja gledišta, provela sam u školskoj godini 2006./07. anketno ispitivanje učenika šestih i osmih razreda u zagrebačkoj osnovnoj školi.13 Većina učenika izjavila je da je bolji sat književnosti u kojem nisu korištena pitanja iz tzv. "interpretacije teksta" u čitanci, kao ni pitanja oblikovana na sličan način. Izabrali su kao idealan sat u kome se opušteno razgovara o pročitanome tekstu. Zanimljivo je i da su izabrali kao bolji način upoznavanja s tekstom čitanje pojedinačno u sebi.

Nastava književnosti ne bi trebala slijepo slijediti metodičke upute te uvijek ponavljati jednak oblik sata i isti pristup djelu. Iako ne postoji djelatan način kojim bismo na satima književnosti odgajali buduće strastvene čitatelje, tu nas-tavu se može osmisliti i iskoristiti za problematiziranje stvarnih problema uče-ničke svakodnevice, pa i kad se kao polazište uzme tekst nastao prije stotinu ili više godina. Svaki se tekst može interpretirati na više načina, a interpretacija će biti zanimljiva kada učenici slobodno iznose svoja mišljenja.

Ukoliko se pri korištenju čitanki u nastavi književnosti redovito zahtijeva na klišeiziranoj raščlambi, prosudbi i tumačenju, estetskim vrijednostima knji-ževnih ulomaka, te na provjeravanju književnoteorijskih pojmova, tada se ne može očekivati da će učenici uistinu iskazivati svoj doživljaj, koji im se redovito čini manje važnim ili kako su sami u rečenoj anketi rekli "manje dobrim".

Roland Barthes na jednome je od kongresa o nastavi književnosti u Parizu još 1969. rekao da nastava koja se temelji na zbirci ulomaka s podatcima o tekstu i piscu stvara nepismene nečitatelje, te da takvo znanje koristi tek za rješavanje križaljki.14

13 Anketa je obuhvatila 184 učenika šestih i osmih razreda u osnovnoj školi Jordanovac. Učenici su se izjašnjavali anonimno, u pismenom obliku. 137 učenika odgovorilo je kao što je navedeno. Od ostalih 47 učenika 36 je izabralo da način čitanja ne mijenja njihovo razumijevanje teksta, dok je 11 učenika napi-salo da na njihov doživljaj sata ne utječe način obrade teksta kao ni način upoznavanja s njime. 14 Barthes, R. (1971). Reflection on a Manual. Publications of Modern Language Association of America 112: 72-75.


82

5. Prizma kanona Struktura naših čitanki može se iščitavati i kroz prizmu kanona. Shvaćena

u najširem obliku svaka definicija kanona označuje popis. Već u značenju staro-grčke riječi polje značenja dodiruje se sa značenjem hrvatske riječi popis. Kanon uvijek znači više od običnoga popisa djela, osobito kada je riječ o književnim ka-nonima.

Mogli bismo ukratko reći da postoje dva osnovna pristupa tom problemu. Jedni smatraju, oni skloniji hermeneutičko-ideološkim pristupima, da postoje trajne vrijednosti književnih djela. Prema takvom tumačenju čitajući kanonsku književnost dolazimo do jedinstvenih moralnih vrijednosti.15 Drugi su skloniji sociološkim interpretacijama, pa zastupaju mišljenje da oblikovanje kanona nad-ziru i strogo kontroliraju institucije moći.16 Sastaviti čitanku od ulomaka iz kano-niziranih književnih tekstova nije nikad bio posve jednostavan zadatak. Na prvi pogled izgleda kao da se hrvatske osnovnoškolske čitanke nalaze u tom proci-jepu, pokušavajući istovremeno zadovoljiti obje teorije. Tako se u našim čitanka-ma nalaze tekstovi hrvatskih kanonskih autora, te djela onih već spomenutih "kanoniziranih" pisaca dječje književnosti. Uz hrvatsku književnost poštuje se i kanon svjetske književnosti, ali se u čitankama druge nacionalne književnosti ne spominju17.

Umjetnički kanoni uvijek govore o materijalnim društvenim praksama kojima se unutar nekog društva provodi identifikacija individualnog ili kolektiv-nog subjekta kroz umjetnost, književnost i kulturu, u konkretnom povijesno geo-grafskom kontekstu. Kanon posreduje imaginarne modele koji su potrebni za identifikaciju. Time postajemo dijelom konkretne kulture.

Sastavljači čitanaka ne mogu izbjeći kanonska djela, bilo svjetske bilo hr-vatske književnosti. Čitanke upravo i postoje kako bi prenosile poruke koje po-sreduje kanon.

15 Pogledati: Welek 1982, Altieri 1984., Hirsch 1987., Bloom 1994. 16 Mišljenje koje zastupaju primjerice Barbara Herrnstein-Smith i John Guillory. 17 Jedina je iznimka opus Ivana Cankara, koji je zastupljen tek u nekih autora.


83

Književnost kao popis, kao skup tradicijom ustoličenih velikih djela, sadr-žava istovremeno i načine interpretacije, vrijednosne sustave, načine mišljenja, i teško mu je precizno odrediti granice.

Takva književnost s velikim početnim slovom nameće i odnos učenika pre-ma tekstovima. Učenici su skloni pretpostavci da postoji određeni broj iznimno vrijednih djela koje bi trebalo poznavati, ali obično ne postavljaju pitanje tko te popise sastavlja.

Međutim naše problematiziranje kanonizacije i kanonskih tekstova ne bi bilo moguće da ga u posljednjih nekoliko desetljeća teorija nije počela dovoditi u pitanje. Kada je posve djelatan kanon je zapravo neprimjetan.

Pitanja su otvorena. Kanon Velikih djela sasvim je sigurno uvjetovan manje njihovom kvalitetom, a više politikom moći kakvom je tumači Foucault. Kao što u svojim knjigama dokazuje Bourdieu, kanon se oblikuje prema ideologiji, po-litičkim interesima i vrijednostima elite, koja je danas bijela, muška i europska, a u pojedinim sredinama ima i druga, konkretnija određenja.

Tako je u našim čitankama kanon djelatan i takav da su u tekstovima još uvijek nadmoćno zastupljeni primjeri iz tradicionalnoga obiteljskog života u ko-me je otac "glava obitelji", dok je majka ona koja vodi kućanstvo. Tekstovi su iza-brani tako da nude primjere moralnih postupaka, ali i načine slavljenja samo ka-toličkih blagdana i vjerskih običaja. Tabu teme koje je već otvorila i književnost namijenjena djeci, pa i hrvatska, u čitankama se ne spominju.

Interpretiramo li problem kanona kroz ideologiju ili stavljanjem u podjed-nako problematično polje estetike, dvadeset i prvo stoljeće na taj problem ipak gleda na drugačiji način. Danas je područje književnosti u velikoj mjeri auto-nomno.

Ustanove koje oblikuju popise velikih djela s vremenom su se promijenile. U jednome prikazu knjige Sarah Corse o nacionalizmu i književnosti Nel van Dijk govori:18 "The list of works that count as our western society's literary inheritance

18 Članak je pod naslovom Research into Canon Formation objavljen u časopisu Poetics Today u izdanju Duke University Pressa 1999. godine.


84

is no longer prescibed by the church and the state, but by autorized institutions such as literary criticism and litetary education."

(Popis djela koja se smatraju zapadnim društvenim vrijednostima više ne propisuje i ne nadzire Crkva ili država, već ustanove kao što su književna kritika i književno obra-zovanje.)

6. Umjesto zaključka Danas čitanke trebaju nuditi i drugačije susrete s književnim djelima, nefor-

malnim i netipičnim. Treba u njima biti prostora i za književnost koja će biti u suodnosu sa suvremenim društvenim zbivanjima.

Nove pojave u suvremenome svijetu, a time i u školovanju, kao što su di-gitalni mediji, nameću novi teorijski obzor, koji treba otvoriti nove tendencije me-todike književnoga odgoja i obrazovanja, pa bi trebao biti vidljiv i u koncepci-jama čitanki. Čitanke bi, kao i nekadašnje, trebale pokazivati osnovne stavove kulture u kojoj su nastale. Hrvatske bi čitanke trebale uz vlastitu kulturu otvarati prostor za multikulturalnu stvarnost 21. stoljeća. Globalizacijski su trendovi sada vidljivi tek u davanju legitimne vrijednosti tržišno potvrđenim knjigama koje nalaze put u korice naših čitanki.

Raspon tema i problematiziranje odnosa u književnosti za djecu i mlade us-klađeno je s problematičnošću svijeta u kome žive. Otvaraju se donedavno tabu-izirane teme poput smrti, droge, pedofilije. Suvremene dječje knjige, prema miš-ljenju nekih stručnjaka, već dovode u pitanje diobu na književnost i književnost za djecu.

Nastava književnosti ima smisla samo ako je u odnosu prema stvarnim učenicima i njihovim sposobnostima i zanimanjima, ukoliko oni u njoj prepo-znaju svoje probleme, inače odgaja buduće nečitatelje.

Zanimljiva nastava književnosti može se ostvarivati već u osnovnoj školi i na ulomcima književnosti pisane za odrasle, pa i na primjerima starije hrvatske književnosti, kao i na ulomcima recentnih tekstova namijenjenih djeci. Njezina je svrha poučiti da pomoću književnosti možemo mnogo doznati o svijetu u kome


85

živimo. Često u teorijskim tekstovima možemo čitati kako je postmoderna ukinula

razlike među književnim žanrovima, učinila trivijalne postupke legitimnim nači-nom pisanja, izbrisala granice visoke i niske književnosti, otvorila globalni pro-stor književnosti ženama, kao i zanemarenim nacionalnim književnostima koje nisu pisane na velikim svjetskim jezicima. O tome ne trebaju znati samo studenti književnosti. I čitanke za osnovnu školu trebaju biti u skladu s vremenom u ko-me su nastale.

Literatura Adorno, W. Th.1979. Estetička teorija, Beograd: Nolit, Barthes, R. 1997. Reflection on a Manual, Publications of Modern Language Association

of America, 112: 72-75. Bruner, J. S., 2000., Kultura obrazovanja, Zagreb, Educa. Hranjec, S. 2004. Književnost bez pouke?, Književnost i odgoj, zbornik, Knjižnice

grada Zagreba, Hrvatski centar za dječju knjigu, Hrvatska sekcija IBBY-a, str. 11.-17.

Hunt, P. 1994. An Introduction to Children s Literature. Oxford, Oxford University Press.

Miall, D. S. 1999. The Project Metoda in the Literary Response: A New Question-naere. Research in the Teaching of English 29/1: 37-58.

Nodelman, P. i Reimer, M. 2003. The Pleasures of Children s Literature. Boston, New York itd: Allyn & Bacon.

Piršl, E. i Benjak, M. 2003. Humanistički odgoj – temelj interkulturalizma, u: Pavličević-Franić D. i Kovačević, M. (ur.) Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini II, Zagreb, Naklada slap i Sveučilište u Zagrebu.

Puškar, S. 2006., Hrvatsko osnovno školstvo, zakoni, pravilnici, kolektivni ugovori, komen-tari, Zagreb, Školska knjiga.

Rosandić, D. 1986. Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Zagreb, Školska knjiga van Dijk, Nel. 1999. Research into Canon Formation, Poetics Today, 20/1 Duke Univerity Press, 121-133.


86

Smičiklas, T. i Marković, F. 1892. Matica Hrvatska od godine 1842. do 1892., spomen- -knjiga, Zagreb, Tisak Karla Albrechta.

Šabić, A. G. 1987. Metodički pristup interpretaciji lirske pjesme u sustavu jezično-umjet-ničkog područja u višim razredima osnovne škole, disertacija, Zagreb.

EVALUATION OF THE LITERARY TEXTS IN CONTEMPORARY PRIMARY SCHOOL TEXTBOOKS

Summary

Texts that are showing up in the recent literary textbooks in our primary schools also can be sorted into two groups. One has the primary task to teach students, in a way that was common at the time children’s literature was formed, teaching has been derived to ethical and national identifiers. Texts in the second group are casual in character; they are included to facilitate, for teachers, marking of certain events in the calendar, like carnival, Christmas, change of seasons etc. While the first ones are often, even in the choice of paragraphs, works of the same authors as the ones few decades ago. The second ones are fresh examples of literature that are intended for children, so it is not pretentious and demanding, yet can be perceived as "amusing". The intention of the text is to discuss the question of the relationship between the so-called "great" and children’s literature; and whether it is needed or not to include works of the world and Croatian canon author’s literature in the textbooks intended for primary school children.

Key words : literature textbooks, primary school, literature canon, children s literature


87

UDK 811.163.42'38 Izvorni znanstveni rad

Marko Alerić Filozofski fakultet u Zagrebu

TEME ŠKOLSKIH ZADAĆA U OVLADAVANJU VJEŠTINOM FUNKCIONALNOGA PISANJA

Sažetak U radu se istražuju teme osnovnoškolskih i srednjoškolskih školskih zadaća. Utvrđuje se pripadnost tema funkcionalnim stilovima hrvatskoga standardnog jezika i procjenjuje njihova uloga u ovladavanju vještinom pisanja na funkcional-nim stilovima hrvatskoga standardnog jezika. Teme se također proučavaju s ob-zirom na njihova sadržajna, stilska i druga obilježja. Predlažu se nove teme školskih zadaća koje bi mogle pridonijeti boljem ovlada-vanju vještinom funkcionalnoga pisanja.

Ključne riječ i : vještina pisanja, teme školskih zadaća, funkcionalni stilovi.

1. Uvod

Ljudska se komunikacija odvija uz pomoć jezičnih vještina: slušanja, govo-renja, čitanja i pisanja. Ipak, dok vještinom govorenja pojedinac ovladava re-lativno brzo, spontano i bez napora, za uspješno ovladavanje vještinom pisanja treba uložiti mnogo više i vremena i truda. Od nastave hrvatskoga jezika s pra-vom treba očekivati osposobljavanje pojedinca za pisanje u skladu s jezičnim, pravopisnim, ali i funkcionalnostilskim pravilima, dakle za pisanje u skladu i s pravilima određenoga funkcionalnog stila (funkcionalno pisanje), odnosno pisa-nje u skladu sa znanstvenim, poslovnoadministrativnim, novinarskopublicisti-

Marko Alerić: Teme školskih zadaća u ovladavanju vještinom funkcionalnoga pisanja, str. 87.-108.

88

čkim ili književnoumjetničkim funkcionalnim stilom.1 Osim teorijskoga ovladavanja, vještinom pisanja potrebno je ovladati i

praktično: pisanjem raznih tekstnih vrsta, čemu mogu poslužiti i školske zadaće, ali samo ako zadanim naslovom (temom)2 omoguće uvježbavanju svih funkci-onalnih stilova te tako pridonesu njihovoj kasnijoj uspješnoj primjeni u svako-dnevnome životu.

2. Teme školskih zadaća u osnovnoj školi i srednjim školama

Način oblikovanja tema školskih zadaća ili popis konkretnih tema školskih zadaća prikladnih za uvježbavanje funkcionalnoga pisanja nije naveden u nastav-nim planovima i programima za osnovne i srednje škole (Brešić-Benović 1995: Nastavni plan i program za osnovnu školu 2006.). To se djelomično može opravdati time što pisanjem školskih zadaća učenici ne ovladavaju novim znanjima, već se tako provjeravaju znanja kojima su učenici već ovladali. Ipak, nedostatak opisa načina oblikovanja tema školskih zadaća i popisa konkretnih tema školskih zada-ća kao posljedicu ima nerazumljive, nejasne, neprecizne i neprimjerene teme3, kao i teme koje se uglavnom odnose na književnoumjetnički funkcionalni stil, odno-sno teme kojima se razvija samo vještina pisanja u tome funkcionalnom stilu.

Dosad u Hrvatskoj nije bilo značajnijih istraživanja o temama školskih za-daća, odnosno o njihovoj sadržajnoj, spoznajnoj, funkcionalnoj ili drugoj primje-renosti učenicima.4 Istraživanje o temama školskih zadaća, kojemu je jedan od

1 Više o funkcionalnim stilovima hrvatskoga standardnog jezika vidi u djelu J. Silića Funkcionalni stilovi hrvatskoga jezika, Disput: Zagreb 2006., str. 43-118. 2 Teme školskih zadaća najčešće daje nastavnik i to: jednu temu, više sličnih tema, više različitih tema ili slobodnu temu (Težak 2003: 499; Dimitrijević 1962: 36, 37; Šušić 2002: 112, 123). 3 Među proučenim osnovnoškolskim zadaćama jasne su, npr. teme: Igre u ljetna predvečerja; Maštam o sreći, a među srednjoškolskim: Lik intelektualca u djelima Miroslava Krleže; Odnos oca i sina u hrvatskoj književnosti od realizma do avangarde, a nejasne su, npr. osnovnoškolske teme: Izgubljen u vremenu i prostoru; "Možemo se izdići iz neznanja, možemo postati umješna, pametna i savršena bića" i srednjoškolske teme:"Tamo je bilo njegovo neznanje"; Tamo gdje završava duga. 4 O sadržaju tema školskih zadaća provedena su dva istraživanja:


89

ciljeva bio utvrditi koliko su teme školskih zadaća pogodne za uvježbavanje vješ-tine funkcionalnoga pisanja, proveo sam na korpusu od 238 osnovnoškolskih i 122 srednjoškolske učeničke školske zadaće koje su učenici od 5. do 8. osnov-noškolskog i od 1. do 4. srednjoškolskoga razreda napisali u školskim godinama 2000./2001. i 2001./2002.5

2.1. Teme školskih zadaća i vještina funkcionalnoga pisanja

Da bi zadatak uvježbavanja vještine funkcionalnoga pisanja mogao biti ostvaren pisanjem školskih zadaća, vrlo je važno da teme školskih zadaća budu, osim s književnoumjetničkim funkcionalnim stilom, u vezi i s novinarskopubli-cističkim, znanstvenim te poslovnoadministrativnim, kako bi učenici mogli uvje-

1. godine 1979. Trubarac (Trubarac 1979.) zaključuje kako više od 50% učenika želi temu školske zadaće koja nije tijesno povezana s nastavnim gradivom 2. godine 2003. studentica Hrvatskoga jezika i književnosti Filozofskoga fakulteta u Zagrebu Martina Vojtkuf u srednjoj školi I. Kršnjavoga u Našicama provela je ispitivanje 118 učenika o temama o kojima oni vole, odnosno ne vole pisati. (Istraživanje nije objavljeno.) 5 Školske su zadaće napisane u ovim školama: 1. Osnovna škola "Čakovec" Čakovec (15 školskih zadaća učenika 5. razreda) 2. Osnovna škola "Kamešnica" Otok Dalmatinski (45 školskih zadaća učenika 6. razreda) 3. Osnovna škola Ivana Kukuljevića Sakcinskog Sisak (9 školskih zadaća učenika 5. razreda) 4. Osnovna škola Vladimira Nazora Ploče (30 školskih zadaća učenika 7. razreda) 5. Osnovna škola "Velika Mlaka" Velika Mlaka (10 školskih zadaća učenika 5. i 6. razreda 6. Osnovna škola "Podturen" Podturen (Međimurska županija) (15 školskih zadaća učenika 6. razreda) 7. Osnovna škola Silvija Strahimira Kranjčevića Lovreć (12 školskih zadaća učenika 5., 6. i 7. razreda) 8. Osnovna škola "Luka" Sesvete (29 školskih zadaća učenika 6. i 7. razreda) 9. nepoznata osnovna škola (18 šk. zadaća učenika 8. razreda)5 10. Osnovna škola "Pujanke" Split (41 školska zadaća učenika 6., 7. i 8. razreda) 11. Osnovna škola "Marija Bistrica" Marija Bistrica (14 školskih zadaća učenika 5., 6., 7. i 8. razreda) 12. Gimnazija "Fran Galović" Koprivnica (24 školske zadaće učenika 1., 2., 3. i 4. razreda) 13. Medicinska škola "Bjelovar" Bjelovar (23 školske zadaće učenika 4. razreda) 14. Gimnazija Antuna Gustava Matoša Zabok (11 školskih zadaća učenika 2. razreda) 15. Gimnazija "Ogulin" Ogulin (27 školskih zadaća učenika 1. razreda) 16. XI. gimnazija Zagreb (9 školskih zadaća učenika 2. razreda) 17. Opća gimnazija Tituša Brezovačkog Zagreb (28 školskih zadaća učenika 1., 2., 3. i 4. razreda).


90

žbati pisanje i onih tekstnih vrsta koje se najčešće javljaju u tim funkcionalnim stilovima, npr. obavijesti, prikaza, molbe, žalbe, objašnjenja vlastitoga mišljenja ili djelovanja, upita i sl.6

Ipak, među temama i osnovnoškolskih i srednjoškolskih školskih zadaća znatno pretežu one koje su u vezi s književnoumjetničkim područjem, što znači da se nedovoljno pozornosti posvećuje funkcionalnoj raslojenosti hrvatskoga standardnog jezika, odnosno da zadane teme pogoduju uvježbavanju vještine pisanja samo u vezi s književnoumjetničkim funkcionalnim stilom.

Razlozi najčešćega izbora tema iz književnoga i umjetničkoga područja najčešće su općenito mišljenje:

1. da škola treba poticati "literarno izražavanje" (Kovačević 2002: 103) 2. da su književni tekstovi, odnosno književnoumjetnički funkcionalni stil

kojim su pisani, uzorni "za organizaciju teksta, kako u stilskom tako i u gramatičko-pravopisnom pogledu" (Opisivanje... 1977: 218; Rosandić 1996: 18; Milićević 1976: 132)

3. da su književni tekstovi sredstvo s pomoću kojega se mogu ostvariti "gotovo svi zadaci nastave maternjeg jezika" (Opisivanje... 1977: 161).

2.2. Prikaz rezultata istraživanja

Iz svih prikupljenih školskih zadaća najprije su izdvojene sve različite teme (221 tema osnovnoškolskih i 94 teme srednjoškolskih zadaća), a zatim proučene s obzirom na poticanje razvoja vještine funkcionalnoga pisanja.7 Među osnovno-školskim zadaćama najveći je broj tema u vezi s književnoumjetničkim (KU) funkcionalnim stilom (135 tema, odnosno 61,09%) i to:

6 Rosandić i drugi ističu kako teme školskih zadaća treba uzimati iz ukupne stvarnosti, odnosno iz svijeta koji učenika okružuje (književni tekst, film, radio, televizija, slike). Rosandić, Od slova..., str. 59), odnosno područja u kojima se komunikacija odvija na svim funkcionalnim stilovima. 7 Popis svih tema školskih zadaća s obzirom na funkcionalnim stil koji se uvježbava dan je u prilogu.


91

OSNOVNA ŠKOLA - A)

94,81%

3,71%

0,74%

0,74%

KU

KU, NP

KU, NP, ZN

KU, NP, PA

a) samo u vezi s KU funkcionalnim stilom (128; 94,81%) b) u vezi s KU i novinarskopublicističkim (NP) funkcionalnim stilom

(5; 3,71%) c) u vezi s KU, NP i znanstvenim (ZN) funkcionalnim stilom (1; 0,74%) d) u vezi s KU, NP i poslovnoadministrativnim (PA) funkcionalnim

stilom (1; 0,74%).

PRIMJER KU STILA: Mojoj majci, jedinom srcu što za me gori; Lijepa su jutra u mom zavičaju

Manji broj tema u vezi je s NP funkcionalnim stilom (84 teme, odnosno 38%) i to:

a) samo u vezi s NP funkcionalnim stilom(18; 21,43%) b) u vezi s NP i KU funkcionalnim stilom (57; 67,86%) c) u vezi s NP i ZN funkcionalnim stilom (9; 10,71%).


92

OSNOVNA ŠKOLA - B)

21,43%

67,86%

10,71%

NP

NP, KU

NP, ZN

PRIMJER NP STILA: Budete li prolazili kroz Veliku Mlaku; Pričat ću vam o svome kraju; Hrvatski olimpijski uspjesi (Kostelići); Upoznao sam dio domovine Hrvatske

Najmanji broj tema u vezi je s PA funkcionalnim stilom (2; 0,91%) i to:

a) samo u vezi s PA funkcionalnim stilom (1; 50%) b) u vezi s PA i KU funkcionalnim stilom (1; 50%).


93

OSNOVNA ŠKOLA - C)

50,00%50,00%

PA

PA, KU

PRIMJER PA STILA: Moja autobiografija; Moj život


94

OSNOVNA ŠKOLA

61,09%

38,00%

0,91%

KU

NP

PA

Ukupno za osnovnu školu

Među srednjoškolskim zadaćama također ih je najveći broj u vezi s KU funkcionalnim stilom (62 teme, odnosno 65,96%) i to:

a) u vezi samo s KU funkcionalnim stilom (26; 41,94%) b) u vezi s KU i ZN funkcionalnim stilom (29; 46,78%) c) u vezi s KU i NP funkcionalnim stilom (7; 11,28%).


95

SREDNJA ŠKOLA - A)

41,94%

46,78%

11,28%

KU

KU, ZN

KU, NP

PRIMJER KU STILA: Nosimo sa sobom, skrivena negdje duboko, svoja sjećanja;

"Oni su vidjeli sva sunca kad su nas stvarali"

Manji broj tema u vezi je sa ZN funkcionalnim stilom (28; 29,78%) i to: a) u vezi samo sa ZN funkcionalnim stilom (0; 0%) b) u vezi sa ZN i KU funkcionalnim stilom (24; 85,71%) c) u vezi sa ZN i NP funkcionalnim stilom (4; 14,29%).


96

SREDNJA ŠKOLA - B)

0,00%

85,71%

14,29%

ZN

ZN, KU

ZN, NP

PRIMJER ZN STILA: Djetinjstvo u djelu Marcela Prousta i Miroslava Krleže; Fikcija i stvarnost moderne književnosti

Najmanji broj tema u vezi je sa NP funkcionalnim stilom (4; 4,26%) i to: a) u vezi samo s NP funkcionalnim stilom (0; 0%) b) u vezi s NP i KU funkcionalnim stilom (3; 75%) c) u vezi s NP, KU i ZN funkcionalnim stilom (1; 25%).


97

SREDNJA ŠKOLA - C)

0,00%

75,00%

25,00%

NP

NP, KU

NP, KU, ZN

PRIMJER NP STILA: Ideali mladih ljudi moje generacije; Europa između sukoba i zajedništva


98

SREDNJA ŠKOLA

65,96%

29,78%

4,26%

KU

ZN

NP

Ukupno za srednju školu


99

3. Rasprava i zaključak

Rezultati istraživanja tema školskih zadaća u osnovnoj i srednjoj školi po-kazuju da te teme imaju tri bitna nedostatka: 1. često su nejasne, nekonkretne i neprimjerene učenicima 2. u njima nije jasno dana uputa o onome što se od učenika očekuje 3. njima se uglavnom uvježbava vještina književnoumjetničkoga pisanja.

Naime, i u osnovnoj i u srednjoj školi teme školskih zadaća većinom su u vezi s književnoumjetničkim funkcionalnim stilom (61,09% : 65,96%). Svi su osta-li funkcionalni stilovi zastupljeni u znatno manjoj mjeri, a tema koje bi bile pove-zane s poslovnoadministrativnim funkcionalnim stilom gotovo uopće nema.

Zbog toga je u okviru nastavnoga plana i programa za osnovnu školu i srednje škole potrebno načiniti katalog tema školskih zadaća u kojem bi one bile jasno oblikovane, konkretne i primjerene učenicima. Teme bi trebali pratiti kon-kretni zadatci o tome u skladu s kojim funkcionalnim stilom učenik treba pisati te kako to postići, kao i koja učenička postignuća trebaju biti provjerena pisanjem školskih zadaća. U skladu s ispunjenjem tih postignuća treba biti provedeno i vrjednovanje, odnosno ocjenjivanje učeničkih radova.

Sve bi to, u znatnoj mjeri, pridonijelo praktičnom ovladavanju vještinom funkcionalnoga pisanja te omogućilo nastavnicima da objektivnije i s jasnijom povratnom informacijom mogu procijeniti učenikov rad.

Teme koje bi mogle pridonijeti razvoju učeničke kompetencije za uspješno ovladavanje vještinom funkcionalnoga pisanja trebaju biti oblikovane tako da: 1. učenik razumije o čemu treba pisati 2. učenik razumije na kojem funkcionalnom stilu treba pisati 3. učenik razumije kako treba konkretno oblikovati tekst školske zadaće (u skla-

du s konkretnim nastavnikovim uputama o tome što treba pisati u uvodnome dijelu, u razradi i u zaključku školske zadaće)

4. je sadržaj teme povezan s učenikovim iskustvom (onim što je učenik doživio, onim o čemu je čuo, onim o čemu je čitao ili učio).


100

Prilikom ocjenjivanja teba vrjednovati učenikovo pridržavanje: 1. zadanih uputa u vezi sa sadržajem 2. jezične i pravopisne norme 3. pravila funkcionalnoga stila.

Evo nekoliko tema školskih zadaća koje su obrađene na način koji bi trebao pridonijeti praktičnom ovladavanju vještinom funkcionalnoga pisanja i objektiv-nijem ocjenjivanju učeničkih radova.

I. TEMA: Što je za mene dobro, a što loše djelo

1. tema je jasna i razumljiva

2. učenik o temi treba pisati na književnoumjetničkome i/ili novinarskopublicistič-kome funkcionalnom stilu

3. u uvodu učenik treba objasniti što za njega znači pojam 'dobro djelo', a što pojam 'loše djelo'; u razradi treba navesti jedan ili više primjera dobrih ili loših djela, onoga tko ih je učinio, kako ih je učinio i kakve su bile posljedice za drugu osobu (druge osobe); u zaključku treba objasniti zbog čega se za neko djelo može us-tvrditi da je dobro, a za drugo da je loše, te kakva djela, i zbog čega, treba činiti.

Slično mogu biti obrađene ove teme: Osoba koja mi posebno znači; Susret koji pamtim; Čemu se nadam; Što me zanima.

II. TEMA: Važan događaj za moje mjesto

1. tema je jasna i razumljiva 2. učenik o temi treba pisati na novinarskopublicističkome funkcionalnom stilu 3. u uvodu učenik treba navesti koji je konkretan događaj izabrao i zbog čega je

za njegovo mjesto važan (bio važan); u razradi treba izvijestiti o onome što se zbivalo neposredno prije događaja, zatim opisati događaj (vremenskim slije-dom) te ono što mu je u događaju bilo zanimljivo i/ili što je, zbog nekog raz-loga posebno upamtio; u zaključku treba navesti svoja razmišljanja o doga-đaju (njegovu vrijednost, posljedice za mjesto i za njega i sl).


101

Slično mogu biti obrađene ove teme: Prepričajte vijest koju ste ovih dana čitali u novinama, za koju ste čuli na radiju ili televiziji; Očistiti snijeg ispred kuće ili ne očisti-ti?; Jučerašnji dan; Moje obveze u tjednu.

III. TEMA: Odgovor na poslovno pismo8

1. tema je jasna i razumljiva 2. učenik o temi treba pisati na poslovnoadministrativnome funkcionalnom stilu 3. u uvodu učenik treba na pristojan i prikladan način osloviti osobu kojoj piše i

navesti razlog pisanja, odnosno temu pisma; u razradi treba detaljnije obra-zložiti temu te navesti razloge zbog kojih bi je sugovornik trebao ili ne bi tre-bao prihvatiti; u zaključku treba ponoviti ono što je u pismu bilo najvažnije, osigurati povratnu informaciju, na pristojan i prikladan način zahvaliti sugo-vorniku te ga pozdraviti.

Slično mogu biti obrađene ove teme: Odgovor na molbu, Upit u vezi s...; Žalba u vezi s...; Obavijest o...; Uputa za izradu...

IV. TEMA: Da u prirodi naiđem na vrlo lijepo, nedirnuto područje, zalagao bih se za to da ono bude pretvoreno: a) u odlagalište otpada, b) u mjesto za izletnike, d) u trgovački centar

1. tema je jasna i razumljiva 2. učenik o temi treba pisati na znanstvenome funkcionalnom stilu 3. učenik najprije treba izabrati jedan od ponuđenih odgovora. U uvodu treba

navesti koji je odgovor izabrao te razloge svoga izbora; u razradi treba navesti razloge zbog kojih misli da bi njegov izbor bio najbolje rješenje te koje bi bile moguće posljedice tog izbora, a koje drugih izbora, kao i pokušati uvjeriti zamišljenoga sugovornika u ispravnost svog izbora; u zaključku treba dati prijedlog za buduće uspješnije rješavanje sličnih problema.

Slično mogu biti obrađene ove teme: Moj uspjeh; Moje ime; Mjesto u kojem živim; Ivana se susrela s problemom (navesti problem) koji joj trebam pomoći riješiti.

8 Nastavnik treba svim učenicima podijeliti tekst pisma.


102

Literatura Brešić, V. i Benović, Lj. (1995). Nastavni programi za gimnazije. Zagreb: Školske no-

vine. Cerovac, M. (1964). Ispravljanje školskih zadaća iz hrvatskog jezika. Pedagoški rad, 1-

2, str. 43-49. Dimitrijević, R. (1962). Osnovi teorije pismenosti. Beograd: Savremena škola. Kovačević, M., Pavličević-Franić, D. (2002). Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj

sredini, Jastrebarsko: Slap. Ljubešić, M. (1997). Jezične teškoće školske djece. Zagreb: Školske novine. Milićević, B. (1976). Nastava kulture izražavanja (od V. do VII. razreda osnovne škole).

Sarajevo: Svjetlost, Zavod za udžbenike. Nastavni plan i program za osnovnu školu 2006. Zagreb. Opisivanje u nastavi usmenog i pismenog izražavanja (1977). Sarajevo: Svjetlost. Rosandić, D. (2002). Od slova do teksta i metateksta, Zagreb: Bilten Zavoda za školstvo. Rosandić, D. (1996). Hrvatski jezik u srednjoškolskoj nastavi, Zagreb: Školske novine. Silić, J. (2006). Funkcionalni stilovi hrvatskoga jezika. Zagreb: Disput. Subotić, M. (1997). Aktivnost i kreativnost učenika u pripremanju, pisanju i isprav-

ljanju školskih zadaća. Suvremena metodika, 2 (1997), str. 125-132. Šušić, I. (2002). Ispravljanje i ocjenjivanje školskih zadaća. Život i škola, 8. Težak, S. (2003). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 2, Zagreb: Školska knjiga,

Grafički zavod Hrvatske. Trubarac, V. (1979). Jezične greške (gramatičke i pravopsine) u pismenim radovima učenika

srednjih škola i mogućnosti njihova otklanjanja (magistarski rad). Zagreb: Filozof-ski fakultet.


103

Dodatak Popis tema školskih zadaća OSNOVNA ŠKOLA Književnoumjetnički funkcionalni stil Jezik je čarobno vrelo; Mojoj majci, jedinom srcu što za me gori; Najveća je majčinska ljubav; Blage oči moje majke; Majci mojoj; Lijepa su jutra u mom zavičaju; Dome moj, koliko te volim; Voljeni grade, moja ljubav grije tvoje staro srce; Volim tu dolinu, livadu, šumu; Svoj zavičaj nosim u sebi; Moja kućica, moja slobodica; Nije sve Međimurje; Molitva za moju domovinu; Rane moje zemlje; Volim Hrvatsku; U ratu se i lutke boje; Evo izgovaram tvoje ljupko, strasno ime: Hrvatska; Slatko mi zvuči i kaj i ča i što; Djeca su ukras svijeta; Lijepa moja domovino!; Snažne su i neobične čarolije ljeta; Igre u ljetna predvečerja; Stvarajmo "vrt mira"; Djeca hvataju sunce; Crte duše ljepše su od crta tijela; Čaroban štapić; Da sam ja galeb; Maštam o sreći; Na krilima mašte – Put u svijet mašte; Na krilima mašte – Zemlja snova; Izgubljen u vremenu i prostoru; "Možemo se izdići iz neznanja, možemo postati umješna, pametna i savršena bića"; Sreća nije trajala dugo; Svatko kroči svojom cestom; Život je putovanje u nepoznato; Mnogi su putovi preda mnom, ne znam kojim ću ja?; Vedrome se i život čini vedrim; Uspio sam prevladati malodušnost; Buđenje proljetnog dana; Osmjehuje nam se proljeće; Proljetni biseri u travi; Osjećam dah proljeća; Proljetno jutro; Prvi proljetni pupoljci; Moj vrt u proljeće; Početak proljeća; Volim tu livadu u proljeće; Proljeće na obali rijeke; Jesen i ja; Jesen donosi novo vrijeme; Jesen u mojoj ulici; Jesen u mom zavičaju; Jesenje slike; Posvuda prolazi jesen; "Tiho, o tiho govori mi jesen // Šuštanjem lišća i šapatom kiše"; Blaga sunčeva zraka; Pozdravljalo nas je zalazeće sunce; Rosnati cvjetovi bijeli … pozdraviše sunce veliko; U travi se blista rosno cvijeće; U travi se žute cvjetovi; Bura je očistila naša dvorišta; Žuti list u zagrljaju vjetra; Igra morskih valova; Promatrao sam valove; Zapiši priču koju ti je ispričao val; I lije gusta kiša; Kiša rominja, grgolji, žamori; Nasukali se bijeli oblaci; Plove nebeski putnici; More se lagano nadimalo, svjetlucalo se i iskrilo; Mikina krivnja; Pismo najdražem liku iz pročitanog književnog djela; Moja majka; Moj tata; Moj djed; Kod djeda; Moja baka; Moj ujak; Volim bakine priče i kolače; Bože, vodi me stazom sreće; Moja razmišljanja o molitvi; Molitva kao lijek koji djeluje čudesno; Rado sanjarim o...; Nitko me ne razumije; Želim reći … /nešto o godinama/; Katkada se


104

osjećamo osamljeno; Ne tražite od mene nemoguće; Na raskrsnici putova; Dok čitam bajku...; Rado čitam pustolovne romane; Moj san o sreći; Što me nasmijava; Tajna koju nosim u sebi; Teške odluke; Sjaj djetinjstva u mojim očima; Moje pismo djetinjstvu; Najljepše se osjećam u majčinu zagrljaju; Ljubav čuda stvara; Ljubav uvijek pobjeđuje; "Ljubav je jedini pravi čovjekov odabir, u njoj je sve bitno, po njoj je sve moguće"; Lice koje volim; Koga (što) nosim kao dragu uspomenu iz osnovne škole; Nekoga moraš voljeti; Moje srce zakucalo je sto na sat; Vjerujem da je ljubav jača od smrti; Velika je majčinska ljubav; Velika je majčina ljubav; Ljubav svaki dan čini čuda; Lijepo je imati prijatelja; Knjige su moji tihi prijatelji; Pismo mojoj prijateljici; Prijatelja možeš imati samo ako si prijatelj; Volim se družiti s Teom; Moj prijatelj/prijateljica; Kad se spremam na susret s nekim tko mi je drag; S knjigom u ruci nikada nisam sam; Put u nepoznato; U strahu su velike oči; Život je putovanje u nepoznato; Sanjala sam strašan san; Detalj u pejzažu – moje drvo; Moj najdraži cvjetnjak; Moje dvorište; Šetnja krajolikom; Volim pričati s prirodom; Kad slavuji propjevaju; Moj kućni ljubimac; U ljepoti beskrajnog plavetnila otkrivam slobodan let ptica; Budi se moja ulica (i NP); Zagreb i ja (i NP); Hrvati nikad neće zaboraviti Vukovar (i NP); Prednosti mojih godina (i NP); Nije sretan tko puno ima, već tko malo treba (i NP); Povijest nas uči da zločin mora biti kažnjen (i NP, ZN); Tko sam ja? (i PA, NP) Novinarskopublicistički funkcionalni stil Da sam ja učitelj, što bih promijenio u svojoj školi; Da sam ja učiteljica; Budete li prolazili kroz Veliku Mlaku; Pričat ću vam o svome kraju; Moje se mjesto mijenja; Kako zamišljam maturalac?; Doživjela sam toga dana; Sudjelovao sam u plemenitoj akciji; Što sam doživjela/doživio na putovanju; Sudjelovala sam u pustolovnom događaju; Kad dobijem lošu ocjenu; Na satu smo se slatko nasmijali; Ima jedan krasan razred – moj razred; Smiješan (komičan, duhovit) doživljaj iz škole (razreda); Moj put od kuće do škole; Mogu i hoću; Upisi u srednju školu; Kamo nakon osnovne?; Nekoliko obiteljskih fotografija (i KU); Moja obitelj pred tv-ekranom (i KU); Slobodna subota u mome domu (i KU); Sličica iz moje obitelji (i KU); Sveti Nikola u mojem domu (i KU); Ljepota jesenje večeri u mom kraju (i KU); Ljepote moga zavičaja (i KU); Ljepota rijeke Neretve (i KU); Proljeće u mom kraju (i KU); Zima u mome kraju (i KU); Ljeto u mome zavičaju (i KU); Božić u mojem kraju (i KU); Cvjetnica u mome kraju (i KU);


105

Poznam jednu siromašnu baku (i KU); Priča iz moga susjedstva (i KU); Treba poštovati svijet u kojem živimo (i KU); Poznam jednu siromašnu majku (i KU); Igra je najzanimljivija na skrovitom i zabranjenom mjestu (i KU); Moj budući ljubimac (i KU); Priča o mojoj najomiljenijoj zabavi (i KU); Čemu se radujem? (i KU); Moj najdraži film (i KU); Moja najdraža knjiga (i KU); Moja najdraža knjiga – Branka (i KU); Moji uzori u životu (i KU); Stranica moga dnevnika (i KU); Slagala sam u dobroj namjeri (i KU); Velika iščekivanja (i KU); Rado se igramo na skrovitim mjestima (i KU); To mi nije trebalo (i KU); Htjela sam ih obradovati (i KU); Najviše me smeta nepravda (i KU); Razumije li me sredina u kojoj živim (i KU); Volim ljude spremne na šalu (i KU); Moje sjećanje na dječji vrtić (i KU); Moje djetinjstvo (i KU); Dolazi Valentinovo! (i KU); Moja mala dobročinstva na koja sam ponosan (i KU); Druženje s neobičnim prijateljem (i KU); Poznanstvo koje sam doživio/doživjela na putovanju (i KU); Izleti su prava prilika za druženje (i KU); Veliko uzbuđenje (i KU); Pustolovina kroz prašumu (i KU); Susret s neobičnom životinjom (i KU); Prvi susret sa školom i učiteljicom (i KU); Moj oproštaj od škole (i KU); Ludi dan (i KU); Odlazak iz osnovne škole (i KU); Radujem se završetku škole; Rastanak (i KU); Radujem se završetku školske godine (i KU); Rastanak od mog razreda (i KU); Zbogom, osnovna školo! (i KU); Učiteljima zbogom i hvala (i KU); Uvijek ću se sjećati svoga razreda (i KU); Osnovna škola Petra Preradovića u Zagrebu (i KU); Osnovna škola D. Trstenjaka (i KU); Postao/la sam petaš/ica (i KU); Hrvatski olimpijski uspjesi (Kostelići) (i ZN); Upoznao sam dio domovine Hrvatske (i ZN); Da sam ja liječnik (i ZN); Da sam ja novinarka (i ZN); Na pragu 21. stoljeća (i ZN); Živjet ću i raditi u 21. stoljeću – Što očekujem? (i ZN);Pronalazak koji bi usrećio ljude (i ZN); Kako zamišljam svoju budućnosti (i ZN); Što mislim o svijetu informatike (i ZN) Poslovnoadministrativni funkcionalni stil Moja autobiografija; Moj život (i KU)


106

SREDNJA ŠKOLA Književnoumjetnički funkcionalni stil Umijem li biti slobodan?; Kuda bih ja vodio/la Isusa; Crtica iz mog života; Što moj život čini lijepim i ugodnim?; Svi moji nemiri; Ljubav nije čudo, ali čini čudesa; Moj izbor su prijateljstvo i ljubav;"Ima u meni jedan bolji od mene"; Baš nemam sreće; Biti svoja; Borim se s vjetrenjačama; "Čovječe, pazi da ne ideš malen ispod zvijezda"; Čovjek – ne miriti se; "Dobra večer, to sam ja..."; Jesam li neshvaćena?; Da sam ja Valentin Knez; Događa se to u jesenskoj noći…; Sreća, tako bliska, a tako daleko; "Svijet je lijep, a život dar je s neba"; "I bogat poklon biva ubog kada darovatelju srce otvrdne"; "Molim vas, ostavite prozor otvoren"; Košulja sretnog čovjeka; Tamo gdje završava duga; "I neka ti je vazda vedra pamet, srce vrelo, duša čista, žarka"; Nosimo sa sobom, skrivena negdje duboko, svoja sjećanja; "Oni su vidjeli sva sunca kad su nas stvarali"; Ofelija – nedužna žrtva vlastite strasti ili poslušna kći koja se ne želi izložiti sramoti (i ZN); Život je san (i ZN); "Veliki smo milijunski brod koji ne kani odustati" (i KU); Griješiti je ljudski (i ZN); Ima li čovjek pravo živjeti kako hoće? (i ZN); Budućnost je otvorena mudrima i razboritima, koji uče iz prošlosti i tradicije (i ZN); "Neznanje je prokletstvo Božje; na krilima znanja letimo u nebo" (i ZN); "Glazba vodi k unutrašnjoj harmoniji" (i ZN); "Glumci su sažetak i kratak ljetopis vremena" (i ZN); "Ja živim u kruzima koji se šire" (i ZN); "Tako kradom idu dani, obzirno nas upozoravajući na svoje odmicanje" (i ZN); "Tamo je bilo njegovo neznanje" (i ZN); "U moru života, što vječito kipi, Što vječito hlapi, Stvaraju se opet, sastaju se opet// Možda iste kapi" (i ZN); "Živjeti znači birati neprestano onu suroviju alternativu" (i ZN); Umjetnik (umjetnost) otvara svoju dušu pred drugima (i ZN); Umjetnost mi pomaže da upoznam život, čovjeka i sebe (i ZN); Srce je izvor svekolike snage (i ZN); Ljepota je čovjeka utkana u njega (i ZN); Jedan neznatan događaj može promijeniti životni tijek (i ZN); Svijete, ja sam tvoje potomstvo! (i ZN); "Ja sam tvrđava sa jednom zastavom srca" (i ZN); Koliko je čvrsto ljudsko prijateljstvo i odanost? (i ZN); "Samoća nije usamljenost nego pustoš i duhovna neimaština" (i ZN); "Ako želiš promijeniti svijet, počni od sebe" (i ZN); Jesam li spremna prihvatiti stvarnost? (i ZN); Jesmo li dobro odgojeni? (i ZN); Koju glazbu najviše volim (i ZN); Biblija, moj duhovni svjetionik (i ZN); Volim čitati… (i ZN);


107

Gledajući sebe u ogledalu (i NP); Moja najveća glupost (i NP); Nešto moram priznati…(i NP); Tko su za mene uzor ljudi? (i NP); Osoba koju pamtim (i NP); Smijeh i suze na mom licu (i NP); Zatvaram oči da ne vidim (i NP) Novinarskopublicistički funkcionalni stil Sjaj i bijeda velegrada (i ZN, KU); Suvremeni brak – skladan odnos ili problem (i KU); Životna sredina mijenja ljude (i KU); Ja u novoj školi (i KU) Znanstveni funkcionalni stil Šećem Gornjim gradom – dotičem povijest (i KU); Ulicama moga grada (i KU); Djetinjstvo u djelu Marcela Prousta i Miroslava Krleže (i KU); Fikcija i stvarnost moderne književnosti (i KU); Grčka drama dragulj je u kolajni europske književnosti (i KU); "Hamlet je svatko od nas osim jedne činjenice: Shakespeareov Hamlet je princ" (i KU); Ključni ženski likovi Krležine drame "Gospoda Glembajevi" (i KU); Književnost je osjećanje, suosjećanje i opredjeljenje" (i KU); Kronika glembajevštine – danas (i KU); Lice i naličje obiteljskog života u djelima realista i naturalista (i KU); Lik intelektualca u djelima Miroslava Krleže (i KU); Likovi intelektualaca u suvremenoj hrvatskoj književnosti (i KU); Moral srca vodio je Antigonu (i KU); "Ljudskom srcu uvijek nešto treba, zadovoljno nikad nije. Čim željenog cilja se dovreba, opet iz njeg sto mu želja klije…" (i KU); Gdje su granice čovjekove slobode? (i KU); Odnos oca i sina u hrvatskoj književnosti od realizma do avangarde (i KU); Valpurga kao lik iz pozadine (i KU); Zločin i kazna u našem vremenu (i KU); Šetnja renesansnom Dalmacijom (i KU); Svijet djetinjstva u književnim djelima (i KU); "… i sred ovijeh netom tmina čo'ek se rodi mrijet počima" (i KU); "Umjetnost je radost koju čovjek sam sebi daruje" (i KU); Suvremena obitelj i odnosi u njoj (i KU); "Ljudi zazbilj" i "ljudi nahvao" suvremenog vremena (i KU); Ideali mladih ljudi moje generacije (i NP); Europa između sukoba i zajedništva (i NP); Zemlja je naš dom (i NP); Suvremenik sam informatičke revolucije (i NP)


108

TOPICS FOR SCHOOL ESSAYS AND ACQUISTION OF THE FUNCTIONAL WRITING SKILL

Summary

The article researches topics for primary school and high school essays. It tries to establish the appropriateness of topics to functional styles of the Croatian standard language and evaluates their role in acquiring the skill of writing in functional styles of the Croatian standard language. Topics are also researched with respect to their content, style and other characteristics. New topics for school essays are suggested which could contribute to a better acquisition of the functional writing skill.

Key words : school essay topics, functional styles, the writing skill


109

UDK 371.3:81'38 Stručni rad

Irena Krumes-Šimunović Učiteljski fakultet u Osijeku

MOGUĆNOSTI LINGVOSTILISTIČKE INTERPRETACIJE KNJIŽEVNOUMJETNIČKOGA TEKSTA

Sažetak

Lingvistički pristup u interpretaciji lirskoga književnog djela omogućuje doživ-ljavanje pjesničkoga jezika putem analize lingvističkih i stilističkih kategorija. Uz razvoj osjetljivosti učenika prema jeziku umjetničkoga djela osvješćuje se i uloga jezika u izgradnji poetskoga teksta. Lingvostilistički pristup u nižim razredima osnovne škole omogućuje učenicima provjeru i sažimanje prethodnih lingvističkih spoznaja, njihovo povezivanje s jezikom umjetničkoga djela i razvoj senzibiliteta prema značenjima i izražajnim vrijednostima pjesničkoga teksta. Provedbom stvaralačkoga lingvometodičkog pokusa u okviru problemsko-stvaralačke nastave otvaraju se mogućnosti pri-mjene različitih jezičnih igara. Uspješno se povezuje nastava jezika, književnosti i jezičnoga izražavanja i produbljuju se lingvističke, komunikacijske i stvaralačke sposobnosti učenika. Učenik predviđa i samostalno otkriva ulogu riječi u strukturi poetskoga teksta, a vlastitim kreativnim činom provjerava funkcional-nost riječi u tekstu. Sat interpretacije književnoga teksta tako postaje dinamičniji, a istraživačka pozicija učenika potiče kvalitetnu doživljajnu recepciju teksta.

Ključne riječ i : interpretacija, lingvostilistika, lingvometodički pokus, književni tekst, jezične igre.

Irena Krumes-Šimunović: Mogućnosti lingvostilističke interpretacije književnoumjetničkog teksta, str. 109.-121.

110

Riječ u poeziji izaziva pozornost svojom emocionalnošću, slikovitošću, po-kreće niz asocijacija. Spektar značenja riječi u poeziji mnogo je veći nego u obič-nome komunikacijskom jeziku. Uočavanje odnosa među riječima i otkrivanje nji-hova značenja u svijetu pjesme posao je školske interpretacije.

Potpuna interpretacija lirske pjesme može se uspješno i u potpunosti ostva-riti tek otkrivanjem njezina jezika.

Preko jezika lirskoga književnog teksta ulazi se i u ostale slojeve, otkriva se prisutnost lirskoga subjekta, emocionalno i misaono ustrojstvo pjesme i njezina struktura.

Jezik lirske poezije najkondenziraniji je i najekspresivniji tip govora i razli-kuje se od jezika pripovjedne proze i drame.

1. Školska interpretacija književnoumjetničkog teksta

Školska interpretacija književnoumjetničkog teksta otvara različite moguć-nosti za rad u nastavnome procesu. Suvremena metodika ističe učeničku estetsku senzibilnost kao bitnu odrednicu nastave.

Zato je i zadaća interpretacije probuditi estetsku doživljajnost, izoštriti književne i promatračke sposobnosti, kritički duh i oblikovanje književnoga uku-sa.

Interpretacija treba potaknuti učeničke emocionalne, fantazijske, intelektu-alne i stvaralačke mogućnosti.

Predavači svoj pedagoški napor usmjeravaju prema tekstu i učeniku i vode ih do spoznaje određenih književnih pojava, do doživljaja, do samostalne pro-sudbe i ocjene. Od učitelja se očekuje svestrano poznavanje djela i metoda njego-ve interpretacije, suživljenost sa svijetom djela, jasan i domišljen plan analitičko-ga postupka (određivanje ključnih problema), metodička invencija i komunikacij-ska umješnost.

Na ovim postavkama funkcionira interpretativno-analitički metodički su-stav nastave knjiženosti koji prevladava u našim školama. U tom sustavu knji-


111

ževno djelo postaje sadržaj nastavnoga procesa, a interpretacija djela najvažnijim oblikom nastavnoga rada. Uporište za interpretaciju djela postala je spoznajna teorija i psihologija estetskoga doživljavanja i spoznavanja koja uspostavlja fazu doživljajno-spoznajne motivacije. U nastavnom procesu posebno je važna faza interpretativnoga čitanja i emocionalno-intelektualna stanka. U interpretativno-analitičkom sustavu posebno je naglašena važnost jezika umjetničkoga djela, stoga je vrlo važno istraživanje estetske uloge jezika.

Usmjerenost interpretacije prema jeziku umjetničkoga djela prisutna je u povijesti razvoja književno-kritičke misli i poveznica je proučavanja jezika i školske interpretacije pjesničkoga djela.

Tako se u povijesti teorije recepcije teksta izdvaja njemačka škola inter-pretacije. U njemačkoj školi interpretacije Emil Staiger 1939. godine u svojem je djelu Vrijeme kao pjesnikova fantazija u teorijsko-metodološkome dijelu knjige na-pisao: temeljni predmet proučavanja književnosti je jezik književnog djela tj. "ono što je realizirano u jeziku". (Rosandić 2005: 234)

Takvo određenje predmeta proučavanja izaziva i promjenu ciljeva i za-daća. Temeljna je zadaća interpretacije otkrivanje unutarnjih zakonitosti djela, tj. zakonitosti njegove strukture. Uočio je kasnije da umijeće interpretacije počiva na uzajamnome prožimanju različitih disciplina koje se bave književnom problema-tikom, osobito prožimanjem povijesti i filologije. "Kao što umijeće interpretacije po-čiva na istraživanju, povijesnom i jezičnom, neka i ono sa svoje strane uzvrati pomoć tim disciplinama i posluži njima." (Rosandić 2005: 234)

U okviru lingvističko-stilističke orijentacije, u metodologiji znanosti o knji-ževnosti, posebno se istaknuo Leo Spitzer, pripadnik "münchenske škole". U središte zanimanja postavio je individualni stil pisca tako da je preko jezičnih elemenata u analizi pjesničkih tekstova otkrivao autorov način pisanja.

Poslije je njega u okviru njemačke škole Wolfgang Kayser 1948. u knjizi Jezična umjetnina iskazao da je predmet znanosti o književnosti književno djelo kao umjetnost riječi. Takva koncepcija uključuje ga u krug proučavatelja knji-ževnosti lingvističko-stilističke orijentacije. On razlikuje pjesnički jezik od jezika znanosti i svakodnevnog jezika. Taj jezik ima svoju autonomiju i neovisan je o vanjskoj realnosti (Rosandić 2005: 235).


112

U okviru naše zagrebačke književnokritičke škole postoje dva glavna smjera: lingvostilistički i interpretacijski. Lingvostilistički je smjer kao i u knji-ževnokritičkih prethodnika iz Njemačke, zaokupljen jezikom umjetničkoga djela. Lingvostilistika primjenjuje lingvističke i stilističke instrumente, istražuje prirodu pjesničkoga jezika, njegovu ulogu u ostvarenju umjetničke vizije.

Lingvostilistička metoda u nastavi književnosti povezuje jezik i književnost i postavlja nužne pretpostavke:

- određeni stupanj senzibilnosti i lingvističke naobrazbe učitelja - kako učenici u pojedinim fazama školovanja doživljavaju i spoznaju jezik

umjetničkoga djela - kako pjesnički jezik djeluje na razvijanje imaginacije - kako učenici čitaju metaforične strukture - kako učenici otkrivaju stilske strukture u jeziku umjetničkog djela - kako postaju svjesni određenih stvaralačkih postupaka u jeziku.

Metodički sustav za nastavu knjiženosti uzima tri osnovne aktivnosti u ko-munikaciji s djelom:

- doživljavanje pjesničkoga jezika kao posebnoga jezika - uočavanje stilogenih pojava u pjesničkome jeziku - analiza utemeljena na lingvističkim i stilističkim kategorijama.

Lingvostilistička interpretacija teksta u osnovnoj školi ne može se provoditi

na istoj razini kao u srednjoj, ali se u osnovnoj školi mogu provesti svi stupnjevi jezične analize bez lingvističke terminologije.

Takav pristup omogućuje povezivanje jezika i književnosti. Nastava jezika pruža nastavi književnosti lingvističku podlogu za interpretaciju teksta.

Baveći se pjesničkim jezikom, učenici razvijaju osjetljivost za značenja i iz-ražajne vrijednosti pjesničkoga jezika. Na taj način doživljavaju i spoznaju skri-vene ljepote umjetničkoga djela, a uz to razvijaju stvaralački odnos prema vla-stitome izrazu.


113

2. Lingvostilistički pristup književnoumjetničkom tekstu u nižim razredima osnovne škole

Već u nižim razredima osnovne škole počinje bavljenje pjesničkim jezikom.

Učenici ne moraju znati književnoteorijske pojmove vezane uz obilježja pjes-ničkog jezika, ali se zato kod njih razvija:

- osjetljivost na emocionalno djelovanje riječi, preneseno značenje - razvija se osjetljivost na zvukovne vrjednote pjesničkog jezika - na glasovnu strukturu stiha i raspodjelu glasova u pjesničkom tekstu.

Riječi pjesme mogu utjecati na imaginativne i emotivne reakcije djece u ni-žim razredima osnovne škole.

U četvrtom razredu osnovne škole učenici imaju razvijenu recepcijsku spremnost i različite sposobnosti prihvaćanja pjesme, koncentrirano slušaju sti-hove, emocionalno reagiraju, uočavaju brži ili spori ritam, intonaciju, stanke. Učenici prepoznaju i imenuju motive i temu, uočavaju pjesničke slike i njihove vizualne i auditivne elemente, ritam, dužinu stihova prema broju slogova, ali samo na razini prepoznavanja (Rosandić 2005: 307), uočavaju ponavljanje u sti-hu, strofi i pjesmi.

Prema ovim polaznim osnovama, sat interpretacije lirskoga književnog djela može se ostvariti kroz lingvostilistički pristup u nižim razredima osnovne škole (u četvrtom razredu).

Jezik književnoga teksta polazna je osnova za interpretaciju. Moguće je zato uspostaviti unutarpredmetni, ali i međupredmetni suodnos.

Međupredmetni suodnos u nastavi književnosti može se uspostaviti prema načelu suodnosa umjetničkih područja. Zato često nastavu književnosti možemo povezati s ostalim područjima umjetničkog stvaranja, naročito s likovnom i glaz-benom umjetnošću. Njihovo međusobno prožimanje moguće je na više razina:

- književno je djelo poticaj za nastajanje glazbenoga ili likovnog djela ili obrnuto

- zajedništvo tema i motiva


114

- glazbeni elementi i likovna ostvarenja nekada postaju sastavni dio knji-ževnoga djela

- jezik književnoga djela koristi izražajne elemente glazbe (zvuk), na se-mantičkoj razini i metaforičkoj i likovne elemente (slika).

Međupredmetno je prožimanje u nižim razredima vrlo često i poželjno. Razlika u recepciji među umjetnostima postoji, ali cilj je razvijati kod učenika sposobnost doživljavanja, zapažanja, razumijevanja i ocjenjivanja. Ovdje će biti iskorištene te mogućnosti.

U nastavi književnosti uobičajeno se radi ovim redoslijedom: - proučavanje umjetničkog djela - proučavanje jezika u koji je umjetnička poruka uobličena - učenički pokušaj u izražavanju u jezičnom kodu proučavane umjetnine

jezika.

Problem jezika kao književne činjenice uključuje (kod učenika) različite razine spoznavanja njegove uloge:

1. mora uočiti kako književnoumjetnička komunikacija djeluje kao struk-tura sastavljena od riječi

2. mora vidjeti kako se riječ ponaša s obzirom na organizaciju literarne strukture

3. mora se i vlastitim kreativnim činom uvjeriti u funkcioniranje riječi u književnoumjetničkome tekstu

Na taj način dolazi do unutarpredmetnoga povezivanja književnih, jezičnih i komunikacijskih sadržaja.

Što bi se dogodilo da uobičajeni poredak i artikulaciju nastavnih sadržaja promijenimo?

Lingvostilistički pristup omogućuje učitelju drugačiji pristup književnom djelu.


115

Uobičajeno je do sada da se gramatika i interes za jezik umjetničkoga teksta pojavljuje u nastavi književnosti tek nakon promatranja sadržaja i izraza. Preko stilskih osobina književnoumjetničkoga teksta dolazi se do gramatike. Nismo na-viknuti na drugačiji slijed: gramatika, učeničko izražavanje pa tek onda proma-tranje književne umjetnine.

Taj redoslijed moguće je provesti u nastavi kao semantičko-poetski pokus koji je u nacionalnu nastavu uveo Stjepko Težak, a kao uporište i oslonac za po-vezivanje stilistike, lingvistike i književne znanosti poslužio mu je Widdowson i njegovo stajalište da je stilistika vezujući element između nastave jezika i knji-ževnosti jer "stilistika uz podršku odgovarajućih pedagoških postupaka osigurava na-predovanje učenika od jezika ili književnosti prema znanosti o književnosti ili znanosti o jeziku". (Težak 1998: 536)

Međusobna povezanost tih područja omogućuje organiziranje lingvometo-dičkoga pokusa na osnovnim postavkama:

- povezuje se nastava jezika, književnosti i jezičnoga izražavanja i stvara-nja

- polazi se od neorganizirane jezične građe (od fonetske razine) i proma-tranja semantičkoga potencijala te građe

- organiziranje jezične građe u stvaranju tekstovne cjeline - interpretacija književnoga teksta kojemu je ta građa osnovnom.

Ciljevi su takvoga sata: - jezični: ponavljanje vrsta riječi i njihove semantike - književni: uočava se funkcija riječi u književnoj umjetnini - komunikacijski: učenici vježbaju stvaranje lirskoga teksta - odgojni: razvija se svijest o potrebi lijepoga izražavanja i ophođenja - psihofunkcijski razvija se sposobnost predviđanja i razmišljanja.

Takav pristup obradi književnoga teksta provjeren je u obliku semanti-čko-poetskoga pokusa kao blok-sat.


116

Za ogledni sat odabrana je obrada književnoga teksta "Riječi" spisateljice Zlate Kolarić-Kišur1 u 4. a razredu OŠ "Antun Mihanović" u Slavonskome Brodu u suradnji s učiteljicom mentoricom Marinom Sudarević. Predlaže se ovakav nastavni proces:

1. Pripremne radnje: Učiteljica prelazi u imaginativnu priču o čarobnjaku kojeg je srela na putu do škole i koji joj je ostavio šešir. Imaginativna priča razvija poticajno ozračje u razredu.

2. Motivacija Učiteljica čita upute iz čarobnjakova šešira koji upućuje na igru kockom. Ova je igra zamišljena kao jezična igra "od slova do rečenice" (kombinacija igara "slovo po slovo" i "dvoboj riječima"), a ostvaruje se u skupinama.

3. Promatranje jezične građe uzete iz književnog teksta koji će se obrađivati a) učiteljica daje popis svih imenica iz lirskog teksta koji će se čitati

Učiteljica upućuje učenike na određivanje gramatičkih osobitosti imenica, na određivanje semantičkih obilježja, razvija asocijativnost na određene imenice kod učenika, potiče predviđanje tematskog područja teksta koji će se čitati.

b) učiteljica daje popis svih pridjeva iz lirskog teksta koji će se čitati Učiteljica potiče učenike na određivanje gramatičkih obilježja predloženih pridjeva, s učenicima određuje semantička obilježja tih riječi i povezuje ih s emotivnim doživljajem na razini riječi. Učiteljica upućuje učenike na predviđanje osjećajnih značajki teksta koji će se čitati.

c) učiteljica daje popis svih glagola iz lirskog teksta Učiteljica vodi učenike kroz određivanje gramatičkih obilježja glagola, njihova semantička obilježja i kako ih emotivno doživljavaju. Potiče uče-nike da predvide opće značajke teksta, naslov i autora ukoliko postoji mo-gućnost prepoznavanja.

1 Centner, Peko, Pintarić (2007). Moji zlatni dani. Zagreb: Školska knjiga, str. 45.


117

4. Pisanje pjesme Prema danoj jezičnoj građi učenici stvaraju pisani rad u obliku lirskoga teksta. Svaki učenik piše kratku pjesmu u kojoj upotrebljava samo leksik koji je uči-teljica predložila. Individualni rad može se podijeliti na dio učenika koji pišu veselu pjesmu, a dio tužnu.

5. Čitanje tekstova i analiza, usporedba i ocjenjivanje

2 . s a t

1. Otkrivanje književnoga predloška Učiteljica objavljuje ime autora i naslov teksta iz kojega je crpljena leksička građa.

2. Interpretativno čitanje učiteljice Učiteljica čita tekst iz čitanke.

3. Emocionalno-intelektualna stanka

4. Objavljivanje doživljaja i preispitivanje učeničkih pretpostavki

5. Učenici čitaju književni tekst i uspoređuju sa svojim tekstom

6. Interpretacija književnoga teksta Interpretacija slijedi uobičajene postupke interpretativno-analitičkoga sustava od objavljivanja osjećaja, određivanja teme i ugođaja u pjesmi do uloge riječi u pjesmi, kompozicije pjesme, uočavanja strofe i stihova, kao i rime i ritma.

7. Leksičko- stilističke vježbe U ovom dijelu predlažu se posebne jezične vježbe: - razgovorna igra – zamišljeni usmeni dijalog dviju riječi: voljeti i mrziti - fonetske značajke riječi – uočavanje zvučnosti pojedinih riječi - vizualizacija riječi – crtanje semantičkog obilježja riječi - asocijativnost riječi – stvaranje asocijativnog niza - leksičko-tvorbena igra – riječi u riječima i stvaranje novih riječi


118

- t-tablica – Kako riječima činiti dobro ili loše - poticanje odnosa prema lirskom subjektu – imaginativna igra: razvedrimo

spisateljicu toplim i duhovitim riječima.

8. Sinteza i uopćavanje Učenici su na prvom satu, uz razvijanje pretpostavki o kakvom se književ-nom tekstu radi, na osnovi zadane jezične građe stvorili i oblikovali svoj tekst. Evo nekoliko primjera:

Riječi Postoje riječi vedre, Duhovite, lake i još svake. Postoje riječi koje usrećuju, Koje se smiješe i koje tješe. Sve te riječi idu iz srca, Uništiti ih ne može tuga. Ako na srce padne kamen Ostavi veliki znamen, Ali te riječi ostati će tu I rastjerati bol svu.

Ružica Riječi Postoje riječi nježne, Postoje riječi tople, Postoje riječi blage. One će nas usrećiti I u tuzi utješiti. Lake, vedre, lepršave riječi Će nam reći


119

Koliko nas netko voli I što nam želi reći. Duhoviti ljudi govore nam duhovite riječi. One nam pomažu u samoći. Lijepe riječi nam ostaju u sjećanju.

Anamarija Sretna pjesma Nježne riječi vole jako, Teške riječi zamrze lako, Popij mlijeko mlako. Zatim vikni: "Volim te, bako!" Kada se zamrači sve, Reci tuzi:"Ne!" Ti osmijehom svijetliš i razgoniš mrak, Osmijeh je posao lak.

Ovi tekstovi upućuju da je pripremljenost učenika za interpretaciju poet-skog teksta iznimna i da je razvijena emocionalna sposobnost za prihvaćanje poetskih slika. Iako tekstovi pokazuju manjkavosti u sintaktičkom smislu (četvrti razred), stvaranjem pjesničkih slika učenici naslućuju smisao i značenja riječi u tekstu koji će čitati.

Ovaj lingvometodički pokus pokazao je da se: 1. može uspješno povezivati nastava jezika, književnosti i izražavanja, i to

redoslijedom: jezik – izražavanje – književnost 2. takvim radom razvijaju učeničke jezične i komunikacijske sposobnosti 3. učenici izuzetno motiviraju za rad na književnoumjetničkom tekstu 4. učenici brzo prilagođavaju, usvajaju i bogate vlastiti rječnik


120

5. učenici osposobljavaju da uočavaju funkcionalne osobitosti jezika u književnosti

6. učenici uočavaju sve jezične razine kroz leksičke igre 7. učenici razvijaju sposobnosti stvaranja teksta.

Blok-sat pokazao se vrlo zanimljivim, dinamičnim i poticajnim. Učenici su iskazivali radost i zadovoljstvo, angažiranost i motivaciju za rad.

Mogućnosti su lingvostilističke interpretacije velike i takav rad pruža od-mak od uobičajenih sati interpretacije. Ovim radom želi se ukazati da je moguće provesti sjedinjavanje stilistike, jezika i književnosti polazeći od jezika.

Interpretacija književnih djela nudi različite mogućnosti pristupa i analize. Lingvometodički pokus samo je naznaka onoga što se sve može napraviti po-vezivanjem jezika i književnosti.

Literatura Centner, S., Peko, A., Pintarić, A. (2004). Zlatni dani 4, priručnik za učitelja za četvrti

razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. Centner, Peko, Pintarić (2007). Moji zlatni dani. Zagreb: Školska knjiga. Diklić, Z. Rosandić, D., Šabić, A. (1990) Dozivi i odzivi lirske pjesme. Zagreb: Peda-

goško književni zbor. Gudelj-Velaga, Z. (1990). Nastava stvaralačke pismenosti. Zagreb: Školska knjiga. Lučić, K. (2005). Prožimanje riječi, slike i glazbe u metodici književnosti u razrednoj na-

stavi. Zagreb: Školska knjiga. Pavletić, V. (1986). Kako čitati poeziju. Zagreb: Školska knjiga. Rosandić, D. (2005). Metodika književnoga odgoja (Temeljci metodičkoknjiževne enciklo-

pedije). Zagreb: Školska knjiga. Šabić, G. (1983). Lirska poezija u razrednoj nastavi. Zagreb: Školska knjiga. Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1. Zagreb: Školska knjiga. Težak, S. (1998). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 2. Zagreb: Školska knjiga. Zalar, D. (2002). Poezija u zrcalu nastave. Zagreb: Mozaik knjiga.


121

POSSIBILITIES OF THE LINGUOSTYLISTIC INTERPRETATION OF A LITERARY TEXT

Summary

The linguistic approach in the interpretation of a lyric literary text provides understanding of the poetic language by means of the analysis of linguistic and stylistic categories. It has two beneficial effects- makes pupils more aware of the language of a literary text and its function in creating it. The linguostylistic approach in the lower grades of the primary school enables pupils to revise and summarize their linguistic knowledge, to relate it to a literary text and also to develop their sensibility to meanings and expressions in such a text. When a creative linguomethodical experiment is carried out, it offers a variety of language games. Language, literature and linguistic expression teaching is correlated successfully and the pupil' s linguistic, communicative and creative competencies are encouraged. Without assistance, the pupil foresees and reveals the role and function of words in the literary text structure. Therefore, a literary interpretation class becomes more dynamic, and the pupil' s exploratory role stimulates a better reception and understanding of a text.

Key words : interpretation, linguostylistics, linguomethodical experiment, literary text, language games


122


123

UDK 82.0-34 821.09-34

Izlaganje na znanstvenom skupu Sanja Vrcić-Mataija Sanja Perković1 Učiteljski fakultet u Rijeci

ODNOS KLASIČNE I MODERNE BAJKE

Sažetak

Rad se bavi pitanjima književne interpretacije i učeničke recepcije klasične i mo-derne bajke koja se razmatra na korpusu hrvatske dječje književnosti. U teorij-skom se dijelu rada, primjenom komparativne metode, proučava odnos klasične i moderne bajke nastale na podlozi klasične, donose njihove književno-teorijske i stilističke značajke, proučavaju oblici njihova intertekstualnoga prožimanja kao i terminološke dvojbe koje postoje u imenovanju suvremenih kraćih fantastičnih proznih tekstova. Predlaže se termin moderna bajka nastala na podlozi klasične kao oznaka fantastičnih proznih tekstova nastalih intertekstualnim preuzima-njem tematsko-motivskoga sloja klasične bajke. U istraživačkom se dijelu rada donose rezultati anketnog ispitivanja, provedenog nakon književne interpreta-cije, vezanog za recepciju klasične i moderne bajke nastale na njezinoj podlozi, u drugom razredu Osnovne škole dr. Jure Turića u Gospiću. Odabrane su četiri bajke: Ivica i Marica (Grimm; Josip Cvrtila) i Crvenkapica (Grimm; Pajo Kanižaj). Rezultati istraživanja u jednom dijelu pokazuju sklonost klasičnoj bajci što je moguće pripisati dječjoj sviklosti ranije poznatim bajkama, a u drugom dijelu otvorenost modernoj bajci, posebice ako je riječ o sretnome završetku koji postaje glavni kriterij sviđanja, jednako kao i element humora, koji predstavlja jedno od temeljnih poetičkih značajki moderne bajke nastale na podlozi klasične.

Ključne riječ i : klasična bajka, moderna bajka nastala na podlozi klasične, učenička recepcija.

1 Sanja Perković, studentica Visoke učiteljske škole u Gospiću; studij preustrojen i preimenovan (gore navedeno).

Sanja Vrcić-Mataija, Sanja Perković: Odnos klasične i moderne bajke, str. 123.-137.

124

1. Uvod

Proučavanje bajke bilo je i ostalo predmetom interesa brojnih znanstvenih i stručnih istraživanja. U poetičkome određenju bajke, barem kad je riječ o knji-ževnoj vrsti koju u književnoj znanosti nazivamo klasičnom bajkom, uglavnom postoji usuglašeno mišljenje. Međutim, već se i ovdje susrećemo s terminološkom neujednačenošću pa tako nailazimo na pojmove klasična, tradicionalna, narodna, usmena bajka ili jednostavno priča (najčešće se smatra nadređenim pojmom) koji se sagledavaju kao sinonimi. Prelaženje na područje suvremenih tekstova fantas-tičnog diskursa postaje problematičnije, ne samo u terminološkom, već prije sve-ga u poetičkom određenju. U najšire shvaćenom pojmu suvremene dječje knji-ževnosti očita je obilata pojava proznih tekstova koje svojom strukturom nalikuju bajkama, ali se od njih u nekim elementima ipak razlikuju. Prihvaćeni naziv fan-tastična priča/pripovijetka obuhvaća veći dio suvremene književne produkcije, ali se na jedan dio fantastičnih proznih tekstova ne može primijeniti naziv pod kojim se obuhvaća novi tip fantastične proze koji donosi književni svijet na dvije razine, stvarnoj i fantastičnoj, i u kojem se priča ravnopravno odvija na obje razine, bez spajanja tih dvaju svjetova (Zima 2001). U književnoj znanosti javljaju se različiti termini kojima se nastoje imenovati i definirati takvi suvremeni prozni tekstovi. "Moderna priča napustila je privilegij da preglednim fabularnim slo-gom, što ga nadzire pripovjedačev duh, iskazuje stvarnost i ljudsku egzistenciju kao nešto suvislo, strukturirano i razumski dokučivo. Ona nastoji čitaoca začu-diti, šokirati nečim neočekivanim, istrgnuti iz logičkog poimanja stvari, i to nag-lo, intenzivno i potpuno." (Težak 1991: 81). Modernijom fantastičnom pričom opisuju se prozni tekstovi koji nalikuju po nekim elementima klasičnim bajkama, ali se od nje razlikuje odustajanjem od bajkovitih stereotipa pri čemu im oni služe upravo za rušenje konvencija klasične bajke. Rekviziti iz klasične bajke smještaju se u novi kontekst miješajući se s rekvizitima suvremenoga života čime se razbija iluzija iz standardne bajke (Težak 1991). Tako neki autori posuđuju likove iz klasičnih bajki smještajući ih u suvremeni kontekst pri čemu zadobivaju ponešto izmijenjenu ulogu, ali vrlo često i humoristični učinak. Strukturu kla-sične bajke neki autori ostvaruju "duhovitim izokretanjem logike bajke, čime pri-če dobivaju na bizarnosti" (Težak 1991:106). Nerijetko se i fantastične priče ime-


125

nuju suvremenim bajkama pri čemu se suvremenost promatra na tematsko-mo-tivskoj razini. Pod pojmom bajkovita priča podrazumijevaju se također oblici suvremenih proznih tekstova koji "razgrađuju poetiku klasične bajke" (Pintarić 2002: 194). Nepostojanje klasičnoga sukoba dobra i zla, tematiziranje pitanja su-vremenog svijeta, naglašena edukativnost, a nerijetko i tragičan karakter jesu značajke po kojima prepoznajemo priče koje po svojoj strukturi zapravo postoje na granici bajke i fantastične pripovijetke. Pod pojmom suvremene hrvatske dje-čje priče, koja započinje odmakom od poslijeratne angažirane priče, podrazumi-jevaju se priče različite tematske i strukturne usmjerenosti (Visinko 2005), ne ulazeći pri tom u posebno razlikovanje fantastičnog od realističnog diskursa. Polazeći od strukturnih obilježja koja se razmatraju kao uvjet utvrđivanja žanra "moderna bi bajka mogla biti ona koja zadržava strukturu, Handlungsverlauf, tipizirane likove tradicionalne bajke, ali na stilskom polju i u rekvizitariju doz-voljava određene modifikacije u skladu s promijenjenim civilizacijskim okolno-stima." (Zima 2001: 171). Okrutnu priču Milice Lukšić autorica pri tome uzima kao paradigmatski, ali i usamljeni, primjer žanra moderne bajke, u kojoj, uz klasičnu strukturu, otkriva elemente modernosti: negacija sekundarnih elemenata klasič-ne bajke, urbani prostor, ironiziranje tipiziranoga ponašanja bajkovitih likova, ironiziranje uzvišenoga bajkovitog diskursa uvođenjem elemenata razgovornoga jezika. Sunčanu Škrinjarić uzima se kao autoricu koja je označila novi smjer u oblikovanju bajki kojim je krenuo razvoj bajki kod većine kasnijih autora. Svijest o pisanju bajki, komentiranje ili poigravanje sa svijetom klasičnih bajki, suvre-meni kontekst jesu neke od osobina po kojima se prepoznaju moderne bajke koje se u nekim slučajevima proglašavaju antibajkama ili bajkama-parodijama, anti-bajkama-dosjetkama. "Struktura, poruka i etika klasične bajke svedena je na vic i humor, na puki parodijski efekt. Moderna vremena učinila su svoje, pa se čini da s pravom poneki postavljaju pitanje je li hrvatska umjetnička bajka došla do kraja svoga razvoja." (Matičević 2001: 9).


126

2. Moderna bajka nastala na podlozi klasične bajke

U suvremenoj hrvatskoj dječjoj književnosti postoji zamjetan dio fantastič-nih proznih tekstova koji se mogu uklopiti u određenje bajke za koju u znan-stvenoj literaturi postoji već prikazana terminološka neujednačenost uvjetovana i opravdana raznolikošću poetičkih osobina svakoga pojedinačnog djela. Očita po-treba za terminološkim dvojbama nije, dakle, slučajna, već proizlazi iz naravi po-jedinačnih tekstova koje je često vrlo teško terminološki i poetički definirati. Uočavanje novina u nekima od njih moguće je lakše pratiti na strukturnoj i stil-skoj nego na tematsko-motivskoj razini. Nerijetko teme, motivi ili likovi klasičnih bajki bivaju obrađeni na posve drukčiji način. Mnogim su djelima dječje književ-nosti klasične bajke postale stvaralačko nadahnuće2. Tako se, primjerice, nekim fantastičnim likovima oduzimaju čarobne moći ili se smještaju u neobične, suvre-mene kontekste čime postaju karikirani i smiješni3. Ponekad je ta povezanost oči-tija, a postupak intertekstualnosti lako uočljiv, a drugdje se veza svodi na posu-đivanje/citiranje tek ponekih likova, situacija ili rekvizita. Autori ih posuđuju i stavljaju u novi kontekst – u moderni svijet današnjice, pri čemu se njihova uloga i tipiziranost mijenja. Mnogo puta ćemo naići na vještice, vile, duhove, personi-ficirane životinje, ali ne u ulogama na koje smo naviknuli u klasičnim bajkama – kako bi pomogli/odmogli glavnom liku nekom svojom čarolijom i zapleli/ raspleli fabulu – već kako bi se pomoću njih namjerno stvorila veza s klasičnom bajkom radi izazivanja humora, ironije, podsmijeha. Međutim, ovdje izvan inte-resa ostaju sva ona djela u kojima se likovi ili teme klasičnih bajki javljaju tek povremeno, a predmetom našeg zanimanja postaju one bajke koje su u potpu-nosti nastale intertekstualnim postupkom i tema i likova koji bivaju modificirani, a time u najvećem broju slučajeva i netipizirani (ima i oni koji zadržavaju svoju tipiziranost), a svojim stilom i suvremenim rekvizitarijem pričaju već poznatu

2 O djelima nadahnutim klasičnim bajkama vidi rad Pintarić, A. (2001). Hrvatska bajka na kraju tisućlje-ća – posljednjih deset godina: U: Pintarić, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajka od davnina pa do naših dana, 187.-195. Osijek: Pedagoški fakultet. 3 O demistifikaciji natprirodnih bića vidi u: Zalar, D. (2001). Demistifikacija natprirodnih bića u moder-noj fantastici: U: Pintarić, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naših dana, 196.-207. Osijek: Peda-goški fakultet.


127

priču na drukčiji način. Izborom tema, dakle, ove bajke nisu originalne jer su zasnovane na već poznatim pričama, ali po načinu obrade, stilu, rekvizitima i idejnoj razini one jesu moderne. Kako bismo ih razlikovali od čistog žanra mo-derne bajke o kojem govori Zima (2001), nazivamo ih modernim bajkama nas-talim na podlozi klasičnih. Ponekad je čitava moderna bajka asocijacija na klasič-nu, najčešće radi stvaranja ironizirajućeg tona ili jednostavnog humorističnog po-igravanja. U nekima je od njih "prijelaz iz stvarnog u čudesno karolovski izve-den" (Težak 1991:90) pa ih vežemo s fantastičnom pričom. Na takav postupak poigravanja elementima fantastične priče nailazimo i u bajci Ivica i Marica Josipa Cvrtile u kojoj je otklon od realnog svijeta omogućen snom, ali se elementi fan-tastičnog svijeta prenose u realni i kad san prestane (postojanje čarobnih pred-meta i životinje) tako da je otežano žanrovsko definiranje djela, a pitanje: jesu li djeca spavala i sve proživjela u snu ili ne, ostaje otvoreno. Misleći da su ostavljeni sami u šumi, kao što je to slučaj u njima poznatoj priči, djeca tragaju za putem kući spremna na pustolovine koje su proživjeli njihovi prethodnici. Iskustvo po-znate bajke u njima je razvilo stereotipe; o ljudima sude prema njihovu izgledu. Tako se Marica jako boji starice koja ih je primila u svoju kolibu misleći da je vještica, a zapravo je dobra vila u što se uvjeravamo na kraju bajke. Međutim, Marica ima razloga za zabrinutost jer joj se ponekad događaju vrlo slične stvari kao u već poznatoj bajci. Primjerice, i ovdje ju starica tjera da vidi je li se krušna peć ugrijala, pa se čini kao da ju želi, poput zle vještice, gurnuti u peć. Također, djevojčica se ne želi odvojiti od brata jer se boji da starica nema istu namjeru kao u staroj Ivici i Marici. No, hrabri dječak vrlo često tješi svoju sestricu baš kao i ranije, ali ovaj put s razlogom: Ona želi da ja budem kraj koze, koju bi inače tko noću mogao odvesti. Moramo staricu slušati, jer ona nas hrani…. Valja spomenuti kako se i u ovoj bajci javlja lik maćehe o čijoj se zloći narušava stereotip pa na kraju ostaje i živa. U bajci zapravo i nema zlih likova. Čini se kao da je autor htio ispraviti sve ono loše iz klasične bajke: maćehe postaju dobre, a vještice su zamijenjene vila-ma. Time je izbjegnuto nasilje koje je često bilo prisutno u klasičnoj bajci. Primje-njivost bajkovite strukture (jednoslojna fantastična struktura, shematiziranost zbivanja: početna situacija, pojavljivanje poteškoće i njezino razrješavanje u sretnom kraju kao i tipizirani likovi) postaje dijelom upitna, posebice kad je riječ o likovima (čije su uloge izmijenjene) i jednoslojnoj strukturi, ali ne i neoprav-


128

dana. Likovi, istina, nisu tipizirani, ali nailaze na poteškoće i uz pomoć je fan-tastičnog lika i čarobnih predmeta rješavaju. Ono što je moderno u njihovoj ka-rakterizaciji jest svijest o poznavanju likova iz klasične bajke na čijoj je podlozi i nastala i u dijalogu s kojom iščitavamo autorovu potrebu izbjegavanja klasičnoga sukoba dobra i zla, a time i elemenata nasilja koji nisu zaobišli klasičnu bajku. Sukob u većini odabranih bajki nije klasičan, ponekad ga nema ili se tek naslu-ćuje, a njegovo razrješenje vodi nas predstavljanju svijeta kakav bi morao biti, što je jedna od osnovnih odlika bajke, dokazujući nam da je "dobro moguće ako se u nj čvrsto vjeruje." (Pintarić 1999: 148). Upravo odnos prema nasilju prisutnom u klasičnim bajkama, o kojemu se dosta raspravljalo u književnoj znanosti, postaje jedan od poticaja stvaranja miroljubivijih bajki, ne samo onih koje će nastati na podlozi klasičnih, već i onih originalnih temom i likovima. Jedno od važnijih obilježja suvremene dječje književnosti jest humor prisutan izborom tema ili načinom obrade izabrane teme i likova. Humor se ostvaruje na različite načine: igrom riječi, nonsensnim postupcima, humorističnim likovima, citiranjem, uvo-đenjem razgovornoga jezika čime se ironizira bajkoviti uzvišeni stil. Ironija po-staje temeljni stilski postupak i način otkrivanja autorova odnosa prema svijetu suvremenosti. Kao dobar primjer ironijskoga poigravanja sa svijetom klasične, po svemu sudeći Perraultove verzije Crvenkapice, može nam poslužiti Kanižajeva Stara nova priča o Crvenkapici. Zanimljivo je kako nova Crvenkapica nema stereo-tipan početak, čak se sam autor bori protiv takvog početka i kaže kako ova bajka neće početi kao većina bajki: Bila jednom. Zapravo, cijelu priču djed priča djeci (priča u priči) jer je baka na zboru birača čime se narušavaju obiteljski stereotipi o bakama koje najčešće pričaju priče svojim unucima. Bajka zadržava klasičnu strukturu i likove koji dobivaju ponešto izmijenjene osobine zasnovane na "pro-mijenjenim civilizacijskim odnosima" (Zima 2001), ali je stilska razina i rekvizi-tarij doživio preinake. Smještajući je u kontekst suvremenosti, autor je ironizirao činjenicu Crvenkapičina boravka u zabačenom selu, samo s majkom, napušte-nom od muža (otišavši u grad tražiti posao, našao je drugu ženu i nije se vratio). To mu dopušta da u šumskom ambijentu Crvenkapičina boravka opet ironično progovori o socijalno-političkim malverzacijskim pitanjima (šumu su seoski oci i djedovi prodali, a tim novcem kupili su nekoliko pari dresova za nogomet i traktor napadaču seoske momčadi). Kanižajeva Crvenkapica također ide u posjet


129

svojoj bolesnoj bakici, veselo pjevajući najnovije festivalske hitove, noseći joj pri-tom kolače, nešto sira i tri vrećice Podravka juhe (duhovito poigravanje klasičnim motivom broja tri). Vuk će, kao i u Perraultovoj verziji, pojesti bakicu, ali s njezinim dopuštenjem: Došao si u pravi čas! Od ove se penzijice ionako ne može živjeti, aludirajući opet ironijski na materijalni položaj suvremenih umirovljenika. Klasičan razgovor između vuka i Crvenkapice iznenađuje nas i zasmijava vuko-vim odgovorima zasnovanim na duhovitom poigravanju riječima. Primjerice, na pitanje zašto su mu tako velike uši, vuk odgovara: Znaš, svi me vuku za nos, a ponetko pogriješi i povuče me koji put i za uši. Posebnu začudnost proizvodi vukov odgovor na Crvenkapičino pitanje o dlakavosti: E, znaš, kćeri, umivam se u tekućini za rast kose, jer dvaput tjedno radim u zoološkom vrtu kao vuk. A što ćeš, od nečega se mora živjeti. Dakle, u ovoj je priči vuk poslužio autoru da se ironično poigra stvarnom slikom današnjega svijeta. Svojim odgovorima, vuk nam se doima bezopasnim, štoviše, duhovitim, ali na kraju ipak pojede i Crvenkapicu. Nasilje nije izbjegnuto, ali je u velikoj mjeri ublaženo humorom. Ovdje nema lovca koji bi spasio stvar jer je trenutno na jednoj konferenciji saveza lovaca i dok je on za-vršio svoju raspravu, vuku više nije bilo ni traga ni glasa. Iako priča ne završava sretno, kao ni u Perraultovoj verziji, ipak u nama izaziva određenu dozu hu-mora. Smijemo se svemu onome što je, zapravo, drukčije nego u klasičnoj Crven-kapici. 4 Pouka, međutim, ostaje ista: svaki se neoprez skupo plaća.

U svojoj Crvenkapici Željka Horvat-Vukelja od klasične bajke nasljeđuje te-mu, likove te dijelom funkcije i strukturu. Rekviziti su suvremeni pa djevojčica baki nosi u naprtnjači hamburger, tri kruške, kutiju keksa, tri jogurta i sok (po-novno stilski poigravanje ulogom broja tri). Humor je zasnovan na pretpostavci o poznavanju klasične bajke. Umjesto cvijeća, putem do bakice ona bere gljive koje će se, kao u nekom krimiću, pokazati ključnima u raspletu radnje. Vuk bakicu ne nalazi u krevetu jer je ona bila kod susjede na kavi. Iznenađujuće hrabra, lukava,

4 Ironija kao dominantan stilski postupak određuje, između ostalog, ovu bajku kao modernu. Dvojbe-nom jedino ostaje činjenica dječje recepcije. Naime, ona se doima kao bajka namijenjena odraslima. Međutim, to, naravno, ne znači da je djeca ne mogu čitati ili dovoljno dobro razumjeti. Štoviše, svojim humorom bajka zasmijava i najmlađe što će jednim dijelom i dokazati istraživanje koje slijedi. Pri-mjerenost dječjoj dobi i pitanje recepcije ironičnih elemenata unutar dječje književnosti (uključujući već Andersenove bajke) otvara druga pitanja koja mogu postati predmetom nekoga novog istraživanja.


130

odlučna, snalažljiva, nova se Crvenkapica iskupljuje za naivnost svoje prethod-nice podilazeći samosvijesti suvremenog djeteta – vuka je ponudila sendvičem od sira i šunke u koji je stavila otrovnu crvenu gljivu. Pohlepan, ali ne i lukav po naravi, vuk se polakomio i u jednom zalogaju smazao sendvič. Motiv je smrti izbjegnut, nasilje onemogućeno, a naglašena kršćanska potreba za pomaganjem i svojim neprijateljima. Završivši u bolnici zahvaljujući svojoj dobročiniteljici Cr-venkapici, vuk shvaća: ne isplati se biti zločest.

Hrvoje Hitrec u svojoj Staklenoj cipelici poveo se za klasičnom Pepeljugom pa je sadržaj ostao gotovo isti. No, u njegovoj Pepeljugi ima niz detalja, rekvizita po kojima uočavamo razlike u odnosu na ishodišni tekst, a plošnost u prikazu li-kova izbjegnuta iznijansiranom psihološkom karakterizacijom. Već na samome početku pisac nam je priredio iznenađenje smještajući bajku u vrlo konkretni, urbani zagrebački prostor (crkva sv. Marka, Samobor, Sava, Lotrščak, Medved-grad, Grič). Svojim je likovima dao imena (Andrija, Barbara, Klara, Matilda, Manda, Magda, Kicoš, Dvorski, Gricko), što nije slučaj s klasičnom Pepeljugom. Osim toga, javljaju se i neki novi likovi poput maćehinog rođaka Kicoša, kralje-vićevog sluge Dvorskog i Pepeljugina miša Gricka. Postupkom ironije nisu iz-bjegnute ni društveno-političke suvremene aluzije: Situacija se naglo promijenila, kao što na dvoru često biva. Važno je u pravom trenutku uskočiti u pravu stranku. U ovoj priči maćeha Matilda i sestre Magda i Manda doimaju se zločestijima od onih u klasičnoj Pepeljugi. Međutim, autorova sveznajuća perspektiva koja pret-postavlja čitateljevo poznavanje klasične bajke, uživa u omalovažavanju negati-vaca koji, i ne znajući zapravo ništa o slijedu radnje u kojoj sudjeluju (za razliku od Cvrtilinih junaka), zapravo radnju pretkazuju: A znaš kada ćeš se ti voziti kočijom, glupačo? Kada se bundeva pretvori u kočiju, a miš u konja. I u ovoj se bajci, baš kao i u Perraultovoj, pojavljuje vila koja pomaže Pepeljugi, ali ova je vila po-nešto zaboravljiva, a sretan je kraj pojačan činjenicom da je čak i miš Gricko odlikovan titulom baruna.

Kada govorimo o odnosu klasične i moderne bajke nastale na njezinoj pod-lozi, treba spomenuti i suvremenog autora Zorana Pongrašića. Svaka njegova bajka zapravo je antibajka u kojoj, ironijskim postupkom negiranja klasičnih te-ma, likova, funkcija, istovremeno ih prihvaćajući kao autorsko nadahnuće, kores-


131

pondira sa svijetom klasične bajke. Svoje bajke Pongrašć gradi na postupku otvo-renoga komentiranja, ironijskoga tumačenja svijeta klasičnih bajki i intervenira-nja u njihov, najčešće sadržaj, karakterizaciju likova ili funkciju mijenjajući bajke na način koji se njemu čini primjerenijim, čisteći ih istodobno od nasilja, grubosti, naivnosti ili nesretnih završetaka. Njegov diskurs nalikuje, upravo osobinom ko-mentiranja, govornom diskursu, ali mu je stil istovremeno i originalan čemu pridonose elementi razgovornog stila i nerijetke podnožne bilješke kojima se izraz bajke tobože približava znanstvenom diskursu. Tako u Pongrašićevim anti-bajkama nalazimo osobine suvremenog jezika mladih koji se očituje i na razini leksika i na razini sintakse, kao: I ne samo da su strašne nego uopće nisu fer; …zapovjedi jednom lovcu da jednu mladu curu odvede u šumu…; Bilo bi joj stoput bolje (toj Snjeguljici) da ju je onaj lovac ubio nego da je poslije morala rintati…; A taj je bio pravi šmokljan; …na koju bi se foru na kraju priče probudila?…Taj mi je dio priče baš O.K… Sve je zaodjeveno humorističnim tonom koji se gradi na svijesti o po-znavanju klasičnih bajki i ide u prilog dječjoj sklonosti smijehu. Čudeći se kako je Crvenkapica mogla bolesnoj baki nositi vino umjesto sirupa, pripovjedač se pita: Zar je bakica bila liječeni (i nikad izliječen) alkoholičar? Ma nemoguće! Pongrašićeve antibajke nastale na podlozi klasičnih narušavaju njihovu strukturu: on ukida stereotipne početke, demistificira likove i predmete, ironizira, parodira, na hu-morističan način komentira klasične bajke pozivajući male čitatelje nizom pitanja ili imperativnih oblika na kritičku komunikativnost i novo promišljanje već po-znatog svijeta bajki: Zamislite vi to, molim vas, kuhanu djecu! Jeste li ikada jeli nešto slično? Ja nisam, a kladim se da niste ni vi. Odvratno, zar ne? Njegove antibajke ne-maju preglednu, strogo shematiziranu fabulu kao što je to bio slučaj u klasičnoj bajci. One donose nešto posve novo. Pisac progovara uvijek u prvom licu i sasvim slobodno, bez ikakvog oklijevanja, iznosi argumente zbog kojih baš i ne gaji simpatije prema klasičnim: Ako nešto ne volim, ali ono baš stvarno ne volim, onda su to priče koje su sasvim nemoguće… (Crvenkapica na drugi način). Znate li što najviše ne volim kada su priče u pitanju? Ne volim kada mi je dosadno dok ih čitam… (Trnoružica ili 100 godina dosade). Razlozi zbog kojih autor nije oduševljen klasičnim bajkama svode se na njegovo ismijavanje svemogućnosti događanja u bajkama zbog čega najčešće demistificira likove iz klasičnih bajki. Zgraža se nad nasiljem negirajući sretan kraj izrastao na podlozi kažnjavanja zlih. Za njega Ivica


132

i Marica nemaju sretan nego grozan kraj u kojem se Marica razotkriva kao mala nasilnica gurajući babu Rogu u peć. Mnogim se nelogičnostima i nejasnim mjestima u bajkama čudi poput djeteta obogaćena duhom suvremenosti pitajući se: Kako je kraljević mogao poljubiti Trnoružicu u usta nakon što je 100 godina spavala i nije oprala zube čitavo to vrijeme?! Kako se Mala sirena, koja nije ljudsko biće, mogla zaljubiti u čovjeka jer to je kao da se čovjek zaljubi u žabu krastaču?! Pisac komunicira s mladim čitateljima: Zamislite vi to, molim vas, kuhanu djecu! Jeste li ikada jeli nešto slično? Ja nisam, a kladim se da niste ni vi. Odvratno, zar ne?

Pongrašićeva ironija kao stilski postupak razlikuje se, međutim, od Kaniža-jeve ironije što možemo protumačiti prije svega ciljanom publikom. Kod Pongra-šića to su djeca (objavljivanje po dječjim književnim časopisima), što opet, na-ravno, ne isključuje odraslog čitatelja, a recepcijska usmjerenost Kanižajeve bajke otvorena je što ne znači da nije primjerena djeci.

3. Dječja recepcija klasične i moderne bajke nastale na podlozi klasične

Sve prethodno rečeno vodi nas potrebi proučavanja odnosa klasične i mo-derne bajke nastale na njezinoj podlozi kao i pitanju odabira bajki i njihove pri-mjerenosti djeci. "U vezi s izborom bajke roditelji, odgojitelji i učitelji podijeljeni su u mišljenjima: jedni su za stare, provjerene bajke, drugi tvrde da nedostaju bajke modernoga sadržaja koji prati suvremeni život djeteta na bajkoviti način." (Visinko 2005: 40.). Etičnost i terapeutska uloga bajke neupitna je, o čemu svje-doče i brojna istraživanja5. "Bajka dijete poučava da je sretan, valjan život nado-hvat, samo je do njega potrebito svladati teškoće i pogibelji." (Hranjec 2001: 115.). Kad je riječ o recepciji klasične bajke, djecu uglavnom privlači mogućnost rješa-vanja problema putem čarolije i sretan kraj. Proučavanje recepcije moderne bajke, u svim njezinim pojavnostima, otvoreno je istraživanjima i vrijeme će pokazati

5 Otpori i protivljenja prema bajci postoje i danas, iako su nekada bila izraženiji. Bajkama se zamjera nasilje, pojedini likovi, tobožnje praznovjerje i sl. Međutim, neopravdanost takvih mišljenja osporio je već B. Bettelheim tvrdnjama o njihovoj terapeutskoj ulozi.


133

dječje interese i sklonosti, posebice pri stavljanju u uzajaman odnos klasične i moderne bajke o čemu je u radu riječ. Kako bismo bili bliže određenju recepcij-skog odnosa klasične i moderne bajke nastale na njezinoj podlozi, najbolje je vidjeti kako one žive među svojim čitateljima – među djecom, u razredu. U svrhu toga proveli smo dvije ankete6 u drugom razredu Osnovne škole dr. Jure Turića u Gospiću. U prvoj anketi uspoređene su Grimmova Crvenkapicu (Crvenkapica 1) i Crvenkapicu Paje Kanižaja (Crvenkapica 2)7. U drugoj anketi uspoređena je Grim-mova Ivica i Marica (Ivica i Marica 1) s modernom bajkom Ivica i Marica Josipa Cvrtile (Ivica i Marica 2)8. Učenicima su pročitane najprije klasične, a potom isto-imene moderne bajke kako bismo na temelju ponuđenih im anketa provjerili nji-hovu recepciju: dojmove, razloge sviđanja ili nesviđanja obiju književnih inačica.

3.1. Anketa 1.: Crvenkapica 1 i Crvenkapica 2

Na pitanje koja im se bajka više svidjela, Crvenkapica 1 ili Crvenkapica 2, više od polovice učenika (70%) odlučilo se za Grimmovu Crvenkapicu, dok se ostatku učenika (30%) više sviđa moderna bajka o Crvenkapici. U obrazloženju razloga svoga sviđanja učenici uglavnom navode sretan završetak, lovčevu intervenciju uz Crvenkapicu 1, a uz Crvenkapicu 2 njezin šaljiv ton, razgovor između bake i vuka o maloj penziji ili, primjerice, činjenicu što Crvenkapica nosi baki Podravka juhe. 78% učenika uočava da Crvenkapica 1 ima sretniji završetak, dok njih 22% smatra da je sretniji završetak Crvenkapice 2 što se može pripisati dominantnom humorističnom tonu druge bajke. Svi su učenici shvatili da je smješnija moderna bajka o Crvenkapici, a većini je najsmješniji razgovor između Crvenkapice i vuka

6 Ankete su provedene u Osnovnoj školi dr. Jure Turića u drugom razredu, kod učiteljice mentorice Marije Mraović - ANKETA 1.: Crvenkapica 1 i Crvenkapica 2; sudjelovalo 23 ispitanika, provedena 7. 6. 2006. - ANKETA 2.: Ivica i Marica 1 i Ivica i Marica 2; sudjelovalo 26 ispitanika, provedena 8. 6. 2006. 7 Crvenkapica 1 predstavlja klasičnu Grimmovu Crvenkapicu, a Crvenkapica 2 predstavlja modernu Crvenkapicu Paje Kanižaja. 8 Ivica i Marica 1 predstavlja klasičnu bajku o Ivici i Marici braće Grimm, a Ivica i Marica 2 predstavlja modernu bajku o Ivici i Marici Josipa Cvrtile.


134

kao i bakino pristajanje da je vuk zbog male mirovine pojede. Osim toga, učenici nisu previdjeli ni suvremene rekvizite pa im je tako smiješno ono što Crven-kapica nosi baki i činjenica da pri tome pjeva najnovije festivalske hitove. Većini se učenika (57%) više sviđa vuk iz moderne Crvenkapice, zbog njegove du-hovitosti, ali se velikom dijelu učenika (43%) više sviđa vuk iz klasične bajke. Kad bi mogli, učenici bi u klasičnoj bajci najradije promijenili vuka, a voljeli bi i da je bajka smješnija. U modernoj bi bajci o Crvenkapici djeca najradije promi-jenila kraj, a neki i baku jer je dopustila vuku da je pojede. Jedno je dijete razo-čarano jer je otac ostavio Crvenkapicu i mamu i to bi najradije promijenilo.

3.2. Anketa 2.: Ivica i Marica 1 i Ivica i Marica 2

Na pitanje koja im se bajka više svidjela, Ivica i Marica 1 ili Ivica i Marica 2, veći-ni se učenika (85%) više sviđa moderna, ističući pri tome presudnu ulogu lika dobre starice koja nije bila vještica nego dobra vila. Naravno, nekima su se svidjele i čarobne stvari koje su djeca dobila, a bilo je i onih kojima se svidjelo što su Ivica i Marica bili jako vrijedni kod bake. Manjem se dijelu učenika (15%) više sviđa klasična bajka, poznata od ranije, sa svojim sretnim završetkom koje uk-ljučuje i bogaćenje glavnih likova. Posebno ih se dojmila kućica od slatkiša i Ivi-čina domišljatost u obilježavanju puta. Pri otkrivanju zlih likova u odabranim bajkama, svi učenici uočavaju zloću vještice, većina učenika (81%) smatra zlim likom maćehu, a mali postotak učenika (15%) izdvaja i oca kao zao lik. Gotovo svi učenici shvatili su da u modernoj bajci o Ivici i Marici nema zlih likova. Tek nekolicina učenika smatra kako su maćeha i otac ovdje zli likovi, dok prevla-davajuća većina učenika uočava da su maćeha i starica u Ivici i Marici 2 pozitivni likovi. Većina učenika (58%) smatra kako Ivica i Marica iz moderne bajke po-znaju priču o zločestoj vještici, ali iznenađujuće je velik broj učenika (42%) koji ne misle tako. Na postavljeno pitanje u kojoj bi se bajci radije voljeli naći, 88% uče-nika se opredjeljuje za modernu najviše zbog dobre bake i sretnijeg završetka. Neki bi učenici htjeli pomagati baki zbog njezine dobrote. Oni koji su se odlučili za klasičnu bajku (12%) o Ivici i Marici prvenstveno su to učinili zbog kućice od slatkiša.


135

4. Zaključak

Na odabranim primjerima suvremenih fantastičnih proznih tekstova mogu-će je odrediti osobine moderne bajke nastale na podlozi klasične bajke. Intertek-stualnost na tematsko-motivskom planu, nepredvidivost zbivanja s obzirom na ishodišni tekst, jednoslojna fantastična struktura, poznati likovi s određenim stupnjem individualizacije i psihološkom karakterizacijom uvjetovanom njiho-vim smještajem u suvremeni kontekst i autorskom željom za njihovom modifi-kacijom koja najviše i pridonosi stupnju njihove modernosti, moderni rekvizi-tarij, razgovorni stil, humor, ironija postaju tako temeljne značajke navedenih bajki. Poigravanje žanrom klasične bajke proizvodi se ironijski učinak uz istovre-meno kritičko progovaranje o problemima suvremenoga društva. Često osuđiva-nje ili ismijavanje suvremenoga načina života vidljivo je i u duhovitom izokre-tanju logike bajke što su suvremeni autori postigli uvođenjem apsurdnih i bizar-nih situacija u svoje bajke. Antibajkama se potpuno izokreće logika klasičnih baj-ki, a glavni im je cilj ironiziranje svijeta klasičnih bajki rušenjem stereotipa, de-mistifikacijom likova i predmeta proizvodeći pri tome humorističan učinak. U većini odabranih bajki izbjegnute su scene nasilja, a ako ono i postoji, ublaženo je jakim humorističnim tonom. Zasnovan na činjenici o poznavanju svijeta klasič-nih bajki na kojima su nastale, humorom se modernih bajki poziva čitatelja na drukčije sagledavanje svijeta već poznatih bajki i ostvaruje kritička komunikativ-nost. Odnos djece prema svijetu klasične i moderne bajke otvoren je i nije ga moguće jednostrano definirati. Iz rezultata provedenih anketa među učenicima drugog razreda proizlazi kako je djeci jako važno hoće li bajka imati sretan završetak ili neće. Upravo je kod većine njih to glavni kriterij odabira pa smo tako dobili podatak da se djeci više svidjela klasična bajka o Crvenkapici zbog sretnijeg završetka i moderna bajka o Ivici i Marici iz istog razloga. Dakle, ne možemo uopćiti dobivene podatke i reći da djeca više vole klasične ili moderne bajke. Ono što je moguće sa sigurnošću ustvrditi jest da su djeca otvorena hu-moru moderne bajke i da rado prihvaćaju suvremeni rekvizitarij umetnut u bajke doživljavajući ga kao nešto sebi blisko, a time i smiješno.


136

Literatura Bettelheim, B. (2000). Smisao i značenje bajki. Cres: Poduzetništvo Jakić. Crnković, M. (1990). Dječja književnost. Zagreb: Školska knjiga. Crnković, M. (1981). Sto lica priče. Zagreb: Školska knjiga. Grimm, J. – Grimm, W. (1990). Priče. Zagreb: Mladost. Hitrec, H. (1997). Staklena cipelica. Zagreb: Mosta. Horvat – Vukelja, Ž. (1995). Slikopriče. Zagreb: Školska knjiga. Hranjec, S. (2001). Etičnost bajke ili: zašto bajka djetetu?: U: Pintarić, A. (ur.), Zlatni

danci 3, Bajke od davnina pa do naših dana, 113-119. Osijek: Pedagoški fakultet. Matičević, I. (1997). Hrvatske bajke i basne. Zagreb: Alfa. Perrault, C. (1993). Priče. Zagreb: Mladost. Pintarić, A. (1999). Bajke – pregled i interpretacija. Osijek: Matica hrvatska. Pintarić, A. (2001). Hrvatska bajka na kraju tisućljeća – posljednjih deset godina: U:

Pintarić, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naših dana, 187-195. Osijek: Pedagoški fakultet.

Pongrašić, Z. (2005). Ivica i Marica na drugi način: U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 1 – 2, Zagreb: Mozaik knjiga.

Pongrašić, Z. (2005). Snjeguljica i 7 patuljaka na drugi način: U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 3, Zagreb: Mozaik knjiga.

Pongrašić, Z. (2006). Crvenkapica na drugi način: U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 6, Zagreb: Mozaik knjiga.

Pongrašić, Z. (2006). Trnoružica (ili 100 godina dosade): U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 7, Zagreb: Mozaik knjiga.

Pongrašić, Z. (2006). A što bude poslije: U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 10, Zagreb: Mozaik knjiga.

Težak, D. - Težak, S. (1997). Interpretacija bajke. Zagreb: Divič. Težak, D. (1991). Hrvatska poratna priča. Zagreb: Školska knjiga. Težak, D. (1998). Bajke – antologija. Zagreb: Divič. Visinko, K. (2005). Dječja priča – povijest, teorija, recepcija i interpretacija. Zagreb: Škol-

ska knjiga.


137

Visinko, K. (2001). Bajka u obitelji, vrtiću i školi: U: Pintarić, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naših dana, 132-141.Osijek: Pedagoški fakultet.

Zalar, D. (2001). Demistifikacija natprirodnih bića u modernoj fantastici: U: Pintarić, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naših dana, 196-207. Osijek: Peda-goški fakultet.

Zima, D. (2001). Moderna bajka u hrvatskoj dječjoj književnosti: U: Pintarić, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naših dana, 164-176. Osijek: Pedagoški fa-kultet.

THE RELATION BETWEEN CLASSICAL AND MODERN FAIRY TALE

Summary The paper discusses questions of literary interpretation and pupil's reception of classical and modern fairy tale which is considered on the corpus of Croatian Children's Literature. In the theoretical part of the paper, using comparative method the relation between classical and modern fairy tale has been researched which is based on the classical fairy tale. The paper also presents literary theoretical importance of these fairy tales and discusses patterns of their intertextual blending as therminological dilemmas which exist in the naming of short modern fantastic fiction works. The term modern fairy tale is suggested which is based on the classical fairy tale as a mark for fantastic fiction works based on intertextual assumption of thematic motive layer of classical fairy tale. In the research part of the paper the results of the survey have been carried out after the questioning literary interpretation connected to reception of classical and modern fairy tale. The survey have been carried out amotng the second grade pupils of the primary school dr. Jure Turić in Gospić. Four fairy tales have been chosen: Hasel and Gretel (Grimm; Josip Cvrtila) and Little Red Riding-Hood (Grimm; Pajo Kanižaj). The first part of the results show the favor of classical fairy tale which can be attributed to previously known fariy tales and in the second part it shows the openess to modern fairy tale especially when it comes to happy ending which is the main criteria of likeness as well as the element of a humour that presents one of the basic poetical meaning of modern fairy tale based on the classical one.

Key words : classical fairy tale, modern fairy tale based on classical, pupil's reception


138


139

UDK 371.3:821 Stručni rad

Dubravka Težak Sanja Polak Marina Gabelica Učiteljski fakultet u Zagrebu

RAZLIČITE INTERPRETACIJE ISTOGA TEKSTA

Sažetak

Tijekom osnovnoškolskoga obrazovanja nastava književnosti ponajprije se temelji na interpretaciji književnoga djela. U tom procesu književno djelo postaje pred-loškom koji nam služi za razvoj učeničkoga razumijevanja i recepcije; stoga mo-žemo ustvrditi da je pristup književnom djelu i način njegove interpretacije važan čimbenik koji će dugotrajno utjecati na recepciju učenika/čitača. Pritom su udž-benici glavni izvor književnih predložaka u osnovnoj školi. Želeći postići što veću konkurentnost, izdavači udžbenika učiteljima nude već gotove predloške meto-dičkih priprema, a u kojima za svaki pojedini sat, pa tako i sat književnosti, prilažu gotove predloške interpretacije. U idealnim situacijama takvi bi gotovi predlošci učiteljima mogli pomoći tek idejno, no u stvarnosti je situacija nešto drukčija. Interpretacija prema predlošku postaje mehanička pri čemu se ugrožava umjetnička senzibilnost, a time i umjetnička vrijednost teksta. Kompleksnije knji-ževno djelo sadrži brojne razine (jezične, stilske, pedagoške, umjetničke) do kojih se može doći tek složenijom analizom i interpretacijom. Stoga jedan pristup (onaj priložen u danom predlošku) uvelike onemogućuje kvalitetan pristup književnom djelu, a time i kvalitetan razvoj učeničke recepcije.

Ključne riječ i: književna interpretacija, recepcija književnoga djela, analiza

književnoga djela, interpretacija.

Dubravka Težak, Sanja Polak, Marina Gabelica: Različite interpretacije istoga teksta, str. 139.-156.

140

1. Uvod

Književnost je važan segment procesa školovanja. Ona podupire jezični i umjetnički odgoj i obrazovanje te se kao sadržaj nudi na svim njegovim stup-njevima. Pritom književni sadržaji koje izabiremo podliježu zakonitostima doživ-ljajno-spoznajnog svijeta djeteta, a književni tekst smatra se izvorom spoznaje i doživljaja za učenika. No kako umjetničko djelo nije samo po sebi smisleno, nje-gov se smisao postiže tek posredstvom interpretatora. (Škreb, Stamać 1998)

Interpretacija, kao objašnjavanje smisla (nekog ili nečeg), na nastavi knji-ževnosti preuzima ulogu objašnjenja književnog teksta. (Anić 318)

Tradicionalno nazivana analizom, školska interpretacija ipak je mnogo više od prodiranja u slojeve nekog djela. Ona uzima u obzir emocionalno, intelektu-alno, fantazijsko, životno i literarno iskustvo učenika (Rosandić 1986), ali i samo-ga interpretatora.

Pritom nastavni sat u sustavu školske interpretacije prolazi kroz ove etape (Rosandić 1986):

1. Doživljajno-spoznajna motivacija učenika 2. Najava problema (teksta) i njegova lokalizacija 3. Interpretativno čitanje 4. Emocionalna i intelektualna pauza 5. Objavljivanje doživljaja i njihova korekcija 6. Interpretacija teksta 7. Sinteza 8. Zadaci za samostalan rad. Sadržaji, koji mogu biti estetske (umjetničke) i znanstvene prirode, podli-

ježu različitoj hijerarhijskoj raspodijeli s obzirom na osobu koja ih interpretira. Tako će svaka pojedinačna interpretacija nositi obilježja svoga interpretatora, ovisit će o njegovu ukusu i percepciji.

Kako bi lakše svladali papirologiju, učiteljima se danas uz svaki književni tekst daju i gotove pripreme za izvedbu nastavnoga sata. Iako prvotno zamiš-


141

ljene kao pomoć, u rukama manje motiviranih učitelja ovakve pripreme mogu postati oruđem zakidanja spoznaje i doživljaja, kako njih samih, tako i njihovih učenika.

Jedan tekst može biti izvorištem mnogih interpretacija. Odabrano težište utjecat će i na različit ostvaraj nastavnoga sata, ali i na posve drugačije poimanje ideje i poruke djela. Bogatstvo te slojevitosti pokušale smo otkriti na temelju tekstova iz čitanke četvrtog i petog razreda osnovne škole. Svaki je tekst višestru-ko interpretiran s obzirom na različito odabrano težište.

2. Tekstovi iz čitanke za četvrti razred (Mala vila, Dnevnik Pauline P.)

2.1. Mala vila

Beletrističke tekstove obrađujemo na satima književnosti s ciljem da oboga-timo učenikovo literarno iskustvo, da potaknemo učenike na uočavanje literarnih vrijednosti i razmišljanje o mislima, događajima i osjećajima likova koji se u tekstu javljaju. Svaki je beletristički tekst slojevit i može se interpretirati na neko-liko načina. Razmišljanje što je to što tekst čini vrijednim i kako to vrijedno pre-nijeti učeniku gotovo uvijek rezultira stvaranjem nekoliko varijanti interpretacije teksta. Kao primjer navodimo hrvatsku narodnu bajku Mala vila. Vrijednost ove bajke možemo prikazati koristeći njezin sadržaj kao poticaj za razmišljanje o njegovanju, davanju i primanju ljubavi, o važnosti obećanja i nužnosti njegova ostvarivanja, o svijetu kraljevića i kraljevni i o čudesnom u bajci.

Tako navodimo četiri varijante od kojih svaka ima drukčije polazište. U pr-voj varijanti to je ljubav, u drugoj je obećanje, u trećoj su kraljević i kraljevna i u četvrtoj je čudesno u bajci. Također naglašavamo da osim brojnosti polazišta interpretacija, svako polazište može imati različite načine osmišljavanja nastav-nih situacija kojima realiziramo neku od etapa nastavnoga sata interpretacije književnoga djela. Ovdje navodimo i ukratko opisujemo na koji način možemo osmisliti nastavne situacije doživljajno-spoznajne motivacije, različite nastavne oblike u etapi interpretacije teksta i različite zadatke za samostalni rad.


142

2.1.1. Prva varijanta – ideja ljubavi

Kada tekst iščitavamo kroz ideju ljubavi, možemo primijeniti sljedeće doživljajno spoznajne motivacije:

- Učenici sjede u krugu. Pred njima je mala biljka u lončanici ili fotografija mlade biljke. Učenici odgovaraju na pitanje: Što je sve potrebno da biljka naraste?

- Učenici na papire zapisuju kako se osjećaju uz voljenu osobu (majku, oca, baku, djeda i sl.). Navedene osjećaje jedan učenik zapisuje na razredni plakat.

- Učenici sjede u krugu. Pripovijedaju kako pokazuju svojim najbližima da ih vole. Jedan učenik sjedi u sredini kruga i zapisuje što ostali govore. Tako nastaje razredni plakat pod nazivom "Pokazujemo ljubav".

- Učenici na papire zapisuju riječi kojih se prvo sjete kad čuju riječ ljubav. - Učenici objašnjavaju misao: "Ljubav nam pomaže da rastemo". - Učenici tijekom čitanja odgovaraju na pitanja koja mogu biti postavljena

na nekoliko načina. - Učenici su podijeljeni u parove. Svaki učenik u paru dobiva omotnicu s

pitanjima za drugog učenika. - Učenici su podijeljeni u skupine. Svaka skupina učenika dobiva omot-

nicu s pitanjima. - Pitanja napisana na papirićima koji su označeni brojevima i pričvršćeni

na plakatu sa slikom male vile. Učenici dolaze pred plakat i redom uzimaju pitanja koje postavljaju ostalim učenicima.

- Učitelj/učiteljica postavlja pitanja.

Moguća pitanja tijekom interpretacije teksta: - Kako se kraljević osjećao među lijepim djevojkama iz kraljevstva? - Što je nedostajalo kraljeviću pri susretu s tim djevojkama? - Kako se kraljević osjećao kad je vidio malu vilu u gaju?


143

- Zašto se kraljević vraćao svake večeri u gaj? - Kako je mala vila rasla? - Zašto je mala vila svake večeri bila sve veća? - Što je kraljević obećao maloj vili? - Je li održao obećanje? - Što se dogodilo kad je kraljević pogledao drugu ženu? - Zašto se vila smanjila? - Zašto je vila nestala?

2.1.2. Druga varijanta – ideja obećanja

Drugo se težište temelji na ideji obećanja. Pritom doživljajno spoznajnu mo-tivaciju možemo organizirati putem sljedećih aktivnosti:

- Učenici zamišljaju kako moraju nekom nešto obećati. Obećanje zapisuju na papir. Nakon toga učenici čitaju svoja obećanja.

- S učenicima razgovaramo o obećanju. Razgovor potičemo pitanjem: Jeste li kad što obećali? Jeste li održali obećanje?

- Učenici objašnjavaju izreku: "Obećanje, ludom radovanje". - Učenici zamišljaju da su kraljevići, a učenice da su kraljevne i da se us-

koro žene ili udaju. Prije vjenčanja kraljevići i kraljevne pripovijedaju što su obećali.

Učenici tijekom čitanja odgovaraju na pitanja koja mogu biti postavljena frontalnim radom, radom u skupinama ili radom u parovima (kao što je nave-deno u prvoj varijanti).

Moguća pitanja tijekom interpretacije teksta: - Koga je kraljević sreo u gaju? - Zbog čega je mala vila rasla? - Što je kraljević obećao vili? - Koliko se dugo kraljević držao obećanog?


144

- Zašto kraljević nije održao obećanje? - Što se zbog toga dogodilo s malom vilom? - Je li kraljević mogao ispraviti svoju pogrješku?

2.1.3. Treća varijanta – kraljević i kraljevna

Kada je težište na likovima bajke, kraljeviću i kraljevni, doživljajno spoznaj-nu motivaciju možemo organizirati pomoću sljedećih aktivnosti:

- Učenici sjede u krugu. Jedan učenik ili učenica dolazi u krug. Oni zami-šljaju da su kraljević ili kraljevna. Pripovijedaju ostalim učenicima gdje žive, kako izgledaju, zašto su sretni, zašto su nesretni i sl.

- Učenici zapisuju imena bajki u kojima se spominju kraljevi, kraljevići, kraljice, kraljevne, princeze i sl. (npr. Pepeljuga, Kraljevna na zrnu graška, Trnoružica, Snjeguljica i sl.)

- Učenici na papire zapisuju riječi kojih se prvo sjete kad čuju riječi kra-ljević ili kraljevna.

- Učenici zapisuju zašto je dobro biti kraljević ili kraljevna, a zašto nije. - Učenici crtaju kraljevića ili kraljevnu i crtežom prikazuju po čemu se oni

razlikuju od običnih ljudi. - Učenici zamišljaju neobične kraljevne (npr. kraljevna s osmijehom koji

liječi, kraljević s mačem koji pomiruje i sl.). Učenici tijekom čitanja odgovaraju na pitanja koja mogu biti postavljena

frontalnim radom, radom u skupinama ili radom u parovima (kao što je nave-deno u prvoj varijanti).

Moguća pitanja tijekom interpretacije teksta: - Tko su likovi u ovoj priči? - Prema kojim postupcima možemo zaključiti da je kraljević dobar i

osjećajan?


145

- Prema kojim postupcima možemo zaključiti da je kraljević nepažljiv i nepromišljen?

- Koje su dobre osobine kraljevića? - Koje su loše osobine kraljevića? - Koje su osobine male vile? - Zašto je mala vila nestala? - Zamjerate li maloj vili što se više nikad nije vratila? - Je li mogla oprostiti kraljeviću?

2.1.4. Četvrta varijanta – ideja čudesnoga u bajci

Težište interpretacije može biti i na uočavanju čudesnoga u bajci. Aktiv-nosti etape doživljajno-spoznajne motivacije organizirat ćemo na sljedeći način:

- Učenicima podijelimo štapiće s pričvršćenom zvjezdicom na vrhu i kaže-mo da su to čarobni štapići. Na znak učitelja/učiteljice učenici zamahnu štapićem. Nakon toga učenici pričaju što se čudesno dogodilo nakon što su zamahnuli štapićem.

- Učenici se prisjećaju čudesnih događaja iz bajki koje su do sada čitali. - Učenici se prisjećaju u kojim se bajkama spominju vile i čarobnjaci. - Učenici nabrajaju osobine zamišljenih vila, vilenjaka, čarobnjaka ili čarob-

nica. - Učenici zamišljaju da su vilenjaci i vile koji žele svojom čarolijom uljep-

šati i popraviti svijet. Odgovaraju na pitanje: Koju i kakvu bi čaroliju iz-veli?

Učenici tijekom čitanja odgovaraju na pitanja koja mogu biti postavljena frontalnim radom, radom u skupinama ili radom u parovima (kao što je nave-deno u prvoj varijanti).

Moguća pitanja tijekom interpretacije teksta: - Što se čudesno dogodilo u gaju?


146

- Po čemu je vila čudesna? - Što je prouzročilo čaroliju u kojoj je vila narasla? - Što je prouzročilo čaroliju u kojoj je vila nestala? - Zamislite da se kraljeviću dogodila čarolija. - Kako bi bajka izgledala da je kraljević rastao i smanjivao se?

2.1.5. Zadatci za samostalni rad

Navodimo moguće aktivnosti posljednje etape nastavnog sata školske interpretacije teksta poznatu kao etapu zadatka za samostalni rad.

Zamislite da ste kralj ili kraljica. Ispričajte što biste učinili za svoje kra-ljevstvo.

Ispričajte svojim riječima ovu bajku, ali sa sretnim završetkom.

Napišite pismo tužnom kraljeviću u kojem sretno najavljujete povratak male vile. U pismu navedite što sve kraljević mora učiniti da bi mu se mala vila vratila.

Navedite osjećaje i razmišljanja male vile prije nego je nestala.

Navedite osjećaje i razmišljanja kraljevića tijekom braka s crvenokosom ljepoticom.

Razmislite i pokušajte pretpostaviti zašto kraljević nije bio sretan s crvenokosom ljepoticom. Moguće odgovore napišite na papir.

Objasnite izreku: "Maleno je ponekad veće od velikoga."

Opišite izgled male vile.

Naslikajte malu vilu u lipovu gaju.

Vila je bila malena. Napišite prednosti i mane njezine veličine u svako-dnevnom životu.

Mala vila je rasla zbog kraljevićeve ljubavi. Ispričajte čija ljubav i briga vas potiču da rastete.


147

Rasti se može fizički, ali rast može biti preneseno značenje za sve dobre i lijepe postupke prema nama zbog kojih se osjećamo voljeno, prihvaćeno i zadovoljno. Napišite koji vas postupci vaših prijatelja ili članova obitelji potiču da rastete.

Raspravite u razredu je li uvijek važno održati obećanje. Podijelite se u skupine. Jedna skupina zastupa mišljenje da se neka obećanja mogu, a druga da se nikako ne smiju iznevjeriti.

Sjetite se situacije u kojoj ste nekom nešto obećali. Ispričajte jeste li is-punili obećanje.

2.2. Dnevnik Pauline P.

Ulomak iz istoimenog romana autorice Sanje Polak donosi nam nekoliko slojeva koje bismo mogli iščitati. Njihovo će prepoznavanje uvelike ovisiti o tome jesmo li učitelj (odrasli) ili učenik (dijete). Naime, čitajući spomenuti tekst, vrlo lako možemo prepoznati mogućnost poduke o kulturi ponašanja. S druge strane, djeca bi u Paulininim postupcima lako mogla prepoznati sebe i tako pokazati svojevrsno razumijevanje postupaka lika. Tako će i interpretacija teksta ovisiti o sloju koji smo mi prepoznali i smatramo važnim.

2.2.1. Prva varijanta interpretacije – uzroci i posljedice

Prilikom interpretacije u kojoj težište stavljamo na poduku kulturnoga po-našanja, iz teksta ćemo izdvojiti situacije u kojima se Paulina ponaša nedolično. Od učenika ćemo tražiti da navedu osobe s kojima se posvađala te razloge njihove svađe.


148

Tablica 1.

PONAŠANJE Što Paulina (ne) radi?

S kime se posvađala?

KAZNA Što su joj rekli?

Nije naučila lekciju o brežuljkastom kraju.

učitelj - dobila je jedinicu - "Lijena si i neodgovorna."

Nije pospremila sobu. mama - razbacala joj je stvari sa stola - "Šlampava si i bezobrazna."

Napravila je veliki telefonski račun.

tata - zabrana telefoniranja - "Neposlušna si i tvrdoglava."

Slijedom nabrajanja situacija u kojima je došlo do svađe između Pauline i

njezine obitelji i prijatelja, naglasak je stavljen na Paulinine postupke i kazne što su proizašle iz njih. Njezino je ponašanje okarakterizirano kao nedolično te stoga biva kažnjena. Kazne su izrečene u obliku zabrana (telefoniranja) i isticanjem njezinih mana (lijena, neposlušna).

Učenici potom mogu primijetiti kako u priči dolazi do preokreta. Paulina se ozljeđuje te završava u bolnici. Sudar s električnim stupom tumači se kao nepaž-nja razmažene djevojčice i metaforička kazna bilo kao svojevrsni deus ex machina ili podsvjesno samokažnjavanje.

Nakon što završi u bolnici, Paulina postaje bespomoćna, ranjena djevojčica što kod odraslih izaziva promjenu ponašanja. Oni joj postaju skloni i opovrga-vaju ranije rečene zaključke o njezinoj osobnosti potpuno ih preokrećući, ovaj put u njezinu korist (dobra, poslušna djevojčica). Čin preokreta mogao bi biti emo-cionalna ucjena (igra žrtve) da se na kraju priče ne navodi kako je Paulina shva-tila da je pogriješila. Ona sama priznaje kako se "...grozno ponašala i da su s razlogom vikali" na nju. Također, zaključuje kako je svima žao što su tako vikali. Na kraju "i opet su se svi voljeli" dolazi katarza i pozitivan zaključak kako "i potres mozga može u životu donijeti nešto dobro".

Naočigled najvjerojatnija interpretacija u prvi plan stavlja djevojčicu koja se nedolično ponaša, njezina okolina reagira na njezino ponašanje, ona dobiva kazne. Potom, (opet) slijedom svoje nepažnje biva (samo)kažnjena udarivši u


149

stup. U tom trenutku se iz moćnog, samovoljnog lika pretvara u žrtvu. Njezinim preobraćenjem i okolina reagira materinski. Opraštaju joj se nedjela, ne zato što ih je ispravila ili izrazila žaljenje, nego zato što je njezin lik stavljen u drukčiju situaciju.

Promjenu ponašanja okoline možemo sagledati kao prikaz ljudske slabosti koja može biti humoristična ili pomalo žalosna (zar se doista trebaju dogoditi takve nesreće da bismo "progledali"?).

2.2.2. Druga varijanta interpretacije – razumijevanje postupaka likova

U drugoj varijanti se ne bavimo toliko uzročno-posljedičnim pojavama (grijeh/kazna), nego razvojem likova. Pritom se taj razvoj ne sagledava površno kao u prvoj varijanti, već se usmjerava na razumijevanje. Osnovica za razumije-vanje priče jest u razumijevanju postupaka likova.

Od učenika možemo tražiti da sagledaju sve razloge zašto se Paulina pona-šala kako jest i razloge zašto je njezina okolina reagirala na određeni način. Vo-đeni razgovorom, učenici prolaze kroz tekst proširujući ga za vlastito iskustvo.

Prvi primjer: - Što Paulina (ne)radi? Nije naučila lekciju iz prirode. - Mogući razlozi zašto? Učenici navode razloge zbog kojih Paulina nije

izvršila zadatak (npr. cijeli se vikend igrala, vikend je za odmor itd.) - Osjećaš li se ti katkad tako? (Razumijevanje osjećanja lika.) Učenici navo-

de situacije u kojima su jednako postupili (nisu se pripremili za ispit, nisu napisali zadaću itd.)

- Kako okolina reagira na Paulinine postupke? Učitelj joj je dao jedinicu. Bio je ljutit.

- Zašto? (Razumijevanje postupaka lika.) S učenicima pokušavamo otkriti koji su razlozi postupaka drugog lika iz priče: npr. učitelj joj je najavio da će ju ispitati i dao joj dovoljno vremena, ali ona se ipak nije pripremila.


150

- Kako okolina reagira na tvoje postupke? Učenici navode situacije iz vla-stitog iskustva. (Npr. dobijemo lošu ocjenu, učitelji su ljutiti kada ne na-pišemo zadaće itd.)

- Zašto? (Razumijevanje postupaka osoba iz naše okoline.) Učenici dolaze do zaključaka o razlozima ponašanja pojedinih osoba.

Drugi primjer: - Što Paulina (ne)radi? Nije pospremila sobu. - Mogući razlozi zašto? Učenici navode razloge zbog kojih Paulina nije iz-

vršila zadatak. (Npr. Paulini je svejedno je li soba čista, ima važnijeg posla od čišćenja sobe itd.).

- Osjećaš li se ti katkad tako? (Razumijevanje osjećanja lika.) Učenici navo-de situacije u kojima su jednako postupili (svađa s roditeljima oko nepo-čišćene sobe).

- Kako okolina reagira na Paulinine postupke? Mama je bila ljutita i razba-cala joj stvari.

- Zašto? (Razumijevanje postupaka lika.) S učenicima pokušavamo otkriti koji su razlozi postupaka drugog lika iz priče: npr. mama je ljutita jer je Paulini prije dva dana dala do znanja da treba pospremiti sobu, a ona to nije učinila. Mama smatra da su dva dana sasvim dovoljna da Paulina napravi što je obećala.

- Kako okolina reagira na tvoje postupke? Učenici navode situacije iz vlas-titog iskustva. (Npr. roditelji nam prigovaraju kada su nam sobe neured-ne itd.)

- Zašto? (Razumijevanje postupaka osoba iz naše okoline.) Učenici dolaze do zaključaka o razlozima ponašanja pojedinih osoba iz vlastitog isku-stva.

Također, kao sedmi element (izlazak iz priče) može se uvesti rubrika "rje-šenje". Neka učenici odrede što bi bilo rješenje problema između Pauline i njezine obitelji.

Primjerice: Paulina bi se mogla ispričati učitelju i objasniti mu razloge zašto nije učila. On bi joj mogao omogućiti da odgovara sljedeći put. U drugom sluča-


151

ju, Paulina bi se mogla dogovoriti s mamom da će počistiti sobu, ali da zato ima pravo odrediti gdje će što stajati u njezinoj sobi, kako će izgledati itd.

Analizom postupaka svakog lika možemo dubinski ući u spoznavanje pri-rode čovjeka i naglasiti kako je kompromis uvijek bolje rješenje od svađe.

Drugi dio priče u kojem Paulina završi u bolnici i njezina joj okolina postaje sklona, u takvoj bi interpretaciji dobio pozitivan odjek. Npr. ljudi su skloni pretjerivanju, no kad je zaista teško, drže se skupa i podržavaju.

Paulinina izjava kako je shvatila da se ponašala "grozno", u ovoj interpre-taciji pokazuje kako je njezin lik dijelom sazrio.

U prvoj interpretaciji, bespomoćnost Pauline urodila je slabošću obitelji i prijatelja spram nje.

U drugoj interpretaciji, bespomoćnost Pauline ukazala je na duboke osjećaje živih likova koji, kad je najteže, ostaju uz svoju Paulinu i bodre je.

Dva različita pristupa, rezultirat će različitim poimanjem katarze. U prvoj verziji ona je sama shvatila da je loše postupala, iako je roditelji

nisu to tražili (oni joj tepaju i ne spominju njezine nedaće). Ovdje vidimo moć Pauline kao jedinke da sama nešto spozna.

U drugoj verziji, Paulina je spoznala da je pogriješila jer sada uviđa kako njezine pogrješke nisu ona, nego njezini postupci, a roditelji je vole i uvijek će biti uz nju. (Roditelji ne mrze nju, nego njezine loše postupke).

S obzirom na odabir dvaju različitih težišta, interpretacijom teksta možemo doći do dviju različitih ideja i poruke djela.

3. Tekst iz čitanke za peti razred (Samoživi div)

Prikazat ćemo moguće varijante školske interpretacije bajke Oscara Wildea Samoživi div. Zadržat ćemo se na prvoj fazi (doživljajno-spoznajna motivacija) i šestoj fazi (interpretacija teksta). Šesta faza nam je zapravo ključna, a u skladu s idejno-estetskim značajkama priče koje želimo naglasiti u interpretaciji, razlikuje se i doživljajno-spoznajna motivacija.


152

U prvoj varijanti stavljamo težište na diva i njegovu sebičnost, u drugoj na djecu i njihovu upornost (Crnković 1987), a u trećoj na najmanjeg dječaka koji je aluzija na Isusa Krista. Iz analize divovih postupaka u prvoj varijanti proizlazi ideja da "sebična" sreća ne može pružiti smisao životu, nego je smisao u nese-bičnom davanju. Iz analize dječjih postupaka i reakcije prirode u drugoj varijanti proizlazi ideja da upornost u borbi za pravu stvar rezultira uspjehom. Iz analize ponašanja maloga dječaka u trećoj varijanti proizlazi ideja kako čovjekova sreća ovisi o odnosu prema drugima.

3.1. Prvo težište: Div i njegova sebičnost

Tražimo da učenici nabroje divove kojih se mogu sjetiti iz literature. Divovi se često susreću u literaturi, počevši od usmene književnosti i starih mitova do suvremenih djela visoke fantastike. (Homer Polifem, V. Nazor Veli Jože, A. Martić Dječak div, J. Swift Guliverova putovanja, I. Brlić Mažuranić Regoč). Započinjemo motivaciju s podsjećanjem na divove jer je upravo veličina i snaga diva bitna u ovoj priči za prvu varijantu interpretacije.

Kad se učenici sjete nekih divova, tražimo da zaključe što im je zajedničko. To je dakako veličina, snaga i moć koju imaju u odnosu na druge protagoniste. Kod Wildeova diva istaknuta je jedna ružna ljudska osobina. Već u naslovu priče divu je dan epitet samoživi. Možemo potaknuti učenike da razmisle je li Wilde slučajno za nositelja te ružne osobine izabrao diva. Vjerojatno nije. Kad je netko tako jak i moćan, nameće se pretpostavka da mu nije potrebna tuđa pomoć, da sve može sam. Koga pisac suprotstavlja divu? Djecu, fizički izrazito slaba bića. Zašto su velikom i moćnom divu suprotstavljena nejaka dječica? Opet vjerojatno ne slučajno. Djeca su mu najmanje potrebna, jer kakve bi koristi div mogao imati od slabašne djece? Upravo zato što su mu djeca prividno najmanje potrebna, Wilde se odlučuje za njih da naglasi kako nije važna veličina, ni fizička snaga, nego je puno važnija snaga ljubavi koje djeca imaju mnogo, a div ju nema. U su-kobu s djecom div je došao do životno važne spoznaje da sebičnu snagu obavija hladnoća, a i najmanji osjećaji prema drugima rađaju toplinom. Div je osjetio potrebu za ljubavlju, shvatio je promašenost sebičnog izdvajanja i u potpunosti


153

pojmio da sreća proizišla iz sebičnog izdvajanja, ne može pružiti smisao životu, nego je smisao u nesebičnu davanju. Dakle priča pokazuje kako samoživost ne-ma nikakvu priliku za uspjeh. Dalje možemo razvijati ideju o odnosu čovjeka prema društvu, o čovjeku kao društvenom biću koji ne može opstati sam. Ideja je iskazana igrom suprotnosti: s jedne strane sićušna slabašna dječica, a s druge jak, moćan div. Fizička snaga gubi bitku s emotivnom snagom. Na promjenu divova ponašanja utjecala su djeca snagom svoje ljubavi.

3.2. Drugo težište: Djeca i njihova upornost

Sada interpretaciju započinjemo razgovorom s učenicima o tome gdje se vole igrati (ili su voljeli dok su bili mlađi). Je li im uvijek bilo dopušteno da se tamo igraju? Na koje su probleme nailazili itd. Na taj način možemo staru priču povezati s aktualnim problemima. U suvremenom velegradu često se javlja pro-blem gdje će se djeca igrati, a da je to bezopasno. U Wildeovoj priči djeca se ig-raju u Divovu vrtu dok je on odsutan, a kad se vratio, nalaze natpis koji im zabranjuje ulaz. Djeca su prestala dolaziti u vrt, a vrtom je zavladala zima i proljeće je zaboravilo na njega. Dok su se vani izmjenjivala godišnja doba, u Di-vovu vrtu nije bilo ni cvijeća, ni plodova, vladali su Sjevernjak, Grad, Mraz i Snijeg. Navedene prirodne pojave su personificirane kao i stabla i cvijeće. Djeca su ušla u vrt usprkos zabrani. Zašto? To možemo protumačiti tako da se djeca bore za svoja prava. Igranje na cesti je opasno i nije ugodno i lijepo kao u vrtu. Dakle, djeca se bore protiv zabrana, ograda, stege koji rezultiraju mrtvilom. Upravo Div u priči predstavlja (simbolizira) sve to protiv čega se djeca bore. Djeca su uspjela u svojoj borbi zahvaljujući svojim osobinama – hrabrosti i ustrajnosti. Usprkos zabrani golemog Diva provukla su se kroz rupu da bi se igrali u vrtu. Podupire ih i priroda (personificirana). Ona je vrlo očito na strani djece. Dokaz za to jest činjenica da su sve grane na koje su se djeca popela ozele-njele i procvjetale. Zima se zadržala samo u kutu gdje je bio najmanji dječak koji je bio prenizak da dohvati granu stabla. Kad ga je Div podigao na stablo, i ono je procvjetalo.


154

I to možemo simbolički tumačiti da su djeca izvor i nastavak života – umrtvljenoj prirodi u Divovu vrtu vraćaju život.

I u ovoj varijanti interpretacije ideja je iskazana igrom suprotnosti: s jedne strane rascvjetano, veselo, toplo proljeće, a s druge turobna, ledena, pusta zima. Zahvaljujući podršci prirode pobjeđuje dječja upornost u borbi protiv zabrana i ograda. Div sam ruši zidnu ogradu kako bi djeca mogla lako ući u njegov vrt.

3.3. Treće težište: najmanji dječak kao aluzija na Isusa Krista

Treća varijanta interpretacije može se zasnivati na prepoznavanju kršćan-ske simbolike i svjetonazora. Zato kao motivaciju započnemo razgovor s uče-nicima o davanju i primanju, o praštanju i nagrađivanju. Kada se osjećaju bolje: kad nekome nešto daruju ili kad netko njima štogod daruje? Jesu li skloni opro-stiti onome tko ih je povrijedio?

Div je kažnjen za svoju sebičnost u priči vječnom zimom u vrtu. Nevina djeca mu praštaju, zaboravljaju što je bilo ružno i svojom ljubavlju vraćaju toplinu, ljepotu i smisao njegovu vrtu. Nakon kazne div je zahvaljujući djeci pro-gledao, on je prosvijetljen, mijenja se, postaje plemenit i pronalazi sreću u dru-ženju i igri s djecom. Djeca su nositelji kršćanske ljubavi, blagosti i praštanja, a Div je primjer mogućeg preobraženja čovjeka od osorna do nježna stvorenja. Naj-manji dječak, kojega je Div bio podigao na granu, ne pojavljuje se više u vrtu sve dok Div ne ostari. Kad se pojavi, Div ugleda na njegovim dlanovima i stopalima ožiljke čavala. Dijete ga poziva riječima: "Ti si meni nekoć dopustio da se igram u tvome vrtu. Danas ćeš ti morati poći sa mnom u moj rajski vrt." Maleni je dječak vrlo očito utjelovljenje Isusa Krista koji je poučio Diva da je najveća sreća u životu dijeljenje onoga što imaš s drugima i omogućio mu da doživi pročišćenje i smirenje.


155

4. Zaključak

Uvijek pod nadzorom specifičnih ciljeva i zadataka nastave književnosti, svaki će sat interpretacije ipak imati naglasak na onim sadržajima koje će inter-pretator percipirati kao važne. Upravo bogatstvo doživljajnog svijeta interpreta-tora i učenika, nijansirat će nastavni sat.

Sličan primjer možemo pronaći kod interpretativnog čitanja koje je odgo-vorno za prenošenje misaonog i emocionalnog sloja djela (Rosandić 1986.). Pret-postavka je kako će dobar čitač lakše zainteresirati svoga slušatelja. Sukladno tome, svaki će interpretator na sebi svojstven način uspostaviti kontakt između učenika i književnog djela. Ukoliko je ta veza uspostavljena, zadatci nastavnoga sata bit će ostvareni. Ipak, vrsta te veze i njezin intezitet ovisi o svim sudionicima procesa interpretacije.

Interpretacijom tekstova koji se nalaze u čitankama za četvrte i pete razrede došli smo do zaključka kako ponuđeni tekstovi nude bogat svijet značenja i ideja, a na samom je interpretatoru na koje će se težište osloniti prilikom posredstva između teksta i učenika.

Spominjani trend tiskanja jedinstvenih priprema kojima se donosi i inter-pretacija književnog teksta, može narušiti osobni doživljaj interpretatora i iz niza razloga navesti ga da prihvati ono gledište i težište koje mu je ponuđeno. Nakon što smo se napokon oslobodili uvjerenja kako je samo jedna interpretacija važeća ("Što je pjesnik time htio reći?"), postoji velika šansa da će se u svim školama po-novno čuti samo jedna strana priče. Takvo pojednostavljivanje može ugroziti blagodati što ih donosi neko književno djelo. Pritom ponuđeni primjeri interpre-tacije pokazuju kakvo se sve bogatstvo krije iza različitosti.

Literatura Anić, V. (1991). Rječnik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber Crnković, M. (1987). Sto lica priče: antologija dječje priče s interpretacijama. Zagreb:

Školska knjiga Pavličević, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa


156

Rosandić, D. (2005). Metodika književnog odgoja. Zagreb: Školska knjiga Škreb, Z., Stamać, A. (1986). Uvod u književnost. Zagreb: Globus Težak, D., Polak, S., Cindrić, D. (2006). Čarolija riječi, čitanka za IV. razred osnovne škole.

Zagreb: Znanje Težak, D., Marušić, P. (2006). Moja čitanka, čitanka za 5. razred osnovne škole

DIFFERENT INTERPRETATIONS OF A SAME LITERARY TEXT

Summary

During the primary school education, classes of literature are mostly based on the interpretation of literary works. In this process, the literature work becomes a template which serves to develop student's understanding and reception; therefore we can say that the approach to a literary work and the manner of its interpretation is an important factor that will in long-term influence the reception of a student/reader. Text books are the main source of literary templates in primary school. In order to increase their competitiveness, the text book publishers offer done methodological templates to the teachers in which they offer ready and finished templates of interpretations. In ideal situations, such templates would help teachers as ideas on how to approach the texts, but the reality is somewhat different. Interpretation of the template becomes mechanical which then ruins the artistic sensibility and the artistic value of the literary work. More complex literary work consists of numerous levels (linguistic, stylistic, educa-tional, artistic etc.) that can be reached only by more complex analyzing and interpretation. Therefore, one approach (the one attached in a given template) largely ruins a quality approach to a literary work and the quality of the development of pupil's reception.

Key words : literary interpretation, reception of literary works, literary analysis,

interpretation


157

UDK 371.3:811.163.42 Pregledni rad

Lidija Bakota Učiteljski fakultet u Osijeku

INTERKULTURNOST U ČITANKAMA IZ HRVATSKOGA JEZIKA U NIŽIM RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE

Sažetak Rad govori o provođenju interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hrvat-skoga jezika u nižim razredima osnovne škole. Analiza čitanki iz hrvatskoga je-zika za niže razrede osnovne škole obuhvaća tekstove kojima se navedeni oblik odgoja i obrazovanja može ostvariti, a tekstovi su podijeljeni prema sljedećim kriterijima: tekstovi koji potiču razvijanje samopoštovanja i poštovanja drugih, tekstovi kojima se čuva i promiče kulturna baština kao dio nacionalnog i kultur-nog identiteta te kojima se poštuju vrijednosti različitih kultura i civilizacija, tek-stovi kojima se upoznaje vlastita religija kao i druge religije i njihove različitosti unutar duhovne baštine suvremenog svijeta, tekstovi koji potiču sprječavanje predrasuda i diskriminacije i odgajaju za mir i nenasilno rješavanje sukoba. U ra-du se predlažu i radionice interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hr-vatskoga jezika za niže razrede osnovne škole.

Ključne riječ i : interkulturizam, učenje hrvatskoga jezika.

1. Interkulturni odgoj i obrazovanje Ciljevi su i zadaće odgoja i obrazovanja u školi mnogobrojni. Među mno-gima navode se interkulturni1 odgoj i interkulturno obrazovanje.

1 U radu se rabe pojmovi interkulturni, interkulturnost, interkulturizam umjesto nestandardnih oblika interkulturalni, interkulturalnost, interkulturalizam. Nestandardni su oblici zadržani u citatima.

Lidija Bakota: Interkulturnost u čitankama iz hrvatskoga jezika u nižim razredima osnovne škole, str. 157.-176.

158

"Interkulturalni odgoj znači odgoj za empatiju, solidarnost, interkulturalno poštivanje prirode i čovjeka, odgoj protiv isključivosti i nacionalističkoga mišlje-nja, odgoj za mir, demokratski razvoj, ljudska prava." (Žužul 2002: 19). Inter-kulturni se odgoj ne provodi samo u školi, nego se pretpostavlja njegovo is-kustveno življenje u svakodnevnici. Škola je bitan čimbenik procesa socijalizacije djeteta koja pridonosi izgrad-nji kako vlastitoga indentiteta, tako i pozitivnih stavova prema drugim kultu-rama, religijama i načinima života. Zadatak je suvremene škole pripremiti uče-nika za život u interkulturnim društvima tako da u njega trajno ugradi pozi-tivne stavove prema drugim i drugačijim narodima, nacionalnim manjinama, da nauči prihvatiti različitost kao nešto što sve pripadnike jednoga društva zajedno obogaćuje i oplemenjuje, a ne razdvaja. Stoga "...interkulturalno obrazovanje tre-ba biti promatrano kao dio šireg obrazovnog procesa – 'građanskog obrazovanja' s naglascima na vrednote kao što su solidarnost, tolerancija, hrabrost i poštiva-nje."2 Interkulturno obrazovanje uvodi se u nacionalne školske nastavne planove i programe. Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu (u dalj-njem tekstu HNOS) sinonim je za reformu školstva nastao iz potrebe pobolj-šavanja osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja (www.mzos.hr). U nižim razre-dima osnovne škole, prema HNOS-u, težište je nastave na temeljnoj jezičnoj pis-menosti (koja podrazumijeva svladavanje procesa čitanja s razumijevanjem, pis-meno i usmeno izražavanje), na usvajanju temeljnih matematičkih znanja (koja obuhvaćaju osnovne matematičke operacije) i na odgoju. Odgojni su ciljevi škole raznovrsni. Među njima su i ciljevi usmjereni na pripremanje učenika za život u interkulturnoj zajednici i društvu koje promiče interkulturne vrijednosti. To su sljedeći odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji:3

- razvijanje samopoštovanja i poštovanja drugih - promicanje snošljivosti i poštovanje različitosti

2 Svi različiti – svi jednaki. Europska kampanja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 55. 3 Vodič kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu, Republika Hrvatska, Mini-starstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb, 2005., str. 22.


159

- čuvanje i promicanje kulturne baštine kao dijela nacionalnoga i kultur-nog identiteta

- poštovanje duhovnih vrijednosti različitih kultura i civilizacija - poznavanje vlastite religije kao i drugih religija i njihovih različitosti unu-

tar duhovne baštine suvremenog svijeta - razvijanje svijesti o vrijednosti vlastitog mišljenja i o potrebi da se s poš-

tovanjem slušaju tuđa mišljenja - razvijanje osjećaja osobne i društvene odgovornosti - razvijanje sposobnosti za društveni angažman, za neposredno i odgovor-

no sudjelovanje u demokratskom društvu.

Nastavnim planom i programom za osnovnu školu (2006) propisani su ciljevi odgoja i obrazovanja za ljudska prava i za demokratsko građanstvo.4 Program obuhvaća:

- odgoj za ljudska prava - odgoj za demokratsko građanstvo - identitetni i interkulturni odgoj i obrazovanje - odgoj za mir i nenasilno rješavanje sukoba - odgoj za održivi razvoj - odgoj za sprječavanje predrasuda i diskriminacije - istraživanje humanitarnog prava i sl.5

Sljedeći je korak interkulturnoga odgoja i obrazovanja integrirati odgova-rajuće sadržaje u pojedine nastavne predmete, a potom u školske udžbenike. U nižim razredima osnovne škole, u razrednoj nastavi, putem sadržaja nastav-noga predmeta Hrvatski jezik, moguće je mlade naraštaje interkulturno odgajati i

4 Sustavno je uvedeno u hrvatski odgojno-obrazovni sustav 1999. godine. U nižim se razredima os-novne škole provodi u sklopu razredne nastave, a u višim razredima kroz sadržaje programa odgoja i obrazovanja za ljudska prava i programa građanskoga odgoja. 5 Nastavni plan i program za osnovnu školu, Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb, 2006., str. 24.


160

obrazovati.6 Već se od prvoga razreda učenik upoznaje s vrijednostima vlastite kulture, naroda, običaja, jezika, religije, tradicije. "A njegovanje i ljubav prema različitosti u vlastitome jeziku, narodu i kulturi razvija osjetljivost za različitosti u drugim jezicima, narodima i kulturama, te razumijevanje i poštivanje drugih i drugačijih. Na taj način učenik može bolje razumjeti druge narode i njihove kulture, u skladu s potrebama višejezičnoga i višekulturalnoga društva." (www.mzos.hr). Time se učenika priprema za aktivno i odgovorno sudjelovanje u životu društva kojem pripada.

Pitanje je koliko udžbenički sadržaji iz predmeta Hrvatski jezik za niže razre-de osnovne škole potiču interkulturni odgoj i obrazovanje.7

2. Društveni i kulturološki sadržaji u čitankama iz hrvatskoga jezika za niže razrede osnovne škole

Nastava hrvatskoga jezika i književnosti razvija ljubav prema vlastitom narodu, jeziku, kulturnoj i povijesnoj baštini. Ona bi trebala mlade naraštaje odgajati za otvorenost prema drugim narodima i kulturama, njihovim običajima i načinu života jer se znanjem i odgojem sprječavaju predrasude i stereotipi koji dovode do neprihvaćanja, netolerancije, nesnošljivosti prema svim oblicima društvene, kulturne, nacionalne i vjerske različitosti. Književni tekstovi u čitan-kama iz hrvatskoga jezika mogu biti poticaj za razgovor o životu u višekulturnom

6 Interkulturni pristup provodi se učenjem stranoga jezika. Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu predviđa da se u nastavi stranoga jezika, već u ranom razdoblju njegova učenja, u Hr-vatskoj posvećuje veća pozornost razvoju interkulturalne kompetencije. 7 Budući da se interkulturna kompetencija smatra jednim od bitnih ciljeva nastave stranih jezika, oče-kivati je da su udžbenički sadržaji u skladu s postavljenim ciljem. Analiza je udžbenika za njemački i engleski jezik za osnovnu školu pokazala "da oni sadrže materijal koji pruža kulturno-civilizacijska znanja te omogućavaju i/ili eksplicitno pozivaju na usporedbu strane i vlastite kulture. Ne prelazeći tu razinu, spomenuti materijal ostaje u granicama kognitivnoga učenja o stranoj kulturi jer nedostaju prije-dlozi aktivnosti za razvoj ostalih dimenzija interkulturalne kompetencije.", u: Marija Andraka, Ana Pe-travić. Razvoj interkulturalne kompetencije u osnovnoškolskoj nastavi stranih jezika, Dijete i jezik. Zavičajnost u nastavi hrvatskog jezika. Interkulturalnost u nastavi stranih jezika. Zbornik radova s međunarodnoga stručnoga i znanstvenoga skupa, Čakovec – Osijek, 2007., str. 35.


161

okruženju. Analiza će se tekstova u čitankama za niže razrede osnovne škole iz hrvat-

skoga jezika provoditi prema sljedećim kriterijima: 1. tekstovi koji potiču razvijanje samopoštovanja i poštovanja drugih 2. tekstovi kojima se čuva i promiče kulturna baština kao dio nacionalnog i

kulturnog identiteta te kojima se poštuju vrijednosti različitih kultura i civilizacija

3. tekstovi kojima se upoznaje vlastita religija kao i druge religije i njihove različitosti unutar duhovne baštine suvremenoga svijeta

4. tekstovi koji potiču sprječavanje predrasuda i diskriminacije i odgajaju za mir i nenasilno rješavanje sukoba.

2.1. Tekstovi koji potiču razvijanje samopoštovanja i poštovanja drugih Da bi se otvoreno pristupilo drugima, različitima, potrebno je prvo dobro upoznati sebe. U tom su smislu odgojni oni tekstovi koji pozivaju na razgovor o sebi, razvijaju svijest o sebi i drugima, potiču na razmišljanje u čemu smo slični, a u čemu različiti. Takvi su tekstovi u čitankama zaista mnogobrojni.

U čitanci Zlatni dani 2 (Centner – Peko – Pintarić: 2005) tekstovi koji potiču poštivanje međusobne različitosti su: Kakav takav Sanje Pilić, Zec i vjeverica Ratka Zvrka, Novac Božidara Prosenjaka, Elmer Davida McKeea, Reumatični kišobran Željke Horvat – Vukelje, Pravi tata Zvonimira Baloga. Zanimljiv je i tekst Plava jabuka Danila Brozovića s temeljnim motivom imaju li svi ljudi jednaku boju kože. Tekstovi kojima se poštivaju različitosti s obzirom na boju kože iznimno su rijetki u čitankama za niže razrede osnovne škole. Stoga je navedeni primjer u čitanci Zlatni dani 2 hvale vrijedan.

Čitanka za treći razred osnovne škole (Španić – Jurić: 2006) također donosi tekstove koji potiču poštivanje međusobne različitosti. Tekst Kakav takav Sanje Pilić poticajan je za odgovore na pitanja: Kakav si/kakva si? Napiši nekoliko svojih osobina. Što bi svima poručio? Oboji! Bit ću ono što nisam. Bit ću ono što jesam. Bit ću ono što drugi žele. (Španić – Jurić 2006: 119), Uspoređuju li tebe s drugima? Opiši


162

kako. (Španić – Jurić 2006: 121). Razvoj pozitivne slike o sebi i o drugima dovodi do jačeg osjećaja povezanosti vršnjaka i do razvoja prijateljstva. Tekst Zvonimira Baloga Najprije potiče razgovor o tome što mislimo o sebi, a što o drugima. Metodički instrumentarij donosi zadatak kojim se potiče razvoj pozitivne slike o sebi i o drugima: Ispiši imena svojih prijatelja iz razreda koji zaslužuju pljesak. Pokraj svakog imena napiši razlog zbog kojeg je zaslužio pljesak. Piši u obliku stiha. (Španić – Jurić 2006: 52). Motiv prijateljstva javlja se i u priči Jozef Sanje Pilić uvršten u Hrvatski jezik i čitanku 2 (Škribulja – Marjanović – Ivić i dr. 2006: 47). Tekst prate interpretativni zadatci o prijateljstvu: Spisateljica ti poručuje. Učini prvi korak. Što to znači? Zašto svi ljudi trebaju prijatelje? S kim bi se ti željela/želio sprijateljiti? Što trebaš poduzeti? O prijateljstvu se može govoriti i na neobičan način. Pokazuje to sljedeći zadatak uz tekst Sanje Pilić O jedenju i voljenju: Razgovaraj s roditeljima/starateljima o "receptima" za dugogodišnje prijateljstvo. Neka ti ispričaju o svojim prijateljima iz djetinjstva. Što za njih znači prijateljstvo? Sastavi recept prijateljstva. Ne zaboravi potrebne sastojke i upute za korištenje. (Marjanović – Škribulja – Župa 2006: 93).

Analiza je odabranih čitanki za niže razrede osnovne škole pokazala da su u njima zastupljeni tekstovi s dobro osmišljenim metodičkim instrumentarijem putem kojih se kod učenika razvija pozitivna slika o sebi i o drugima i putem kojih se učenika potiče na prihvaćanje međusobnih razlika, na njihovo uvaža-vanje i toleranciju. Time su čitanke svojim sadržajem ostvarile odgojne i soci-jalizirajuće ciljeve i zadatke (razvijanje samopoštovanja i poštovanja drugih, pro-micanje snošljivosti i poštovanje različitosti) propisane Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom.

2.2. Tekstovi kojima se čuva i promiče kulturna baština kao dio nacionalnoga i kulturnog identiteta te kojima se poštuju vrijednosti različitih kultura i civilizacija Čitajući tekstove domaće, europske i svjetske književne baštine, učenik se

upoznaje s raznim narodima, njihovim vjerovanjima, običajima, povijesnim i kul-turnim znamenitostima. Potiče ga se i na njegovanje i čuvanje, kako svoje knji-ževne baštine, tako i književne baštine drugih naroda. Usmena narodna baština


163

čuva mudrost i sjećanje na davno minula vremena i tadašnji način života. Čitan-ke za niže razrede osnovne škole za predmet Hrvatski jezik njeguju usmeno na-rodno stvaralaštvo, narodne priče, bajke, legende...

U čitanci Zlatni dani 2 (Centner – Peko – Pintarić 2005) učenik se upoznaje s arapskom narodnom pričom Došljak i indijanskom narodnom pričom Plamena ptica.8 U Čitanci za treći razred (Španić – Jurić 2006) učenici čitaju japansku narod-nu priču Sova i gavran. Afričku narodnu bajku Lav i čovjek učenici čitaju u Hrvat-skoj čitanci 3, udžbeniku književnosti za treći razred osnovne škole (Bežen – Budinski 2006). Navdena se bajka može usporediti s bajkama drugih naroda koje obrađuju isti ili sličan motiv odnosa čovjeka prema životinjama, odmjeravanje međusobne snage i mudrosti. Time se otvara mogućnost da se usmenim književnim vrstama potakne interes za daleke i nepoznate narode i krajeve.

Bajke su "...najzanimljiviji i najosebujniji oblici ili izrazi kulture. Utkane u povijest, usmeno prenošene, one su također prenositelji glavnih kulturalnih vrijednosti..."9 Budući da je usmeno narodno stvaralaštvo drugih naroda slabije zastupljeno u čitankama iz Hrvatskoga jezika za niže razrede osnovne škole u odnosu na domaću usmenu narodnu baštinu, razmisliti je o pronalaženju njiho-voga mjesta u čitankama putem kojih bi na različite načine odgajale, a između ostaloga ostvarivale i zadaće interkulturnoga odgoja.10

Budući da su tekstovi koji su poticajni za buđenje interesa za daleke i ne-poznate krajeve i učenje o drugim narodima slabije zastupljeni u čitankama iz hr-

8 Indijanska bajka Plamena ptica uvrštena je i u: Andrea Škribulja, Vesna Runac Marjanović, Sonja Ivić, Marija Krmpotić, Gordana Kukić, Sandra Rep. Hrvatski jezik i čitanka 2, Profil, Zagreb, 2006., str. 120.-121. 9 Svi različiti – svi jednaki. Europska kampanja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i neto-lerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazo-vanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 164. 10 Radionicu Svjetske bajke kojima se osvještavaju predodžbe koje imamo o drugim kulturama te o vla-stitom etnocentrizmu i sterotipiziranju vidi u: Svi različiti – svi jednaki. Europska kampanja mladih pro-tiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i ak-tivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 164.-171. Narodne i umjetničke bajke iz svjetske i hrvatske baštine koje mogu biti povod osmišljavanju radionice nalaze se i u knjizi Ane Pintarić. Bajke. Pregled i interpretacija, Matica hrvatska Osijek, Osijek, 1999.


164

vatskoga jezika i književnosti za niže razrede osnovne škole, slijedi primjer teksta koji u tom smislu može biti poticajan. Tekst Zvonimira Baloga Turistički vodič (Centner – Peko – Pintarić 2005) poticajan je za učeničko stvaranje turističkoga vodiča nekoga mjesta radi upoznavanja naroda koji na određenom području živi, njegove kulture i običaja. Učenici mogu raspršiti svoju maštu i zamišljati koje bi daleke i nepoznate krajeve želje posjetiti.

Na primjer: Koliko različitih zemalja, toliko različitih ljudi, običaja, gradova, za-nimanja... Pravo je bogatstvo znati nešto o drugim ljudima koji žive širom svijeta. U koju bi zemlju voljela/volio otputovati? Napravi mali turistički vodič o toj zemlji i pokaži razredu. (Škribulja – Marjanović – Ivić i dr. 2006: 89). Upoznavanje različitih na-roda moguće je i putem priče Božidara Prosenjaka Tri dječaka (Škribulja – Marja-nović – Ivić i dr. 2006: 129). Poenta priče krije se u rečenici More nije pripadalo nikome koja otkriva miroljubivost i suživot ljudi na planetu Zemlji.

Čitanka koja bi mogla biti uzor u interkulturnom odgoju i obrazovanju zbog svoga poticajnoga metodičkoga instrumentarija koji prati izbor tekstova je Hrvatska čitanka 3, udžbenik književnosti za treći razred osnovne škole (Bežen – Budinski 2006). Tekst koji u učeniku budi znatiželju za upoznavanjem nepo-znatih krajeva i njihovih neobičnih običaja je Tamo gdje svi poštuju djecu, priredio Davor Hlap (Bežen – Budinski 2006: 22-23). Čitajući tekst, učenik upoznaje način života na otoku Borneo, dokazuje kako žive dječaci i djevojčice, čime se bave, koje poslove obavljaju dječaci, a koje djevojčice, tko i kako dobija i gubi vlastito ime (dječaci kada odrastu i postanu očevi gube svoje ime i zovu se prema imenu svoga sina, otac toga i toga). Uočavanje kulturoloških razlika među ljudima mo-guće je i putem učeničkoga rada Male šale (Bežen – Budinski 2006: 29) uz koji se u metodičkom instrumenatariju nalaze sljedeći zadatci: Kako se ljudi razlikuju po: a) godinama života; b) visini; c) boji kože; d) jeziku kojim govore; e) zanimanju kojim se bave? Navedi i druge razlike među ljudima koje znaš. Navedi nekoliko osobina koje su zajedničke svim ljudima (na primjer: svi ljudi imaju iste dijelove tijela). Zapamti: Ljudi su međusobno različiti kao pojedinci i skupine, ali su kao živa bića jednaki. Navedeni tekst i uz njega razrađen metodički instrumentarij ujedno je i poticaj za razvijanje tolerancije prema drugim i drugačijim narodima. Analiza navedenih čitanki za osnovnu školu pokazala je da su u njima zas-tupljeni tekstovi domaće, europske i svjetske književne baštine, ali metodički


165

instrumentarij ne potiče veće buđenje interesa za upoznavanje drugih naroda. Stoga je potrebno jače istaknuti interpretacijske mogućnosti koje tekst nudi, a ko-je bi odgajale i obrazovale učenike za život u višekulturnoj zajednici te ih na taj način pripremali za život u interkulturnom društvu.

2.3. Tekstovi kojima se upoznaje vlastita religija kao i druge religije i njihove različitosti unutar duhovne baštine suvremenoga svijeta

Pogled u čitanke za niže razrede osnovne škole pokazuje različite pristupe

tom vidu interkulturnoga odgoja i obrazovanja: od onih čitanki koje ne potiču vjersku toleranciju putem interpretativnih zadataka do malobrojnih čitanki u kojima je naglašena vjerska različitost i njezino poštivanje.

U čitanci Zlatni dani 2 (Centner – Peko – Pintarić 2005) tekstovi su vjerske tematike: Isus dolazi bez kucanja Tina Kolumbića, Šarena lica uskrsnih pisanica Sanje Kirete. Posljednji navedni primjer mogao bi biti putokaz i poticaj za proširivanje interpretacijskih mogućnosti teksta koji otvara prostor za razgovor o poštivanju vjerske različitosti i tolerancije. Tekst Šarena lica uskrsnih pisanica poziva na raz-govor o pripremama obitelji za veliki blagdan Uskrsa. Za one koji ne slave taj kršćanski blagdan namijenjen je sljedeći zadatak: Ako se u tvojoj obitelji ne slavi Uskrs, napiši nekoliko rečenica o blagdanu koji se slavi u tvojoj obitelji. (Centner – Peko – Pintarić 2005: 131).

U Čitanci za treći razred (Španić – Jurić 2006) tekstovi su vjerske tematike: Sveti Nikola Mladena Pokića, Zlatna naranča Tina Kolumbića, Čudna ljubav Stjepana Lice, Tri bora Lili B. Rado, Glog uskrsna priča Vladimira Nazora, Zečji Uskrs Marinka Marinovića. Navedeni se tekstovi interpretiraju isključivo kroz prizmu kršćanske vjere i kršćanskih blagdana iako pružaju mogućnosti za razgovor o vjerskim blagdanima drugih naroda, posebice ako u razredu postoje učenici koji ne pripadaju kršćanskoj katoličkoj vjeri. Tako se, npr. uz tekst Pisanica Milana Taritaša navodi kratko objašnjenje što je Veliki petak ili Veliki tjedan sa zadatkom: Istraži običaje pisanja i šaranja uskrsnih jaja u svome kraju (Španić – Jurić 2006: 131). Ako se navednim metodičkim insturmentarijem učenik upućuje na osnovno značenje katoličkih kršćanskih blagdana, moguće je u učeni-


166

ku potaknuti interes o vjerskim blagdanim drugih naroda i vjera. U Hrvatskom jeziku i čitanci 2 (Škribulja – Marjanović – Ivić i dr. 2006)

zastupljeni su tekstovi vjerske tematike gledani kroz prizmu kršćanske katoličke vjere (Dušni dan Milana Radića, Sveti Nikola Olge Mazivuk, Tvrdogalava braća jajoglava Nade Sabadi). Interpretacija teksta Veseli borić Sanje Polak (Škribulja – Marjanović – Ivić i dr. 2006: 57) obuhvaća zadatke kojima se učenike potiče na vjersku toleranciju: Ako ne slaviš Božić, pričaj o blagdanu koji slaviš sa svojom obitelji. Saznaj više o blagdanima drugih vjera: Bajram, Hanuka... Istraži i napiši. Upravo bi takvi i slični zadatci trebali biti zastupljeniji u čitankama iz hrvatskoga jezika.

U Hrvatskom jeziku i čitanci za treći razred osnovne škole (Marjanović – Škribu-lja – Župa 2006.) uvršteni su tekstovi koji se odnose na kršćanske blagdane (Otvo-reno srce Stjepana Lice, Roditeljski dom Tina Kolumbića, Cipele svetog Nikole Ne-djeljka Lupisa, Kralj rođen u štalici Nevenke Videk, Uskrs, Ane Mesar, Uskrsni gost Vere Zemunić). Poticajna je za vjerski odgoj i toleranciju pjesma Svijetlosiva Sanje Marije Sikirić koja govori o Danu mrtvih, a koja otvara mogućnost upoznavanja različitih načina obilježavanja spomendana pokojnih: Saznaj kada i kako u nekim drugim zemljama obilježavaju Dan mrtvih (Marjanović – Škribulja – Župa 2006: 38).

Hrvatska čitanka 3, udžbenik književnosti za treći razred osnovne škole (Bežen – Budinski 2006) također donosi očekivane tekstove kršćanske vjerske tematike. U njoj je nešto više razrađen metodički instrumentarij kojim se učenika potiče na dublje promišljanje o kršćanskim blagdanima. Uz pjesmu Krizanteme Vere Zemu-nić (Bežen – Budinski 2006: 55) nalaze se pitanja: Na Dan svih svetih osim pokojnika iz obitelji, sjećamo se i ljudi zaslužnih za domovinu: narodnih vođa, velikih umjetnika, branitelja iz Domovinskog rata i drugih ratova. Zašto čuvamo uspomene na njh? Koje od njih znaš?... Koja je boja znak žalosti? Koje je cvijeće znak mladosti i ljubavi? Kada ćemo nekome pokloniti cvijeće? Pjesme kojima se učenika odgaja da poštuje i prihvaća pripadnike drugih vjera su: Krist na žalu Karola Wojtyle (Ivana Pavla II.) i pučka pjesma Cesta mira (Bežen – Budinski 2006: 93). Metodički instrumentarij uz navdene pjesme donosi sljedeća pitanja za promišljanje: Može li se ova pjesma od-nositi na ljude svih vjera, pa i na one koji ne vjeruju u Boga? Pokušaj objasniti što znače riječi raj i pakao. Kako se nazivaju svećenici u pravoslavnoj, muslimanskoj i židovskoj vje-ri? Pronađi podatke o tome u enciklopediji ili pitaj pripadnike tih vjera koje poznaješ.


167

Analiza je čitanki za niže razrede osnovne škole pokazala da u njima ne nedostaje tekstova vjerske tematike. Ono što je potrebno mijenjati jest metodički instrumentarij koji bi pružao više prostora za razgovor i upoznavanje vjerskih običaja drugih naroda. Time bi se potpunije ostvarili odgojni i socijalizirajući ciljevi propisani Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom, a koji se od-nose na poštovanje duhovnih vrijednosti različitih kultura i civilizacija, poznavanje vla-stite religije kao i drugih religija i njihovih različitosti unutar duhovne baštine suvre-menog svijeta. Dio se navedenih ciljeva HNOS-a može ostvariti i unutar sadržaja predmeta Hrvatski jezik.

2.4. Tekstovi koji potiču sprječavanje predrasuda i diskriminacije i odgajaju za mir i nenasilno rješavanje sukoba

Odgojni su ciljevi škole, između ostalih, i odgoj za ljudska prava, za de-

mokratsko građanstvo, za mir i nenasilno rješavanje sukoba, za sprječavanje predrasuda i diskriminacije, poticanje humanosti. (Nastavni plan i program za osnovnu školu 2006: 27). Iako se tek u višim razredima osnovne škole teži "postupnom razvijanju učenikove osjetljivosti za uočavanje, odnosno prepozna-vanje stereotipa i predrasuda te je jasna potreba njihovog uklanjanja"11, već se u prva četiri razreda mogu ostvariti odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji pro-micanja snošljivosti i poštovanja različitosti, odgoj za mir i nenasilno rješavanje sukoba, odgoj za sprječavanje predrasuda i diskriminacije.12 Ti se ciljevi ostvaru-ju i u predmetu Hrvatski jezik u razrednoj nastavi.

11 Hrvatski nacionalni obrazovni standard, predmet: Hrvatski jezik, www.mzos.hr 12 "Stereotipi se u osnovi odnose na rasprostranjena uvjerenja ili misli o određenoj ljudskoj zajednici. Stereotip je karakterističan primjer kako nekog svrstati u određenu grupu prema njegovom ponašanju, navikama, itd. Predrasudom osuđujemo ljude bez prethodnoga upoznavanja. One mogu biti pozitivne ili negativne. Učimo ih kao dio naše socijalizacije, teško su promjenjive, gotovo ih je nemoguće iskori-jeniti. Zbog toga je važno biti svjestan da ih posjedujemo.", U: Svi različiti – svi jednaki. Europska kampa-nja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvo-ri, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 29.


168

Odgoj za ljudska prava, demokratsko građanstvo, za mir i nenasilno rješa-vanje sukoba, za sprječavanje predrasuda i diskriminacije te poticanje humanosti ostvaruje se u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti putem tekstova koji te-matski progovaraju o miru, jednakosti, toleranciji, nenasilju. Uz tekst Katastrofa autora Hazela Towsona (Bežen – Budinski 2006: 48) nalazi se istraživački zada-tak: U rječniku stranih riječi pronađi značenje riječi terorizam. Raspravite u razredu s učiteljem/učiteljicom kakve katastrofe danas mogu izazvati ili su već izazvali teroristi. Poslužite se vijestima iz novina te s radija i televizije. Odgoj za mir i nenasilje moguć je putem teksta Miroslava Kovačevića Mostovi (Bežen – Budinski 2006: 91). Inter-pretacija teksta obuhvaća sljedeća pitanja: Koji se mostovi ruše u ratu? Koji se mostovi grade u miru? Što nas vjera uči o mostovima među ljudima? Slijedi i mudra misao ispisana na kraju metodičkoga instrumentarija: Krist je jedini most koji vodi sa zemlje u nebo. I lijevo i desno nalazi se ponor (misao Katarine Sijenske). Budući da netrpeljivost i mržnja velikim dijelom proizlazi iz vjerske netolerancije, navedena se misao može upotrijebiti u razgovoru o odnosu raznih vjera prema ratu i miru. Odgoj za mir i nenasilje moguć je i učeničkim radom Rat je nešto najgore (Bežen – Budinski 2006: 108) uz koji se navode interpretacijska pitanja: Koji su se ratovi događali u blizini naše domovine nakon Domovinskoga rata? Tko su ratni zločinci? Tko im sudi?... Razgovaraj s nekim sudionikom rata. Neka ti ispriča svoju ratnu priču, a ti je zabilježi u bilježnicu i pročitaj u razredu. Navedeni je zadatak namijenjen učenicima trećega razreda.

Uvid u sadržaje čitanki iz hrvatskoga jezika za niže razrede osnovne škole pokazao je da u njima postoje tekstovi kojima se potiče miroljubivost, tolerancija, nenasilno rješavanje sukoba, sprječavanje predrasuda i stereotipa, razvijanje osje-ćaja osobne i društvene odgovornosti, razvijanje sposobnosti za društveni an-gažman, za neposredno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom društvu.

3. Radionice interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hrvatskoga jezika u nižim razredima osnovne škole

Radeći s mladima na interkulturnom odgoju i obrazovanju, potrebno je uvažavati nekoliko osnovnih načela:


169

1. polazi se od onoga što učenici već znaju, od njihovih mišljenja, stavova, iskustava

2. učenike se potiče na istraživanje novih podataka i činjenica o drugim narodima čime oblikuju svoje stavove i proširuju znanje

3. učenike se potiče na sudjelovanje u radionicama i raspravama koje nude razmjenu ideja i mišljenja i tvore model učenja jedni od drugih

4. aktivno uključenje učenika u proces učenja pridonosi većoj zaintere-siranosti za sadržaje koji se uče, a razvija se i osjećaj odgovornosti za sudjelovanje u tom procesu

5. povezuju se sadržaji interkulturnoga odgoja i obrazovanja sa svako-dnevnim životom, s obiteljskom sredinom kao i sa širom sredinom u kojoj učenik živi i odrasta

6. upućuje se na primjenu stečenoga znanja i njegovo aktivno provođenje u svakodnevnim aktivnostima. (Svi različiti – svi jednaki, 2000).

Analiza je čitanki iz hrvatskoga jezika i književnosti pokazala da se na uvrštenim tekstovima može provoditi interkulturni odgoj i obrazovanje, ali da je nedovoljno iskorišten metodički instrumentarij kojim bi se navedeni oblik od-goja i obrazovanja mogao potpunije ostvariti. Stoga slijedi prijedlog radionica kojima bi se poticali odgoj i obrazovanje za život u višekulturnom okruženju u kojem svaki učenik odrasta, a koji bi se mogao provoditi putem sadržaja nastav-noga predmeta Hrvatski jezik.

3.1. Kulturni identitet Cilj je radionice osvijestiti važnost čuvanja vlastite kulture i kulturnih vri-

jednosti, uočiti koje ustanove u užem zavičaju potiču očuvanje kulturne baštine. S učenicima se može razgovarati o njihovom odnosu prema kulturi i

kulturnim vrijednostima te o poticanju posjećivanja kulturnih ustanova, razvi-janje životnih navika vezanih za kulturu svoga kraja i sl. Na primjer:

a) Što za vas znači "kulturno se ponašati"? Navedite primjere "dobroga" i "lošega" ponašanja. Je li takav oblik ponašanja isključivo vezan za ponašanje u


170

"kulturnim ustanovama"? Koje bismo ustanove mogli nazvati "kulturnima"? Jeste li bili u takvim ustanovama? Kojim? Jesu li one bitne za čovjekov život? Zašto?

b) Istražite u svojoj obitelji koliko je vašim majkama i očevima bitna kul-tura i umjetnost? Koje su kulturne ustanove posjećivali u školskim danima, a koje posjećuju i danas? Pitajte bake i djedove o njihovim posjetama kulturnih ustanova. Doznajte koje su to ustanove bile.

c) Istražite u svojim mjestima koje kulturne ustanove postoje i čime se one bave. Nabavite njihove plakate, programe rada i upoznajte se s njima. Odlučite koje biste rado posjetili. Učinite to.

Slična se radionica može ostvariti slijedeći zadatke uz tekst Slavka Mihalića Branko putuje u prošlost uvršten u Hrvatski jezik i čitanku za treći razred osnovne škole (Marjanović – Škribulja – Župa 2006: 104-105)13:

Upoznaj prošlost svoga kraja: istraži koje vrijeme ima posebnu važnost za tvoje mjesto/grad. Pronađi slike iz tog vremena. Posjeti zavičajne muzeje i druge kulturno-povijesne spomenike svoga kraja. Upoznaj sadašnjost svoga kraja: koji su kulturnopovijesni spomenici sačuvani, opiši sadašnje običaje (odijevanje, prehrana, glazba, zabava i sl.). Razmisli o budućnosti: saznaj što se planira graditi u tvom mjestu/gradu, kakve promjene predviđaš u običajima ljudi, napretku tehnike... Što bi ti izgradila/izgradio, popravila/popravio, obnovila/obnovio?

Buđenje interesa za prošlim događajima i tadašnjem načinu življenja ostva-ruje se zadatcima tipa:

Pronađi u stanu ili kući neke predmete koji pripadaju prošlosti. Opiši ih i navedi jesu li još u uporabi te što se danas rabi umjesto njih? Posjetite najbliži muzej. Zabilježi stare predmete koje si tamo vidio/vidjela. Navedi pet poznatih ljudi iz prošlosti i pet iz sadašnjosti. (Bežen – Budinski 2006: 126). Koji su predmeti u tvojoj obitelji pripadali tvojim precima (pradjedu ili prabaki, djedu ili baki)? Razgovaraj o tome s roditeljima i napiši pismeni rad Stvari moga djede/moje bake. (Bežen – Budinski 2006: 131).

13 Isti se tekst nalazi i u: Ante Bežen, Vesna Budinski. Hrvatska čitanka 3, udžbenik književnosti za treći razred osnovne škole, Profil, Zagreb, 2006., str. 116.-117.


171

3.2. Dogodilo se na dan moga rođenja

Cilj je radionice ukazati na bitne događaje koji su oblikovali našu i svjetsku povijest i utjecali na oblikovanje nacionalnoga i kulturnoga identiteta, uočiti koliko je svima važan dan u kojem su se rodili i koji može danas-sutra biti iznimno značajan za domaću i svjetsku povijest i kulturu.

Zadatak je istražiti značajne povijesne događaje, rođenja ili smrti poznatih ljudi, značajna obilježavanja, susrete koji su se dogodili na dan učenikova ro-đenja. Ako učenici prihvate aktivnost, ona se može ponoviti istražujući sljedeći put značajne događaje na dan rođenja nekog člana obitelji.

Samo se provođenje radionice Dogodilo se na dan moga rođenja može pro-vesti tako da svi učenici oblikuju krug. Početak kruga čine učenici rođeni u siječnju, potom slijede oni rođeni u veljači i tako redom sve dok krug ne bude zatvoren učenicima rođenim u prosincu. Svaki učenik jednim korakom istupi unutar kruga, kaže datum svoga rođenja, a potom neki zanimljiv ili značajan događaj za nacionalnu ili svjetsku povijest i kulturnu baštinu koji se dogodio na taj dan.

Radionica se završava mišlju kako je svima važna osobna povijest i kultura u kojoj se rodio.

3.3. Tko je oslikao portret moga kulturnog identiteta? Cilj je radionice istražiti u svom kraju utjecaj drugih kultura na oblikovanje nacionalnoga identiteta i današnjeg načina života.

Svako je društvo rezultat stoljetnih utjecaja različitih kultura. Svaka je osta-vila dio sebe u načinu života, u nacionalnim jelima i pićima, u načinu odijevanja. Tragovi su kulturnih utjecaja vidljivi i u riječima koje svakodnevno izgovaramo ne razmišljajući više iz kojeg su nam jezika one došle kao ni kako smo ih i kada usvojili.

Učenici mogu istražiti utjecaj različitih kultura u svom kraju kroz skupni oblik rada tako da svaka skupina istraži jedan vid stranoga utjecaja. Na primjer:


172

1. skupina traži povijesne podatke o naseljavanju stanovništva na tom području (koji se narodi naseljevaju, kada i zašto)

2. skupina istražuje gastronomiju svoga kraja i otkriva strane utjecaje 3. skupina istražuje utjecaj stranih kultura kroz povijesni i suvremeni

način odijevanja 4. skupina istražuje strane riječi u materinskom jeziku.

Nakon što svaka skupina odradi svoj istraživački dio zadatka, slijedi pre-zentacija učinjenoga, a potom razgovor o tome tko je utjecao na oblikovanje njihovoga kulturnog identiteta. Što smo doznali o drugim narodima i njihovoj kulturi? Kako gledamo na njihovu različitost? Je li poznavanje drugih kultura prednost ili nedostatak? Navedi primjer u kojem biti različit znači prednost? Zašto na različitosti znamo gledati negativno? Što nas potiče na takav stav?

Radionica završava zaključkom kako "Mnogi negativni stavovi prema kul-turama, životnim stilovima ili društvima koja su drugačija od naših, imaju pod-rijetlo u strahu od nepoznatog."14 Već samo prihvaćanje takvih spoznaja korak je prema interkulturnom zbližavanju ljudi.

3.4. Upoznaj me – upoznat ću te Cilj je radionice bolje se međusobno upoznati, predstaviti sebe kroz kulturne vrijednosti i običaje naroda kojem pripadamo. Unutar razreda i škole upoznati vršnjake pripadnike manjinskih zajednica.

Za provedbu je radionice potrebno doznati kojim narodima ili nacionalnim manjinama pripadaju učenici škole. Potom ih međusobno povezati u zajedničku radnu skupinu. Svaka skupina treba predstaviti svoj narod, njegove običaje, nacionalna jela, pića, način odijevanja, tradicionalne pjesme i plesove, narodna

14 Svi različiti – svi jednaki. Europska kampanja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i neto-lerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazo-vanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 46.


173

vjerovanja, jezik. Osmisliti kako geografski i povijesno predstaviti svoj narod, odnosno nacionalnu manjinu: preko plakata, usmenim kazivanjem, multime-dijskom prezentacijom i sl. U radionicu je potrebno uključiti i roditelje koji će pomoći njezinoj realizaciji. Na dan predstavljanja svoga naroda i njegove kulture djeca i roditelji donose tradicionalna jela i pića svoga kraja, odijevaju se u na-rodne nošnje te u nekoliko minuta predstavljaju svoj narod, govorom, pjesmom, plesom. Nakon kulturnoga hoda stopama nacionalnih manjina svi su pozvani na kušanje tradicionalnih nacionalnih jela i pića.

Napomena za voditelja radionice. Radionica može prerasti u veći projekt upoznavanja kulturnih vrijednosti naroda kojem pripadamo bilo povijesno, bilo vjerski, bilo nacionalno. Rezultati se rada na projektu mogu predstaviti za Dan škole, na završnim školskim priredbama ili povodom obilježavanja nekoga dru-gog datuma značajnog za školu ili mjesto u kojem učenici žive.

3.5. Junaci nisu samo u romanima

Cilj je radionice potaknuti učenikovu znatiželju za slavnim ljudima koji su zadužili vlastiti narod i čovječanstvo svojim iznimnim djelima. Stvarati pozitivnu sliku svijeta satkanu od hrabrih ljudi nalik junacima književnih djela kojima se rado divimo.

U čitankama iz predmeta Hrvatski jezik postoje tekstovi biografskoga i romanesknoga karaktera koji govore o iznimnim ljudima u povijesti čovječan-stva, npr. Slavoljub Penkala, Nikola Tesla, Franjo Krežma i dr. Oni mogu biti poticaj za detaljnije istraživanje njhova života i rada. Ukoliko u razredu postoje učenici pripadnici nacionalne manjine, mogu istražiti iznimne povijesne osobe pripadnke njihova naroda.

Kada učenici završe istraživački dio, mogu kratko predstaviti svoje junake putem plakata. Plakate potom postavimo u učionicu i provedemo tzv. obilazak galerije. Učenici imaju priliku još jedanput sažeto ponoviti činjenice iz života i rada slavnih osoba te zapisati osobne komentare. Nakon obilaska galerije slijedi razgovor o zapisanim dojmovima.


174

Napomena za voditelja radionice. Radionicu je moguće osmisliti i obilježa-vanjem nacionalnih praznika. Ukoliko u razredu ili kraju iz kojeg učenik dolazi ima predstavnika nacionalnih manjina ili pripadnika drugih naroda, prilika je da upoznaju dio njihove povijesti i kulture putem podsjećanja na važne nacionalne i vjerske datume. Ako su većina predstavljenih osoba muškarci, radionica može biti povod za razgovor zašto je tomu tako. Poticajna može biti u tom smislu ra-dionica kojom bi se istražile iznimne žene u povijesti jednoga naroda, kraja i sl.

4. Zaključak Danas ne postoji društvo u kojem ne žive nacionalne manjine. Zapravo, društva se međusobno razlikuju prema brojnosti nacionalnih manjina i pravima koja su im unutar određenoga društva dana. Učenik je neizbježno dio toga dru-štva, u njemu živi, odgaja se i obrazuje. Zadaće su školskoga sustava promicati vrijednosti interkulturnoga društva. Stoga se nastavnim planovima i progra-mima te udžbenicima određuju sadržaji kojima bi se promicale interkulturne vrijednosti. Hrvatski je nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu odredio odgojne i socijalizirajuće ciljeve interkulturnoga odgoja i obrazovanja koji se jednim dijelom ostvaruju i u nastavi hrvatskoga jezika. Analiza je čitanki iz hrvatskoga jezika za niže razrede osnovne škole po-kazala da su u njima zastupljeni tekstovi putem kojih se može ostvariti inter-kulturni odgoj i obrazovanje, ali da je nedovoljno razrađen metodički instru-mentarij za njegovo provođenje. Stoga su u radu predložene radionice kojima bi se navedeni oblik odgoja i obrazovanja mogao potpunije provoditi.

Literatura Andraka, M., Petravić, M. (2007). Razvoj interkulturalne kompetencije u osnovnoškolskoj

nastavi stranih jezika: U: Dijete i jezik danas. Zavičajnost u nastavi hrvatskog jezika. Interkulturalnost u nastavi stranih jezika. Zbornik radova s međunarodnoga


175

stručnoga i znanstvenoga skupa, 27-48. Čakovec – Osijek: Učiteljski fakultet sveučilišta u Zagrebu – središte u Čakovcu, Učiteljski fakultet u Osijeku.

Bežen, A., Budinski, V. (2006). Hrvatska čitanka 3. Udžbenik književnosti za treći raz-red osnovne škole. Zagreb: Profil.

Centner, S., Peko, A., Pintarić, A. (2005). Zlatni dani 2. Udžbenik hrvatskoga jezika i književnosti za drugi razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga.

Centner, S., Peko, A., Pintarić, A. (2003). Zlatni dani 3. Udžbenik hrvatskoga jezika i književnosti za drugi razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga.

Hrvatski nacionalni obrazovni standard, predmet Hrvatski jezik, www.mzos.hr Legac, V., Mikulan, K., Siročić, D. (2007) Razvoj interkulturalne svjesnosti kod učenika

mlađe školske dobi: U: Dijete i jezik danas. Zavičajnost u nastavi hrvatskog jezika. Interkulturalnost u nastavi stranih jezika. Zbornik radova s međunarodnoga stručnoga i znanstvenoga skupa, 139-159. Čakovec – Osijek: Učiteljski fakultet sveučilišta u Zagrebu – središte u Čakovcu, Učiteljski fakultet u Osijeku.

Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006). Zagreb: Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.

Pintarić, A. (1999). Bajke. Pregled i interpretacija. Osijek: Matica hrvatska Osijek. Priručnik o identitetima, seksualnosti i procesu socijalizacije. Osijek: CESI. Runac Marjanović, V., Škribulja, V., Župa, S. (2006). Hrvatski jezik i čitanka za treći raz-

red osnovne škole. Zagreb: Profil. Svi različiti – svi jednaki. (2000). Europska kampanja mladih protiv rasizma, kseno-

fobije, antisemitizma i netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, meto-de i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih. Europski dom, Slavonski Brod.

Španić, A., Jurić, J. (2006). Čitanka za treći razred osnovne škole. Zagreb: Školska knjiga. Škribulja, A., Runac Marjanović, V., Ivić, S., Krmpotić, M., Kukić, G., Rep, S. (2006).

Hrvatski jezik i čitanka 2. Zagreb. Profil. Vodič kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu (2005). Zagreb:

Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Žužul, M. (2002). Temeljne odrednice interkulturalnog učenja i multikulturalnog odgoja,

Napredak, 143 (1), 17-23.


176

INTERCULTURALITY IN CROATIAN LANGUAGE TEXTBOOKS FOR LOWER PRIMARY GRADES

Summary

This paper deals with the implementation of intercultural education in Croatian language classes in lower primary grades. The analysis of Croatian language textbooks for lower primary grades includes texts, on the basis of which this type of education can be achieved. They are divided according to the following criteria: texts that foster the development of self-respect and respect of others; texts that advocate preservation and promotion of cultural heritage as a part of national and cultural identity and that encourage respect for the values of different cultures and civilisations; texts that serve as a basis for learning about one's own and other religions and the differences between them within the spiritual heritage of the modern world; texts that speak for the prevention of prejudice and discrimination and educate towards peace and peaceful conflict resolution. The paper proposes intercultural education workshops as a part of the Croatian language classes in lower primary grades.

Key words : intercurlturalism, Croatian language teaching


177

UDK 371.3:82 :373.3 Stručni rad

Timea Bockovac Sveučilište u Pečuhu Republika Mađarska

OD DJEČAKA PAVLOVE ULICE DO HARRYJA POTTERA – nedoumice oko obvezne lektire –

Sažetak

U radu će biti riječi o poteškoćama pri čitanju i razumijevanju obvezne školske lektire, o razlikama između teorije razvoja kompetencija i praktičnom radu na tekstovima uvrštenih u kronološki književni kanon. Iza pojave sve većega otpora prema čitanju obvezne lektire kriju se raznovrsni razlozi. Istaknuti tekstovi nisu primjereni životnom iskustvu i dobi učenika, kao ni izazo-vima sadašnjice, te je stoga postala neupitnom promjena tekstova, odnosno nov način obrađivanja teksta kao nastavne cjeline.

Ključne riječ i : komunikacija, jezična kompetencija, razumijevanje teksta, obvezna

lektira.

1. Razvijanje kompetencija

Suvremene pedagoške metode, novi zahtjevi dvorazinske mature1 kao i ko-munikacijski izazovi zbilje pomiču težište na mnogostruko razvijanje pojedinih kompetencija, među kojima razvijanje jezične (govorne i pisane) zauzima istak-nuto mjesto. Glede uspješnosti razvoja navedene kompetencije od iznimne je važnosti otkrivanje novih spoznaja stečenih čitanjem i razumijevanjem teksta. U

1 U Republici Mađarskoj uvedene 2004. godine.

Timea Bockavac: Od dječaka Pavlove ulice do Harryja Pottera – nedoumice oko obvezne lektire, str. 377.-386.

178

pedagoškom procesu razumijevanja teksta komunikacija nije samo cilj nego i me-toda. Naime, rješavanje zadataka, kontroliranje i vrjednovanje pretpostavlja sta-lan dijalog među učiteljima i učenicima. Učenici ne odgovaraju samo na postav-ljena pitanja, nego na različitim tekstovima rješavaju pojedine zadatke. Uvježba-vanje, stvaranje i razumijevanje teksta čini temelj svim znanstvenim područjima. Ako se to ograniči samo na jedan konkretan nastavni predmet, gubi se na učinkovitosti. Novi metodološki pristupi omogućuju učitelju postati partnerom koji pomaže učeniku u nejasnom mu dijelu zadatka kao pomoćnik ili savjetnik, izbjegavajući na taj način klasičan odnos učenika i učitelja utemeljen na hijerar-hiji. Tradicionalne oblike rada primjenjivane tijekom književne i jezične analize teksta trebalo bi integrirati u obliku novih sadržaja koji se temelje na razvijanju jezično-komunikacijskih sposobnosti. Razvijanje istih čini polazište i uvjetuje us-pješno razvijanje kompetencije razumijevanja i stvaranja teksta. Sukladno tim na-stojanjima moraju se mijenjati udžbenici i pedagoška nastavna sredstva, što je i učinjeno u proteklim desetljećima. Međutim, u dotadašnjem pristupu, koji je na-glašavao kronološki prikaz književnoga kanona odnosno književnih tekstova koji se smatraju sastavnom jedinicom duhovne kulture pojedinoga naroda, nisu uči-njeni dovoljni napori usklađivanja s navedenim procesima.

2. Obvezna lektira

Prvi je susret s pisanim književnim naslijeđem od presudne važnosti koji

može biti presudan za daljnji odnos učenika prema tekstu te za njegov budući pristup čitanju.2 Prihvaćeno je mišljenje da ako dijete ne stekne navike čitanja u nižim razredima osnove škole, vjerojatno ne će isto uspjeti u višim razredima, ili u gimnaziji. Niz reprezentativnih književnih ostvarenja nalazimo već od drugoga razreda osnovne škole pod nazivom obvezna lektira. Temeljni je problem u shvaćanju pojma "obvezno" taj što istodobno u učenikovoj svijesti znači nešto loše, čime se najčešće zabranjuje ili prisiljava. Mnogi učenici danas ni ne otvaraju 2 "...ogromna je odgovornost organiziranje prvoga susreta djeteta i knjige, taj susret mora biti uspješan... Uspjeh pak znači da je dijete sposobno pročitati određenu knjigu baš kao i odrasle osobe." (Vilmos Benczit).


179

obveznu lektiru bez obzira na fabulu koja je nerijetko zanimljiva i poučna. Stoga dobar dio srednjoškolaca rijetko čita, odnosno čita neknjiževne tekstove. Tomu pridonosi i način življenja, dostupnost računalne tehnologije, interneta i televi-zije. Udobnije je i lakše biti pasivan pred ekranima i monitorima nego posegnuti za dobrim štivom. Nažalost, uvriježilo se pejorativnim izrazima izraženo mišlje-nje o učenicima ljubiteljima knjiga i književnosti. U mađarskom se jeziku oni na-zivaju knjiškim moljcima (könyvmoly), ušatim sovama (füles bagoly) ili jednostavno štreberima. Stoga je potrebno naglasiti važnost čitanja radi upoznavanje vlastite, ali i strane duhovne kulture. Treba argumentirati to da osobe koje znaju čitati, znaju i pisati, pravopisno su osposobljenije te raspolažu bogatijim leksikom i mo-gućnošću velikoga izbora izražajnih sredstava. Između prikazivanja književno-povijesnoga kanona i odgoja u čitatelja se nalazi nerješiva suprotnost. Postati čitateljem samo je jedan u nizu odgojno-obrazovnih ciljeva. Metode predavanja nacionalne i svjetske književnosti u Mađarskoj ne prate nagli razvoj sociokultur-nih okolnosti. Prema rezultatima istraživanja 1968. godine čitanje je zauzimalo ugledno prvo mjesto među brojnim rekreativnim aktivnostima, dok je 2000. go-dine polovina ispitanika izjavila da godišnje ne pročita nijednu knjigu. (Taj je po-datak danas sigurno porazniji).

3. Light lektira

Autori Gabor i Gergely Nógradi u okviru su serije Klasici ponovno prepričani (Klasszikusok újra mesélve) skratili i pojednostavili tri kanonska djela mađarske književnosti (Egri csillagok, A kőszívű ember fiai, Az arany ember). Namjera im je istim načinom objaviti i druge mađarske autore. Spomenuta književna djela već se više desetljeća obrađuju u šestom, sedmom i osmom razredu osnovne škole sa sve većim poteškoćama, jer se radi o pozamašnim epskim ostvarenjima povijesne tematike. Pokrenuta je serija izdanih knjiga uzrokovala veliko nezadovoljstvo javnoga mnijenja. Razvila se bujna i oštra rasprava oko navedenoga fenomena koji je na zapadu poznat pod pojmom retold (ponovno prepričan), a ni Mađarima


180

nije nepoznat, jer su upravo na taj način prepričane Robinsonove, Guliverove i Don Quijoteove pustolovine.3

Fond za dječje medije (Gyermekmédia Alapítvány) 2009. godine održao je okrugli stol na temu Može li se obnoviti popis obvezne lektire tijekom kojega se za-ključilo kako ne postoji obvezna lektira, tj. Nacionalni obrazovni plan ne sadrži nikakve odredbe istih. Stručnjaci se uglavnom slažu s time da sadašnji kanon ne valja, ali je veliko neslaganje u mišljenjima glede novih autora i naslova. Glavni likovi danas još obveznih književnih tekstova junaci su tipa Nemecseka (Dječaci Pavlove ulice) koje preferiraju učitelji jer su poslušni i skromni, primjernoga pona-šanja, iako na kraju romana postaju žrtvama. Danas se očekuju štiva prilago-đena društvenim okolnostima kao dobnospoznajnim mogućnostima i interesima učenika kojima su namijenjeni.

Navedeni problemi javljaju se već u nižim razredima osnovne škole, a u pe-tom se razredu često čuju negodovanja glede izabranih literarnih tekstova. Radi se o remek-djelima koja ipak umjesto užitka učenicima, roditeljima, a i profeso-rima predstavljaju muku. Dobar dio naslova nije se mijenjao od 1978. godine. Pedagoški leksikon iz 1997. godine pod pojmom domaća lektira ističe kako ova djela mogu potaknuti na cjeloživotno učenje. Dakle, pomažu da čitanje postane sastavni dio naše svakodnevice. Navodi se kako je realan problem provjeravanje pročitanih tekstova, pogotovo danas kada je lako dostupna skraćena inačica po-jedinoga književnog djela uz priloženu analizu ili dnevnik lektire. Do 1990-ih godina bilo je očekivano da su učenici pročitali zadanu lektiru, dok se danas u to može sumnjati. Mlađi su učenici pragmatičnijeg razmišljanja u odnosu na nara-štaje svojih roditelja (i u pozitivnom i u negativnom smislu). Svijet koji ih okru-žuje zahtijeva brzo reagiranje i kreativno djelovanje. U domaćoj nastavnoj praksi glede književnosti između 1920. i 1978. godine istaknuto je mjesto pripalo aktual-nim ideologijama pa je i analiza domaće (od 1960. godine) obavezne lektire slu-žila istoj svrsi. Komunistička vladavina, na sreću, ipak nije uspjela potisnuti kla-sična književna ostvarenja, s naglaskom i na sovjetsku književnost (npr. jedan je od obveznih autora Šolohov i njegov roman Uzorana ledina). Pozitivne se pro-mjene javljaju od 1978. godine nakon uvođenja novoga nastavnog plana, s osni- 3 Elek Benedek, Miklos Radnol, Frigyes Karinthy.


181

vanjem akademskoga odbora, koji je u cilju promjene obrazovnih sadržaja dopu-nio dotadašnji popis autora imenima poput Dostojevskog, Gogolja, Flauberta, Dickensa, Bulgakova. Navedeni se popis autora djelomice i danas primjenjuje, jer se u njemu prvi puta navodi dnevnik lektire, analiza razdoblja, skiciranje djela itd. Od tada su prošla tri desetljeća u kojima se izmijenilo nekoliko političkih su-stava. U današnjim školskim programima nalaze se ista književna djela. Odgo-vornost je često na profesorima koji dosljedno traže čitanje starijih autora, već obrađenih književnih djela. Nacionalni obrazovni plan već 2003. godine ističe na kojim se poljima, na koji način i u kojoj mjeri treba obrazovati učenike različite životne dobi (više se ni ne govori o razredima). Dakle, umjesto određivanja sadr-žaja, došlo je do reguliranja sposobnosti. Danas više nitko ne propisuje kada i koje knjige treba pročitati, ali nedostaju odgovarajuće preporuke, programi, me-todička pomagala što bi pružalo pomoć pri obradi teksta. Učenici nisu dovoljno motivirani, imaju poteškoće u razumijevanju teksta jer nisu emocionalno dovolj-no zreli.

4. Književni tekstovi i likovi u kontekstu današnjice

"Homerovi (...) su heksametri brutalni za petnaestogodišnjake. Grobnica. Adoles-cente će Antigonine dvojbe doživotno preplašili i odstraniti od čitanja, i to ne zato jer ju ne razumiju (jezično), nego što ne razumiju što se to njih tiče, zašto im je to potrebno, što je u tome cool. Osim toga još je i za ocjenu. Neka pokopaju tipa pa brišemo..."4, piše poznati mađarski pisac Ede Kukurelly. Usvojiti književni sadržaj težak je posao i u slučaju kada je čitanje već svakodnevna aktivnost, a kamoli ako se ono tek uči. Nezadovoljni su i roditelji čija djeca ne pokazuju čitateljski interes. Odraslima poznati i priznati klasični autori djeci su nedovoljno primamljivi i interesantni.

4 "Homérosz (helyett Devecseri) hexameterei tizenöt évesek számdrá brutális. Kripta. A legüditőb, tiszta kalandregény Odüsszeia ekképp tálalva kész haldl. Serdülőket Antigoné kétségei élből lebeszélik és elijesztik (akár egy életre) az olvasástól: nem mert nem értik (pl. a nyelvét, mert hülyék volnának), hanem mivel nem értik, mi közük hozzá, miért kéne nekik. Mi benne az állat. Túl azon, hogy osztályzat. Temessék már el a csávót, és húzzunk innét. Megtanulja, mint amúgy bármit, mert okos és szorgalmas, de kisérletet sem tesz arra, hogy megértve megszerezze magának." Izvor:www.szavad.hu


182

Veći će interes pokazati za suvremena književna djela, poput Harryja Pottera. Ako odrasli nisu upućeni u svijet popularnih književnih djela, nastaje šum u komu-nikacijskom kanalu te se ne može razviti dijalog o pročitanom. Djecu možemo potaknuti na čitanje ako im nudimo njima bliske tekstove. Međutim, kada je riječ o njima stranim i teškim tekstovima, komentiranje doživljaja i razgovor o djelu postaje nemogućim, odnosno sužava se na prikaz najviših estetskih i moralnih vrijednosti, dalekih dječjim iskustvima. Poznate su studije koje upozoravaju na lik žene u obveznim lektirama. Naime, autori kao i njihovi književni likovi go-tovo su isključivo muškarci. Žene su u književnosti pasivne, negativne ili tragi-čne junakinje, čije sudbine ovise o drugima. Na taj način jedan dio ljudskoga is-kustva ostaje skriven i nepoznat.

5. Uspješna priča o dječacima Pavlove ulice:


183

Duga je književna tradicija romana koji se čitaju u osnovnim školama, a među njima je možda jednoglasno prihvaćen roman Ferenca Molnara Dječaci Pavlove ulice (1907). Navedeni dječji roman u sebi krije glavne probleme odra-stanja te dječjega odnosa prema školi, igri, prijateljstvu, borbi i slozi. U sud-binama se glavnih likova (Boka, Nemecsek, Áts Feri) mladi naraštaji lako mogu prepoznati. Roman je preveden na brojne jezike i uvršten među naslove obvezne ili dopunske lektire.

U sklopu TAMOP (Operativni program za društveni obnovu) natječaja or-ganiziraju se tematske tjedne jedinice prilikom kojih se analiziraju djela obvezne lektire. Jedan od projekata Europske unije podržava nastavu koja razvija jezične kompetencije, razumijevanje i stvaranja teksta, kao i razvijanje matematičkih i logičkih kompetencija.

U programu petog razreda osnovne škole, tijekom nastave utemeljene na razvoju komunikacijske kompetencije pri obradi ovoga gradiva, primjenjuju se nove metode i pristupi: u prvi se plan stavlja samostalan rad i učenikovo samo-stalno stjecanje novih informacija primjenom kooperativne tehnike i uporabom digitalnih sredstava. Programom se osigurava povećana satnica od 25 sati, umje-


184

sto šest sati; na satima se razgovara o životopisu autora Ferenca Molnara, struk-turalnoj analizi romana, karakterizaciji likova, otkriva se poruke djela te analizira istoimeni film, snimljen prema romanu. Novi pristup književnom tekstu doživ-ljaj čitanja stavlja u drugačiji, neuobičajeni okvir. Tekst se raščlanjuje po modu-lima koje će učenici zajednički izraditi. U rad se osim nastavnika jezika i knji-ževnosti uključuju i drugi predmetni nastavnici, ali i razrednik. Obrada se teksta provodi na različite načine i na satima matematike (rješavanje matematičkih za-dataka preuzetih iz romana), na satima njemačkoga jezika (prijevod), tjelesnoga odgoja (igre koje se javljaju u romanu), tehničke kulture (izrada maketa grunda), prirode (posjeta mjesta radnje opisanih u romanu), drame (dramatizacija scena), čime se provodi interaktivan pristup književnosti, kazalištu i filmu. Osim zajed-ničke obrade filma, odlaska u kazalište nakon obrade romana, slijedi kviz i po-stavljenje izložbe učeničkih radova. Učenici upoznaju način življenja opisanoga u romanu: zanimljivosti o prometu, podjeli stanovništva prema društvenim sloje-vima, o rasprostranjenosti pojedinih društava, ili o odjevnim predmetima muš-karaca i žena (šeširi, lepeze, suncobrani). S obzirom na to da je urbani razvitak Budimpešte na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće neodvojiv od svijeta romana, zanim-ljiv je i pristup romanu s kulturno-povijesnoga gledišta koji se također može uze-ti u obzir tijekom interpretacije romana.

Tijekom rada poseban se naglasak stavlja na:

rasplet radnje utjecaj radnje na likove analizu tekstualne strategije u književnome i u svakodnevnom stilu suradnju kreativnost stvaranje teksta rad u knjižnici čitanje ulomaka na stranome jeziku rekonstrukciju teksta.


185

Zaključak

Ovakvim pristupom obradi teksta na satima lektire došlo je do razvijanja raznolikih kompetencija kao što su i snalaženje u prostoru i vremenu, uporaba izvora, razvijanje komunikacijskih i organizacijskih sposobnosti, društvene kom-petencije (tolerancije, zajedništvo) te razvijanje kritičke kompetencije. Moguća rješenja uspješnijega rješavanja problema koji se odnosi na obveznu lektiru sa-stavljanje je diferencijalnoga popisa lektire, motiviranje učenika, dopuštanje čita-nja ulomaka, tzv. podijeljeno čitanje, interaktivan pristup, projektna nastava, pa čak i nagrada nakon pročitane knjige. Ostvarenje zahtijeva brojne inovativne ideje učitelja i želju za realizacijom takve nastave, što istodobno jamči podrobnije upoznavanje književnoga teksta, a možda i motiviranje učenika da postane odanim čitateljem.

Sve to zahtijeva inovativnoga učitelja i mogućnost realizacije takve nastave što jamči podrobnije upoznavanje književnoga teksta a možda i motiviranje uče-nika da postane odanim i aktivnim čitateljem.

Literatura Benczik, Vilmos 1992.: Irodalmi kánon és olvasóva nevelés, Budapest: Magyartanitás. Czechesz Erzsébet-Lesznyák Mária-Molnár Edit Katalin (1996) Lányok és nőka kötelező

olvasmányokban, tankönyvekben - kísérlét egy probléma megnevezésére Budapest: Educatio.

Gereben, Ferenc 2002: Olvasáskultúránk az ezredfordulón, Szeged:Tisztatáj. Gyeskó Ágnes: Járatlan utat járt utert el ne hagyj!, avagy Miert ne ragaszkodjunk a bevált

kòtelező olvasmányokhoz www.tanszertar.hu/eken/2009_02/gya_0902.htrri Molnar, Ferenc 1907.: Pál utcai fìúk, Budapest: Móra Ferenc könyvkiadó. Molnar, Ferenc 2006.: Dječaci Pavlove ulice, Lektirna knjiga. Pedagógiai lexiokon, 1993.: Budapest: Keraban kiadó. Prodan, Janja 2008.: Dijalogom kroz stoljeća, Pečuh: Znanstveni zavod Hrvata u Ma-

đarskoj.


186

FROM THE PAUL STREET BOYS TO HARRY POTTER - REQUIRED READING LIST DILEMMAS

Summary

This paper will discuss difficulties in reading and understanding of mandatory reading and differences between prominent theory of developing competences and practical work on texts included in chronological literary canon. Complex reasons are hidden behind the growing resistance to mandatory reading. Prominent texts are not appropriate to the life experience and the age of the pupils, nor to the challenges of today, therefore, a need for reviewing the mandatory reading list has become unquestionable, or a new way in processing the text as a teaching unit.

Key words : communication, linguistic competence, text understanding, mandatory

reading


187

UDK 371.3:811.111 Izvorni znanstveni rad

Renata Šamo Sveučilište Jurja Dobrile u Puli Veleučilište u Rijeci

NASLOV?! KOJI NASLOV?!

Sažetak U radu autorica nastoji odgovoriti na pitanje što nam sažimanje teksta u naslov može otkriti o učenikovoj sposobnosti razumijevanja čitanjem. Istraživanje čiji su rezultati ovdje djelomice predstavljeni temelji se na primjeni triju različitih cloze-testova napisana na engleskom kao stranom jeziku. Cjelokupan postupak rekon-strukcije tekstova s konačnim ciljem konstruiranja njihova značenja proveden je među 37 učenika (13-14 godina) dviju osnovnih škola u Puli, a materijal sniman na audiovrpce naknadno je transkribiran, kodiran i analiziran na uzorku od 111 verbalnih protokola. Nakon svakoga zadatka čitanja u formatu cloze-testa uslije-dio je polustrukturirani intervju u kojemu se prvo pitanje odnosilo na prijedlog odgovarajućega naslova pročitanoga teksta. To je pitanje postavljeno da bi se provjerilo mogu li ispitanici sažeti tekst u smisleni naslov i kojim se sredstvima, odnosno podatcima, pritom najčešće služe. Zabilježeni su odgovori raspoređeni u tri kategorije: prihvatljiv naslov, djelomično prihvatljiv naslov i neprihvatljiv naslov/bez naslova. Dobiveni rezultati pokazuju da se čitatelji s iskustvom či-tanja na stranom jeziku utemeljen na učenju engleskoga jezika uglavnom oslanjaju na podatke izravno navedene u tekstu dok predlažu njegov naslov – čak i onda kada ih nepotpuno razumiju ili uopće ne razumiju. Najrjeđe su za-bilježeni prijedlozi koji odražavaju određeni odmak od samoga teksta, odnosno prijedlozi u kojima se može prepoznati kritičko razmišljanje čitatelja i njegovo dublje promišljanje pročitanoga teksta, dok su prijedlozi koji nisu bili u potpunosti prihvatljivi najčešće otkrivali neki jezični problem. Nakon analize rezultata može se zaključiti, između ostaloga, kako se u našim školama strategiji sažimanja teksta u smisleni naslov ne pridaje dovoljna pozornost jer se uglavnom

Renata Šamo: Naslov?! Koji naslov?!, str. 187.-202.

188

smatra da se konkretnim pitanjima o tekstu i/ili u razgovoru o tekstu najučin-kovitije provjerava sposobnost njegova razumijevanja. Dodatna potvrda proiz-lazi također iz otvorenoga čuđenja i zbunjenosti većine ispitanika na samom po-četku intervjua, što se može pročitati već u naslovu ovoga rada.

Ključne riječ i : sposobnost razumijevanja čitanjem, sažimanje teksta u naslov, cloze-test, verbalni protokoli, kritičko mišljenje.

1. Uvod Koncept čitanja na materinskom i/ili stranom jeziku podložan je nepresta-nim preispitivanjima, novim tumačenjima, njihovim potvrdama i osporavanjima. Neupitno je, međutim, kako se određenje aktivnosti čitanja uvijek nužno pove-zivalo s oblicima vrjednovanja te iste aktivnosti, točnije pristupi čitanju (pro-izvod versus proces) uvjetuju načine na koje provjeravamo nečiju sposobnost čitanja. Bez obzira kojoj se tehnici priklonili, uglavnom u skladu s trenutno važećim kretanjima (modelima) u teoriji čitanja, njihov je temeljni cilj provjeriti čitateljevu sposobnost razumijevanja teksta i njegova odnosa spram pročitanog. Polazeći od teksta kao predloška, čitatelj postaje u manjoj ili većoj mjeri sudionik aktivnosti u kojoj se zadatak čitanja koristi kao sredstvo za postizanje cilja. Ovoga nas puta najviše zanima upravo zadatak kao posrednik pri ocjenjivanju nečije vještine čitanja. Prije svake provjere čitanja moramo, dakle, znati što želimo vrjednovati, odnosno pristupamo li čitanju integrativno ili analitički, što ovisi o tome vje-rujemo li u čitanje kao cjelovit proces (hipoteza o jednodimenzionalnosti, engl. Multidivisible Hypothesis) ili u mogućnost njegove raščlambe (hipoteza o više-dimenzionalnosti, engl. Unitary Hypothesis). Povijest provjere, vrjednovanja i istraživanja čitanja bilježi široki raspon tehnika/zadataka/metoda koje ćemo uvjetno podijeliti na formalne i neformalne. Primjeri manje ili više formalne provjere obuhvaćaju: dopunu teksta odgovarajućim riječima koje su selektivno izostavljene (engl. gap-filling techniques), pitanja višestrukog izbora (engl. multiple choice questions, MCQ), pitanja koja zahtijevaju kratke odgovore (engl. short-answer questions, SAQ), jednostavna otvorena pitanja (engl. open-ended questions),


189

sažimanje teksta ili nekog njegova dijela (engl. summary test), uređivanje teksta ili ulomka (engl. editing test). Prethodno se spomenuti zadatci obično povezuju s primjenom standardnih testova, a uglavnom im se zamjera određeno razdvajanje čitanja od konteksta u kojemu se ono najčešće odvija u realnim životnim situa-cijama, drugim riječima upravo se uporabom standardnih testova nastoji opo-našati kontekst čitanja. Lytle i sur. (1989) stoga predlažu drugačiji pristup čita-telju koje je u središtu zanimanja (engl. participatory approach), imajući u vidu njegovo aktivno sudjelovanje u samom postupku vrjednovanja. Brojni su pri-mjeri neformalnih metoda, počevši od samostalne analize pogrješaka nastalih tijekom glasnog čitanja (engl. miscue analysis); usporedbe vlastite sposobnosti čitanja s prije pripremljenim popisom kriterija prema kojima se nečije čitanje može uopće vrjednovati; individualnih razgovora s čitateljem o njegovim navi-kama, problemima i uspjesima u čitanju; vođenja dnevnika čitanja (engl. reading diaries); navođenja vlastitih misli (engl. self-report techniques); povremenih razgo-vora sa skupinom čitatelja (engl. reading conferences); analize pojedinačnih port-folija čitanja pripremljenih najčešće putem bilježaka nastalih nakon dužega pro-matranja čitatelja (engl. reading portfolio). Već nam sam popis mogućih načina neformalnoga vrjednovanja također ukazuje na njihovu uporabnu vrijednost u kontekstu učenja i usvajanja čitanja kada nije dovoljno pratiti samo razvoj ove vještine nego i smjer kojim se razvijaju nečija mišljenja o čitanju te postupna izgradnja povjerenja u vlastitu sposobnost čitanja. Alderson (2000) smatra kako neformalne metode lakše otkrivaju prednosti i nedostatke čitatelja kao pojedinca pa stoga ne iznenađuje njihova sve popularnija primjena u istraživačke svrhe.

Svjesni činjenice kako ne postoji najbolji način provjere sposobnosti čitanja jer ne postoji jedinstvena metoda koja bi mogla ispuniti sve ciljeve što ih imamo u planu pri vrjednovanju, priklonili smo se danas opće prihvaćenom mišljenju da se razumijevanje teksta ne može 'mjeriti' pomoću samo jedne metode te da objek-tivni načini provjere mogu biti dopunjeni tehnikama koje podrazumijevaju odre-đenu subjektivnu procjenu, baš kao što čitatelj u stvarnosti različito reagira na tekstove. Dakle, u ovom smo se istraživanju odlučili za uporabu najčešćeg tipa cloze-testa (svaka peta riječ izostavljena) jer je tako moguće postaviti veliki broj pitanja (engl. gaps) na relativno kratkom tekstu i postići visok stupanj njegove unutarnje konzistentnosti. Budući da je riječ o zadatku čije rješavanje uglavnom


190

prati obrada podataka po bottom-up modelu1 s naglaskom na preciznom deko-diranju na razini riječi ili neposrednih sastavnica (engl. immediate constituents) te da se njime provjerava lokalno razumijevanje teksta (prihvatljivo kada se želi provjeriti čitateljevo sintaktičko i leksičko znanje na razini rečenice), primijenili smo također zadatak sažimanja koji pretpostavlja da čitatelj treba prepoznati nit vodilju u tekstu, odvojiti bitne od nebitnih pojedinosti i znati organizirati pred-stavljene podatke. Da bi čitatelj mogao slobodno izraziti svoje mišljenje, također bez ikakva vremenskoga ograničenja, pribjegli smo verbalnim protokolima (teh-nika navođenja vlastitih misli i retrospektivna analiza) jer u njima nalazimo po-veznicu između tradicionalnih (naglasak na samim zadatcima u testu i njihovim rezultatima) i suvremenih (naglasak na procesima u pozadini rješavanja testova) načina vrjednovanja. Oslanjajući se na teoriju konstruktivno-kritičkoga čitanja (engl. constructively responsive reading), verbalni protokoli omogućavaju prikup-ljanje dokaza o konstruktivnoj ulozi spoznaje u središtu čitanja, ali istodobno potvrđuju kako čitanje podrazumijeva mnogo više od same spoznaje (v. u Afflerbach 2001).

U uvodnom dijelu rada preostaje nam još napomenuti da su autori u ovo naše postmodernističko doba postigli i određenu suglasnost o tome da ''… valjan test čitanja treba što je moguće više oslikavati interakciju između čitatelja i teksta u odgovarajućoj aktivnosti čitanja u realnom životu, kada iskustveno znanje, formalno znanje i razni vidovi znanja o jeziku mogu zajedno stupiti u interakciju s podatcima u tekstu da bi olakšali razumijevanje u skladu s planiranim ciljevima i vrstom čitanja …'' (Urquhart i Weir 1998:150). Suvremeni se teoretičari čitanja čak slažu u tvrdnji kako je svaki tekst nedovršen pa je čitateljev zadatak pret-voriti ga u smisleni diskurs, što može dovesti do različitoga čitanja istoga teksta kada se ne govori samo o njegovu razumijevanju nego i tumačenju.

1 Budući da ne postoji odgovarajući općeprihvaćeni termin na hrvatskom jeziku, predlažemo naziv vanjski model jer podrazumijeva kako je polazište za obradu podataka izvan čitatelja, odnosno u samo-me tekstu, za razliku od top-down modela. Stoga predlažemo unutarnji model kao hrvatsku inačicu naziva prema kojemu čitatelj određuje značenje ne samo na temelju eksplicitnih podataka u tekstu nego i vlastitih spoznaja o kontekstu u kojemu se kao čitatelj nalazi.


191

2. Istraživanje 2.1. Cilj

Glavni je cilj istraživanja bio usmjeren otkrivanju odgovora na pitanje što nam sažimanje teksta u naslov može otkriti o učenikovoj sposobnosti razumije-vanja čitanjem. To je pitanje, naime, postavljeno da bi se provjerilo ne samo mo-gu li ispitanici sažeti tekst u smisleni naslov nego i kojim se sredstvima, odnosno podatcima, pritom najčešće služe.

2.2. Uzorak ispitanika Istraživanje je provedeno na uzorku od 37 ispitanika (20 djevojčica i 17 dječaka) u dobi od 13 do 14 godina, učenika dvaju pulskih osnovnih škola.

2.3. Instrumenti i prikupljanje podataka

Primijenili smo najprije tri cloze-testa (vidi Dodatak) u kojima je svaka peta riječ izostavljena, osim u prvoj i posljednjoj rečenici, tako da je njihova dopuna zahtijevala značenjske i funkcionalne riječi. Potrebne smo podatke prikupljali i uz pomoć dvaju tipova verbalnih protokola – glasnoga navođenja misli i retro-spektivne analize u obliku polustrukturiranoga intervjua. Svaki je ispitanik indi-vidualno rješavao zadatak nakon čega je proveden intervju, a cjelokupan je po-stupak sniman na audiovrpce. Njihovom transkripcijom dobili smo 111 verbal-nih protokola, a dio rezultata dobivenih njihovom kvalitativnom i kvantitativ-nom analizom predstavljamo u ovome radu.


192

2.4. Rezultati i rasprava Odgovore na pitanje što smo ga postavili odmah nakon rješavanja cloze-testova – kakav bi naslov dao tekstu da si ga sam napisao/da si njegov autor i zašto – razvrstale smo u sljedeće tri kategorije: ispitanik predlaže prihvatljiv na-slov, ispitanik predlaže djelomično prihvatljiv naslov i ispitanik predlaže neprih-vatljiv naslov/ne predlaže naslov teksta. Tablica frekvencija br. 1 pokazuje kako je većina ispitanika predložila smisleni naslov u sva tri slučaja, no zabilježili smo i određeni postotak odgovora bez naslova, iako ne tako zabrinjavajući. Djelomič-no je prihvatljivih odgovora bilo, također, u nezabrinjavajućem postotku. Uspo-redimo li rezultate u svim trima uzorcima, možemo primijetiti kako je doista za-nemariv postotak djelomično prihvatljivih odgovora zabilježen u prvom inter-vjuu te kako najveći postotak ispitanika nije tada također predložio naslov dok je razlika u omjeru između triju navedenih kategorija na uzorku drugoga i trećega intervjua neznatna.

Tablica 1 – Frekvencija odgovora na pitanja o naslovu teksta

Prihvatljiv naslov Djelomično prihvatljiv

naslov Bez naslova Redoslijed

intervjua f % f % f %

Intervju br.1

28 75,7 1 2,7 8 21,6

Intervju br.2

26 70,3 6 16,2 5 13,5

Intervju br.3

29 78,4 4 10,8 4 10,8

Prije iscrpnijega predstavljanja zabilježenih rezultata, osvrnut ćemo se na jednu zanimljivost koju smo primijetili već u prvom intervjuu. Neki su ispitanici bili začuđeni mogućnošću da sami predlože naslov (Ja da sam pisac teksta?!; Naslov?!; Koji naslov?!), što nas je navelo na pretpostavku kako vjerojatno nisu naviknuti na to pitanje, nego im se uz tekst obično ponudi i naslov te su nažalost lišeni samostalnoga pokušaja određivanja naslova nekoga teksta. Smatramo kako


193

bi takvu praksu u našim školama trebalo postupno mijenjati, osobito ako po-lazimo od toga da se sposobnost razumijevanja pročitanoga teksta može anali-zirati i na osnovi predloženih naslova. Tijekom prvoga intervjua primijetili smo da su ispitanici najčešće predlagali naslove s polazištem u ključnim riječima kojima se određuje glavni događaj ili imenuju njegovi glavni likovi. Riječi su pritom izravno preuzete iz teksta. No, zabilježili smo i prijedloge u kojima je sažet cijeli tekst, sukladno vlastitu zaključ-ku ispitanika ili pak njegovoj emocionalnoj reakciji na sadržaj teksta. Kao što će-mo vidjeti, naslovi su predlagani na hrvatskom i engleskom jeziku ili na oba je-zika. Napominjemo, također, kako su neki naslovi naših ispitanika prihvatljivi unatoč njihovu nepotpunom razumijevanju teksta, bilo da ga istraživač primjeću-je ili ispitanik sam priznaje, jer u njima uglavnom iščitavamo samo prepozna-vanje ključnih riječi – glavnih likova (određenje više sintaktičke i retoričke, a ma-nje semantičke prirode; te se riječi također često ponavljaju u tekstu pa čitatelj pretpostavlja njihovu važnost u kontekstu samoga događaja kojeg, pak, može samo površno protumačiti). Prihvatljivi naslovi polaze uglavnom od glavnoga događaja u tekstu, što znači da su ispitanici lako prepoznavali nit vodilju u tekstu. To su primjerice: Nesreća, Crash, The Accident, An Accident, Accident ili Nesreća na cesti (kada se spominje i mjesto događanja radnje kao jedan od bitnih elemenata svakoga teksta). Slijede prijedlozi u kojima se ističu oba glavna lika u tekstu, a to su: Tortoise and Snail, A Tortoise and a Snail, The Tortoise and the Snail, Tortoise and the Snail, Kornjača i puž ili se navodi samo jedan od tih dvaju likova, primjerice, Tortoise ili Injured Snail. Zabilježili smo zatim naslove u kojima se spominju oba lika, ali i događaj koji ih povezuje, kao što su: Nesreća kornjače i puža, Sudar između kornjače i puža, Sudar kornjače i puža. Konačno, najzanimljiviji su oni prijedlozi u kojima ispitanik donosi svoje zaključke o samome događaju, odno-sno sadržaju teksta, počevši od primjera kao što su Hard Operation, Terrible Accident, A Terrible Day i Tortoise Was Fast (temeljenih, ipak, na nekoj od riječi u tekstu) do Secret Case, Wanted i Everything's Passed O.K. (temeljenih na slobod-nijem sažimanju opisanog događaja).


194

Usamljeni slučaj ispitanika koji je predložio djelomično prihvatljiv naslov ukazuje na prepoznavanje glavne misli u tekstu, ali pogađanje značenja jedne od ključnih riječi, polazeći od njemu uočljive sličnosti između riječi u materinskom (turist) i stranom (tortoise) jeziku, što ga je dovelo do prijedloga – Nesreća jednog turista. U obrazloženju ovoga naslova ispitanik se, međutim, iscrpno pozivao na redoslijed događanja u tekstu i tako potvrdio relativno dobro razumijevanje teksta. Nekoliko smo puta zabilježili situaciju kada ispitanik ne daje svoj prijedlog naslova iz sljedećih razloga: sputan je neprepoznavanjem dvaju ključnih riječi u tekstu (tortoise i snail), što ga ometa u pouzdanom razumijevanju teksta kao cje-line; priznaje kako nema nikakvu ideju; pokazuje ili sam priznaje ozbiljno nera-zumijevanje teksta. Kvalitativna analiza rezultata potaknutih pitanjem o naslovu tijekom dru-goga intervjua pokazala je također da su se ispitanici uglavnom oslanjali na po-datke, izravno navedene u tekstu, odnosno, prepoznavali ključne riječi koje ime-nuju glavne likove ili pak iskustvo odlaska na odmor koje ih spaja, ali i razdvaja, ovisno o njihovu životnom stilu i materijalnim mogućnostima. Najčešće spomi-njani naslovi sadrže koncept putovanja kao središnju temu drugoga teksta, a kreću se u rasponu hrvatskih i engleskih kombinacija, kao što su: Putovanje, Putovanje neko, Putovanja neka, Odmor, Odlazak na odmor, Kampiranje i pu-tovanja; Holiday, Holidays, Holiday Trips, Travels, Trips, The Journey i Journey. Slijede prijedlozi u kojima ispitanici nastoje sažeti tekst, određujući glavnu misao – putovanje – detaljnije, dovodeći ju u izravnu vezu sa zadanim kontekstom, pri-mjerice: Problemi s praznicima, Suprotnost, Different Holidays, The Difference about Luke's and Jeremy's Trips. Posljednji prijedlog dovodi nas do naslova u kojima su istaknuta dva glavna lika, kao što su: Luke and Jeremy, Luke and Jeremy – Two Different Tourists, Različitosti između Lukea i Jeremya. Zanimljivi su nam i pri-jedlozi Holiday Attraction (ispitanik iznosi određeno pozitivno stajalište spram iskustva odlaska na odmor i načinima uživanja u njemu) te My Holiday (ispitanik se stavlja u položaj jednoga od glavnih likova, iako je tekst pisan u trećem licu jednine, a ne u prvom). Konačno, prijedlog naslova Two Stories ili Različite priče ističe organizacijsku strukturu teksta, podijeljenoga u dva odlomka, premda je


195

vizualno istaknut razmak među njima (vidi Dodatak), zbog lakšega snalaženja u zadatku donekle neočekivano predstavljao problem u razumijevanju teksta o dvama različitim likovima kao povezanoj cjelini (primjerice, uporno uvjeravanje jednoga od ispitanika: "A, ne, ne, to su dva teksta!")

Ovaj su se put, prihvatljivi prijedlozi, dakle, najviše odnosili na putovanje kao nit vodilja u tekstu i zajedničko iskustvo dvojice glavnih likova, također s osvrtom na određene različitosti među njima. Nisu usamljeni ni prijedlozi u ko-jima se jasno navode imena glavnih likova. Drugim riječima, osloncem poglavito na same podatke u tekstu ispitanici su iznosili prijedloge koji su sasvim prih-vatljivi u kontekstu sažimanja drugoga teksta u smisleni naslov. Djelomično prihvatljivi prijedlozi ponajviše ukazuju na jezični problem. Naime, naslovi kao što su Excursions ili Different Excursions nisu potpuno prihvat-ljivi jer ta riječ ima uže značenje od riječi holiday (koju su ispitanici mogli i trebali prepoznati kao semantički nadređenu u konkretnom tekstu (vidi Dodatak). Pre-ostala dva djelomično prihvatljiva naslova Luke's and Jeremy's Camping i Two Boys on Holiday upućuju, vjerojatno, na ispitanikovu nepažnju ("… to mi je prvo palo napamet …") jer odgovori na dodatna pitanja o naslovu u prvom slučaju pot-vrđuju dobro razumijevanje teksta dok je ispitanik u drugom slučaju, unatoč dobrom razumijevanju osnovne razlike između Lukea i Jeremya ("… Jeremy ra-di, a ovaj Luke studira …"), nespretno odabrao riječ, neodgovarajuću u konkret-nom kontekstu. Ispitanici koji nisu dali prijedlog naslova uglavnom sami priznaju da ne mogu odgovoriti na to pitanje, odnosno ne znaju – nemaju ideju – dok se jedan is-pitanik poziva na svoj problem razumijevanja teksta i engleskoga jezika općenito. Na kraju spominjemo kako su se ovoga puta ispitanici znatno manje čudili neposredno nakon postavljenoga pitanja o naslovu teksta nego prvi put jer su se mnogi i sami sjetili kako je počeo intervju s istraživačem u prethodnom krugu snimanja. No, neki su na to i zaboravili u vremenskom razmaku između rješ-avanja prvih dvaju cloze-testova. Kao što smo već naveli, ovdje je međutim glav-ni uzrok čuđenju i nevjerici nekolicine ispitanika bio način predstavljanja teksta (istina, manjem broju njih). Dodajmo još i zapažanje kako su ispitanici, obrazla-


196

žući svoje prijedloge, manje iscrpno slijedili redoslijed misli iznesenih u tekstu nego prvi put, a više se pozivali na samu nit vodilju. Analizirajući prijedloge ispitanika o naslovu trećega teksta, ponovno pri-mjećujemo posezanje za podatcima, izravno navedenim u tekstu, odnosno ključ-nim riječima kao što su (rock) concert, (rock) group ili band, rock, Dire Straits, pub ili čak nepotpunim rečenicama kao što su They'll Never Be Famous ili Kad sam ja bio rock fanatik. Najčešće se prihvatljivi prijedlozi odnose na glavni događaj u tekstu – odlazak na rock koncert – i kreću se u rasponu od Koncert/The Concert preko Rock Concert do Concert at the Pub ili Odlazak na koncert. Slijede, zatim, prijedlozi u kojima prevladava jedan od triju glavnih likova u tekstu, rock skupina Dire Straits, kao što su Band/A Band/The Band ili The Group, odnosno Dire Straits. Toj su kategoriji prijedloga bliski sljedeći – Loš rock band, A Bad Rock Group ili Famous Rock Group – kada ispitanici nastoje biti nešto konkretniji u svojemu viđenju i/ili razumijevanju pročitanoga teksta. Određeni odmak od lako prepoznatljivih smjernica određenja naslova zadanoga teksta nalazimo u prijedlozima kao što su A Date (odnos između dvaju glavnih likova, pripovjedača i njegove djevojke Terri, u središtu), Maybe They'll Never Be Famous/Možda će, ipak, biti slavni (sa-mostalna procjena ispitanika o budućnosti navedene rock skupine, također, uka-zuje čitateljev otklon od samoga teksta i pokušaj njegova čitanja na izvantek-stualnoj razini), Rock Music (nešto šire viđenje kontekstualnoga određenja kon-kretnoga teksta). Zanimljivi su nam, također, prijedlozi At the Pub jer uzima u obzir mjesto događanja radnje kao jednu od temeljnih sastavnica svakoga teksta, Rock Story kao poveznica između narativnoga obilježja teksta i njegove teme u širem smislu te Kad sam ja bio rock fanatik zato što određuje naslov, polazeći isključivo od samoga pripovjedača teksta. Možemo, stoga, zaključiti kako prih-vatljivi naslovi u trećem intervjuu pokazuju da se ispitanici uglavnom oslanjaju na ključne riječi u tekstu, odnosno glavne likove povezuju uz glavni događaj prepoznajući tako, vrlo jednostavno, nit vodilju u tekstu. Konkretno, ovaj su put prednost također dali središnjem događaju – koncertu u pubu – a zatim skupini oko čijeg se koncerta i razvija radnja priče. Iznošenja je osobnih stajališta na temelju pročitanoga teksta bilo gotovo neznatno u odnosu na zaključivanje uz pomoć podataka izravno navedenih u tekstu.


197

Djelomično su prihvatljivi prijedlozi, također, polazili od glavnih likova u tekstu (Rock Star, My Fanatic Rock Group, Rock Groups) ili, pak, same radnje (Divan provod), ali su više pokazivali određenu nespretnost ili nepažnju ispitanika pri samom određenju naslova nego ozbiljan problem u razumijevanju teksta, što se potvrdilo u obrazloženju odgovora na pitanja o naslovu. Ispitanici koji nisu dali prijedlog naslova u trima su slučajevima sami otvo-reno priznali da ''ne znaju'' ili ''ne znaju stvarno'' dok je u posljednjem slučaju ispitanik pokazao iznimno skromno razumijevanje teksta koje nije ni moglo do-vesti do bilo kakva prijedloga.

I ovaj smo put zabilježili određeno čuđenje ispitanika izazvano pitanjem o naslovu, iako nekolicini njih nije bilo uopće potrebno postavljati to pitanje jer su sami znali što slijedi odmah nakon rješavanja zadatka u formatu cloze-testa. Pomno analizirane podatke do kojih smo došli upravo predstavljenom kva-litativnom i kvantitativnom analizom odgovora na pitanje o odgovarajućem na-slovu za svaki tekst dopunjavamo eksplicitnim podatcima o samome razumije-vanju teksta, kao i onima koji nam pokazuju uspješnost rješavanja svakoga cloze-testa u čemu prepoznajemo kako polazište tako i krajnji rezultat zabilježenih pri-jedloga.

Prema postotku uspješnosti redoslijed je zadataka obrnut u odnosu na sli-jed njihova rješavanja što znači da je treći zadatak najuspješnije riješen (51%), zatim drugi (46%) te prvi (44,8%). Osvrnemo li se na onaj dio analize koji se tiče problema razumijevanja teksta, oni su logično bili najzastupljeniji pri rješavanju prvoga zadatka (97,3%), potom drugoga (35,1%) i konačno trećega (29,7%). Drugim riječima, sami su ispitanici u intervjuu isticali probleme razumijevanja teksta, a onda i rješavanja zadatka, najčešće u početnoj fazi istraživanja, što se potvrdilo i njihovim konačnim uspjehom na primjeru prvoga zadatka te se ne-minovno odrazilo i na njihovo predlaganje naslova samoga teksta. Kako je istra-živanje prelazilo u novu etapu, njihovo je suočavanje s problemima razumi-jevanja predstavljalo sve manju preprjeku tako da ne čudi podatak kako je po-stotak prihvatljivih naslova bio najveći na uzorku trećega teksta koji je doveo i do najboljega uspjeha u rješavanju posljednjega zadatka.


198

3. Zaključak Budući da su rezultati istraživanja pokazali veliku povezanost između uče-nikovih sposobnosti tumačenja pročitanoga teksta i sposobnosti sažimanja u na-slov koji mu smisleno odgovara, može se zaključiti da je riječ o metodi/zadatku/ tehnici, sasvim primjerenoj provjeri sposobnosti razumijevanja čitanjem. Prijed-lozi naslova koji nisu mogli biti u potpunosti prihvaćeni kao točni uglavnom su oslikavali jezični problem (misli se najčešće na nerazumijevanje neke riječi u engleskom tekstu), iako svakako treba istaknuti da time nije bila znatnije naru-šena sposobnost razumijevanja teksta kao cjeline (glavni likovi, glavna misao ili uvjeti u kojima se zbiva okosnica radnje). Slučajevi nezabilježenih prijedloga ili prijedloga koji nikako nisu mogli biti prihvaćeni kao točni nedvojbeno su se od-nosili na iznimno skromno globalno razumijevanje teksta ili na prepoznavanje tek poneke pojedinosti u tekstu. Nadalje, posezanje najčešće za riječima koje se već nalaze u tekstu da bi se najsigurnije odredio njegov naslov (ključne riječi što ih nit vodilja povezuje u tekst kao cjelinu koja ima određeni smisao i značenje) otkriva djelomice smanjenu, zanemarenu ili, pak, nerazvijenu sposobnost samo-stalnog osvrta na pročitani tekst i slobodnog promišljanja uzročno-posljedičnih veza u njemu. Upravo je to polazište glavnome zaključku rada, a to je kako učenike u što ranijoj dobi treba početi poticati na kritičko razmišljanje o proči-tanom tekstu, pored ostaloga, postavljanjem pitanja o mogućnostima njegove do-pune odgovarajućim naslovom. Štoviše, tražeći jasne odgovore na predloženo rješenje moguće je provjeriti i stupanj razumijevanja teksta unutar njega samoga kao i unutar iskustvenog znanja čitatelja. Nijansiranjem razloga kojima se učenik služio da bi došao do svojega prijedloga i, konačno, jezičnom analizom samoga prijedloga razotkrivaju se i nijanse koje se zapažaju u njegovu jezičnom bo-gatstvu (ili mu ono, ipak, nedostaje), što može biti osobito zanimljivo u slučaju čitanja na stranom jeziku. Uzimajući gore navedeno u obzir, zaključujemo da sažimanje pročitanoga teksta u smisleni naslov (uz obavezna dodatna objašnjenja razloga koji su predlagatelja navela na upravo takvo rješenje) može ponekad biti dobrodošla zamjena za uobičajene načine provjere razumijevanja nekoga teksta. Umjesto tradicionalnih pitanja o razumijevanju na kraju teksta ili manje-više vođenih razgovora o tekstu, primjenom ove strategije možemo ne samo steći


199

uvid u učenikovu sposobnost razumijevanja, tumačenja i vrjednovanja nekoga teksta nego sustavno i sasvim kontekstualizirano pridonijeti razvoju njegova kri-tičkoga mišljenja.

Dodatak CLOZE -TEST br. 1

One day a tortoise was walking along the middle of the road. It was raining. He (wasn't) looking where he was (going) and he crashed into (a) snail which was crossing (the) road). The tortoise disappeared (into) the crowd but the (snail) was injured. An ambulance (came) and took him to (hospital), where he was operated (on). It was a difficult (operation) but it was a (success). After three days the (snail) felt better and was (sitting) up in bed reading. (The) police came to interview (him) and showed him photos (of) different tortoises to see (if) he could identify the (one) who had hit him. (After) seeing fifty photos of (identical) tortoises, the snail started (crying) and said, 'I'm sorry. (I) can't remember. Everything happened so fast.'

(C. Oxenden, Ch. Letham-Koenig: English File – Upper-intermediate Workbook, OUP, 1999a., str. 20.) CLOZE - TEST br. 2

Luke is a student, so he can't afford to go on holiday very often. He loves being outdoors (so) he usually goes camping (in) the mountains in Britain. (He) doesn't stay at an (official) campsite, he just puts (up) his tent where he (wants). However, if the weather's (very) bad he sometimes stays (in) a youth hostel which (is) cheap and full of (other) young people. Luke would (love) to be able to (travel) more and go on (exciting) trips to foreign countries (but) he hasn't got enough (money) at the moment.


200

On (the) contrary, Jeremy works at (the) London Stock Exchange. He's (too) busy to have (a) holiday, but last year (he) decided to go on (a) Carribean cruise for a (fortnight). First he flew to (Miami), but the flight was (delayed) for five hours. Then (there) was a three-hour journey (by) coach to a five-star (hotel) near the port. The (ship) left the next day. (They) stopped at several beautiful (islands) for sightseeing and shopping, (but) Jeremy didn't go on (any) of these excursions. He preferred to sunbathe on deck and relax.

(C. Oxenden, Ch. Letham-Koenig: English File - Intermediate Workbook, OUP, 1999b., str. 66.) CLOZE - TEST br. 3

This happened to me several years ago when I was working in a record shop in Oxford Street in London. I was a rock (music) fanatic and I thought (I) knew everything there was (to) know. At that time (I) was going out with (a) girl called Terri, and (one) night when we were (having) dinner in a restaurant (she) told me that she (had) bought two tickets for (a) concert for the following (night). She said that it (was) a new rock band (who) often played in a (pub) near where she lived. (She) had already seen them (four) or five times before (and) she was absolutely sure (they) were going to be (famous) one day. The next (day), we arrived a bit (late) at the pub and (the) concert had already started. (The) group was playing rock (music) very loudly and a (lot) of people were dancing. (I) still remember the name (of) the song: The Sultans (of) Swing. After about an (hour) I said to my (girlfriend), 'Let's go – I'm tired.' (My) girlfriend was angry but (outside) the pub I told (her) that I had heard (hundreds) of pub groups who (were) much better than that (band). 'They'll never be famous,' (I) said,'you'll see!' The (name) of the group? Dire Straits.

(C. Oxenden, Ch. Letham-Koenig: English File – Intermediate Workbook, OUP, 1999b., str. 61.)


201

Literatura Afflerbach, P. (2001). Verbal Reports and Protocol Analysis: U: Pearson, P., Kamil,

M., Mosenthal, P. & Barr, R. (eds.), Handbook of Reading Research 3e, 163-179. New York: Longman.

Alderson, Ch. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Lytle, S., Belzer, A., Schultz, K. & Vannozzi, M. (1989). Learner-centred literary

assessment: An evolving process: U: Fingeret, A. & Jurmo, P. (eds.), Participatory literary education. 53-64. San Francisco: Jossey-Bass.

Oxenden, C. & Ch. Letham-Koenig (1999a). English File, Upper-intermediate Workbook. Oxford: Oxford University Press.

Oxenden, C. & Ch. Letham-Koenig (1999b). English File – Intermediate Workbook. Oxford: Oxford University Press.

Urquhart, A.H. & Weir, C.J. (1998). Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London & New York: Longman.

TITLE?! WHAT TITLE?!

Summary In this paper, the author tries to answer to the question what summarising a text in its title can reveal about pupil's reading comprehension ability. The research, whose results are presented here, was based on 3 different cloze-tests in English as a foreign language. The entire procedure with the purpose of text reconstruction and meaning construction included 37 pupils (aged 13-14) from two primary schools in Pula. It was audio-recorded, and the materials were later transcribed, coded and analysed covering 111 verbal protocols. Each reading task, i.e. cloze-test was immediately followed by semi-structured interview with the first question about possible titles. It was asked to enable us to discover if participants could summarise text in meaningful title and what information mostly used to achieve this. Their answers were classified into three categories: acceptable title, partly acceptable title, and unacceptable title/no title. The obtained results showed that our participants-L2 readers mostly relied on information presented in the text while suggesting its title – even when they


202

cannot entirely understand it or hardly understand it. The rarest suggestions revealed the lack of reliance on the implicit information, i.e. the lack of readers' critical thinking skills and their text evaluation abilities, while the partly acceptable suggestions generally discovered some linguistic problems. We could conclude, among other things, that summarising text in its adequate title is a rare reading task/strategy in our schools as it is generally believed that compre-hension questions and more or less guided discussion on text are the most efficient ways to test pupils' reading comprehension abilities. That is why, we suppose, the participants were usually surprised when asked to suggest a meaningful tile.

Key words : reading comprehension ability, summarising text in title, cloze-test, verbal protocols, critical thinking


203

UDK 811:37-053.5 Izvorni znanstveni rad

Smiljana Narančić Kovač Ivana Lauš Učiteljski fakultet u Zagrebu

RAZUMIJEVANJE VREMENSKE STRUKTURE NARATIVNOGA TEKSTA U RANOM UČENJU ENGLESKOGA JEZIKA

Sažetak

U radu se donose rezultati istraživanja o čitanju glagola u narativnom diskursu na engleskome kao stranom jeziku u učenika drugoga razreda osnovne škole, iz-vornih govornika hrvatskoga jezika te o njihovom razumijevanju vremenske strukture narativnoga teksta. Utvrđuje se da djeca najmlađe školske dobi ne raz-likuju gramatička obilježja glagolskih vremena na stranom jeziku te se stoga pri čitanju glagolskih oblika i pri interpretaciji njihovih vremenskih značenja ne osla-njaju na njihova morfološko-sintaktička obilježja. U razumijevanju teksta djeca se prvenstveno oslanjaju na usvojenu pripovjednu shemu, tj. na kontekst pripovjed-noga diskursa, na temelju kojega pripovjednom tekstu pridružuju odgovarajuću vremensku strukturu. Glagolska vremena djeca povezuju s tipom diskursa te u rekonstrukciji priče na materinskom jeziku dosljedno pridružuju prošla glagol-ska vremena naraciji, a sadašnja opisu.

Ključne riječ i : glagolsko vrijeme, priča, pripovjedni diskurs, rano učenje engleskoga

jezika, čitanje.

1. Uvod Priča se u nastavi stranoga jezika danas često pojavljuje kao obrazac koji

može ponijeti nove nastavne sadržaje, vokabular, kulturološke elemente itd. U

Smiljana Narančić Kovač, Ivana Lauš: Razumijevanje vremenske strukture narativnoga teksta u ranom učenju engleskoga jezika, str. 203.-226.

204

nastavnim materijalima za učenje stranih jezika priču nalazimo u različitim obli-cima diskursa: kao dijalog popraćen ilustracijama, kao strip, kao verbalni tekst, a često i kao slijed slika ili kao zasebnu slikovnicu. Njezin potencijal leži u tome što joj je osnovna narativna shema univerzalna utoliko što "naše iskustvo ljudskih aktivnosti poprima oblik narativnih iskaza kojima se služimo dok pričamo o njima" (Bruner 2000:140). Stoga priča može biti, između ostaloga, i "sredstvo u procesu obrazovanja" (isto 128).

U nastavnim materijalima za rano učenje engleskoga jezika priča se redo-vito pojavljuje ispričana u sadašnjem vremenu, tj. uz uporabu glagolskih oblika za izricanje prezenta. Takav izbor glagolskih vremena čini pripovijedanje ne-prirodnim i artificijelnim. Razlozi takve situacije leže u uvjerenju da se u na-stavne materijale ne smiju uvrštavati gramatičke strukture koje se tijekom nasta-ve ne obrađuju te da bi uvrštavanje glagolskih oblika za prošlost zbunilo učenike engleskoga jezika. U temelju je takvoga stava napušteno, ali očito u nekim vi-dovima još uvijek djelatno mišljenje koje se može iščitati iz situacije u području podučavanja stranih jezika kako su je davne 1981. opisali de Beaugrande i Dressler:

Sposobnost da se komunicira na nekom jeziku izjednačuje se sa sposobnošću izgradnje gramatičkih paradigmi i sintaktičkih obrazaca uz pomoć nesistema-tično složenih popisa riječi. Učenicima se ne omogućuje temeljita izloženost strategijama aktualizacije bez kojih su ti virtualni sustavi gramatike/sintakse i leksikona od slabe pomoći: kako povezati tekstove sa situacijama ili s planovima i ciljevima. Učenici su prisiljeni ponašati se kao da je gramatička savršenost najviši prioritet (...) (218).

Priča je, kako kaže Aristotel, oponašanje čina te slaganje događaja (Poetika 6, 1450a 4-5), a da bi pripovjedno djelo bilo "oponašanje čina završena i cijela", priča treba imati "početak, sredinu i svršetak" (7, 1450b 25-27). Među temeljne spoznaje o pripovijedanju stoga pripada da ono obuhvaća slijed događaja koji sam po sebi nosi značenje (Bruner 2000:130) te da se vrijeme "u narativnim segmentima (…) određuje (…) prema nizanju bitnih događaja [raspodijeljenih] barem na početak, sredinu i svršetak" (141). Nadalje, kao što kaže Andrea Zlatar, "priča mora imati i


205

svoje vrijeme" (1989:37) te su za priču "potrebna bar dva vremenski odijeljena događaja" (38). U tom je smislu "glavna vremenska odrednica pripovjedne in-stancije očito njezin [vremenski] položaj u odnosu na priču. Čini se očitim da pri-povijedanje može jedino slijediti nakon onoga što pripovijeda" (Genette 1980: 216). Iako je Genette pokazao da se u pripovjednim djelima javljaju različiti ti-povi vremenskih obilježja, pa pripovijedanje ipak može katkada i prethoditi do-gađajima, npr. u pretkažljivom (predictive) pripovijedanju, može im biti uspo-redno, ili segmenti pripovijedanja mogu biti interpolirani među događaje, npr. u djelima koja oponašaju dnevničke zapise, utvrđuje on ipak da je naknadno (subsequent) pripovijedanje, kao "klasični položaj pripovijedanja u prošlom vre-menu nedvojbeno i nadasve najčešće" (217). Stoga je i Wallace Martin (1986) mo-gao ustvrditi da je to obilježe nadasve važno pripovjedno svojstvo "koje je ujedno lingvističko, vremensko i epistemološko. Pripovjedni tekst odnosi se na prošlost" (74).

Sukladno tomu, formalni početak i kraj, kao i dosljedna poraba prošloga glagolskog vremena u ostvaraju priče smatraju se osnovnim njezinim sastavni-cama i konvencijama (Applebee 1978:36) te se mogu smatrati obilježjima pripo-vjedne sheme, ili "sheme priče" (story scheme) (usp. De Beaugrande i Dressler, 1981:207). Uvid da takve "sheme očito rabe čak i jako mala djeca" (212) dokazao je Applebee opsežnim i temeljnim istraživanjem opisanim u studiji The Child’s Concept of Story (1978). Rezultati toga istraživanja potvrdili su da djeca stječu pojam o priči često već od druge godine života te da je proces usvajanja osnovnih sastavnica narativne strukture, tj. temeljnih pripovjednih konvencija, najčešće dovršen još u predškolskoj dobi (38-47).

U susretu s pisanim tekstom, njegovu vremensku strukturu prepoznajemo prvotno iz njegovih gramatičkih obilježja, i to iz morfoloških i sintaktičkih obi-lježja glagola. Upravo je glagol, već prema Aristotelu, riječ koja, za razliku od 'imena', u svoja značenja uključuje i vrijeme (Poetika 20, 1457a 10-16). Naime, gra-matičko je glagolsko vrijeme (engl. tense) "promjena glagolskoga oblika u svrhu obilježavanja vremena u kojem se zbiva neki događaj (prošlost, sadašnjost, itd.)" (Crystal, 1997:438). Katičić ističe da upotrijebljeni glagolski oblik dobiva svoju gramatičku oznaku prema vremenskoj orijentaciji, tj. u odnosu na razliku raz-


206

doblja u kojem se govori (tempus dicendi) i razdoblja o kojemu se govori (tempus agendi). Prema razdoblju u kojem se govori određuju se prošlost i budućnost, "pa se prema tome stavljaju i gramatičke oznake vremena" (Katičić 1986:46).

U kontekstu čitanja teksta na stranome jeziku, osobito u ranome učenju stranoga jezika, javlja se problem prepoznavanja morfoloških obilježja pojedinih oblika glagolskih vremena i njihove sintakse. Budući da "trodioba unutar grama-tičke kategorije vremena preuzima osnovni obrazac našega snalaženja u vreme-nu koje je također zasnovano na razlikovanju sadašnjosti, prošlosti i budućnosti" (Katičić 1986:45), nedovoljno poznavanje gramatičkih oblika glagolskoga vreme-na, a osobito nemogućnost njihova prepoznavanja, može dovesti do nerazumije-vanja vremenske strukture teksta.

U ovome se radu, stoga, postavlja pitanje razumiju li mlađa školska djeca, koja engleski jezik uče relativno kratko vrijeme, vremensku strukturu pripovjed-noga teksta, s obzirom na to da se može pretpostaviti, prvo, da ne razlikuju gra-matička obilježja glagolskih vremena na stranome jeziku te da, drugo, s obzirom na to, kao i u uvjetima nedovoljno razvijenih čitateljskih vještina, u stvarnoj si-tuaciji u pisanom tekstu ne će moći razumjeti, prepoznati, pa čak ni točno proči-tati pojedine glagole.

S druge strane, kao što smo već spomenuli, djeca rano usvajaju osnovne konvencije priče i pripovijedanja, uključujući i konvenciju o prošlom vremenu pripovjednoga diskursa. Ona se u razumijevanju priče stoga mogu osloniti na usvojenu pripovjednu shemu i tako rekonstruirati vremensku strukturu pripo-vjednoga teksta. Čitljivost (readability), kao mjerilo primjerenosti nekoga teksta recepciji u određenoj skupini čitatelja, ovisi o strukturalnoj shemi teksta, a u na-rativnom tekstu o prisutnosti sheme priče u diskursu (usp. de Beaugrande i Dressler 1981:212). Perry Thorndyke istraživanjem je kognitivnih struktura po-kazao da razumijevanje i pamćenje pripovjednoga teksta ovise o prisutnosti na-rativne strukture u tekstu, neovisno o samome sadržaju (1977). Budući da se či-tatelji načelno oslanjaju na pripovjednu shemu u razumijevanju pripovjednoga teksta, može se pretpostaviti da će se i djeca koja čitaju na stranom jeziku, kao čitatelji čija jezična kompetencija nije dovoljno razvijena, u susretu s pripovjed-nim tekstom na stranom jeziku, osloniti prvenstveno na svoje poznavanje sheme


207

priče kako bi razumjeli vremensku strukturu pripovjednoga diskursa, a ne na gramatička obilježja glagolskih oblika (glagolska vremena) koja još nisu usvojila.

U takvim okolnostima, može se očekivati da će se djeca u razumijevanju teksta prikloniti tipičnoj pripovjednoj vremenskoj shemi po kojoj je priči pri-mjereno prošlo vrijeme, različito od vremena pripovijedanja. Stoga će djeca pre-poznatim značenjima glagola na koje naiđu pripisati gramatičko obilježje proš-loga vremena budući da precizna morfološko-sintaktička obilježja glagola nisu usvojena. Negativna je posljedica takve situacije u kontekstu učenja i usvajanja stranoga jezika ta da djeca mogu u pojedine prezentske oblike upisivati po-grješna prošla značenja, i tako ih pohraniti u memoriju.

Da bi se utvrdile što se u tim okvirima uistinu događa u procesu čitanja pri-povjednoga diskursa na engleskome jeziku u mlađih učenika toga jezika, provelo se istraživanje čiji se rezultati ovdje izlažu.

2. Metodologija istraživanja 2.1. Cilj istraživanja i problemi Istraživanje je usmjereno na razumijevanje vremenske strukture narativno-

ga teksta u djece koja počinju samostalno čitati tekst na stranome jeziku, i to s jedne strane na morfološko-sintaktičkoj i na semantičkoj razini, tj. na razini pre-poznavanja glagolskih oblika u rečeničnom kontekstu, a s druge strane na razini razumijevanja vremenske strukture priče.

Dosadašnja istraživanja čitanja u ranom učenju stranih jezika većinom su usredotočena na čitateljske strategije i vještine (Šamo 2006; Pavičić Takač i Ra-dišić 2007) ili, pak, proces usvajanja vokabulara (Jelić 2007; Koda 2005). No, istraživanja čitanja pripovjednih tekstova na stranom jeziku u djece mlađe škol-ske dobi nisu česta, a i ona koja nalazimo (Kokkola 2002; Arizpe i Styles 2003) ne bave se pitanjem koje nas ovdje zanima – opravdanošću izostavljanja prošlih glagolskih oblika iz pripovjednih tekstova u nastavnim materijalima za rano uče-nje engleskoga jezika. Utoliko ovim istraživanjem otvaramo novu problematiku.


208

Snatramo da je prvi korak na putu do odgovora na to pitanje utvrditi način na koji djeca razumiju vremensku strukturu pripovjednoga teksta kad ga susretnu na stranom jeziku.

2.2. Hipoteze U ovome se istraživanju polazi od pretpostavke da djeca ne razlikuju mor-

fološka obilježja glagolskoga vremena na stranom jeziku, nego se usredotočuju na njegovu referentnu sastavnicu, odnosno, na značenje glagolske radnje, ako prepoznaju riječ na razini vokabulara. Iz toga proizlazi prva hipoteza:

H1: Ispitanici ne će prepoznati morfološka obilježja glagolskoga vremena na engleskome jeziku, a usredotočit će se na semantičku razinu, tj. na prepozna-vanje radnje koju glagol označava.

Nadalje, budući da djeca rano usvajaju pripovjednu shemu, u čije odred-nice pripada prošlost kao vrijeme priče u odnosu na vrijeme pripovijedanja, dje-ca će pripovjednom tekstu pridružiti prošlo vrijeme. Iz toga proizlazi druga hi-poteza:

H2: Ispitanici će, bez obzira na uspješnost ili neuspješnost verbaliziranja pročitanoga teksta, u prepričavanju priče koju su pročitali na engleskom jeziku koristiti prošlo vrijeme.

2.3. Ispitanici Ispitanike čini skupina od desetero djece u dobi od 7 do 8 godina, polaz-

nika 2. razreda jedne zagrebačke osnovne škole. Djeca su za potrebe istraživanja podijeljena u A i B podskupine. U A skupini bile su četiri djevojčice i jedan dje-čak, a u B skupini tri dječaka i dvije djevojčice. Sva su djeca izvorni govornici hr-vatskoga jezika, koji im je dakle prvi jezik (J1). Engleski jezik uče od 1. razreda, a ovo je istraživanje provedeno pri kraju njihove druge godine učenja. Ni jedno dijete nije primalo poduku engleskoga jezika izvan škole. Uz to, ni jedno dijete


209

nije imalo poteškoća u svladavanju nastavnoga gradiva te su, uz određene karak-terne razlike i različite stilove učenja, u prosjeku bili odlični učenici. To pot-krjepljuje i činjenica da je prosjek njihovih ocjena iz engleskoga jezika na kraju prvoga razreda odličan (4,8).

Uzorak je ispitanika prigodan. Sva su djeca dobrovoljno sudjelovala u istraživanju, uz pristanak roditelja.

2.4. Instrument U svrhu istraživanja odabrane su slikovnice izdavačkoga niza Cambridge

Storybooks (Dirty Dog, My Dog's Party) i Cambridge Reading (Dirty Dog, My Dog's Party). U ovom su istraživanju izvorni tekstovi slikovnica poslužili kao instru-ment. Slikovnice istih naslova iz dvaju usporednih nizova bitno se razlikuju, Cambridge Reading (1996-) uključuje slikovnice namijenjene čitateljima početni-cima, izvornim govornicima engleskoga jezika, dok su Cambridge Storybooks (2001-) prilagođene slikovnice namijenjene učenicima engleskoga kao stranoga jezika. Prilagođene su slikovnice u vizualnom diskursu istovjetne sa slikovnica-ma za izvorne govornike istih naslova, a njihov je verbalni tekst bitno promi-jenjen. Promjena se očituje promjenom glagolskoga vremena iz prošloga u sadaš-nje vrijeme te skraćivanjem s namjerom pojednostavljivanja diskursa. Sa slikov-nicama su se učenici susreli prvi puta, a priče su im bile nepoznate.

Cjelovite tekstove slikovnica donosimo u tablici 1., gdje ih za potrebe ana-lize rezultata promatramo kao dva jedinstvena slijeda od po 16 izričaja. Slikov-nice sadrže priče o istim likovima, a napisali su ih isti autori za isto čitateljstvo. Iz tablice se vidi da osim zamjene glagolskih oblika, između izvornih i prilagođenih inačica postoje još samo dvije razlike: skraćivanje fraze u sintagmi br. 12 tako da imenica zbog izostavljanja riječi postaje glagol te izostavljanje osobne zamjenice u sintagmi br. 13. Sintagme su u tablici prikazane onako kako je tekst raspoređen po stranicama, odnosno onako kako su ih kao tekstualne cjeline čitala i djeca. Sto-ga su u sintagmi br. 6 dva glagola, kao i na stranicama slikovnica.


210

Tablica 1. Razlike u tekstu

A inačica A skupina Cambridge Reading

B inačica B skupina Cambridge Storybooks

R.br. Dirty Dog Glagolski oblici

1 When my dog got dirty, When my dog is dirty, 1 got-is 2 I gave her a bath. I give her a bath. 2 gave-give 3 First I wet her, First I wet her, 3 wet-wet 4 then I washed her. then I wash her. 4 washed-wash 5 She didn't like it! She doesn't like it! 5 didn't like-doesn't like 6 She kicked and she splashed. She kicks and she splashes. 6a

6b kicked-kicks splashed-splashes

7 My dog is nice and clean now. My dog is nice and clean now. 7 is 8 But look at me! But look at me! 8 look

Broj riječi: 38 Broj riječi: 38

My Dog's Party

9 My dog had a party. My dog has a party. 9 had-has

10 All her friends came. All her friends come. 10 came-come

11 They played hide and seek. They play hide and seek. 11 played-play

12 They had a fight. They fight. 12 had - fight

13 They sang us a song. They sing a song. 13 sang-sing

14 Then they had tea. Then they have tea. 14 had-have

15 And when they went home, And when they go home, 15 went-go

16 they all said "Thank you!" they all say, "Thank you!" 16 said-say

Broj riječi: 37 Broj riječi: 34

Iz tablice se vidi da petnaest sintagmi sadrži po jedan glagol, a jedna dva

(6). Ukupno je, dakle, sedamnaest glagola u svakoj inačici, s tim što su glagoli u dvama slučajevima zamijenjeni drugim glagolima. Razlog je promjene u sintag-mi 1 taj što se 'get dirty' može shvatiti kao idiom, a idiomi se često izbacuju iz pri-lagođenih inačica tekstova za učenike stranoga jezika (Narančić Kovač 2007:63). Očito je da se misli da će djeci 'is dirty' biti lakše razumjeti. U drugom je slučaju (12) glavni razlog dijelom također idiomatska narav izričaja 'have a fight', a po-


211

stoji i dodatni razlog: 'They have fights' zvuči kao poopćavanje, po semantičkoj je funkciji primjereno nepripovjednom tekstu te ne funkcionira dobro kao fabularni element priče.

Uočava se, također, da je u tekstu ukupno osam različitih nepravilnih gla-gola s ostvarenim posebnim oblicima za prošlo vrijeme (tu dakle ne ubrajamo ni 'is' niti 'fight' jer se javljaju samo u prezentu). Oblik 'had' javlja se tri puta, ali se svaki puta u B inačici javlja u drugom obliku: po jedanput kao 'has' (9) i 'have' (14), a jednom izostaje jer dolazi do već spomenute promjene glagola zbog skra-ćivanja (12). Ukupno je pet pravilnih glagola koji tvore Past Tense dodavanjem nastavka '–ed', ali jedan je od njih u niječnom obliku pa zapravo dolazi do pro-mjene u nepravilnom pomoćnom glagolu: 'didn't' postaje 'don't' (5). Od pravilnih su glagola dva u prvom licu jednine pa nemaju nastavaka u prezentu (4, 3), a dva u trećem licu jednine, pa dobivaju nastavak '–(e)s' (6a, 6b). Dva su glagola (7 i 8) u prezentu u objema inačicama, a to je zato što se pripovijeda u prvom licu, pa se vrijeme pripovijedanja i vrijeme radnje, tj. tempus dicendi i tempus agendi, na kraju te priče 'sastaju'.

Osim jedne djevojčice sva su djeca pročitala još po jednu knjižicu iz izda-vačkoga niza Oxford Reading Tree (New Trainers, The Pet Shop) koji je namijenjen izvornim govornicima engleskoga jezika kao pomoć u razvijanju vještine čitanja i razumijevanja književnih djela i u kojima je pripovjedni diskurs u prošlom vre-menu. Kako nisu svi čitali istu priču, primjeri iz toga dijela snimljenoga mate-rijala poslužit će ovdje samo u diskusiji, kao dopuna argumentaciji. Analiza je us-mjerena prvotno na tekstove koje su čitali svi.

2.5. Postupak Četiri djevojčice i jedan dječak (A skupina) čitali su neprilagođene slikov-

nice, a tri dječaka i dvije djevojčice (B skupina) čitali su inačice istih slikovnica koje su prerađene za učenike engleskoga kao stranoga jezika. Djeca su slikovnice čitala naglas, redoslijedom koji su sami odabrali. Nakon jednokratnoga čitanja slikovnice na J2, djeca su prepričala priču na J1, ponovno listajući knjigu. Cijeli je događaj snimljen te su snimke kasnije transkribirane i analizirane.


212

Takav je postupak potvrđen i sličnim istraživanjem koje je provela J. De-vine (1984, prema Hudson 2007) s ispitanicima u ranom učenju engleskoga kao drugoga jezika, koje je bilo usmjereno na individualni unutrašnji model čitatelja nekog teksta. Za potrebe toga istraživanja korišten je upitnik o čitanju, a svaki je ispitanik snimljen najprije kako čita i potom kako prepričava tekst. Podatci su zatim transkribirani i analizirani metodom analize zabuna (miscue analysis), kao i u našem istraživanju.

2.6. Metoda obrade podataka Morfološko-sintaktičkom analizom zvučnih zapisa čitanja teksta na J2 iz-

dvojeni su podatci o načinu na koji su djeca pročitala pojedine glagole kako bi se utvrdilo razlikuje li se u njihovu čitanju prezentski oblik glagola od oblika za prošlo vrijeme te jesu li djeca prepoznala značenja pojedinih glagola. U drugom koraku analizirani su zapisi prepričavanja, s naglaskom na semantičkoj razini, odnosno, na razumijevanju vremena priče. Analiza rekonstrukcije priče na J1 obuhvatila je vremenska obilježja glagola u dječjem govoru kako bi se utvrdilo utječu li različiti glagolski oblici iz pročitanoga teksta na interpretaciju vremena radnje tijekom prepričavanja, kao i to kakva je vremenska struktura pripovjed-noga teksta uspostavljena u izričajima pojedinih ispitanika.

Do rezultata o čitanju na J2 došlo se analizom odstupanja transkripta od izvornoga teksta, dakle analizom odstupanja pročitanih glagolskih oblika u odnosu na glagolske oblike koji se nalaze u tekstu. Analiza pogrješaka uvriježena je kvalitativna metoda kojom se može doći najprije do pitanja zašto do grješke uopće dolazi, a onda i do odgovora koji otkriva svojstva procesa usvajanja i na-čina uporabe nekoga jezika. Osim toga, pogrješke također pomažu da otkrijemo nečiji međujezik (engl. interlanguage) i tako doznamo više o procesu učenja stra-noga ili drugoga jezika. Analizirajući J2 osoba koje uče engleski kao strani jezik, Rod Ellis upućuje na potrebu razlikovanja pogrješaka (engl. errors) i omaški (engl. mistakes), pri čemu je u prvom slučaju razlog krivoga izričaja učenikovo neznanje, a u drugome privremena nesposobnost da se znanje primijeni (Ellis 1997:17). Ta distinkcija, nadasve korisna, ipak implicira više ili manje svjesno


213

razumijevanje jezičnoga sustava na metajezičnoj razini te je utoliko probitačnija za analizu izričaja odraslih osoba.

U našem je slučaju za analizu devijacija u jezičnom izričaju tijekom čitanja naglas prikladnija tzv. miscue analysis ili analiza zabuna. Analiza zabuna u snim-ljenom govoru istraživačka je metoda koju su razvili Kenneth Goodman i Rose-Marie Weber, a rezultati takve analize "izvor su podataka o tome kako čitatelji procesuiraju tekst. Temelji se na pretpostavci da su pogrješke 'informativne' te da iz njih možemo nešto naučiti o izvorima različitih znanja koje čitatelj unosi u či-tanje nekoga teksta" (Davies 1995:13).1 Pritom se ovdje ne problematizira to radi li se pri zabuni o neznanju, ili o krivoj slutnji, a još manje impliciramo neku svjesnu metajezičnu razinu u naših ispitanika. Pretpostavljamo, nasuprot tomu, da se zabune najčešće događaju na razini reproduktivnoga znanja, odnosno da djeca raspolažu određenim iskustvom izloženosti stranom jeziku i iskustvom uporabe stranoga jezika te iz svoga heterogenoga sjećanja reproduciraju izričaje koji se onda mogu okarakterizirati kao zabune. Pritom je bitna činjenica da su djeca u našem uzorku tek nedavno počela čitati i na hrvatskom jeziku, a osobito na engleskom jeziku te da u drugom slučaju nisu izložena sustavnoj poduci či-tanja, nego ih se jednostavno potiče na to da se služe kontekstom, transferom vje-ština, svojim iskustvom i osobnim strategijama. Njihovo postignuće stoga ovisi o tome na kojoj je razini njihovo "usvajanje vokabulara u svrhu brzog prepozna-vanja velikog broja riječi, ali i znanje vezano uz strategije čitanja, poznavanje i razlikovanje elemenata teksta i žanrova te općenito motivacija za čitanje" (Geld i Stanojević 2007:149-150).

1 Istu metodu u analizi sličnoga zvučnoga zapisa rabi i Lydia Kokkola u već citiranom članku (2002).


214

4. Rezultati i diskusija 4.1. Morfološko-sintaktička razina

Tablica 2. Pročitani glagoli

Glagoli u tekstu A skupina

D1 DK 1 D 2 D 3 D 4

1 got got nema gl. got got got

2 gave gave (in) the /gev/ gave get

3 wet wet wet /wit/ wear wear

4 washed watch /'wʌʃəd/ /'wiʃəd/ wash-/ed/ washing

5 didn't like didn't like didn't like /'didi 'lik/ did like dirty like

6a kicked kik-/ed / kick-/ed/ kick-/id/ kicked kicking

6b splashed splashed splash-/ed/ splash-/id/ splash /slei../, slash-/ed/, slash/d/

7 is is is is is is

8 look lock, look lock look look look

9 had has, had has /haid/ hand had

10 came came game came come come

11 played played played is play played party

12 had /hʌd/ had /hʌd/ and the head

13 sang sang sing sang sung now

14 had had /hʌvi/ /had/ and had

15 went went went went went watch

16 said said /sai/ /sid/ /said/ /sedi/


215

Glagoli u tekstu B skupina

D 5 DK 2 DK 3 D 6 DK 4

1 is is is is wasn't is is

2 give give gave gave /gaiv/ gave

3 wet wet wear wet wet /wir/, wet

4 wash wash wash wash wash wash

5 doesn't like doesn't like don't you like /diznt/ like don't like doesn't like

6a kicks keeps kick dick kick, quick kiss

6b splashes plashes splash, splash splack splash, splash splashes

7 is is is is is is

8 look luck, look look. look luck, look look

9 has has have cake has has

10 come come /kɒm/ come come /kɒm/

11 play play place play playing play

12 fight fit fight finch /Өi/ fit

13 sing sing sing sing sing sing

14 have /hʌv/ /hʌv/ /hʌv/ have have

15 go go go go go go

16 say say say say say say

Za analizu zabuna u čitanju glagolskih oblika koje nalazimo u našem kor-pusu djecu smo kodirali kraticama D (djevojčica) i DK (dječak) redoslijedom ko-jim su pristupili čitanju. Inačice čitanja glagola popisane su u tablici 2. Fonet-ski su transkribirani samo izgovori koji se nisu mogli povezati ni s jednom od-govarajućom riječi engleskoga jezika te su ti fragmenti stavljeni u kose crte. Sli-čna su istraživanja također bila provođena (usp. Kokkola 2002). U tablici su zatamnjena polja u kojima je dijete zastalo pa je istraživač pomogao kako bi se čitanje nastavilo. Ti se primjeri, dakako, ne mogu uzeti kao primjeri samostal-noga čitanja. U analizi pročitanih glagola razdvojili su se također A(5) i B(5) gla-goli na dva glagola, pomoćni i glavni. Stoga je bilo ukupno 90 podataka u svakoj kategoriji. Skupni rezultati analize za obje skupine djece nalaze se u tablici 3.


216

Ukupno Tablica 3. Rezultati analize zabuna

A skupina B skupina

f % f % f %

Točno pročitana riječ 30 33,33 54 60,00 84 46,67

Ponavljanje 0 2 2,22 2 1,11

Odvojen nastavak 5 5,56 0 5 2,78

Izostavljen nastavak 1 1,11 2 2,22 4 2,22

Prihvatljivo čitanje

Samostalno ispravljanje 3 3,33 5 5,56 7 3,89

39 43,33 63 70,00 102 56,67

- koja nije glagol i ne odgovara kontekstu 7 7,78 3 3,33 10 5,56

- koja ne odgovara, ali ima ortografske sličnosti 4 4,44 3 3,33 7 3,89

- koja ima smisla u kontekstu 1 1,11 2 2,22 3 1,67

Zamjena riječi drugom

Zamjena dvjema riječima 3 3,33 0 3 1,67

15 16,67 8 8,89 23 12,78

Past Simple umj. Present Simple 0 3 3,33 3 1,67

Present Simple umj. Past Simple 4 4,44 0 4 2,22

Nepravilni prošli particip 1 1,11 0 1 0,56

Zamjena glagolskoga oblika

'-ing form' 2 2,22 1 1,11 3 1,67

7 7,78 4 4,44 11 6,11

Zamjena korijenskoga samoglasnika 6 6,67 9 10,00 15 8,33

Fonološko čitanje 6 6,67 0 6 3,33 Nepostojeće riječi

Drugo 4 4,44 4 4,44 8 4,44

16 17,78 13 14,44 29 16,11

Nesamostalno čitanje 12 13,33 2 2,22 14 7,78

Izostavljena riječ 1 1,11 1 0,56

Ukupno 90 90 180

Kao što je razvidno iz tablice 3., zabune pri čitanju glagola mogu se podijeliti u šest kategorija:


217

1. Prihvatljivo čitanje (ponavljanje riječi, odvajanje nastavka u govoru2, izostav-ljanje glagolskoga nastavka i samostalno ispravljanje pogrješnoga čitanja). U tablici je tim kategorijama pridružena i kategorija točno pročitanih glagola.

2. Zamjena glagola drugom riječju ili riječima. Većinom se glagoli zamjenjuju nekom drugom ortografski sličnom riječju, npr. 'dirty' umj. 'didn't', 'hand' umj. 'had', 'game' umj. 'came', 'party' umj. 'played', 'place' umj. 'play', 'head' ili 'and' umj. 'had', 'now' (!) umj. 'sang', itd.; neki su glagoli zamijenjeni drugi-ma, kao npr. 'lock' umj. 'look', 'get' umj. 'gave', 'kiss' umj.'kick' i sl.; glagol 'get' umj. 'gave' u 'I gave her a bath' uzeli smo kao uvjetno smislen u kontekstu; u tri su navrata glagoli zamijenjeni dvjema riječima, npr 'and the' umjesto 'had'.

3. Zamjena glagolskoga oblika.3 Zanimljivo je da se, osim očekivane zamjene prošloga glagolskog oblika sadašnjim, javlja i obrnuta zamjena i to isključivo u čitanju glagola 'give' koji troje djece čita 'gave'). Jedan je slučaj uporabe pro-šloga participa, 'sung' umjesto 'sang' te je u tri primjera dodan nastavak '–ing'.

4. Zamjena glagola nepostojećom riječju (engl. non-word) nastaje u našem uzor-ku najčešće kao posljedica zamjene korijenskoga samoglasnika4 ili fonološkim čitanjem. Osam čitanja u ovoj kategoriji nije moglo biti podvedeno pod neka zajednička obilježja.

5. Nesamostalno čitanje pojavilo se kad je djevojčica D1 u nedoumici radila du-ge stanke pa je istraživač intervenirao.

6. Izostavljen je samo jedan glagol u uzorku, što je zanemarivo.

2 Da je ta vrsta devijacije i inače često prisutna u djece u sličnoj situaciji, potvrđuje i Kokkola, no budući da ta nepravilnost ne utječe na razumijevanje teksta, ne pridaje joj preveliki značaj i kategorizira je kao problem pravilnoga izgovora (2002:253), s čime se slažemo. 3 U ovoj se kategoriji javljaju samo nepravilni glagoli jer su pravilni već uvršteni u kategoriju izo-stavljenoga nastavka. 4 Zamjena korijenskoga samoglasnika javljala se ne samo u 4. kategoriji nego i u kategorijama 2. i 3., samo su tada znale nastati riječi koje nisu u pročitanom tekstu, ali pripadaju vokabularu engleskoga jezika. U uzorku su uočene ukupno 21 takve zabune, od toga 12 u A i 9 u B skupini djece. Moguće je da je već spomenuta zabuna u glagolskom obliku 'sang' koji se čita 'sung' (D3, 13) zapravo samo rezultat nedoumice oko čitanja samoglasnika.


218

Kao što je razvidno iz tablice 3., djeca su ukupno točno ili prihvatljivo pro-čitala više od pola glagolskih oblika. Pokazalo se da su djeca u B skupini prih-vatljivo pročitala 70% glagolskih oblika, a djeca u A skupini samo 39%. Među glagolima u A skupini dva su glagola u prezentu, a njih su djeca prihvatljivo pročitala u 9 navrata. Iz toga slijedi da su djeca točno ili prihvatljivo pročitala veći broj glagolskih oblika u prilagođenoj inačici teksta, odnosno da prezentske oblike uspijevaju čitati prihvatljivo znatno češće nego one za izricanje prošlosti.

Djeca su pozorno gledala tekst i tražila signale ne bi li prepoznala riječi. Najviše su problema, stoga, imala s nepravilnim glagolskim oblicima s kojima se do tada nisu susretala, a pravilne su glagolske oblike u čitanju bolje ostvarivali jer su prepoznali osnovu. To se vidi usporedi li se, npr. načini čitanja glagola give-gave i play-played.

Nadalje, u čitanju glagola 'say' u B skupini nitko nije griješio, dok su svi u A skupini griješili u čitanju glagola 'said'. Međutim, analiza transkripata čitanja treće slikovnice (Hunt i Brychta 1995) u kojoj se 'said' javlja tri puta, i koju je čitalo četvero djece iz A skupine (DK1, D2, D3 i D4) i dvoje djece iz B skupine (DK2, DK3) pokazuje da je tu riječ DK1 dosljedno čitao 'say', što znači da ju je sada prepoznao. Preostalo troje djece iz A skupine potpuno točno ju je pročitalo ukupno pet puta (od 9), DK2 točno ju je pročitao dva puta (jednom kao 'say'), a DK3 sva tri puta. Iz toga se može zaključiti da je djeci potrebno neko vrijeme da se naviknu na čitanje na J2, ali da mogu brzo napredovati te da se služe svim raspoloživim izvorima da bi rekonstruirali tekst. Osim toga, djeci je najvažnije prepoznati glagolsko značenje, a ne opterećuju se odviše pravilnim nastavcima i gramatički ispravnim oblicima.

4.2. Semantička razina – razumijevanje vremena priče Kao što je pokazala analiza zabuna, djeci je cilj razumijevanje teksta (dis-

kursa) kako bi kroz njega razumjela priču. Stoga su se ispitanici u našem istra-živanju pri prepričavanju često koristili slike.


219

Analiza transkripata prepričavanja priča na J1 prikazana je u tablici 4. Izvršena je procjena izričaja s obzirom na uporabu vremenskih obilježja glagol-skih oblika u dječjem govoru te s obzirom na tip diskursa i retoričku funkciju teksta koji djeca u određenom trenutku izgovaraju5. U tablici su rezultati prika-zani brojem rečenica koje pripadaju pojedinoj skupini. Djeca su koristila prošlo i sadašnje glagolsko vrijeme. Utvrđeno je da su se u uzorku pojavili sljedeći tipovi diskursa:

1. pripovijedanje, tj. narativni diskurs, i to u dvjema žanrovskim inačicama: prepričavanje priče i sažetak priče

2. opis, i to uvijek opis slike, u nastojanju da se priča rekonstruira 'sliku po sliku'

3. izlaganje kao formulacija teme te 4. kratki odgovori na pitanja u kojima nije bilo glagola. Glagolska su vremena kojima su se ispitanici služili dosljedno i čvrsto po-

vezana s pojedinim tipovima diskursa, i to prošlo glagolsko vrijeme s pripovi-jedanjem, a sadašnje vrijeme s opisom i izlaganjem. S obzirom na raspored obi-lježja prema skupinama, uočava se da B skupina pri rekonstrukciji priče rabi više prošlih glagolskih oblika (61,11%) od A skupine (56,66%) koja je čitala neprila-gođene slikovnice. Zaključuje se da glagolski oblici nisu utjecali na razumijevanje vremenske strukture priče, tj. da prilagođene inačice priča nisu utjecale na to da ispitanici u B skupini odustanu od prošloga vremena kao konvencije narativnoga teksta, usprkos tomu što je prezentske glagolske oblike učenicima bilo lakše pro-čitati pa je B skupina prepoznala više glagola nego A skupina. Očito je da pri čitanju djeca nisu registrirala gramatička obilježja glagolskih oblika, nego samo njihova značenja.

5 Tip diskursa ovisi o retoričkoj funkciji izgovorenoga teksta, a retorička funkcija teksta određuje se njegovim komunikativnim ciljem (Davies 1995:88, 92).


220

Tablica 4. Analiza glagolskoga vremena u dječjem govoru tijekom prepričavanja na J1

Uporaba glagolskih vremena Retorička funkcija – tip diskursa - žanr Is

pit

anic

i

Du

ljin

a is

kaz

a –

bro

j rij

eči

Bro

j reč

enic

a u

ku

pn

o

Pro

šlo

vrij

eme

Sad

ašn

je

vrij

eme

Bez

gla

gola

Pri

pov

ijed

anje

- p

rep

riča

van

je

Pri

pov

ijed

anje

- s

ažet

ak p

riče

Op

is

Izla

gan

je -

form

ula

cija

te

me

Kra

tki

odgo

vori

na

pit

anja

Skupina A Broj rečenica

D1 166 18 18 18

1 1 DK1 105 15 14 14

14 14

5 5 D2 146 21

2 2 66 10 3 3 D3

7 7

D4 48 7 7 7

Ukupno: 90 51 18 2 37 14 14 4 2

% 56,66 20 2,22 41,11 15,55 15,55 4,44 2,22

Skupina B Broj rečenica

D5 121 15 10 10

4 4 1 1

DK2 131 18 18 18

DK3 138 24 3 3

15 15

6 6

D6 112 12 2 2

8 8

2 2

DK4 85 12 3 1* 2

10 10

Ukupno: 90 55 18 9 56 13 4 9

% 61,11 20 10 62,22 14,44 4,44 10

*Historijski prezent.


221

U svakoj je skupini po jedna djevojčica rekonstruirala priču uglavnom opi-sujući slike. Ipak, obje su ispitanice (D2 i D5) upotrijebile prošlo glagolsko vri-jeme čim su počele pripovijedati. Troje djece rabilo je samo prošla glagolska vre-mena (D1, D4 i DK2), a ostali su sadašnje vrijeme u svoj izričaj uključivali prema potrebi, sasvim u skladu s retoričkom funkcijom svojega govora.

Jasno je da se navedeni ispitanici zbog još niske jezične kompetencije u J2 ne oslanjaju na morfološko-sintaktički i semantički kontekst na isti način kao što se njime služe iskusni govornici i čitatelji nekoga jezičnog koda. Ipak, i u njihovu čitanju glagola nalaze se primjeri oslanjanja na te kontekste. Tako se, npr. uočava da djeca katkad dodaju glagolu nastavak '–ing' (Tablica 2.: D4 glagol 4 i D6, glagol 11) i tako pokazuju nesvjesno usvojeni uvid da se s glagolom u rečenici nešto događa na morfološkoj i na sintaktičkoj razini. S druge strane, kad se u tek-stu umjesto 'has' pojavi riječ 'cake' u priči o kućnoj zabavi, ona dolazi iz seman-tičkoga konteksta priče, a ne iz otisnutoga teksta. Dakle, kada djeca grafeme ne uspiju složiti u riječi, pribjegavaju osloncu na širi kontekst.

Djeca, čitajući naglas, nisu razlikovala, ali ni reflektirala glagolske oblike, što potvrđuje našu prvu hipotezu. Umjesto usmjeravanja pozornosti na prepo-znavanje morfoloških obilježja glagola, usredotočila su se na prepoznavanje rad-nje koju taj glagol označava. U njihovu poznavanju glagolskih oblika još nema sustava, drugim riječima, još uvijek ne vladaju metajezičnom razinom. Stoga se može pretpostaviti da bi djeci, kad bi ona bila izložena prošlim glagolskim obli-cima u J2 kao što su izložena sadašnjim, npr. oblici 'came', 'splashed' i 'had' bili jed-nako „teški“ ili „lagani“, odnosno prihvatljivi ili neprihvatljivi kao oblici 'come', 'splash' i 'have' ili 'has' ili, pak, s druge strane, kao oblici 'coming', 'splashing' i 'having'. Djeca ih mogu jednako uspješno ili jednako neprecizno pročitati naglas ili izgovoriti u duljim izričajima koje zapamte.6 Primjeri takvih izričaja u kon-tekstu narativnoga diskursa formulaični su izričaji karakteristični za pripovijeda-nje, npr. 'Once upon a time there was a ___, who lived in a ____(big castle)', ili 'and they lived happily ever after'.

6 Poznato je da djeca dobro pamte i ispravno upotrebljavaju fraze od nekoliko riječi. Takve fraze Ellis zove formulaičnim izričajima (chunks) te navodi primjere 'How do you do?', 'I don't know', 'Can I have a ___', 'My name is ____' (1997: 20).


222

Pri interpretaciji teksta i razumijevanju njegova značenja ispitanici se dos-ljedno oslanjaju na svoje poznavanje shematskoga okvira (sheme priče) pa tipovi diskursa kojima se služe (opis, naracija) utječu na uporabu glagolskih vremena. Njihova im jezična kompetencija na J2 nije bila dovoljna da bi, osim iznimno, posegnuli za verbalnim tekstom pri interpretaciji detalja. Stoga su se ispitanici pri razumijevanju priče više oslonili na kontekst, na ilustracije i na svoja pret-hodna znanja i vještine nego što su se mogli osloniti na grafeme i foneme da bi preko njih došli do riječi, a preko riječi do značenja.

Potvrđena je i druga hipoteza, da će ispitanici u prepričavanju priče na J1 koristiti prošlo vrijeme, odnosno, djeca su pri čitanju teksta na stranom jeziku upisala semantičku oznaku prošlosti glagolskim oblicima koji se nalaze u tekstu, a na osnovu samoga pripovjednoga diskursa kao takvog. Budući da djeca mor-fološki ne prepoznaju glagolske oblike, nebitno je u kojem će se obliku oni poja-viti u tekstu, jer im djeca kontekstualno pripisuju vremensko obilježje narativne strukture koju su već usvojili. Iznimka nastaje kada se u prepričavanju više osla-njaju na vizualni diskurs. Naime, grafičke su slike po naravi mimetične i impli-ciraju istodobnost događaja i njihove prezentacije, pa je u tom slučaju poraba prezenta sasvim opravdana i prirodna.

5. Zaključak Na temelju izloženoga može se zaključiti da djeca najmlađe školske dobi

mogu čitati primjereni pripovjedni tekst na engleskom jeziku, ali da pritom ne primjećuju glagolski oblik, nego glagolu pridaju vremensko značenje koje pro-izlazi iz konteksta jezične uporabe. Drugim riječima, priča znači – prošlo vrijeme. Ustraje li se s naracijom na prezentu, kao što je to obično slučaj u nastavnim materijalima za rano učenje engleskoga jezika, dovodi se u pitanje znanje i is-kustvo koje su djeca stekla i u koje se mogu pouzdati, pa ih se tako zbunjuje i čini ih se nesigurnima.

Smatramo da je izbjegavanje glagolskih vremena za izricanje prošlosti u pripovjednim tekstovima uvrštenim u nastavne materijale za učenje engleskoga


223

kao stranoga jezika ne samo nepotrebno nego i štetno jer se njime sprječava izlo-ženost djece učenika engleskoga jezika glagolskim oblicima za izricanje prošlosti u smislenom okružju pripovjednoga diskursa, a da im se time ne olakšava razu-mijevanje pripovjednoga teksta. Naime, djeci koja još ne osvješćuju gramatičke oblike, prezentski oblici glagola načelno ne mogu biti ni "lakši" ni "teži" nego oblici za izricanje prošlosti.

Primjer čitanja oblika 'said' na koji smo naišli u našem istraživanju mora nas ohrabriti. Taj primjer pokazuje da djeca brzo uče i odmah primjenjuju na-učeno. Očito je da mlađe učenike u čitanju prošlih glagolskih oblika naglas done-kle inhibira činjenica da su ti oblici u nastavi engleskoga jezika uskraćeni njihovu iskustvu. Osim toga, analiza je provedena samo na temelju prvoga i jedinoga čitanja novoga teksta (kao što je to i inače običaj u srodnim istraživanjima) pa djeca nisu dobila priliku da u ponovljenom čitanju možda bolje povežu različite kontekste. Slučaj oblika 'said' implicira da bi se to vjerojatno dogodilo te ovo pitanje ostaje otvoreno kao tema budućih istraživanja.

Učenici se u ranom učenju engleskoga jezika pri čitanju i razumijevanju teksta prije svega rukovode tipom diskursa te dosljedno pridružuju prošla vre-mena naraciji, a sadašnja opisu. Stoga nastavne materijale za rano učenje engle-skoga jezika nije potrebno simplificirati na razini glagolskih vremena niti je pro-šle glagolske oblike uputno izbacivati iz nastavnih materijala za tu dobnu sku-pinu.

Primarna literatura – slikovnice

Gillham, B. i Snow, A. (1996/2001a). Dirty Dog. Cambridge: CUP. Gillham, B. i Snow, A. (1996/2001b). My Dog's Party. Cambridge: CUP. Hunt, R. i Brychta, A. (1995a). The pet shop. Oxford: OUP. Hunt, R. i Brychta, A. (1995b). New Trainers. Oxford: OUP.


224

Sekundarna literatura Applebee, A. N. (1978). The Child's Concept of Story: Ages Two to Seventeen. Chicago i

London: The University of Chicago Press. Aristotel. (1912). Poetika. (M. Kuzmić, Prev.) Zagreb: Naklada Kr. Hrv.-slav.-dalm.

zemaljske vlade. Arizpe, E.; Styles, M. (2003). The words to say it: Young bilingual learners

responding to visual text. U E. Arizpe, & M. Styles, Children Reading Pictures: Interpreting Visual Texts (str. 164-189). London, New York: Routledge.

Beaugrande, R. de; Dressler, W. (1981). Introduction to Text Linguistics. London, New York: Longman.

Bruner, J. (1996/2000). Kultura obrazovanja. (B. Jakovlev, Prev.) Zagreb: Educa. Crystal, D. (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language (2. izdanje izd.). Cam-

bridge: Cambridge University Press. Davies, F. (1995). Introducing reading. London: Penguin Books. Devine, J. (1984). ESL readers internalized models of the reading process. (J.

Handscombe, R. Orem; Taylor, B., Ur.) On TESOL '83. The Question of Control. Selected Papers from the Annual Convention of Teachers of English to Speakers of Other Languages, str. 95-105.

Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford: OUP. Geld, R.; Stanojević, M.-M. (2007). Razumijevanje teksta čitanjem: statistička analiza

rezultata testova za osnovne i srednje škole. Metodika, 8 (14), str. 148-159. Genette, G. (1980). Narrative Discourse. (J. E. Levine, Prev.) Ithaca, New York: Cornell

University Press. Hanžić, S.; Narančić Kovač, S. (2008). Čitanje slika i nastanak priče – studija slučaja.

1. međunarodna konferencija o naprednim i sustavnim istraživanjima – Prvi speci-jalizirani znanstveni skup: Rano učenje hrvatskoga jezika (str. 66-80). Zagreb: ECNSI i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Hudson, T. (2007). Teaching Second Language Reading. Oxford: Oxford University Press.

Jelić, A.-B. (2007). Nenamjerno usvajanje vokabulara kroz čitanje: čimbenici, strate-gije i rezultat. Strani jezici, XXXVI (2), str. 123-138.


225

Katičić, R. (1986). Sintaksa hrvatskoga književnog jezika. Zagreb: Jugoslavenska akade-mija znanosti i umjetnosti.

Koda, K. (2005). Insights into Second Language Reading. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Kokkola, L. (2002). Early immersion reading: The narrative mode and meaning-making. U R. Sell (Ur.), Children's Literature as Communication: The ChiLPa Project (str. 237-262). Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Martin, W. (1986). Recent Theories of the Narrative. Ithaca, New York: Cornell Univer-sity Press.

Narančić Kovač, S. (2007). Literacy in English as a Foreign Language: Reading Readers vs. Reading Literature. Literacy without Boundaries: Proceedings of the 14th European Conference on Reading (str. 62-67). Osijek: Croatian Reading Association.

Pavičić Takač, V.; Radišić, M. (2007). Istraživanje strategije čitanja mlađih učenika engleskoga kao stranog jezika: izrada instrumenta. Život i škola, 17 (1), str. 70-78.

Šamo, R. (2006). Analiza strategija čitanja uspješnih i manje uspješnih učenika engle-skog kao stranog jezika. Doktorska disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet, Sve-učilište u Zagrebu.

Thorndyke, P. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology, 9 (1), str. 77-110.

Zlatar, A. (1989). Istinito, lažno, izmišljeno. Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo.

UNDERSTANDING THE TEMPORAL STRUCTURE OF NARRATIVE TEXTS BY YOUNG LEARNERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Summary

The article presents the results of the research conducted among Croatian young learners of English as a foreign language (2nd graders) with respect to reading past and present verb forms in English narrative discourse, their understanding of temporal features of verbs, and the related temporal structure of narrative


226

texts which comprise them. The research results show that young learners of English do not distinguish between formal features of tenses in a foreign language and that they do not rely on the grammatical structure of verbs when interpreting their temporal meanings. Rather, they rely on the acquired story scheme for understanding the narrative text. Thus, the narrative context has a crucial role in attaching past temporality to individual verbs and in learners’ ascribing the past temporal structure to the narrative text. Accordingly, in reconstructing the story in their mother tongue, young learners consistently use past tenses for narration, and present tenses for description.

Key words : tense, story, narrative discourse, young learners of EFL, reading


227

UDK 811.133.1'243 Izvorni znanstveni rad

Yvonne Vrhovac Filozofski fakultet u Zagrebu

VRSTE TEKSTOVA I RAZVIJANJE VJEŠTINE ČITANJA U UDŽBENIKU FRANCUSKOGA JEZIKA

"UN, DEUX, TROIS, NOUS VOILÀ 2" ZA UČENIKE 2. RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE

Sažetak U radu govorimo o razvijanju vještine čitanja kod učenika početnika u fran-cuskom jeziku u 2. r. osnovne škole. Analizirat ćemo vrste pisanih tekstova koje nudi udžbenik francuskoga jezika za učenike te dobi "Un ,deux, trois, nous voilà 2". Posebno ćemo se osvrnuti na tipologiju zadataka u radnoj bilježnici usmje-renih na razvijanje vještine čitanja. Pri analizi ovladanosti vještine čitanja tek-stova, koristit ćemo se uputama iz HNOS-a i deskriptorima za svladavanje vješ-tine čitanja za razinu A1 "Zajedničkog europskog referentnog okvira za jezike". Izložit ćemo rezultate istraživanja temeljenoga na učenikovoj samoprocjeni svla-danosti vještine čitanja za razinu A1 iz Europskog jezičnog portfolija i nastav-nikovoj procjeni svladanosti vještine čitanja istih učenika. Izožit ćemo rezultate istraživanja i utvrditi koju su razinu dosegli u vještini čitanja.

Ključne riječ i : rano učenje, čitanje, samoprocjena, portfolio.

U radu govorimo o razvijanju vještine čitanja kod učenika početnika u fran-cuskom jeziku u 2. r. osnovne škole. Analizirat ćemo vrste pisanih tekstova koje nudi udžbenik francuskoga jezika za učenike te dobi Un, deux, trois, nous voilà 2. Posebno ćemo se osvrnuti na tipologiju zadataka u radnoj bilježnici usmjerenih

Yvonne Vrhovac: Vrste tekstova i razvijanje vještine čitanja u udžbeniku francuskoga jezika "Un ,deux, trois, nous voilà 2" za učenike 2. razreda osnovne škole, str. 227.-249.

228

na razvijanje vještine čitanja. Pri analizi ovladanosti vještine čitanja tekstova koristit ćemo se uputama iz HNOS-a i deskriptorima za svladavanje vještine čitanja za razinu A1 Zajedničkog europskog referentnog okvira za jezike. Izložit ćemo rezultate istraživanja temeljenoga na učenikovoj samoprocjeni svladanosti vješ-tine čitanja za razinu A1 iz Europskog jezičnog portfolija i nastavnikovoj procjeni svladanosti vještine čitanja istih učenika. Izložit ćemo rezultate istraživanja i utvrditi koju su razinu postigli u vještini čitanja.

U Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike (ZEROJ) tekst je definiran kao "bilo koja diskurzivna cjelina, bilo govorena bilo pisana, koju kori-snici/učenici primaju, proizvode ili razmjenjuju. Stoga ne postoji jezični komu-nikacijski čin bez teksta". U nastavi jezika postavljamo pitanje kakav postoji od-nos korisnika/učenika prema tekstu.1

U radu ćemo se osvrnuti na pisanu diskurzivnu cjelinu, dakle na pisani tekst koji korisnik/učenik prima. Govoreći o receptivnim i produktivnim vješ-tinama, čitanje je vještina recepcije, vizualne recepcije pri kojoj čitatelj prima i obrađuje pisani tekst. Tekstovi imaju različite funkcije pa se sukladno tomu raz-likuju po obliku i sadržaju.

1. Vještina čitanja

Prema različitim glotodidaktičkim teorijama tekst se promatra kao gotov proizvod ili pak kao proizvod koji se tek stvara ili obrađuje.

U tradicionalnim teorijama čitanje se smatralo vještinom pri kojoj čitatelj otkriva sadržaj teksta, na pasivan način prima proizvedenu poruku i pri tome ne utječe ni na koji način na značenje poruke. Čitatelj je pasivan primatelj gotove poruke.

Od 1980. g. nadalje u glotodidaktičkim teorijama čitanje se smatra aktivnoš-ću pri kojoj čitatelj aktivno sudjeluje u stvaranju značenja pisane poruke. Čitanje je kognitivna aktivnosti, proces pri kojem čitatelj postupno otkriva sadržaj teksta. 1 Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. Zagreb: Školska knjiga, str. 95.


229

Poznato je da se u nekom tekstu, kako god dug bio, ne čita slovo po slovo, ne otkriva se niz poredanih slova kako bi se došlo do razumijevanja riječi. Čitatelj očima obuhvaća grafičku sliku slova, pojedine riječi ili niza riječi, veličinu, boju, oblik slova kako bi došao do informacije, do sadržaja riječi, iskaza, teksta. Svaka riječ ima svoj grafički obris ovisno o broju slova i njihovu obliku te o dužini riječi. Razvijanje vizualne percepcije oblika slova i riječi najbolji je put za razvijanje vještine čitanja kod čitatelja početnika.

Uz pomoć različitih strategija čitanja i koristeći prijašnja znanja i iskustva, čitatelj postupno konstruira značenje uočavajući u tekstu značenjske cjeline, po-čevši od najmanjih prema većima, od slova, skupova slova ili znakova do mor-fosintaktičkih elemenata, leksika pa sve do dijelova rečenice. Značenje se izgra-đuje i uz pomoć pretpostavki koje tijekom čitanja stvara čitatelj obrađujući infor-macije iz teksta. Stoga se u suvremenim pristupima nastavi jezika čitanje smatra interaktivnim procesom izgradnje značenja na osnovi informacija koje čitatelj crpi iz teksta pridodajući ih onima koje već posjeduje. Kako bi se razumjelo da je čitanje kompliciran kognitivni proces, treba shvatiti da nakon identifikacije ele-menata u tekstu ili cijeloga teksta te stvaranja značenja za pojedine jedinice, do-lazi do razumijevanja teksta na kognitivnoj razini pri čemu čitatelj u danom kontekstu interpretira poruku na osoban način.

Kad govorimo o načinima recepcije teksta, postoji takozvano tiho čitanje i čitanje naglas.

Tiho čitanje smatra se čitanjem pomoću kojega korisnik/učenik dobiva in-formacije iz teksta koristeći se pri tome raznim strategijama čitanja ovisno o informaciji ili sadržaju koji želi saznati. Čitanje naglas, rabljeno ponekad u didak-tičkoj sredini, samo je kontrola izgovora te ima svoju prozodijsku funkciju. Kod ovakve aktivnosti učenik često ne može istodobno usmjeriti pozornost na dobar izgovor i na sadržaj teksta. Najčešće je usmjeren na izgovor tako da se nerijetko događa da ne zna ponoviti sadržaj teksta koji je pročitao. Tako se može dogoditi da čitanje naglas razvije kod učenika/djeteta negativan osjećaj i odbije ga od aktivnosti čitanja umjesto da razvije u njemu osjećaj zadovoljstva spoznavši kako je svladalo tu vještinu i kako je već u mogućnosti čitati s razumijevanjem.


230

1.1. Strategije

Kako bi ispunio komunikacijski zadatak na razini recepcije ili produkcije, korisnik/učenik obavlja komunikacijske jezične aktivnosti služeći se pri tome komunikacijskim strategijama. Pri tome se trudi kako bi u danom kontekstu na najbolji način zadovoljio komunikacije jezične obveze/zahtjeve. Da bi razvio je-zične vještine i usvojio neke jezične sadržaje, učenik rješava zadatke i obavlja ponuđene jezične aktivnosti ponekad primjenjujući pri tome komunikacijske strategije. Strategije su sredstva kojima se služi korisnik jezika kako bi ispunio zadatak, postigao najbolji učinak i zadovoljio komunikacijske zahtjeve u danom kontekstu. Komunikacijske strategije primjenjuju se na različite oblike komuni-kacijskih aktivnosti, na recepciju i na produkciju.

Kod čitanja strategije pomažu čitatelju da na djelotvoran način pročita tekst i iz njega izdvoji bitne informacije.

Kako bi pronašao neku posebnu informaciju, čitatelj ne čita cijeli tekst već primjenjuje strategiju interencije (uočavanja, zaključivanja). Čitatelj, primjerice, pogledom obuhvati cijelu stranicu teksta, obavi selekciju elemenata, uočava neke značenjske jedinice u tekstu (uočava ih na grafičkoj/tipografskoj razini, leksičkoj, gramatičkoj ili pak na razini čitave organizacije teksta) i pronalazi informaciju koju je tražio. Spretnom čitatelju ponekad je dovoljno baciti pogled na tekst, se-lektivno uočiti neke elemente, implicitnim putem i zaključivanjem doći do zna-čenja. U takvim je slučajevima riječ samo o globalnom razumijevanju teksta. Čitatelj može, dakle, čitati tekst kao bi sveobuhvatno shvatio sadržaj teksta. No u svakodnevici nalazimo i tekstove u kojima čitatelj želi ili treba čitati svaku ili gotovo svaku riječ kako bi detaljno razumio pojedine dijelove teksta (npr. čitanje uputa kako bi se u pogon stavio neki aparat ili koristilo nekim tehničkim poma-galom, izvršila neka radnja, primjerice čitanje kulinarskoga recepta ili uputa u turističkom vodiču kako se, na primjer od jednoga mjesta može doći do drugog itd.).

Postoji dakako i rekreativno čitanje, čitanje kojemu je cilj postići osobno za-dovoljstvo upoznavanjem nekih sadržaja.


231

1.1.1. Vještina čitanja u službenim dokumentima

Ako pogledamo HNOS (Hrvatski nacionalni obrazovni standard), vidjet ćemo da se od učenika/djeteta koji tek drugu godinu uči neki strani jezik traži da pri razvijanju vještine čitanja pripazi na rečeničnu intonaciju vjerno oponašajući zvučni model sa CD-a. U ovoj aktivnosti učenik razvija nekoliko vještina – recep-tivnu vještinu slušanja i produktivnu vještinu čitanja predloška koji se može sastojati od izoliranih riječi ili kraćih rečenica. Vjerno oponašanje zvučnoga mo-dela neobično je važna komponenta pri usvajanju stranoga jezika jer su prozo-dijski elementi stranoga jezika (ritam, naglasci, intonacija) često drukčiji od pro-zodijskih elemenata koje je učenik usvojio u materinskom jeziku. Nakon što je na usmenoj razini usvojio neke riječi ili jednostavne rečenice u stranom jeziku, osim prozodijskih elemenata učenika bi trebalo poučiti da naglas pročita te riječi ili rečenice, što mu ne bi trebalo biti preteško. Kod tih aktivnosti učenik, dakako, priziva u pamćenje zvučni model usvojenih riječi ili rečenica, prisjeća se njihove fonemske slike koju u trenutku čitanja suočava s grafičkom slikom riječi ili re-čenica. Smatra se da je takav pristup čitanju za učenika jednostavniji jer je pola-zište zapamćena zvučna slika koju učenik pridružuje pisanoj slici, odnosno usvo-jenu fonetsku sliku riječi ili iskaza pridružuje grafičkoj slici te riječi ili iskaza. Gdje god je to moguće, grafička slika neke riječi prikazana je crtežom ili slikom kako bi učenik najprije vidio koncept neke riječi, razumio njezino značenje, po-tom čuo zvučnu sliku iste riječi i na kraju je pridružio grafičkoj slici – vidio na-pisanu riječ i započeo s usvajanjem njezina pravopisa. Polazeći od riječi i rečeni-ca, razvija se nakon toga vještina čitanja kraćih tekstova. Nakon što je usvojio sadržaje nekih lekcija, najprije na usmenoj razini, smatra se da učenik već može pročitati kratke, jednostavne tekstove sadržaj kojih mu je poznat te da pri čitanju takvih tekstova ne bi trebao nailaziti na poteškoće.

Kao što je razvidno, u suvremenoj se glotodidaktici vještine recepcije i pro-dukcije najčešće međusobno kombiniraju. Tako u udžbeničkoj literaturu nailazi-mo najčešće na zadatke u kojima se učenik istodobno treba koristiti dvjema ili većem broju vještina pri usvajanju nekoga sadržaja. Kao što smo ranije naveli, postoji i audiovizualna recepcija kad učenik/korisnik istodobno prima slušni i


232

vizualni sadržaj: primjerice kad učenik prati zvučni model, pogledom prati na-pisanu riječ ili rečenicu i nakon toga je naglas pročita.

Kad je riječ o ranoj učeničkoj dobi, pojedini zadatci u udžbeniku ili radnoj bilježnici često dobivaju i neku ludičku, rekreativnu zabavnu crtu, kako bi djeca s više zadovoljstva počela rješavati zadatke.

Kao što je razvidno iz uputa u HNOS-u, vještina čitanja razvija se pos-tupno; od aktivnosti čitanja poznatih riječi i rečenica, učenik će postupno svladati vještinu čitanja i postati osposobljen za čitanje kraćega jednostavnog teksta poz-natoga sadržaja.

Pogledamo li, pak, deksriptore koje nudi ZEROJ za razinu A1, razinu koju bi naši učenici osnovnoškolskoga uzrasta trebali postići na kraju četvrtoga razre-da osnovne škole, nakon četiri godine učenja stranoga jezika, vidjet ćemo da po-stoje različiti primjeri aktivnosti čitanja za razinu A1. Učenik/korisnik jezika tre-bao bi razviti vještinu čitanja kako bi globalno razumio sadržaj teksta, čitanjem pronaći u tekstu traženu informaciju, biti osposobljen za čitanje korespondencije i uputa te naposljetku čitati tekstove iz zadovoljstva. Izbor i vrsta tekstova ovisi dakako o učenikovoj dobi, njegovom kognitivnom razvoju, interesima i cilje-vima učenja stranoga jezika.

2. Tipologija vježbi čitanja u metodi francuskoga jezika za 2. razred osnovne škole Un, deux, trois, nous voilà, 2

Analizirat ćemo vrste tekstova i zadataka za razvijanje vještine čitanja u

udžbeniku i u radnoj bilježnici. Sadržaj tekstova i ciljevi vježbi usklađeni su s preporukama HNOS-a.

U udžbeniku svaka cjelina započinjem dijelom A u kojemu učenici vide samo situacijsku sliku koja ih uvodi u kontekst priče detaljnije razrađene u dijelu B. U dijelu A učenici samo čuju snimljeni tekst, ali ga ne vide napisanoga. Tekst je sastavljen u rimi kako bi ga učenici lakše upamtili i usvojili ritam i intonaciju francuske rečenice. Vokabular je prikazan slikovno putem sličica uz koje se nala-zi napisana riječ. Dijete, dakle, vidi oslikan koncept nepoznate riječi uz koji je


233

napisana riječ. Vjerujemo da će učenici tim pristupom lakše upamtiti riječi i pos-tupno se priviknuti na njihov grafički oblik.

U dijelu B tekst je sastavljen u dijaloškom obliku koji najvjernije odražava jezičnu stvarnost. Taj je dio prikazan stripom. Svaka slika ilustrira tekst, a tekst objašnjava dijaloško ponašanje sugovornika. Sliku prati zvučni signal pa tako slika i zvuk djeluju usporedo. Uvjereni smo da se djeca/učenici na ovaj način lako privikavaju na čitanje slika i brže shvate značenje iskaza jer su tekstovi kratki i lagani, a po sadržaju bliski dječjem svijetu. Iskazi likova tekstualno su prikazani u oblačićima te se takvim pristupom djeca prvi puta susreću s pisanom riječi. Djeca prate situaciju prikazanu na slici i istodobno slušaju ozvučeni iskaz i povezuju iskaz s likom koji ga izgovara. Sustavan pristup čitanju i pisanju nekih elemenata iz tih tekstova razradili smo jednim dijelom u vježbama u radnoj bilježnici.

Analiza radne bilježnice pokazuje postojanje vježbi čitanja sastavljenih na razini riječi, rečenice i na razini teksta te postojanje nekih strategija čitanja.

Na razini riječi postoji nekoliko tipova vježbi. a) Kako bi učenici lakše zapamtili novu riječ, ona se prikazuje sa slikom u

novom kontekstu. Učenik tim pristupom povezuje koncept (sliku) sa zvučnim modelom u trenutku kad čuje izgovor riječi te je potom vidi napisanu. U tom se trenutku fonemi izgovorene riječi povezuju s njezinom grafičkom slikom (grafe-mom). Nakon toga slijedi čitanje riječi kako bi se ona lakše upamtila.

b) Kako bismo dijete/učenika poučili strategiji uočavanja riječi i razvili nje-govu vizualnu percepciju privikavanjem da okom odabere grafički oblik one rije-či koju želimo uvježbati, sastavili smo vježbe čitanja u kojima će učenik tražiti samo zadani element, riječ ili slovo i zanemariti ostale riječi. Pri tome smo ponu-dili riječi koje počinju ili završavaju istim ili sličnim slovom kao u riječi koju želimo uvježbati. Riječi su, dakle, odabrane prema grafičkoj sličnosti s modelom (model: château, slične riječi chapeau, cadeau, gâteau, bateau). Kad učenik prepozna zadanu riječ, treba nacrtati njezinu sliku i time pokazati njezino razumijevanje.

Navedena strategija omogućuje učeniku da bez velikog napora i s pomoću primjerene pozornosti razvije vizualnu diskriminaciju grafema te između predo-čenih riječi zapamti grafičku sliku one koju smatramo relevantnom za usvajanje.


234

c) Smatramo da postoje riječi obilježene nekom fonološkom ili grafičkom poteškoćom. Nakon prepisivanja riječi učenik je treba pročitati kako bi izvježbao tu fonološku poteškoću (primjerice nazal main, ballon, nečitanje slova h u hôpital, hôtel ili neko komplicirano slovo koje ne postoji u učenikovu materinskom jeziku, garçon). Učenik treba pronaći rečenicu s takvim slovom i pročitati je.

Kako ne bi bile suviše suhoparne, ovakvim smo vježbama dodali i neki ludički element; učenik sudjeluje u aktivnosti crtanja onoga što je pročitao i tako istodobno pokazuje razumijevanje riječi ili rečenice.

d) Brojni su zadatci u kojima učenik pridružuje riječ slici/konceptu, a kad slika ne postoji, treba je nacrtati i time izraditi osobni koncept te riječi.

e) Kako bi zapamtio nove riječi ili iskaze koje je naučio u lekciji (primjerice iskazi za čestitanje majčina dana), u križaljci – osmosmjerci učenik pronalazi te riječi ili iskaze, oboji ih i tim postupkom uočava njihove grafičke slike (apparte-ment, maison, tour).

Na razini rečenice a) Primjenom strategije uočavanja učenik treba otkriti cijelu rečenicu koju je

naučio u tekstu lekcije. Između sličnih rečenica koje započinju riječima sličnoga oblika učenik prepoznaje traženu rečenicu i nakon toga ju oboji. Tom se strategijom uvježbava vizualna percepcija grafičkih elemenata.

b) Pomoću vježbi u kojoj su svi elementi rečenice "slijepljeni", učenik treba shvatiti kako se rečenica sastoji od značenjskih elemenata koje treba otkriti čita-jući je s desna na lijevo. Stoga u rečenici "gusjenici", rečenici koju je naučio u tek-stu lekcije, učenik odvaja "slijepljene" riječi u smislene cjeline, segmentira reče-nicu i nakon toga ju prepisuje.

c) U zadatku su izmiješane riječi koje se inače uvijek izgovaraju u nizu (dani u tjednu) i tako se uče napamet. Učenik treba pročitati riječi i poredati ih u točan niz.

d) Neki su elementi rečenica rastavljeni i izrezani u dijelove (puzzle). Uče-nik treba izrezati dijelove rečenica, sastaviti ih u smisleni tekst i zalijepiti ih na čestitku (čestitka za Božić). Tom vježbom, već na razini teksta, učenik dokazuje


235

kako je kadar čitati tekst čestitke (prema ZEROJ-u učenik bi trebao čitati tekstove na razini korespondencije).

e) U nekim zadatcima učenik pridružuje rečenice slici (primjerice kod sadr-žaja koji se odnose na godišnja doba). Učenik najprije pročita rečenice, pogleda crtež te prepiše rečenicu koja odgovara crtežu. Čitanjem dokazuje razumijevanje sadržaja rečenice i pridružuje ju njezinom konceptu. U zadatku postoji moguć-nost i učenikova osobnoga izraza. Dovršava crtež dodajući prema svom odabiru elemente koji odgovaraju atmosferskim prilikama nekoga godišnjeg doba. Na razini teksta

a) Promatranjem situacijske slike, slušanjem teksta s vrpce, učenik će pro-čitati rečenice uz sliku. Između točnih i netočnih rečenica treba pronaći one koje odgovaraju slici. Takvim zadatkom učenik provjerava slušanje, razumijevanje situacije prikazane na slici i na kraju razvija vještinu čitanja rečenica koje čine koherentni tekst. Uz audiovizualnu recepciju podataka istodobno se, dakle, raz-vija nekoliko vještina. Vježbi izbora između točnih i netočnih rečenica pridodali smo i ludički elelement pa će učenik kvadratiće uz točne rečenice obojiti zelenom bojom, a uz netočne crvenom. Slika i tekst imaju i odgojnu stranu, govore o zagađivanju okoliša.

b) Učenik čita rečenice koje čine mali koherentni tekst, promatra sliku i boji je prema sadržaju rečenica u tekstu (sadržaj je povezan s Uskrsom). Aktivnošću bojanja provjerava se razumijevanje pročitanoga sadržaja i istodobno ponavlja prigodni uskršnji vokabular.

c) Kao u prvom i u ovom smo razredu pružili učenicima mogućnost čitanja teksta jedne tradicionalne dječje priče sadržaj koje im je poznat iz hrvatskoga jezika. Odabrali smo priču Palčić Charlesa Perraulta prikazan u obliku slikopriče. Čitanje takvoga teksta trebalo bi razviti kod učenika osjećaj zadovoljstva za razliku od ostalih vježbi u radnoj bilježnici koje su ponajprije usmjerene prema razvijanju nekih strategija čitanja te usvajanju ortografskih poteškoća u riječi ili iskazu na koje je učenik naišao usvajajući tekstove lekcija. Priča Palčić tekstualno je vrlo pojednostavnjena pa učenik pomalo čita tekst poznatoga sadržaja koji se sastoji od nekoliko rečenica. Većina sličica iz teksta prikazana je na margini crte-žom uz koji je napisana riječ. Učenik sluša tekst s vrpce i potom ga čita pa je tako


236

istodobno izložen slušnom i vizualnom kanalu. Čitanjem slikopriče učenik treba više pozornosti usmjeriti na riječi prikazane uz crtež kako bi razumio priču. Čitanjem poznatih, tradicionalnih priča ne razvija se samo vještina čitanja već se obogaćuje učenikovo znanje na jezičnom i kulturalnom planu. Čitanjem tradi-cionalnih priča upućuje se učenika na posredan način na kulturnu baština naroda čiji jezik uči.

2.1. Analiza riješenosti zadataka za uvježbavanje vještine čitanja Prelistali smo ispunjene radne bilježnice učenika francuskoga jezika dvaju

zagrebačkih osnovnih škola, škole Većeslava Holjevca (9 učenika) i škole Mate Lovraka (23) učenika) kako bismo proučili učeničku sposobnost rješavanja nekih spomenutih zadataka za uvježbavanje vještine čitanja. Budući da smo pregledom bilježnice mogli samo utvrditi izvršavanje cilja koji se traži rješavanjem nekih zadataka i ne poznavajući točno upute koje je nastavnik dao učenicima pri rje-šavanju zadatka te ne posjedujući povratnu informaciju od učenika ili od nastav-nika o sposobnosti rješavanja zadataka, ne možemo provesti neku sustavniju analizu postizanja cilja usvajanja vještine čitanja. Možemo iznijeti samo naše doj-move o uspješnoj riješenosti pojedinih zadataka.

Iznenadili smo se kako su zadatci u kojima se primjenjuje strategija interfe-rencije, uočavanja grafičkoga oblika neke riječi ili, pak, cijele rečenice kako bi ih učenik naučio točno pročitati, najčešće točno riješeni. Pretpostavljali smo kako su takve vježbe prilično teške za učenike ove dobi, no gotovo su ih svi učenici, u objema školama, točno riješili. Međutim, istodobno je zanimljivo utvrditi kako prema tablici samoprocjene na kraju radne bilježnice neki od tih istih učenika smatraju kako još ne znaju pročitati naslov na stranom jeziku. Dakle, s jedne strane u zadatku pronalaženja nekoga naslova učenici pronađu zadani naslov i točno riješe zadatak, a s druge u tablici samoprocjene zaključuju kako još ne zna-ju pročitati natpise. Naime, tablica samoprocjena i tvrdnje u njoj za maloga su učenika suviše apstraktne pa ih teško povezuje s konkretnom situacijom (u na-šem slučaju didaktičkom) u kojoj se doista koristi stranim jezikom i u kojoj uvježbava vještinu čitanja.


237

Zanimljiva je činjenica koja pokazuje kako su sve vježbe pridruživanja koncepta (riječi ili rečenice) grafičkoj slici točno riješene. Ne znamo, dakako, kako su nakon rješavanja toga zadatka učenici pročitali zadanu riječ ili rečenicu. Za-datci pronalaženja riječi u križaljkama-osmosmjerkama riješeni su bez pogrješke. Iznenadili smo se zadatcima u kojima su učenici trebali poredati riječi u točni niz kao, primjerice, imena dana u tjednu. Učenici su samo djelomično točno poredali taj niz. Pretpostavljamo da većina učenika zna točno recitirati niz dana u tjednu, no kad ih treba točno pročitati i poredati, poneki zakažu. Vrlo je dobro riješena vježba čitanja kratkoga teksta (o Uskrsu) i bojanja predloška uz tekst. Učenici su tim zadatkom pokazali sposobnost čitanja kraćega teksta i njegova točnoga razu-mijevanja. Međutim, iznenadila nas je slaba riješenost zadataka u kojima učenici trebaju odvojiti "slijepljene" elemente rečenice. Riječ je o čitanju takozvane "gus-jenice". Cilj je vježbe, dakako, priviknuti učenike kako je rečenica sastavljena od zadanih struktura koje valja prepoznati, prepoznati njihove značenjske strukture i potezima ih odvojiti, segmentirati elemente rečenice. Istodobno cilj je vježbe poučiti učenike kako je čitanje vještina koja se odvija s lijeve strane prema des-noj. Problem je učenicima vjerojatno u činjenici što na usmenoj razini usvajaju nove riječi i strukture u fonetskim cjelinama ne misleći kako se u izgovoru neko-liko riječi stapa u takvu cjelinu, a zapravo je riječ o nekoliko odvojenih smislenih riječi.

3. Prikaz istraživanja sa stranicom o samoprocjeni vještine čitanja iz Europskog jezičnog portfolija

3.1. Cilj Kako smo željeli provesti kratko razredno istraživanje usvojenosti vještine

čitanja s mlađim učenicima francuskoga jezika, odlučili smo testirati usvojenost vještine čitanja istih učenika kojih smo riješenost zadataka pratili putem radne bilježnice. Riječ je, dakle, o učenicima 2. r. osnovne škole koji uče francuski jezik kao prvi strani jezik drugu godinu metodom Un deux trois, nous voilà, 2.


238

3.1.1. Uzorak Testirali smo 9 učenika 2. r. koji uče drugu godinu francuski jezik kao prvi

strani jezik u Osnovnoj školi Većeslava Holjevca i 23 učenika 2. r. koji uče fran-cuski jezik također kao prvi strani jezika u Osnovnoj školi Mate Lovraka, dakle sveukupno 32 učenika. Obje se škole nalaze u Zagrebu.

3.1.1.2. Instrument i metoda Budući da se u posljednjih nekoliko godina bavimo problematikom učeni-

kove samostalnosti pa tako i sposobnošću samopromatranja i samovrjednovanja putem Europskog jezičnog protoflija, a kako u navedenoj metodi u radnoj bilježnici već postoji kratka lista deksriptora kojom učenik odlučuje može li nešto učiniti na stranom jeziku ili ne, odlučili smo proučiti učenikove procjene ovladanosti vještinom čitanja. Učenicima smo ponudili liste deskriptora koje opisuju usvoje-nost vještine čitanja u različitim situacijama i na drukčijim materijalima. Time smo se listama koristili kad smo s učenicima različitih hrvatskih škola isprobali hrvatsku inačicu Europskog jezičnog portofolija prije nego smo sastavili njegovu konačnu inačicu i poslali je na validaciju u Strasbourg. Deskriptori o usvojenosti vještine čitanja na listi koju su učenici dobili gotovo su isti deskriptorima koji se nalaze u postojećem akreditiranom portofoliju za učenike nižih razreda osnovne škole. Zamisao nam je bila da takvim postupkom postupno priviknemo učenike na proces samopromatranja i samoprocjene te da ih pripremimo na ovakav način samovrjednovanja kada jednoga dana redovnim putem dobiju portofolije za ispunjavanje.

Liste s deskriptorima ispunili su najprije učenici, a potom su nastavnici ispunili iste liste za iste učenike. Takvom smo metodom htjeli utvrditi u kojoj se mjeri podudaraju nastavnikova mišljenja s učenikovim.

Prilažemo listu deskriptora koju su dobili učenici i nastavnici. Kako bismo lakše napravili statističku obradu, brojkama smo obilježili deskriptore (od 1 do 15) što u izvornoj inačici ne postoji.


239

15 pročitati i razumjeti kraću i jednostavniju

priču 14 pročitati i razumjeti kraću i jednostavniju

pjesmu

13 pročitati i razumjeti jednostavne dijaloge

12 pročitati i razumjeti kratke SMS i e-mail poruke

11 pročitati i razumjeti čestitke, pozivnice i jednostavnije poruke na razglednicama

10 pročitati i razumjeti kratke i jednostavne rečenice u stripovima

9 pronaći i pročitati poznate riječi u križaljkama-skrivalicama

8 pročitati neke riječi na televiziji, računalu

7 pročitati natpise na reklamama, posterima, trgovinama

6 pročitati natpise na omotima nekih proizvoda (čokolada, sokovi)

5 pročitati nazive pojedinih predmeta

4 pročitati strana imena

3 pročitati sva slova

2 prepoznati napisane rečenice (u knjizi, na posteru, u novinama)

1 prepoznati napisane riječi (u knjizi, na posteru, u novinama)


240

Ovom smo metodom podudaranja ili nepodudaranja nastavnikova miš-ljenja s učenikovim htjeli razmotriti način na koji nastavnici razmišljaju o svojim učenicima, o njihovim kompetencijama u našem istraživanju o usvojenosti kom-petencije čitanja nakon obrade nekih zadataka u udžbeniku i radnoj bilježnici. Nastavnici su počeli razvijati kompetencije čitanja s djecom učenicima rane dobi imajući na umu kako je pravopis francuskoga jezika težak, pravila za čitanje komplicirana, a djeca ih svladavaju tek nakon nekoliko godina upornom vjež-bom čitanja rečenica ili kraćih tekstova različitoga sadržaja na koje nailaze u raznim situacijama. Pretpostavljamo da su nastavnici, dobro poznavajući svoje učenike kao i program rada, objektivno prišli ispunjavanju listića s deskriptorima imajući pri tome u vidu individualne razlike među učenicima.

Učenici ove dobi tek su djelomično svjesni kako su tijekom školske godine uvježbavali pravopis francuskoga jezika istodobno razvijajući vještinu čitanja uz pomoć različitih strategija. Kad su vidjeli listu deskriptora, najprije su bili zadiv-ljeni dužinom liste odnosno brojem deskriptora, iako smo im naglasili kako je riječ o listi iz portfolija kojim će se učenici njihove dobi koristiti tijekom četiri godine u nižim razredima osnovne škole, pa će postupno ovladati vještinom čitanja. Prepoznavanje riječi i rečenica te njihovo čitanje kao i čitanje nekih vrsta tekstova opisanih deskriptorima učenici postupno usvajaju u razredu ili izvan njega pomoću različitih vježbi i u različitim situacijama.

Pomoću dvaju grafikona prikazat ćemo riješenost listića s deskriptorima za obje škole, za svaku školu posebno, a potom u jednom zajedničkom grafu anali-zirati odgovore u kojima se učenikova mišljenja podudaraju s nastavnikovima, odnosno proučiti deskriptore za koje učenik vjeruje da može napraviti ono što je njima opisano, a u isto to vjeruje i nastavnik za istoga učenika.


241

Tablica 1

0 20 40 60 80 100

Postotak pozitivnih odgovora

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

R.b

r. d

eskr

ipto

raOsnovna škola V. Holjevca

Nastavnik

Učenik


242

Dakle, u deskriptorima 1, 14 i 15 učenikovo i nastavnikovo mišljenje u školi V. Holjevca u potpunosti se podudaraju. Gotovo 90% (88,9%) učenika vjeruje da može prepoznati napisane riječi u knjizi ili na posteru (deskriptor 1), a to isto za njih misli i njihov nastavnik. Više od 77 % učenika vjeruje da može pročitati i razumjeti jednostavniju pjesmu (deskriptor 14), jednako tako za njih misli i njihov nastavnik, a više od 50% učenika misli kako već može pročitati i razumjeti kraću i jednostavniju priču što za njih misle i njihovi nastavnici. Kako je riječ o učenicima koji uče francuski tek drugu godinu, smatramo da su ovi rezultati vrlo pozitivni jer pokazuju ovladanost vještinom čitanja od najlakšega deskriptora (1) pa sve do najsloženijega (15) čitanja kraće i jednostavnije priče. Iako nam nije poznato o kakvoj je priči riječ, pretpostavljamo kako učenici vjerojatno misle na priče iz udžbenika čitanje kojih uvježbavaju na satu s nastavnicom. Dakako, pri tome ne smijemo zaboraviti kako je riječ o skupini od svega 9 učenika pa je rad u ovako maloj skupini nastavniku sigurno olakšan. Iznenađuju nas također rje-šenja deskriptora 5, 10, 13 kod kojih se vidi velika razlika u učenikovim i nas-tavnikovim mišljenjima i to u korist nastavnika. Kod deskriptora 5 – "mogu pročitati nazive pojedinih predmeta" nastavnik u potpunosti vjeruje (100%) da to njegovi učenici mogu napraviti dok je učenikovo mišljenje drukčije – samo 44,4% učenika smatra da su kadri to učiniti. Vjerojatno učenici nisu dobro razumjeli deskriptor i nisu mogli zamisliti neku svakodnevnu situaciju u kojoj bi se mogli naći i pročitati na francuskom jeziku naziv nekog predmeta. Nisu se sjetili kako mogu naići na nazive predmeta i u udžbeniku i tako vježbati čitanje. Nastavnik vjeruje kako svi njegovi učenici (100%) mogu pročitati i razumjeti kratke i jed-nostavne rečenice u stripovima (deskriptor 10) dok svega 77% učenika tako misli. Kod deskriptora 13 "mogu pročitati i razumjeti jednostavne dijaloge" prema nastavnikovom mišljenju gotovo 90 % učenika to može učiniti dok svega 55% učenika smatra kako su kadri to uraditi. Zanimljivo je pogledati i deskriptor 2 "mogu prepoznati napisane rečenice u knjizi, na posteru": gotovo 90% učenika misli da to može učiniti, dok je prema nastavnikovom mišljenju samo 22% učenika sposobno to učiniti. Zanimljivo je kod tog deskriptora uočiti velike razlike u nastavnikovu i učenikovu mišljenju u korist učenikova.


243

Tablica 2

0 20 40 60 80 100

Postotak pozitivnih odgovora

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

R.b

r. d

eskr

ipto

ra

Osnovna škola Mate Lovraka

Nastavnik

Učenik


244

Kao što je razvidno, podudaranja u učenikovom i nastavnikovom mišljenju češća su kod učenika OŠ M. Lovraka. Potpuna podudaranja kod nekih des-kriptora ne postoje kao što je bio slučaj u školi V. Holjevca, no učenikova se mišljenja često približavaju nastavnikovu, najviše kod deskriptora 1, 3, 6, 10 i 13. Vidjeli smo kako kod deskriptora 10 "pročitati i razumjeti kratke i jednostavne rečenice u stripovima" u Osnovnoj školi V. Holjevca nastavnik smatra da to svi učenici (100%) mogu učiniti, dok svega 77% učenika tako misli. U školi je, pak, M. Lovraka situacija obrnuta, jer u usporedbi s nastavnikom više učenika (91%) misli da je sposobno to uraditi dok je nastavnik uvjeren za njih svega 78%.

Svjesni činjenice kako su opisi aktivnosti u deskriptorima suviše apstraktni za učenike stare 8 ili 9 godina, nakon istraživanja zapitali smo nastavnike na koji su način protumačili učenicima zaokruživanje ponekog deskriptora, odnosno ka-ko su im objasnili donošenje odluke mogu li učiniti ono što piše u deskriptoru ili ne. Nastavnica u OŠ V. Holjevca s učenicima je razgovarala o svakom deskrip-toru pojedinačno. Kod svakog deskriptora predočila im je konkretnu situaciju u kojoj su se već našli, odnosno isprobali mogu li pročitati ono što je opisano deskriptorom, od čitanja riječi do kraćega teksta. Prema njezinim zapažanjima učenici su vrlo odgovorno odlučili mogu li nešto učiniti ili ne. Znali su utvrditi i hrabro reći kako nešto još ne mogu pročitati. Druga nastavnica, iz OŠ M. Lov-raka, razgovarala je s učenicima o svakom deskriptoru i opisala im konkretnu situaciju u kojoj su već upotrijebili ili bi tek mogli upotrijebiti neki deskriptor. Napravila je to na globalan način, ne vodeći ih postupno kroz opis svakoga des-kriptora. Vjerujemo kako su pri bilježenju onoga što mogu a što ne mogu proči-tati njezini učenici često zaokružili deskriptore ne misleći jesu li se već našli u konkretnoj situaciji u razredu ili izvan njega, u situaciji u kojoj bi okušali svoje sposobnosti čitanja koje su opisane deskriptorom.

Stoga smatramo kako njihovi odgovori nisu posve realni. Pokazuju kako već na kraju 2. r. mogu pročitati gotovo sve što je ponuđeno deskriptorima, od prepoznavanja riječi, rečenica ili stranih imena pa sve do čitanja kraće pjesme i priče. Možemo se zapitati kakav će napredak u čitanju napraviti u sljedeće dvije godine, do kraja četvrtoga razreda. Ne smijemo zanemariti ni razvijanje sposob-nosti čitanja prikazano u obrazovnim standardima (HNOS) i u nacionalnom programu (NPiP) za učenike nižih razreda osnovne škole.


245

Kad razmišljamo o učenikovim i nastavnikovim procjenama o sposobnosti izvršenja neke aktivnosti opisane deskriptorom, uočit ćemo kako može doći do potpunoga slaganja ili potpunoga neslaganja u mišljenju. No, unutar svake ove kategorije opet može doći do podjele. Tako, primjerice, kod slaganja u procjeni učenik može smatrati kako nešto može učiniti, a nastavnik da on to ne može ili, pak, obrnuto, učenik može smatrati da nešto ne može učiniti, a nastavnik, pak, da on to može. Stoga razmatramo četiri različita slučaja slaganja ili neslaganja u procjenama ovladanosti vještinom čitanja. Prikazat ćemo ih u tablici 3. gdje su združene učenikove i nastavnikove procjene u objema školama. Tablica je na-pravljena za ukupni uzorak od 28 učenika (od početnih 32 učenika, četiri su listića iz razreda škole M. Lovraka nedostajala). Iako je uzorak prilično malen, smatramo kako su neki rezultati relevantni za naš komentar.

Komentirat ćemo samo najzanimljivije rezultate. Kod deskriptora 1 "može prepoznati napisane riječi (u knjizi, na posteru, u novinama) nastavnici smatraju kako većina učenika (85,7%) to može napraviti, za samo 2 učenika (7,1%) sma-traju da to ne mogu napraviti. Isto toliko učenika (7,1%) smatra da ne može oba-viti aktivnost opisanu tim deskriptorom. Rezultati eskriptora 2 ("mogu prepoz-nati napisane rečenice – u knjizi, na posteru") sasvim su drukčiji. Učenikovo i nastavnikovo slaganje u procjeni postoji za samo 8 učenika (28,6%), za 7,1% slu-čajeva učenici i nastavnici se slažu da to učenici ne mogu obaviti, dok je postotak u neslaganju između učenikovih i nastavnikovih mišljenja znatno veći: nastav-nici smatraju da 18 učenika (64,3%) ne može izvršiti aktivnosti opisane deskrip-torom 2. Kod deskriptora 3 ("može pročitati sva slova") zamjetno su velika uče-nikova i nastavnikova pozitivna slaganja: kod 19 učenika (odnosno u 67,9% slu-čajeva). Zanimljiv je rezultat za deskriptor 4 ("može pročitati strana imena"). Kod 12 učenika (42,9%) nastavnici i učenici potpuno se slažu u svojoj procjeni, dok dolazi do neslaganja u mišljenju za gotovo isti broj učenika – 15 (53,6%) jer učenici smatraju da mogu pročitati strana imena, dok se nastavnici s time ne slažu. Kod deskriptora 8 ("može pročitati pojedine riječi na televiziji, računalu") situacija je obrnuta. Dolazi do slaganja između učenikove i nastavnikove pro-cjene za samo 5 učenika (17,9%), dok se kod procjene za 19 učenika (67,9%) na-stavnici i učenici ne slažu. Rezultati za deskriptor 9 ("može pronaći i pročitati poznate riječi u križaljkama-skrivalicama") zanimljivi su jer pokazuju veliko sla-


246

Tablica 3.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Postotak odgovora

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

R.b

r. d

eskr

ipto

ra

Slaganje - DA

Slaganje - NE

Neslaganje (učenik - DA)

Neslaganje (nastavnik - DA)


247

slaganje nastavnika i učenika u procjeni, za čak 26 učenika (92,6%). Spomenimo samo kako u naši ispitanici gotovo bez pogrješke riješili zadatke ovakvoga tipa u radnoj bilježnici. I kod deskriptora 13 ("može pročitati i razumjeti jednostavne dijaloge") došlo je do velikoga slaganja u procjeni. Kod 21 učenika (75%) na-stavnici i učenici slažu se da učenici mogu obaviti tu aktivnost. Pretpostavljamo da tijekom rada na satu nastavnici dosta vježbaju s učenicima čitanje dijaloga koji se nalaze u udžbeniku. Kako bi se usvojio točan izgovor i zapamtile replike pojedinih likova, dijalozi služe kao dobra podloga za glumu i simulaciju auten-tičnih situacija u didaktičkoj sredini, za pamćenje jezičnih struktura, pa smo uvjereni kako nakon toga učenici s manje poteškoća čitaju tekstove u udžbeniku.

4. Zaključak

Istraživanje o usvojenosti vještine čitanja kod učenika rane dobi ukazalo je na nekoliko zanimljivih pojava. Učenici rane dobi koji uče francuski jezik tek drugu godinu dokazali su kako su uglavnom sposobni točno rješavati zadatke pisanja i čitanja u radnoj bilježnici. Najbolje su riješeni zadatci pridruživanja riječi konceptu, nacrtanoj slici, čime su učenici pokazali kako su dobro zapamtili zvu-čnu i grafičku sliku riječi ili niza riječi. Zadatci u kojima strategijom uočavanja riječi pripremamo učenike za čitanje nekoliko riječi zajedno, a ne za čitanja izo-liranih elemenata, začuđujuće su dobro riješeni, usprkos našim lošim predvi-đanjima. Učenici su također pokazali veliku sposobnost pronalaženja novih riječi u križaljkama-skrivalicama. Pretpostavljamo da su naučeni na takav tip zada-taka iz materinskoga jezika, iz dječjih časopisa koje čitaju u slobodno vrijeme, a osim svega poznato je da zadatci s ludičkom komponentom posebno motiviraju učenike rane dobi. Neki im zadatci doduše čine poteškoće kao, primjerice, odva-janje stopljenih riječi u odvojene elemente. Kako je jedna od osobina francuskoga jezika spajanje riječi u foničke cjeline u govoru, pa je kod početnoga učenja teško priviknuti učenika na spajanje odvojenih elemenata u cjelinu ili obrnuto, cjelinu podijeliti na odvojene elemente, nenaviknuti iz materinskoga jezika na takve pojave, učenici nailaze na problem pri rješavanju takvih zadataka.


248

Nakon obilježavanja deskriptora, rezultati pokazuju kako su putem raznih aktivnosti, najčešće zadataka iz radne bilježnice, učenici već usvojili mnoge sposobnosti povezane s vještinom čitanja. Budući da je vještina čitanja manje zastupljena programom za ovu dob i razinu znanja, zbog toga što je čitanje vještina koja se u ranoj dobi najteže usvaja, lista deskriptora s opisom aktivnosti čitanja poprilično je kratka. Nakon druge godine učenja učenici smatraju kako se već dobro snalaze u čitanju. Zanimljivo je spomenuti rezultate istraživanja koji pokazuju kako se kod nekih deskriptora učenikove i nastavnikove procjene u potpunosti slažu. Dakako, postoje i primjeri razmimoilaženja u procjenama kod nekih deskriptora, no kako učenici uče francuski jezik tek drugu godinu, pretpo-stavljamo kako će za dvije godine rezultati vještine čitanja biti bolji. Istraživanje pokazuje kako naši mali učenici dobro napreduju u učenju francuskoga jezika i kako su na najboljem putu da svladaju predviđeni program za rad i postignu razinu A1 Europskoga referentnog okvira za jezike.

Literatura Cornaire, C. (1999). Le point sur la lecture. Paris: CLE International. Moirand, S. (1979). Situations d'écrit: compréhension/production en français. Paris: CLE

International. Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Paris: CLE

International. Vigner, G. (1979). Lire du texte au sens. Paris: CLE International. Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje,

Zagreb: Školska knjiga, 2005. Udžbenici Europski jezični portfolio za učenike i učenice od 7 do 10/11 godina u Republici

Hrvatskoj, Zagreb: Školska knjiga, 2006. Vrhovac, Y., Jelić, A-B., Topličanec, M. (2006). Un, deux, trois, nous voilà 2, udžbenik,

Zagreb: Školska knjiga. Vrhovac, Y., Jelić, A-B., Topličanec, M. (2006). Un, deux, trois, nous voilà 2, radna

bilježnica, Zagreb: Školska knjiga.


249

GENRES DE TEXTES ET DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE DE LECTURE DANS LA MÉTHODE POUR LE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE "UN, DEUX, TROIS, NOUS VOILÀ 2 " POUR LES

APPRENANTS DE LA 2E CLASSE DE L'ÉCOLE PRIMAIRE.

Résumé

L'article traite de la problématique du développemement de la compétence de lecture auprès des jeunes apprenants en deuxième année d'apprentissage de français.On analyse les genres de textes dans le manuel de la méthode et la typologie des exercices presentés dans le cahier de l'élève. L'analyse se base sur la présentation des descripteurs pour la lecture du niveau A1 de "Cadre européen de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer" et la constation de l'acquisition de la lecture par les jeunes apprenants. Dans l'article on présente aussi les résultats de la recherche sur l'auto-évaluation par les apprenants de leur aptitude de la lecture ainsi que l'évaluation par l'enseignant de l'aptitude de la lecutre des mêmes apprenants.

Mots clés : enseignement précoce, lecture, auto-évaluation, portfolio


250


251

UDK 81:37-053.5 37.012

Izvorni znanstveni rad

Andrea-Beata Jelić Sveučilište u Zagrebu

VJEŠTINA ČITANJA U EUROPSKOM JEZIČNOM PORTFOLIJU

Sažetak Europski jezični portfolio dokument je Vijeća Europe čiji je cilj poticanje kulturne raznolikosti te jezične i kulturne tolerancije, ali i razvoj višejezičnosti i jezične svjesnosti. U tom smislu, kod učenika se želi razviti sposobnost razmišljanja o procesu učenja i samoprocjene te ga potaknuti da u taj dokument zabilježi podat-ke o svom učenju stranih jezika i o napredovanju u usvajanju svih četiriju jezi-čnih vještina. U radu je riječ o zastupljenosti vještine čitanja u hrvatskoj inačici Europskog je-zičnog portfolija namijenjenoj učenicima u dobi od 11 do 15 godina. Također su izloženi rezultati istraživanja provedenoga s učenicima francuskoga jezika čiji je cilj bio, na temelju procjene samih ispitanika, utvrditi koju su razinu vještine čitanja dosegli u okviru toga jezika uz odnosu na razine i ljestvice prema Za-jedničkom europskom referentnom okviru za jezike.

Ključne riječ i : vještina čitanja, Europski jezični portfolio, francuski kao strani jezik.

1. Uvod Europski jezični portfolio dokument je Vijeća Europe čiji je cilj poticanje kulturne raznolikosti te jezične i kulturne tolerancije, ali i razvoj višejezičnosti i jezične svjesnosti. To je ujedno i alternativni način vrjednovanja učenikovih po-stignuća na stranom jeziku. U tom smislu kod učenika se želi razviti sposobnost razmišljanja o procesu učenja i samovrjednovanja te ga potaknuti da u taj do-

Andrea-Beata Jelić: Vještina čitanja u europskom jezičnom portfoliju, str. 251.-265.

252

kument zabilježi podatke o svom učenju stranih jezika i o napredovanju u usvajanju svih četiriju jezičnih vještina. Vještina čitanja poima se kao proces primanja i obrade pisanoga teksta, a učenik ocjenjuje svoj napredak u različitim vidovima toga procesa.

2. O vještini čitanja na stranom jeziku Jezična kompetencija učenika koji uči strani jezik ostvaruje se obavljanjem raznih jezičnih aktivnosti. Jedna od tih aktivnosti jest i čitanje. Kako se često na-vodi u literaturi, čitanje nije linearno ni statično, nego je to vrlo dinamičan i inter-aktivan proces tijekom kojega čitatelj obrađuje informacije iz teksta te nepre-kidno oblikuje pretpostavke o njegovom smislu i tijekom čitanja te pretpostavke potvrđuje ili pobija (Hedge 2000). Čitanje je, dakle, receptivna jezična aktivnost tijekom koje čitatelj prima i obrađuje pisani tekst koji je proizveo jedan ili više pisaca (ZEROJ 2005:70). Drugim riječima, čitanje je ujedno i proces konstrukcije značenja teksta koji se čita, a prethodno izvanjezično znanje čitatelja u velikoj mjeri može utjecati na njegovo razumijevanje teksta. U tom se smislu tijekom čitanja odvija proces povezivanja prethodnoga i novoga znanja koje čitatelj stječe čitajući.

Međutim, jedna od najvažnijih značajki čitanja jest činjenica da je čitanje komunikacijski proces (Cicurel 1991; Giasson 1997; Cornaire 1999), što posebno ističu zagovornici komunikacijskog pristupa. Smatra se, naime, da tijekom čitanja čitatelj rekonstruira poruku koju mu pisanim putem prenosi autor teksta i to prema vlastitim komunikacijskim ciljevima. Stoga čitanje zahtijeva od čitatelja vladanje različitim vidovima komunikacijske kompetencije poput lingvističke, sociolingvističke i pragmatičke kompetencije (Hedge 2000).

Čitanje na stranom jeziku posebno je složeno zbog toga što čitatelji ne vla-daju u dovoljnoj mjeri navedenim vidovima komunikacijske kompetencije, a ujedno se često nalaze i pred problemom dešifriranja teksta na grafo-fonemskoj razini. Čitanje na stranom jeziku stoga je sporije od čitanja na materinskom, često se odvija linearno, slovo po slovo pa se pročitane informacije pohranjuju u krat-koročnom pamćenju što u velikoj mjeri otežava razumijevanje širega konteksta


253

(Cornaire 1999). Učenici na stranom jeziku, također, ograničeno ili na neodgova-rajući način rabe strategije čitanja, a postoji i određeni utjecaj afektivnih čimbe-nika na čitanje. Iz svega navedenog jasno je kako je proces usvajanja vještine čitanja na stranom jeziku složen i dugotrajan i o tome treba osobito voditi računa u nastavi stanih jezika.

3. Vještina čitanja u Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike i u hrvatskoj inačici Europskog jezičnog portfolija (za korisnike u dobi od 11 do 15 godina)

Zajednički europski referentni okvir za jezike (ZEROJ) dokument je Vijeća Europe koji se smatra temeljem za izradu nastavnih planova za jezike, program-skih smjernica, ispita, udžbenika i drugog u cijeloj Europi. U njemu je detaljno objašnjeno što učenici stranoga jezika moraju naučiti kako bi taj jezik mogli ko-ristiti u komunikaciji te koja znanja i vještine moraju razviti. U ZEROJ-u čitanju se pristupa kao jednoj od komunikacijskih aktivnosti na stranom jeziku. Navode se primjeri svrhe čitanja (da bi se shvatilo o čemu je riječ, da bi se pronašlo odre-đenu obavijest u tekstu, da bi se detaljno razumio tekst, da bi se shvatilo impli-citno značenje itd.) s kojima su povezane i moguće aktivnosti čitanja na satu stra-nog jezika, ali i izvan nastavnoga okruženja (čitanje radi općega snalaženja, za in-formaciju, za praćenje uputa, iz zadovoljstva) (ZEROJ 2005:70). Na temelju nave-denoga oblikovani su i deskriptori, odnosno pet ljestvica pomoću kojih je mo-guće procijeniti u kojoj je mjeri dostignut određeni vid vještine čitanja na stra-nom jeziku (ZEROJ: 71-73). Ljestvice se odnose na sljedeće: opće razumijevanje teksta, čitanje korespondencije, čitanje za snalaženje, čitanje radi nalaženja infor-macija i argumenata te čitanje uputa.

3.1. Opće razumijevanje teksta Ljestvica se odnosi na razumijevanje tekstova širokoga raspona s obzirom na njihovu duljinu i sadržaj. Kao temeljni korisnik (A), na razini A1 (pripremni


254

stupanj) čitatelj čita i razumije kratke i jednostavne tekstove u kojima prepoznaje poznate leksičke jedinice. Na razini A2 (temeljni stupanj) čitatelj može čitati krat-ke i jednostavne tekstove koji uključuju česti, odnosno svakodnevni vokabular ili internacionalizme, a može razumjeti i kratke tekstove o poznatim sadržajima. Kao samostalni korisnik (B), na razini B1 (prijelazni stupanj), čitatelj može ra-zumjeti jednostavne činjenične tekstove o temama iz vlastitoga područja, a na razini B2 (samostalni stupanj) čitatelj može čitati priručnike i pomoćnu literaturu, ali može imati poteškoća s rijetko korištenim idiomima. Kao iskusni korisnik (C), na razini C1 (napredni stupanj) čitatelj razumije dulje, složene tekstove iz gotovo svih područja, a na razini C2 (vrsni stupanj) može razumjeti i kritički interpre-tirati gotovo sve oblike pisanoga teksta kao i uočiti suptilne stilističke razlike te implicitna i eksplicitna značenja.

3.2. Čitanje korespondencije Ljestvica obuhvaća čitanje pisama i ostalih oblika korespondencije. Ljestvi-ca za čitanje korespondencije na razini A1 odnosi se na razumijevanje kratkih, jednostavnih poruka na razglednicama. Na razini A2 čitatelj može razumjeti kratka osobna pisma, odnosno osnovne vrste standardnih rutinskih pisama i tekstova poslanih/primljenih putem telefaksa u vezi s poznatim temama. Čita-telji koji mogu razumjeti opise događaja, osjećaja i želja u osobnim pismima i re-dovito se dopisivati s prijateljima dosegli su razinu B1, dok su oni koji mogu čitati korespondenciju koja se odnosi na područje vlastitoga interesa i odmah shvatiti osnovno značenje dosegli razinu B2. Na razinama C1 i C2 čitatelji mogu razumjeti sve vrste korespondencije i pritom se povremeno koristiti rječnikom.

3.3. Čitanje za snalaženje Ljestvica uključuje različite vrste tekstova s kojima se učenici susreću na stranom jeziku i situacije u kojima tekstove ne čitaju detaljno, nego se koriste teh-nikom čitanja u cilju brzoga nalaženja određene precizne informacije (fr. balayage;


255

eng. scanning). Na razini A1 čitatelj može prepoznati poznata imena, riječi i fraze na jednostavnim obavijestima u uobičajenim svakodnevnim situacijama. Čitatelj koji je dostigao razinu A2 može pronaći informacije u jednostavnim svakodnev-nim materijalima, pronaći i izdvojiti željenu informaciju te razumjeti uobičajene oznake i obavijesti na javnim mjestima. Na razini B1 čitatelj može pronaći infor-macije u svakodnevnim materijalima, odnosno preletjeti duži tekst kako bi pro-našao željenu informaciju te skupljati informacije iz različitih dijelova teksta ili iz različitih tekstova. Kad dostigne razine B2, C1 i C2, smatra se da čitatelj može preletjeti dug i složen tekst i pronaći potrebne informacije kao i brzo identificirati sadržaj i važnost informacija o raznim temama kao bi odlučio želi li detaljnije čitati tekst.

3.4. Čitanje radi nalaženja informacija i argumenata Ljestvica se odnosi na sposobnost čitatelja da u različitim vrstama tekstova razumije bitne informacije ili argumente. Na razini A1 čitatelj može stvoriti pre-dodžbu o sadržaju jednostavnih informativnih materijala i kratkih, jednostavnih opisa ako su popraćeni ilustracijama, dok na razini A2 može pronaći specifične informacije u jednostavnim pisanim materijalima s kojima se susreće, poput pi-sama, brošura i kratkih novinskih članaka koji opisuju događaje. Kad dosegne razinu B1, čitatelj može prepoznati bitne informacije u izravnim i jednostavnim novinskim člancima o temama koje poznaje te identificirati glavne zaključke i izložene argumente o nekom problemu. Na razini B2 čitatelj može razumjeti članke i izvještaje koji se bave tekućim problemima u kojima pisac izražava odre-đena shvaćanja i gledišta, a može i izvući informacije ili ideje iz specijaliziranih tekstova unutar vlastitoga područja, ali i razumjeti specijalističke članke izvan svoga područja uz povremeno korištenje rječnika. Na razinama C1 i C2 čitatelj može detaljno razumjeti velik raspon dugačkih i složenih tekstova s kojima se susreće u različitim područjima svoga života i prepoznati nijanse značenja.


256

3.5. Čitanje uputa Ljestvica se odnosi na pragmatični vid jezika. Na razini A1 čitatelj može pratiti kratke i jednostavne pisane upute, a na razini A2 može razumjeti jedno-stavne upute za korištenje aparata s kojima se svakodnevno susreće te razumjeti propise (npr. u prometu) ako su jednostavno izneseni. Kad dostigne razinu B1, čitatelj može razumjeti jasne i jednostavne upute za neki aparat, a na razini B2 može razumjeti i duže upute iz osobnoga područja, poput pojedinosti o uporabi neke naprave ili upozorenja. Na razinama C1 i C2 čitatelj može detaljno razum-jeti duge i složene upute za neki novi aparat ili postupak iz osobnoga ili nekoga drugog specijalističkog područja, ali ponekad teže dijelove mora više puta pro-čitati. Navedene ljestvice korištene su i pri sastavljanju deskriptora u Europskom jezičnom portfoliju (EJP). Riječ je o dokumentu Vijeća Europe čiji je cilj poticanje kulturne raznolikosti te jezične i kulturne tolerancije, ali i razvoj višejezičnosti i jezične svjesnosti. Sastoji se od tri dijela: jezične putovnice (osobni podatci i podatci o vrsti i dužni učenja jezika kao i opći podatci o znanjima i sposobno-stima na svim jezicima koje je učenik učio), jezične biografije (omogućava uče-niku uvid u vlastiti proces učenja i usvajanja stranih jezika) i dosjea (zbirka sa-mostalnih radova). Portfolio je ujedno i jedan od nestandardiziranih načina vrjednovanja učenikovih postignuća na stranom jeziku. Kako navode Bagarić i Pavičić (2006:336), to je vrjednovanje prema svojoj funkciji u velikoj mjeri for-mativno jer se primjenjuje tijekom samoga procesa učenja i služi kao povratna informacija učeniku o tome kako napreduje u učenju stranoga jezika. U tom se smislu kod učenika želi razviti sposobnost razmišljanja o procesu učenja i samo-vrjednovanja te ga potaknuti da u taj dokument zabilježi podatke o svom učenju stranih jezika i o napredovanju u usvajanju svih četiriju jezičnih vještina. Autori hrvatske inačice EJP-a namijenjene učenicama i učenicima u dobi od 11 do 15 (EJP 2006) godina u dijelu portfolija koji se odnosi na jezičnu biografiju oblikovali su deskriptore za samovrjednovanje vještine čitanja na razinama A1, A2 i B1 na temelju opisa postignuća iz ZEROJ-a. Razine A1 i A2 učenici bi trebali doseći na kraju osnovnoškolskoga obrazovanja, a deskriptori na razini B1 nami-


257

jenjeni su naprednijim učenicima ili onima koji strani jezik uče u izvanškolskom okruženju. Deskriptori su jezično i sadržajno prilagođeni učenicima toga uzrasta te su ljestvice iz ZEROJ-a bile temelj koji je prilagođen korisnicima portfolija. Posebna vrijednost deskriptora jest i činjenica da su obuhvaćene različite vrste pisanoga materijala (razglednice, pisma, upute, oglasi, naslovi, plakati, prospek-ti, e-pošta, novinski tekstovi, književni tekstovi itd.) te se time zasigurno razvija svijest učenika i ukazuje na posebnosti pojedinih vrsta tekstova. Portfolio sadrži elemente svih pet navedenih ljestvica, dakle učenici procjenjuju u kojoj su mjeri uspješni u općem razumijevanju teksta, čitanju korespondencije, čitanju za snala-ženje, čitanju radi nalaženja informacija i argumenata te čitanju uputa. Ako des-kriptore analiziramo skupno, najviše ih se odnosi na opće razumijevanje teksta, što je sasvim razumljivo s obzirom na to da su aktivnosti čitanja u nastavi s tom dobnom skupinom učenika najčešće organizirane tako da se od učenika traži da globalno, a kasnije i nešto detaljnije, razumiju pisane materijale s kojima se su-sreću u nastavi. To je razumijevanje u rasponu od razumijevanja poznatih riječi (A1), preko razumijevanja jednostavnih tekstova o poznatim temama ili slijeda događaja, odnosno uloge lica u poznatoj priči (A2) pa do razumijevanja zapleta priče ili jednostavnih književnih tekstova o temama koje su zanimljive i bliske čitatelju te dobi. Slijedi čitanje radi nalaženja informacija koje je nešto rjeđe zas-tupljeno i to na višim razinama u obliku izdvajanja osnovnih podataka iz razli-čitih vrsta pisanih tekstova s kojima se učenici te dobi susreću (raspored sati, red vožnje, prospekti, jelovnici) (A2) te u obliku razumijevanja posebnih oblika tek-stova poput različitih vrsta članaka u tisku o poznatim temama i sadržajima ili brzo čitanje teksta i izdvajanje zanimljivih i potrebnih podataka (B1). Čitanje ko-respondencije i čitanje za snalaženje u jednakoj su mjeri zastupljeni u ovom portfoliju. Na razini A1 riječ je o razumijevanju kratkog pisanoga teksta razgled-nice s pozdravima ili čestitke, na razini A2 o razumijevanju pisma, e-pošte ili kratke poruke koju je napisao vršnjak, a na razini B1 o razumijevanju jedno-stavne pisane poruke ili osobnoga pisma. Čitanje za snalaženje odnosi se na pro-nalaženje podataka u oglasima, naslovima ili plakatima (A1), planu grada ili zemljopisnoj karti i rječniku (A2). Najrjeđe je zastupljeno čitanje uputa, a des-kriptori su prilagođeni svakodnevici učenika pa se odnose na upute o obavljanju zadatka koji trebaju obaviti i na upute o sudjelovanju u igri (A1).


258

4. Istraživanje samovrjednovanja vještine čitanja u Europskom jezičnom portfoliju 4.1. Cilj istraživanja

Cilj istraživanja bio je utvrditi na koji način učenici samostalno vrjednuju stupanj usvojenosti vještine čitanja na stranom jeziku, odnosno dobiti podatke o usvojenosti pojedinih vidova vještine čitanja i sposobnosti obavljanja određenih komunikacijskih zadataka vezanih za čitanje na trima razinama prema ZEROJ-u.

4.2. Ispitanici Istraživanje je provedeno sa 20 ispitanika, učenika 7. razreda jedne zagreba-čke osnovne škole u dobi od 12 do13 godina koji su francuski jezik učili sedmu godinu, dakle od 1. razreda osnovne škole u okviru programa ranoga učenja.

4.3. Postupak i instrumenti Istraživanje je provedeno u okviru nastave francuskoga jezika pomoću deskriptora iz hrvatske inačice Europskog jezičnog portfolija za učenice i učenike od 11 do 15 godina (EJP 2006). Ispitanici nisu bili posebno pripremani za istra-živanje te nisu bili uključeni u posebne aktivnosti osvješćivanja osobnoga znanja i sposobnosti na francuskom jeziku te njegovoga samovrjednovanja. Zadatak ispitanika bio je na skali od 1 do 4 (1 – još trebam pomoć; 2 – znam to uraditi sam prema predlošku; 3 – znam to uraditi sam dosta dobro bez predloška; znam to dobro uraditi sam) procijeniti koliko dobro mogu obaviti određene komunika-cijske zadatke vezane za čitanje (deskriptore) na razinama A1, A2 i B1.


259

4.4. Rezultati U ovom ćemo dijelu rada izložiti rezultate u obliku srednjih vrijednosti koje smo izračunali za pojedine deskriptore unutar razina, zatim za skupne rezultate na razinama A1, A2 i B1 te za rezultate grupiranih deskriptora prema ljestvicama ZEROJ-a.

U tablici 1. prikazane su srednje vrijednosti (M) i standardne devijacije (SD) odgovora na deskriptore.

Tablica 1. Srednje vrijednosti odgovora na deskriptore

Razina A1 N Min Max M SD

Razumijevanje poznate riječi u pisanome tekstu i po-vezivanje s odgovarajućim slikama.

20 1 4 2,70 ,92

Odabir odgovarajuće riječi iz predloženog popisa radi popunjavanja teksta poznatoga sadržaja.

20 1 4 2,70 ,86

Razumijevanje kratke pisane upute koja se odnosi na zadaću koju treba izvršiti.

20 1 4 2,75 ,97

Razumijevanje pisane upute s poznatim riječima i izrazima radi sudjelovanja, npr. u igri.

20 1 4 3,00 ,86

Izdvajanje osnovnih podataka iz jednostavnih pisanih tekstova o poznatim temama (oglasi, naslovi, plakati).

20 1 4 2,85 ,81

Razumijevanje pisanog. teksta s razglednice s pozdra-vima ili čestitkom.

20 2 4 3,25 ,79

Razina A2

Razumijevanje jednostavnoga teksta o poznatim temama (npr. o športu, slobodnom vremenu, školi…).

20 2 4 3,05 ,79

Izdvajanje osnovnih podataka iz pisanoga teksta o poznatoj temi (npr. recepti, raspored sati, red vožnje, oglasi, jelovnici, prospekti…).

20 1 4 2,90 ,85


260

Razumijevanje podataka na zemljopisnoj karti i planu grada.

20 1 4 2,70 ,92

Razumijevanje slijeda događaja i uloge lica u priči o poznatoj temi.

20 1 4 2,70 ,80

Razumijevanje pisma, e-pošte, kratkih poruka, ako ih je napisao vršnjak.

20 2 4 3,20 ,62

Nalaženje podataka u dvojezičnom rječniku ili priručniku.

20 1 4 3,70 ,80

Razina B1

Razumijevanje osnovnih podataka u kratkim i jedno-stavnim izvornim pisanim tekstova te razumijevanje nekih izraza karakterističnih za tu vrstu teksta, npr. čitanje rezultata športskih natjecanja u dnevnom ti-sku, čitanje horoskopa, oglasa itd.

20 1 4 2,60 ,94

Razumijevanje jednostavne pisane poruke i osobnoga pisma.

20 1 4 2,90 ,79

Razumijevanje zapleta jednostavne i jasno napisane priče, uz izdvajanje najvažnijih događaja.

20 1 4 2,40 1,05

Razumijevanje osnovne poruke izvornih novinskih tekstova koji pišu o poznatim temama i sadržajima, npr. o športu, glazbi, organizaciji slobodnog vremena, uputama za računalo, suvremenim zbivanjima.

20 1 4 2,40 ,75

Brzo čitanje teksta i izdvajanje zanimljivih ili potrebnih podataka.

20 1 4 2,20 ,89

Razumijevanje i vrednovanje jednostavnih književnih tekstova u prozi ili stihu koji govore o bliskim i za-nimljivim iskustvima ili osjećajima.

20 1 4 2,05 ,94

Razumijevanje značenja nepoznatih riječi na osnovi ostalih dijelova teksta koji razumijem.

20 1 4 2,50 ,89


261

U tablici 2. prikazane su srednje vrijednosti (M) i standardne devijacije (SD) odgovora prema razinama ZEROJ-a.

Tablica 2. Srednje vrijednosti odgovora prema razinama ZEROJ-a

N Min Max M SD

A1 20 10 24 17,25 3,63

A2 20 13 24 18,25 2,90

B1 20 10 28 17,05 4,82

U tablici 3. prikazane su srednje vrijednosti (M) i standardne devijacije

(SD) odgovora prema ljestvicama koje se odnose na vještinu čitanja iz ZEROJ-a.

Tablica 3. Srednje vrijednosti odgovora prema ljestvicama iz ZEROJ-a

N Min Max M SD

Opće razumijevanje teksta 20 10 24 15,60 3,83

Čitanje korespondencije 20 5 12 8,20 1,94

Čitanje za snalaženje 20 6 12 9,25 1,59

Čitanje za nalaženje informacija i argumenata 20 7 16 10,10 2,51

Čitanje uputa 20 2 8 5,75 1,28

Ovdje valja napomenuti kako smo deskriptore iz EJP-a grupirali prema

ljestvicama iz ZEROJ-a na temelju njihovoga sadržaja.

4.5. Rasprava Cilj našega istraživanja bio je utvrditi u kojoj su mjeri ispitanici usvojili pojedine vidove vještine čitanja na francuskom jeziku, odnosno utvrditi koje su komunikacijske zadatke čitanja sposobni obaviti na trima razinama znanja prema ZEROJ-u. Uvidom u njihove rezultate na pojedinim deskriptorima jasno je da u


262

određenoj mjeri mogu ispuniti gotovo sve ponuđene zadatke, što i ne čudi s obzirom na to da skala za samoprocjenu ne nudi kategoriju, npr. "ne mogu to uopće uraditi". Na razini A1 najbolje su svladali razumijevanje pisanoga teksta razglednice s pozdravima ili čestitkom kao i razumijevanje pisane upute s poznatim riječima i izrazima radi sudjelovanja, npr. u igri. Nešto im više pomoći treba pri čitanju osnovnih podataka iz oglasa, naslova, plakata o poznatim tema-ma ili pri razumijevanju uputa o zadaći koju trebaju obaviti, pri razumijevanju poznatih riječi i povezivanju sa slikama te odabiru odgovarajućih riječi iz popisa radi popunjavanja teksta. Čini se da su na ovoj razini učenici uspješniji pri čitanju kraćih tekstova (razglednica, čestitki, uputa), a da im duži tekstovi (npr. popu-njavanje teksta odgovarajućim riječima) predstavljaju veći problem. Čudi, poma-lo, činjenica da imaju poteškoća pri čitanju podataka iz oglasa ili plakata, no taj se rezultat može objasniti pretpostavkom da se možda u nastavi nedovoljno često susreću s tim oblikom pisanoga teksta ili nisu uključeni u aktivnosti organizirane oko tih materijala. Na razini A2 učenici se vrlo samostalno služe dvojezičnim rječnicima i priručnicima, a dostigli su i visok stupanj razumijevanja pisama, e-pošte i kratkih poruka koje je napisao njihov vršnjak. Također dosta dobro mogu razumjeti jednostavni tekst o poznatim temama. Nešto više pomoći treba im pri izdvajanju osnovnih podataka iz pisanoga teksta o poznatoj temi, razumijevanju podataka na zemljopisnoj karti ili planu grada kao i pri razumijevanju slijeda događaja te uloge lica u priči o poznatoj temi. Rezultati koji se odnose na ko-rištenje rječnika ne čude s obzirom na činjenicu da je rječnik učenicima često vrlo važno i neophodno sredstvo u procesu učenja stranih jezika. I na toj razini učenici najbolje rješavaju komunikacijske zadatke koji se odnose na kraće teksto-ve i na one vrste pisanih dokumenata s kojima se u nastavi češće susreću. Sma-tramo, stoga, da je uloga nastavnika i njegov odabir autentičnih pisanih materi-jala koje rabi u nastavi iznimno važna u procesu razvijanja vještine čitanja uče-nika na stranom jeziku. Na razini B1 učenici smatraju da trebaju pomoć pri ispu-njavanju gotovo svih komunikacijskih zadataka, što je i razumljivo s obzirom na to da je to razina znanja koju još nisu dostigli. I u tom slučaju najbolji su rezultati postignuti kod deskriptora koji se odnose na razumijevanje jednostavnih pisanih poruka osobnoga sadržaja i jednostavnih/kratkih pisanih tekstova, dok je razu-mijevanje priče, novinskih tekstova, brzo čitanje i izdvajanje podataka te čitanje


263

književnih tekstova otežano. Ako rezultate na deskriptorima promatramo skupno, možemo zaključiti kako ispitanici relativno samostalno mogu obavljati komunikacijske zadatke vezane uz vještinu čitanja na razinama A1 i A2 (nešto bolje na razini A2 nego na razini A1), dok su najslabije rezultate, očekivano, postigli na deskriptorima vezanim uz razinu B1 gdje je i raspršenje rezultata (standardna devijacija) veliko što se djelomično može objasniti činjenicom da su ispitanici očito vrlo raznoliko procjenjivali svoju usvojenost vještine čitanja na toj razini. Na temelju rezultata ispitanika na razinama A1 i A2 postavlja se pitanje redoslijeda svladavanja po-jedinih komunikacijskih zadataka vezanih uz čitanje, odnosno u pitanje se do-vodi pretpostavka da su učenici koji su dostigli višu razinu ujedno svladali sve deskriptore na nižoj razini. Dodatna empirijska istraživanja na temelju ZEROJ-a ali i EJP-a svakako su potrebna kako bi se detaljnije rasvijetlilo to pitanje. Rezultati ispitanika na pojedinim ljestvicama pokazuju da ne postoje velike razlike između savladanosti deskriptora unutar pojedine ljestvice te da ispitanici u podjednakoj mjeri djelomično mogu obavljati komunikacijske zadatke koji se odnose na svih pet svrha čitanja prema ZEROJ-u. Međutim, i na temelju tih po-dataka možemo reći da su ispitanici najvještiji u čitanju tekstova koji ne zahti-jevaju detaljno razumijevanje (čitanje za snalaženje) i u čitanju kraćih tekstova (npr. čitanje korespondencije ili uputa). Pritom su, naravno, najmanje pouzdani rezultati s velikim raspršenjem (npr. na ljestvici Opće razumijevanje teksta). Činjenicu da postoji visok stupanj korelacije između većine ljestvica i to u ras-ponu od r = 0,50 do r = 0,80, pri čemu posebno mislimo na ljestvicu Opće razumijevanje teksta koja je u visokoj korelaciji (od r = 0,60 do r = 0,85) sa svim ljestvicama osim s ljestvicom Čitanje za snalaženje, ne čudi s obzirom na to da je opće razumijevanje preduvjet i za druge vrste čitanja. Taj podatak, međutim, dovodi u pitanje i opravdanost postojanja više ljestvica što bi također trebalo empirijski dodatno provjeriti na različitim uzorcima ispitanika.

Na kraju treba naglasiti da se navedeni rezultati temelje na samovrjednova-nju ispitanika koji nisu bili prethodno pripremljeni za istraživanje (odnosno nisu bili uključeni u aktivnosti podizanja svjesnosti na tom području i razvoja samo-kritičnosti prema vlastitim znanjima i postignućima), a ne postoje ni podatci o


264

tome kako nastavnik procjenjuje njihovo znanje, ali ipak ukazuju na opći trend među ispitanicima. Također ne treba zaboraviti činjenicu da je istraživanje pro-vedeno na malom uzorku i da su kod nekih čestica velika raspršenja. Stoga sma-tramo da bi istraživanje svakako trebalo ponoviti na većem uzorku ispitanika na kojem bi bilo moguće i faktorskom analizom čestica utvrditi način na koje se one grupiraju, bez obzira na teorijski okvir koji u tom smislu daje ZEROJ.

5. Zaključak U istraživanju smo željeli dobiti podatke o tome u kojoj su mjeri naši ispi-tanici usvojili pojedine vidove vještine čitanja na francuskom jeziku. Rezultati ukazuju na činjenicu da su ispitanici najuspješniji u čitanju jednostavnih i kraćih tekstova poznatoga sadržaja te da svladavanje pojedinih dostignuća na višoj ra-zini znanja nije nužno uvjetovano uspješnim obavljanjem zadataka iz deskriptora na nižim razinama znanja. Podatci također ukazuju na činjenicu da učenici nisu u dovoljnoj mjeri izloženi raznolikim autentičnim pisanim materijalima na stra-nom jeziku koji su obuhvaćeni deskriptorima u EJP-u. Stoga smatramo da je kod ove dobne skupine ispitanika uloga nastavnika jedan od ključnih čimbenika koji utječe na usvajanje vještine čitanja na stranom jeziku. Pritom mislimo na njegov odabir autentičnih pisanih materijala koje rabi u nastavi, ali i na pravilan pristup komunikacijskom vidu vještine čitanja. Pritom mu deskriptori u EJP-u mogu uvelike pomoći, kako u motiviranju učenika, tako i u pripremi nastavnih cjelina.

Literatura Bagarić, V., Pavičić, V. (2006). Portfolio kao oblik alternativnoga praćenja i vrednova-

nja učenika stranoga jezika: U: Vodopija, I. (ur.), Dijete i jezik danas, 333-345. Osijek: Učiteljski fakultet.

Cicurel, F. (1991). Lectures interactives en langues étrangères. Hachette: Paris. Cornaire, C. (1999). Le point sur la lecture. Paris: Clé International.


265

Europski jezični portfolio (za učenike i učenice od 11 do 15 godina u Republici Hrvatskoj) (2006). Zagreb: Školska knjiga.

Giasson, J. (1997). La lecture. Bruxelles: De Boeck & Larcier. Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford

University Press. Vijeće Europe (2005). Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje,

vrednovanje. Zagreb: Školska knjiga.

THE READING SKILL IN THE EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO

Summary European language portfolio (ELP) is a document developed by the Council of Europe with the aim of promoting cultural diversity and linguistic and cultural tolerance as well as developing plurilingualism and language awareness. One of the functions of the ELP is to help learners to reflect on the process of language learning and self-assessment and to encourage them to record the data on their language learning experience as well as their progress in all four language skills. The article deals with the role of the reading skill in the Croatian version of the ELP model for learners aged 11 to 15. The results of a research conducted with Croatian learners of French as a foreign language are presented. The aim of the research was to determine, on the basis of the learner's self assessment, students' reading skill level in French with reference to levels and scales of the Common European Framework for Languages.

Key words : reading skill, European language portfolio, French as a foreign language


266


267

UDK 81'246.2:371.3 Izvorni znanstveni rad

Jelena Mihaljević Djigunović Stela Letica Filozofski fakultet u Zagrebu

INTERAKCIJA MATERINSKOGA I STRANOGA JEZIKA PRI

RAZUMIJEVANJU I PROIZVODNJI TEKSTA

Sažetak Cumminsov (1981) princip međuzavisnosti (engl. interdependency principle) još je prije četvrt stoljeća skrenuo pozornost na moguću važnost interakcije materin-skoga i stranoga jezika tijekom učenja stranoga, no malo je nalaza koji bi mogli dublje rasvijetliti taj fenomen. Većina stručnjaka (npr. Ellis 1994) interpretira taj princip kao učenikovo potencijalno lakše ovladavanje stranim jezikom zahvalju-jući kompetenciji u materinskome jeziku. U Hrvatskoj gotovo i ne postoje istra-živanja koja bi ispitivala učenje stranoga jezika uzimajući u obzir učenikovu kompetenciju u materinskome, stoga se o odnosu kompetencije u hrvatskome kao materinskome jeziku i kompetencije u nekome stranom jeziku vrlo malo zna. Ni istraživanja uloge čimbenika dobi učenika u procesu učenja stranoga jezika, iako relativno brojna, nisu se bavila tim pitanjem. Nedostatak spoznaja u tom području i zanimljivost toga fenomena ponukala nas je na ispitivanje interakcije kompetencija u hrvatskome i engleskome jeziku u ranome učenju engleskoga kao stranoga jezika. U radu je riječ o istraživanju u kojem se usporedno mjerila komunikacijska jezič-na kompetencija u hrvatskome i engleskome jeziku kod učenika osmoga razreda osnovne škole. Na uzorku od oko 400 ispitanika istraživanje je provedeno na dvjema skupinama osnovnoškolaca koje su se razlikovale prema dobi u kojoj su ispitanici počeli učiti engleski jezik. Za mjerenje kompetencije u obama jezicima koristili su se komunikacijski testovi koji su zahtijevali razumijevanje i proizvod-

Jelena Mihaljević Djigunović i Stela Letica: Interakcija materinskoga i stranoga jezika pri razumijevanju i proizvodnji teksta, str. 267.-285.

268

nju govorenih i pisanih tekstova. Stupanj povezanosti rezultata na testovima ut-vrđen je pomoću korelacijskih koeficijenata. Usporedba statistički značajnih korelacija pokazala je da je interakcija između kompetencija u dvama jezicima različita kod učenika koji su engleski počeli učiti u četvrtome razredu ili kasnije od onih koji su s učenjem toga jezika krenuli ranije.

Ključne riječ i : interakcija materinskoga i stranoga jezika, rano učenje stranoga jezika, komunikacijska jezična kompetencija, jezične vještine

1. Uvod

Još 1981. godine Cummins je ukazao na moguću interakciju između mate-rinskoga i stranoga jezika u procesu učenja stranoga jezika. Iako su Cumminsova istraživanja provedena u svrhu dokazivanja prednosti dvojezičnoga obrazovanja, u kojem su učenici od rane dobi izloženi dvama jezicima – materinskome i stra-nom, u odnosu na jednojezični program 'jezične uronjenosti' (engl. language immersion) u kojem se zanemaruje najčešće materinski jezik učenika, njegova teza o jezičnoj međuovisnosti može se primijeniti i u kontekstu učenja stranoga jezika. Tezom o jezičnoj međuovisnosti kojom opravdava veći uspjeh učenika u dvo-jezičnom programu Cummins (1981) implicira postojanje zajedničkoga jezičnog znanja u dvama jezicima kojima se učenik služi.

Većina stručnjaka (npr. Ellis 1994; Florence 1999) interpretira to načelo kao učenikovo potencijalno lakše usvajanje drugoga jezika zahvaljujući kompetenciji u materinskome jeziku te smatra da se ključ povezanosti između materinskoga i stranoga jezika nalazi u općim kognitivnim procesima učenja koji su usko po-vezani s različitim razinama svjesnosti pri učenju drugoga jezika, tj. s metaje-zičnom svjesnosti.

Međutim, važnost materinskoga jezika pri učenju stranoga jezika nije veza-na samo za učenikov uspjeh u čitanju i pisanju, već postoje valjani dokazi istra-živanja dvojezičnoga obrazovanja koji pokazuju da dobre osnove materinskoga jezika postaju temelj za druge vidove jezičnoga razvoja u stranome jeziku, poput fonoloških sposobnosti i komunikacijske kompetencije. U svrhu preciznijega definiranja jezičnoga znanja Cummins (1979) dijeli jezično znanje na osnovne


269

interpersonalne komunikacijske vještine (engl. basic interpersonal communication skills – BICS) i kognitivno/akademsko jezično znanje (engl. cognitive academic language proficiency – CALP). On tvrdi da učenici razvijaju konverzacijsku kom-petenciju (BICS) u vrlo kratkom roku, pod uvjetom da postoji odgovarajuća izlo-ženost drugome jeziku, dok im je potrebno znatno više vremena kako bi razvili akademske funkcije jezika (CALP) budući da one zahtijevaju i veću razinu kog-nitivnoga razvoja.

Cummins (1981) tvrdi da je upravo to kognitivno jezično znanje u podlozi obaju jezika i da ono omogućava prijenos razvijenih kompetencija iz jednog jezi-ka u drugi. Naime, Cummins (1979) smatra da, na primjer, vještinu čitanja nije potrebno poučavati u drugome stranom jeziku nakon što se njome ovladalo u prvome jeziku, već je za prijenos dovoljno dobro znanje drugoga jezika. Pokuša-vajući odgonetnuti prirodu problema čitanja na stranome jeziku, Alderson (2000) također dolazi do zaključka da postoji "jezični prag" koji učenici moraju prijeći kako bi se sposobnost čitanja iz prvoga jezika mogla prenijeti na drugi jezik. Pitanje koje iz ovoga proizlazi jest koja je to razina znanja drugoga ili stranoga jezika potrebna da bi se omogućio prijenos iz jednoga jezika u drugi.

Odnos materinskoga i drugih jezika kod višejezičnih govornika ima važnu ulogu i u Cookovu (1991) konceptu višestruke kompetencije (engl. multi-compe-tence) koju definira kao znanje dvaju ili više jezika u istome umu. I Cumminsove i Cookove ideje potaknule su nove pristupe u razumijevanju i analizi kom-petencija.

U Hrvatskoj je iznimno malo istraživanja usmjerenih na odnos materin-skoga i stranoga jezika. Mihaljević Djigunović (2006) utvrdila je postojanje unu-tarjezične i međujezične povezanosti kompetencija na razini vještina slušanja, čitanja i pisanja u materinskome te slušanja, čitanja, pisanja i govorenja u stra-nome jeziku kod hrvatskih učenika engleskoga kao stranoga jezika. Na temelju utvrđene povezanosti opisala je višestruku kompetenciju tih učenika.


270

2. Ispitivanje interakcije materinskoga i stranoga jezika 2.1. Cilj istraživanja

U ovom istraživanju željeli smo ispitati interakciju materinskoga i stranoga

jezika pri razumijevanju i proizvodnji teksta kod hrvatskih učenika engleskoga kao stranoga jezika s obzirom na to jesu li engleski jezik počeli učiti prije četvr-toga razreda ili u četvrtome razredu, odnosno kasnije. Na temelju rezultata željeli smo steći uvid u povezanost ranoga učenja stranoga jezika s interakcijama ma-terinskoga i stranoga jezika.

2.2. Uzorak

U istraživanju1 je sudjelovalo 414 učenika osmoga razreda osnovne škole iz ukupno 21 odjeljenja. Ispitanici su polazili osnovnu školu u Osijeku, nekoliko manjih slavonskih gradova te nekoliko slavonskih sela. Za potrebe istraživanja podijelili smo ih u dvije grupe. Grupa ispitanika koji su engleski jezik počeli učiti prije četvrtoga razreda (gr1) brojala je 125 ispitanika, a 289 ispitanika pripadalo je drugoj grupi (gr2) i engleski je počelo učiti u četvrtome razredu ili kasnije. Broj se ispitanika u pojedinim testovima mijenjao jer svi ispitanici nisu bili prisutni u svim etapama istraživanja.

2.3. Instrumenti

U istraživanju su korištene baterije testova komunikacijske kompetencije u hrvatskome kao materinskome jeziku i engleskome kao stranome jeziku. Testovi

1 Istraživanje je provedeno kao dio međunarodnoga projekta Reforming FL Education Policy in Croatia and Hungary, koji je proveden u Hrvatskoj i Mađarskoj 2004. godine. The research project was supported by a grant from the CERGE-EI Foundation under a program of the Global Development Network. Additional funds for grantees in the Balkan countries have been provided by the Austrian Government through WIIW, Vienna. All opinions expressed are those of the authors and have not been endorsed by CERGE-EI, WIIW, or the GDN.


271

za oba jezika temeljili su se na istim načelima: nisu mjerili formalno znanje jezika ni poznavanje gramatike, nego su bili komunikacijski i usmjereni na značenje. Testovima se mjerilo i razumijevanje i proizvodnja teksta. Za ispitivanje komu-nikacijske kompetencije u hrvatskome jeziku konstruirani su testovi za mjerenje razumijevanja slušanjem, razumijevanja čitanjem i pisanje. Koncepcija testova razrađena je u Mađarskoj, a testovi su potom validirani u Hrvatskoj (Mihaljević Djigunović, Nikolov i Ottó, u pripremi). Test slušanja mjerio je sposobnost glo-balnoga i detaljnoga slušanja, a obuhvatio je autentične snimke hrvatskih radijskih emisija koje su procijenjene zanimljivima četrnaestogodišnjacima. Test čitanja uključio je izvorne tekstove iz novinskih članaka, enciklopedija i iz književnosti te posebno sastavljene tekstove s podatcima u obliku tablica; mjerilo se globalno i detaljno čitanje. Test pisanja obuhvatio je dva zadatka: u prvome su ispitanici trebali napisati mišljenje o crtanju grafita po školskome zidu, a u drugome napisati pismo turističkoj agenciji i rezervirati smještaj za ljetovanje za sebe i prijatelje. Za mjerenje kompetencije u engleskome jeziku također su kori-šteni komunikacijski testovi izrađeni u Mađarskoj, a potom validirani u Hrvat-skoj (Mihaljević Djigunović, Nikolov i Ottó, u tisku). Težina testova odgovarala je razini A2 Zajedničkoga europskog okvira za jezike (2005). Rabili su se tekstovi iz rječnika, javnih natpisa, omladinskih časopisa, kvizova i reklama. Test slušanja sastojao se od intervjua u kojem se razgovaralo o sadržaju jedne slike te od niza kratkih replika. Test pisanja zahtijevao je od ispitanika opisati dvije slike koje su se razlikovale u deset detalja.

Po svome obliku testovi su uključivali zadatke višestrukoga izbora, zadatke dopisivanja odgovora i pisanje sastava na temelju općih natuknica.

2.4. Postupak

Testiranje se izvodilo tijekom redovite nastave, i to u četirima vremenskim razdobljima. Obrada testova sadržavala je nekoliko vrsta postupaka. Testovi sa zadatcima višestrukoga izbora izravno su kvantificirani, zadatke dopisivanja odgovora procjenjivala je grupa ispravljača, a testove pisanja ispravljali su pret-hodno obučeni ispravljači.


272

2.5. Rezultati

Pri analizi rezultata koristili smo se postupcima deskriptivne statistike, testirali smo značajnost razlika u rezultatima na testovima dviju grupa ispitanika te izračunali koeficijente korelacije između rezultata na uporabljenim testovima.

Na slikama 1. i 2. grafički su prikazani rezultati svih testova izraženi u postotcima.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

sluš čit pis

gr1

gr2

Slika 1. Rezultati (%) na testovima komunikacijske kompetencije u hrvatskome jeziku

gr1=učenici koji su engleski jezik počeli učiti prije četvrtoga razreda gr2=učenici koji su engleski jezik počeli učiti u četvrtome razredu ili kasnije


273

0

20

40

60

80

100

120

slu čit pis

gr1

gr2

Slika 2. Rezultati (%) na testovima komunikacijske kompetencije u engleskome jeziku

gr1=učenici koji su engleski jezik počeli učiti prije četvrtoga razreda gr2=učenici koji su engleski jezik počeli učiti u četvrtome razredu ili kasnije

Kao što se može vidjeti na gornjim slikama, ispitanici koji su bili izloženi ranome učenju engleskoga jezika (gr1) na svim su testovima postigli više rezul-tate od ispitanika koji su s učenjem engleskoga jezika krenuli od četvrtoga raz-reda ili kasnije. Kako bismo provjerili jesu li prikazane razlike statistički značaj-ne, podvrgnuli smo ih t-testu. Rezultati t-testa prikazani su u tablici 1.


274

Tablica 1. Rezultati t-testa za rezultate testova slušanja, čitanja i pisanja u hrvatskome i engleskome jeziku

Test Grupa M SD t Sig.

gr1 10,91 2,25 sluš

gr2 9,86 3,03

3,115

,002

gr1 21,59 5,40 čit

gr2 19,26 5,89

3,682 ,000

gr1 41,80 16,31

hrv.

pis

gr2 35,69 17,39

2,046 ,044

gr1 19,12 1,89 sluš

gr2 18,13 3,11

3,941 ,000

gr1 35,61 8,45 čit

gr2 31,09 10,01

4,319 ,000

gr1 20,30 8,77

engl

.

pis

gr2 16,71 8,94

3,276 ,001

Rezultati provedenih t-testova pokazali su da se rezultati svih testova koje

su dvije grupe ispitanika postigle statistički značajno razlikuju. U svim su slu-čajevima ispitanici koji su bili izloženi ranome učenju engleskoga jezika postigli statistički značajno bolje rezultate od ispitanika koji su engleski počeli učiti kasnije.

Na temelju rezultata testova izračunati su, zatim, koeficijenti korelacije između triju jezičnih vještina u hrvatskome i engleskome jeziku za dvije grupe ispitanika. Statistički značajne korelacije do .39 smatrane su niskima, one između .40 do .59 umjerenima, a one iznad .60 visokima. Koeficijenti su prikazani u tablicama 2. i 3.


275

Tablica 2. Korelacije između rezultata na testovima hrvatskoga i engleskoga jezika kod ispitanika koji su engleski jezik počeli učiti prije četvrtoga razreda osnovne škole

hrv eng

slu čit pis slu čit pis

slu

1,000

čit ,605** 1,000

hrv.

pis ,154 ,522** 1,000

slu

,240*

,434**

,366*

1,000

čit ,411** ,567** ,119 ,545** 1,000

engl

.

pis ,465** ,544** ,526** ,419** ,561** 1,000

** koeficijent korelacije značajan na razini 1% značajnosti * koeficijent korelacije značajan na razini 5% značajnosti

Kao što se može vidjeti iz gornje tablice, osam od mogućih devet među-

jezičnih korelacija između rezultata testova komunikacijske jezične kompetencije na razini uključenih triju jezičnih vještina statistički su značajne: dvije upozora-vaju na nisku povezanost, a šest na umjerenu povezanost. Nisku povezanost pokazuju rezultati slušanja u engleskome jeziku s rezultatima slušanja (r= ,366) i pisanja (r= ,240) u hrvatskome jeziku, dok je povezanost između ostalih među-jezičnih rezultata umjerena.


276

Tablica 3. Korelacije između rezultata na testovima hrvatskoga i engleskoga jezika kod ispitanika koji su engleski jezik počeli učiti u četvrtome razredu osnovne škole ili kasnije

hrv eng

slu čit pis slu čit pis

slu

1,000

čit ,468** 1,000

hrv.

pis ,316** ,416** 1,000

slu

,381**

,401**

,192

1,000

čit ,277** ,551** ,286* ,545** 1,000

engl

.

pis ,035 ,272** ,087 ,287** ,571** 1,000

** koeficijent korelacije značajan na razini 1% značajnosti * koeficijent korelacije značajan na razini 5% značajnosti

Kao što je vidljivo iz tablice 3., utvrđeno je šest statistički značajnih među-jezičnih korelacija: dva koeficijenta pokazuju umjerenu povezanost, a četiri nisku. Umjerenu povezanost pokazuje uspjeh u čitanju u hrvatskome jeziku sa slušanjem (r= ,401) i čitanjem (r= ,551) u engleskome jeziku.

U daljnjoj analizi u obzir smo uzeli samo koeficijente koji su upozoravali na umjerenu i visoku povezanost među rezultatima testova. Radi bolje preglednosti, prikazujemo ih i grafički na slikama koje slijede.


277

slu.

(hrv.)

slu.

(engl.)

čit

(hrv.)

Čit.

(engl.)

pis.

(hrv.)

Pis.

(engl.)

__________________________________________________________

= umjerena povezanost

Slika 3. Grafički prikaz statistički značajnih korelacija između rezultata testova kompetencije u hrvatskome i engleskome jeziku kod ispitanika koji su engleski jezik počeli učiti

prije četvrtoga razreda osnovne škole

Kao što se može vidjet na slici 3., uspjeh u čitanju u hrvatskome značajno korelira s uspjehom na testovima svih triju vještina u engleskome jeziku. Slušanje u hrvatskome umjereno korelira s pisanjem i čitanjem u engleskome jeziku. Pisa-nje na hrvatskome jeziku pokazuje umjerenu povezanost s pisanjem na engle-skome.

Kad je riječ o rezultatima na testovima istih vještina, ovi rezultati pokazuju da kod hrvatskih učenika koji su bili izloženi ranome učenju engleskoga jezika postoji međujezična povezanost kompetencija na razini vještina čitanja i pisanja, što govori o mogućem trensferu kognitivnoga i akademskoga jezičnoga znanja.


278

Slično kao i u istraživanju koje su proveli Eisterhold i sur. (1990), povezanost na razini čitanja bila je veća od povezanosti na razini pisanja (vidi tablicu 2.). Pret-postavljamo, stoga, da se transfer čitanja odvija lakše od transfera pisanja. Naši se rezultati podudaraju i s onima iz istraživanja Edelsky (1982) i Canalea i sur. (1988) koji su također utvrdili postojanje transfera vještine pisanja. Izostanak me-đujezične povezanosti na razini slušanja, čini nam se, može imati nekoliko objaš- njenja. Jedno od vjerojatnih jest da se pri slušanju na stranome jeziku aktivira strah od jezika (Mihaljević Djigunović 2002; Legac 2007) koji otežava transfer strategija razumijevanja govorenoga teksta. No, moguće je i da je osviještenost

slu.

(hrv.)

slu.

(engl.)

čit.

(hrv.)

čit.

(engl.)

pis.

(hrv.)

pis.

(engl.)

____________________________________________________________________


Slika 4. Grafički prikaz statistički značajnih korelacija između rezultata testova kompetencije u hrvatskome i engleskome jeziku kod ispitanika koji su engleski jezik počeli učiti u četvrtom

razredu osnovne škole ili kasnije


279

procesa razumijevanja slušanjem niža nego u ostalim vještinama jer se slušanje kao jezična vještina uglavnom, nažalost, ne poučava na nastavi materinskoga je-zika. Oni koji vještinu slušanja sami uspješno svladaju u materinskome jeziku ti-jekom dugogodišnje komunikacije na tome jeziku zbog neosviještenosti strate-gija slušanja nisu u stanju ostvariti transfer u strani jezik.

Kod ispitanika koji su engleski počeli učiti u četvrtome razredu ili kasnije umjerena povezanost uspjeha u engleskome jeziku utvrđena je samo s uspjehom u vještini čitanja u hrvatskome; ta povezanost postoji sa slušanjem i čitanjem, ali ne i s pisanjem na engleskome jeziku. U ovoj grupi ispitanika, na razini iste vještine, samo kod čitanja postoji povezanost između dvaju jezika. Moguća objašnjenja koja se odnose na slušanje već smo naveli. Kad je riječ o nepostojanju povezanosti na razini pisanja, čini nam se da je mogući uzrok tomu različitost dvaju jezika (engl. language distance) – hrvatski je ortografski transparentniji od engleskoga. Zbog te različitosti učenici koji su engleski učili kraće vrijeme vjerojatno su još uvijek pri pisanju više usredotočeni na rješavanje ortografskih problema nego sadržajnih, stilskih i komunikacijskih.

Ako promatramo povezanost različitih vještina u različitim jezicima, možemo također uočiti zanimljive razlike između dviju grupa ispitanika. U prvoj grupi, onoj u kojoj su ispitanici bili izloženi ranome učenju engleskoga jezika i postigli značajno bolje rezultate u svim testovima, povezanost se pojavljuje u većem broju kombinacija. Tako je čitanje na hrvatskome povezano i sa slušanjem (r= ,465) i s pisanjem (r= ,411) na engleskome jeziku, a slušanje na hrvatskome jeziku povezano je s pisanjem i čitanjem na engleskome. Pretpostavljamo da se kroz receptivne jezične vještine (slušanje, čitanje) u materinskome jeziku razvija metajezična svjesnost koja pogoduje transferu kognitivnoga akademskog jezič-nog znanja u strani jezik. Moguće je da do transfera dolazi i u obrnutome smjeru, tj. da se razvijanjem kompetencije u stranome jeziku osvještava i funkcioniranje materinskoga. Prema trećoj mogućoj pretpostavci, postoji dinamična interakcija transfera jezičnoga znanja iz jednoga u drugi jezik. No, neki vidovi međujezič-noga transfera mogući su tek kad je učenik dostigao određenu minimalnu kom-petencijsku razinu i u materinskome i u stranome jeziku: na taj nas zaključak navode upravo korelacije između rezultata na testovima različitih vještina u raz-


280

ličitim jezicima u našim dvjema grupama ispitanika. Zanimljivo je da, prema na-šim rezultatima, do transfera na razini vještine pisanja dolazi samo na višoj razini kompetencije (gr1).

Ako promatramo povezanost uspjeha u jezičnim vještinama unutar istoga jezika, možemo vidjeti da kod ispitanika prve grupe (slika 5) u hrvatskome jeziku postoji visoka povezanost uspjeha u slušanju i čitanju (r= ,605) i umjerena povezanost uspjeha u čitanju i pisanju (r= ,522), dok su u engleskome jeziku uspjesi u svim trima vještinama međusobno umjereno povezani.

slu.

(hrv.)

slu.

(engl.)

čit.

(hrv.)

čit.

(engl.)

pis.

(hrv.)

pis.

(engl.)

_________________________________________________________

= visoka povezanost


Slika 5. Povezanost uspjeha u trima jezičnim vještinama unutar istoga jezika kod ispitanika koji su engleski jezik počeli učiti prije četvrtoga razreda osnovne škole


281

Povezanost unutar istoga jezika kod ispitanika koji su počeli učiti engleski jezik u četvrtome razredu ili kasnije shematski je prikazana na slici 6.

slu.

(hrv.)

slu.

(engl.)

čit.

(hrv.)

čit.

(engl.)

pis.

(hrv.)

pis.

(engl.)

_____________________________________________________________________


Slika 6. Povezanost uspjeha u trima jezičnim vještinama unutar istoga jezika kod ispitanika koji

su počeli učiti engleski jezik u četvrtome razredu ili kasnije

Kao što se vidi na slici 6., i u hrvatskome i u engleskome jeziku postoji umjerena povezanost između uspjeha u čitanju i slušanju te čitanju i pisanju. To nas navodi na zaključak da duljina učenja stranoga jezika pogoduje međujezič-nome transferu jer se time povećava komunikacijska kompetencija u obama je-zicima.

Usporedba korelacija u dvjema grupama ispitanika pokazuje da je i unutar-jezična povezanost uspjeha na razini jezičnih vještina veća kod ispitanika koji su s učenjem engleskoga jezika započeli ranije.


282

3. Zaključak

Na temelju dobivenih rezultata možemo zaključiti da rano učenje engle-skoga jezika pogoduje većoj povezanost kompetencija na razini triju ispitanih jezičnih vještina u materinskome i stranome jeziku. Uspjeh u svim trima vješti-nama u hrvatskome jeziku kod tih su ispitanika bile povezane s uspjehom u is-tim vještinama u engleskome jeziku. Za razliku od njih, kod ispitanika koji nisu bili izloženi ranome učenju (i koji su, također, pokazali značajno nižu kompe-tenciju i u materinskome i u stranome jeziku) povezanost između uspjeha u te-stovima jezičnih vještina u dvama jezicima rjeđa je i slabija, a u pisanju i ne postoji. I povezanost uspjeha u različitim vještinama na razini različitih jezika po-kazala se većom i raznovrsnijom kod učenika koji su duže vrijeme učili engleski jezik i koji su pokazali značajno veći stupanj komunikacijske kompetencije u oba-ma jezicima.

Moguće je pretpostaviti da dulje učenje stranoga jezika omogućuje veći transfer kognitivnoga i akademskoga jezičnoga znanja između materinskoga i stranoga jezika. Kako se na temelju korelacija ne može govoriti o uzročno-posljedičnim odnosima, ne možemo biti sigurni dolazi li do transfera jezičnoga znanja iz materinskoga jezika na strani ili obrnuto. Najčešće se pretpostavlja da se jezično znanje iz materinskoga jezika prenosi u strani. No, može se pret-postaviti da se transfer odvija i u obrnutome smjeru ili, možda, i u oba smjera. Naime, tijekom procesa učenja stranoga jezika razvija se i metajezična svjesnost zahvaljujući kojoj učenik osvještava zakonitosti i u svome materinskom jeziku. Moguće je i da su i sami transferi u interakciji te da ona ovisi i o duljini izlo-ženosti stranome jeziku i dostignutome stupnju kompetencije u obama jezicima.

Naše je istraživanje upozorilo na vrlo zanimljive odnose pojedinih vidova komunikacijske kompetencije učenika osmoga razreda osnovne škole u hrvat-skome kao materinskome i engleskome kao stranome jeziku. U budućim bi istra-živanjima bilo dobro dobivene rezultate provjeriti na novim ispitanicima. Bilo bi korisno utvrditi pojavljuju li se isti odnosi i na drugim kompetencijskim razi-nama, kao i kod učenika drugih stranih jezika. Dinamiku interakcija bilo bi za-nimljivo istražiti i u slučaju učenja dvaju ili više stranih jezika. Uzročno-poslje-


283

dične veze mogle bi se otkriti tek eksperimentalnim istraživanjem čije bi provo-đenje bilo iznimno složeno, ali koje bi pouzdano omogućilo uvid u pravu pri-rodu interakcije materinskoga i stranoga jezika.

Literatura Alderson, J.C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Canale, M., Frenette, N., and Belanger, J. (1988). Evaluation of minority student

writing in first and second language: U: Fine, J. (ur.), Second language discourse: A textbook of current research, 147-165. Norwood, NJ: Ablex.

Cook, V. (1991). The poverty-of-the-stimulus argument and multi-competence. Second Language Research 7(2), 103-117.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of educational Research 49(2), 222-251.

Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. Schooling and language minority students: A theoretical framework, 3-9. Los Angeles, CA: Department of Education, Evaluation, Dissemination, and Assessment Center.

Edelsky, C. (1982). Writing in a bilingual program: The relation of L1 and L2 texts, TESOL Quarterly 16(2), 211-228.

Eisterhold Carson, J., Carrell, P. L., Silberstein, S., Kroll, B. i Phyllis, A. (1990). Reading-Writing Relationships in First and Second Language, TESOL Quarterly 24(2), 245-266.

Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Francis, N. (1999). Bilingualism, writing, and metalinguistic awareness: Oral–literate interactions between first and second languages. Applied Psycholinguistics 20, 533–561.

Legac, V. (2007). Strah od jezika i vještina slušanja u monolingvalnih i bilingvalnih učenika engleskoga kao stranog jezika. Neobjavljeni magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Mihaljević Djigunović, J. (2002). Strah od stranoga jezika. Zagreb: Naklada Ljevak.


284

Mihaljević Djigunović, J. (2006). Interaction between L1 and L2 communicative language competence. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia (SRAZ) 50, 261-277.

Mihaljevic Djigunovic, J., Nikolov, M., i Otto, I. (prihvaćeno za objavljivanje). The role of ttarting age, intensity of study and class size in language learning outcomes. Language Teaching Research.

Mihaljevic Djigunovic, J., Nikolov, M., i Ottó, I. (u pripremi) A comparative study of Croatian and Hungarian year 8 students' performances in their first languages and in English as a foreign language.

Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje (2005). Vijeće za kulturnu suradnju, Odbor za obrazovanje, Odjel za suvremene jezike, Strasbourg. (Prijevod: Valnea Bressan i Martina Horvat). Zagreb: Školska knjiga.

L1 AND L2 INTERACTION DURING TEXT COMPREHENSION AND PRODUCTION

Summary

Almost three decades ago Cummins’ (1981) interdependency principle pointed to possible significance of L1 and L2 interaction in L2 learning, but there have been few findings that can clarify this phenomenon. Most experts (e.g., Ellis, 1994) interpret the principle as L2 learner’s potentially facilitated language acquisition due to L1 competence. In Croatia there has been almost no research on foreign language acquisition that takes into consideration learner’s L1 competence, therefore, very little is known about the relationship between competence in Croatian as L1 and competence in a foreign language. Research on the role of the age factor in second language acquisition, although extensive, has not tackled this problem. The lack of research on the problem and its intriguing nature has motivated this study on the relationship between competencies in Croatian and English in early foreign language programmes. The paper presents a study that measured communicative language competence of Croatian year eight learners in both Croatian and English. The sample consisting of around 400 participants was comprised of two groups of learners who differed in the age at which they started learning English. Communicative


285

tests measuring comprehension and production of spoken and written texts were used to assess competence in both languages. Correlations of test results were looked into. Analyses of statistically significant correlations showed different relationships between competences in the two languages between learners who had started learning English in year four or later and those who had started earlier.

Key words : L1 – L2 interaction, early foreign language learning, communicative language competence, language skills


286


287

UDK 811.111:37 811.112.2:37

Izvorni znanstveni rad

Vesna Bagarić Medve Višnja Pavičić Takač Filozofski fakultet Osijek

ANALIZA RAZINE KOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE OSNOVNOŠKOLSKIH UČENIKA ENGLESKOGA I NJEMAČKOGA

JEZIKA PRI RAZUMIJEVANJU I STVARANJU TEKSTA

Sažetak U radu se prikazuje istraživanje komunikacijske kompetencije osnovnoškolskih učenika njemačkoga i engleskoga jezika u čitanju (razumijevanju teksta) i pisanju (stvaranju teksta) koje je poduzeto u svrhu usporedbe razine ovladanosti kompo-nentama komunikacijske kompetencije u dvjema vrstama jezične djelatnosti u dvama jezicima i u svrhu utvrđivanja stupnja povezanosti između čitanja (razu-mijevanja teksta) i pisanja (stvaranja teksta) u svakom od navedenih jezika. Istraživanje je provedeno na uzorku od 107 učenika (54 učenika engleskoga i 53 učenika njemačkoga jezika). U analizi rezultata istraživanja uporabljeni su sljedeći statistički postupci: deskriptivna statistika, analiza pouzdanosti, t-test i korela-cijska analiza. Rezultati istraživanja upućuju na zaključak da osnovnoškolski uče-nici njemačkoga jezika postižu, općenito gledano, niže razine ovladanosti kom-ponentama komunikacijske kompetencije potrebnih za razumijevanje i stvaranje teksta od učenika engleskoga jezika. Također je kod učenika njemačkoga jezika utvrđen veći stupanj povezanosti komunikacijskih kompetencija u čitanju i pisa-nju nego kod učenika engleskoga jezika. U diskusiji se raspravljaju navedeni re-zultati.

Ključne riječ i : komunikacijska kompetencija, osnovnoškolski učenici, čitanje, pisanje.

Vesna Bagarić Medve, Višnja Pavičić Takač: Analiza razine komunikacijske kompetencije osnovnoškolskih učenika engleskoga i njemačkoga jezika pri razumijevanju i stvaranju teksta, str. 287.-303.

288

1. Uvod

Iako je komunikacijska kompetencija učenika predmet gotovo svakodnev-noga praćenja i ispitivanja u školama, relativno je malo dokumentiranih znan-stvenih i stručnih istraživanja u kojima se, između ostaloga, opisuje priroda i ra-zina komunikacijske kompetencije učenika u određenome stranom jeziku i na određenoj razini usvojenosti toga jezika. U istaknutija, nama dostupna, istra-živanja toga područja u svijetu ubrajaju se istraživanja Sanga et al. (1986), Mila-novica (1988 u Skehan 1988), Harleya et al. (1990), Cumminsa et al. (1990), Foulya et al. (1990), Hoffman-Hicksa (1992), Ginthera i Stevensa (1998), Perkinsa i Gasso-ve (1996 u: Alderson i Banjeree, 2002) i drugi. U svim navedenim istraživanjima potvrđena je pretpostavka kako se komunikacijska kompetencija u određenome jeziku ne razvija uvijek istom brzinom u svim jezičnim područjima (slušanju, čitanju, pisanju, govornoj interakciji i produkciji, prevođenju i slično). U razloge za navedenu pojavu ubrajaju se, između ostalih čimbenika, način i kontekst us-vajanja jezika (cf. npr. Ingram 1985; Ginther i Stevens 1998), te sam jezik koji se usvaja. Na značaj tih čimbenika za postizanje određene razine ovladanosti komu-nikacijskom kompetencijom i njezinim pojedinim komponentama u određenim vrstama jezične djelatnosti upozorila je i Thompson (1996) u istraživanju razine jezičnoga umijeća (engl. language proficiency) studenata ruskoga jezika nakon od-ređenoga broja godina učenja toga stranog jezika i usporedbi razine usvojenosti ruskoga s razinom usvojenosti drugih stranih jezika (francuskoga, španjolskog, njemačkog i japanskog) američkih studenata. Zbog značaja toga istraživanja i za druge jezike i kontekste njihova usvajanja, odlučili smo istražiti razinu komu-nikacijske kompetencije koju postižu učenici u čitanju i pisanju u dvama kod nas najzastupljenijim stranim jezicima – engleskom i njemačkom – nakon istoga broja godina formalnoga učenja navedenih jezika.


289

2. Ciljevi istraživanja

Dva su ključna cilja istraživanja u ovome radu: 1. Utvrditi, a zatim i usporediti razinu ovladanosti određenim komponentama

komunikacijske kompetencije osnovnoškolskih učenika njemačkoga i engles-koga jezika u jezičnim djelatnostima čitanja i pisanja.

2. Utvrditi razinu povezanosti komunikacijskih kompetencija u čitanju i komu-nikacijskih kompetencija u pisanju u svakome od navedenih jezika.

3. Metodologija istraživanja

3.1. Uzorak

U istraživanju je sudjelovalo ukupno 107 učenika osmoga razreda iz 15 os-novnih škola iz Osijeka i okolnih mjesta. Uzorak za engleski jezik (I.E) činila su 54 učenika, a 53 učenika uzorak za njemački jezik (I.NJ). U vrijeme provođenja istraživanja svi su učenici strani jezik učili 4 do 5 godina.

Budući da su ispitanici birani metodom slučajnoga odabira, očekivao se razmjerno nehomogeni sastav uzoraka u pogledu spola i prosječnih ocjena iz stranoga jezika (v. tablicu 1.).

Tablica 1. Prikaz karakteristika uzoraka – spol i prosječna ocjena iz engleskoga/njemačkoga jezika

ENGLESKI JEZIK (I.E) NJEMAČKI JEZIK (I.NJ) Spol Spol

m ž Ukupno

m ž Ukupno

Broj učenika 32 (59,3) 22 (40,7) 54 (50,47) 21 (39,62) 32 (60,38) 53 (49,53)

Prosječna ocjena iz stranoga jezika

3,72 4,64 4,09 3,9 4,75 4,42


290

3.2. Instrumenti

3.2.1. Testovi

Kako je ovo istraživanje proisteklo iz opsežnoga istraživanja komunikacij-ske kompetencije (Bagarić 2007) u okviru rada na projektu "Engleski jezik u Hrvatskoj" u njemu su se koristili instrumenti iz toga znanstveno-istraživačkoga projekta: standardizirani testovi komunikacijske kompetencije u čitanju i pisanju za razinu A2 (prema ZEROJ-u) u engleskome i njemačkome jeziku. Bitno je na-pomenuti da se testovi za engleski i njemački jezik formalno i sadržajno po-dudaraju – u oba testa se u istom broju zadataka prate gotovo istovjetna znanja i sposobnosti pomoću istih ili sličnih tipova zadataka. Samo se broj pitanja u pojedinom zadatku ponekad razlikuje (v. tablicu 2.).

Test Razumijevanje teksta čitanjem sastoji se od pet zadataka. U zadatcima se pojavljuju razne vrste pretežito autentičnih tekstova (pojmovi i njihove definicije, kraći i nešto duži intervjui, natpisi i njihova tumačenja, kraći narativni tekstovi, oglasi). Tekstovi se ne razlikuju samo u vrsti nego i po broju riječi te razini jezične i strukturalne kompleksnosti. Svi zadatci su zadatci povezivanja. Tim se zatvorenim tipom zadatka uz varijaciju vrste teksta nastoji aktivirati i testirati niz ispitanikovih kompetencija potrebnih za izvođenje složene aktivnosti čitanja. Primjerice, u jednom zadatku od učenika se traži da na temelju definicije pojma prepozna o kojem se pojmu radi ili, pak, da prepozna značenje natpisa koji se mogu naći na javnim mjestima. U nekim se zadatcima traži povezivanje pitanja s odgovorima koji su dijelovi dijaloškoga teksta ili su narativni kraći tekstovi. Neki zadatci od učenika zahtijevaju povezivanje naslova teksta ili dijela teksta s odgo-varajućim tekstom. U gotovo svim se zadatcima, među ponuđenim odgovorima, nalazi jedan odgovor koji se ne može dovesti u smislenu vezu ni s jednim tek-stnim oblikom iz zadanoga niza. Svaki točan odgovor u tom testu nosio je jedan bod.

Test Pisanje, za razliku od prethodnoga testa, sastoji se od samo jednoga za-datka. U zadatku su sadržani vizualni elementi – dvije slike (A i B) na kojima je prikazana obitelj u dnevnom boravku. Te se slike međusobno razlikuju u 10 ele-


291

menata. Učenik ne mora sam otkrivati u kojih se deset elemenata slike razlikuju, budući da se svi oni navode u uputi za rješavanje zadatka: od učenika se traži da opiše razlike između slika, i to tako što će napisati nešto o dječaku, djevojčici, muškarcu, ženi, zidu, satu, cvijeću, televizoru, prozoru i vremenu izvan stana/ kuće. Usporedba i opis stanja i radnji koji se odnose na tih deset elemenata na slikama od učenika zahtijeva da napiše 10 do 20 rečenica, zavisno od toga koristi li se složenim ili jednostavnim rečenicama. Budući da se radi o zadatku otvorenoga tipa, u kojem se traži prijenos određenih informacija, raspon znanja i sposobnosti koja se njime ispituju veći je nego u zadatcima zatvorenoga tipa. Broj bodova koji se mogao ostvariti u ovom testu je 50.

Spomenutim se testovima u oba jezika ispituju sljedeće komponente komuni-kacijske kompetencije1: 1. Gramatičke kompetencije (Gram.) definirane u smislu nekoliko nezavisnih

kompetencija kao što su znanje vokabulara, morfologije, sintakse i fonolo-gije/pravopisa, uključenih u prepoznavanje i produkciju gramatički točnih fraza i rečenica te razumijevanje njihova propozicijskoga sadržaja.

2. Tekstualne kompetencije (Teks) koje pokrivaju poznavanje i sposobnost primjene konvencija za povezivanje rečenica ili izričaja u tekst.

3. Funkcionalne kompetencije (Funk) koje se odnose na znanje i sposobnost primjene pragmatičnih konvencija za interpretaciju i izražavanje prihvatljivih jezičnih funkcija.

4. Sociolingvističke kompetencije (Solin) koju čini znanje i sposobnost primjene sociolingvističkih konvencija za stvaranje i interpretaciju jezičnih izričaja koji su prihvatljivi u određenom društvenom kontekstu jezične uporabe.

1 S obzirom na zadatke u testovima u ovom se istraživanju sustavno prate samo elementi komunikacijske jezične kompetencije (cf. Bachman 1990; Bachman i Palmer 1996; ZEROJ 2005), a ne i strategijske. Jednim dijelom je razlog i to što je, kako ističu neki teoretičari (npr. Buck 2001), smislenije u ispitivanju komunikacijske kompetencije govornika stranoga jezika staviti naglasak na ispitivanje jezične kompetencije, budući da se strani govornici, osobito oni čije su kognitivne sposobnosti razvijene i stabilne, obično razlikuju upravo u jezičnoj kompetenciji koja se mijenja s napretkom u procesu učenja.


292

Ovisno od metode testiranja, odnosno vrste zadataka, navedene se kompeten-cije ispituju, prate i ocjenjuju izolirano ili, pak, integrirano. Naime, iznimno je teško i zahtjevno organizirati i provesti istraživanje u kojem bi se pojedine kom-ponente komunikacijske kompetencije ispitivale sasvim izolirano, a posebice u slučaju receptivnih vrsta aktivnosti (cf. Buck 2001:106).

U sljedećoj se tablici daje opis testova komunikacijske kompetencije u čitanju i pisanju. Iz tih je opisa razvidan način operacionalizacije konstrukta komunikacij-ske kompetencije.

Tablica 2. Prikaz strukture testa komunikacijske kompetencije u engleskome i njemačkome jeziku

Broj zadataka/redni

broj zadatka* Broj pitanja** Aktivnost

Znanja i sposobnosti (kompetencije)

Tip zadatka

E NJ E NJ identificiranje pojmova; razu-mijevanje značenja (Gram)

povezivanje definicije s pojmom

1 / 1. 1 / 1. 10 8

identificiranje definicija; razu-mijevanje značenja (Gram, Teks)

povezivanje natpisa s njegovim značenjem

1 / 2. 1 / 4. 10 9

identificiranje prikladnih od-govora na postavljena pitanja u intervjuu; pronalaženje odre-đene informacije (Gram, Teks, Funk, Solin)

povezivanje pitanja s odgovorom

1 / 3. 2 / 2.,3. 9 7+9

identificiranje teksta koji sadr-žava točan odgovor na postav-ljeno pitanje; pronalaženje određene informacije (Gram, Teks, Funk)

povezivanje pitanja s odgovorom

1 / 4. - 8 -

Čitanje

identificiranje teme teksta/ glavne ideje u tekstu; odvaja-nje važnih od nevažnih infor-macija u tekstu (Gram, Teks, Funk, Solin)

povezivanje tek-sta s njegovim naslovom

- 1 / 5. - 9


293

identificiranje osnovnoga zna-čenja teksta; prepoznavanje ko-hezivnih elemenata i strukture teksta (Gram, Teks, Funk, Solin)

povezivanje riječi, fraza, rečenica s prazninama u tekstu

1 / 5. - 9 -

Pisanje - uporaba jezika u opisu/ prezentaciji sadržaja slika - uporaba kohezivnih sredstava - uporaba vokabulara - uporaba gramatičkih oblika i struktura - uporaba pravopisnih pravila (Gram, Teks, Funk, Solin)

vođeni opis slike

1 / 1. 1 / 1.

* Redni broj zadatka u testu razumijevanja teksta čitanjem određen je s obzirom na A inačicu testa. ** Broj pitanja u aktivnostima pisanja i govorenja nije precizno određen.

3.2.2. Ljestvica za ocjenjivanje pisane produkcije teksta

Ljestvica za ocjenjivanje pisanoga teksta u engleskome i njemačkome jeziku sadržava sljedeće kriterije: relevantnost i prikladnost, organizacija i kohezija, vo-kabular, gramatika i pravopis. Prvi kriterij odražava funkcionalnu i sociolingvi-stičku/sociokulturnu kompetenciju, za razliku od preostalih kriterija koji stoje u funkciji tekstualne i gramatičke kompetencije. 1. Relevantnost i prikladnost (PI-rip) kompleksan je kriterij, a odnosi se na to u

kojoj je mjeri tekst sadržajno i formalno u skladu sa zahtjevima zadatka i u kojoj je mjeri sadržaj i oblik teksta te jezični izričaj u tekstu, društveno pri-kladan i prirodan/autentičan.

2. Organizacija i kohezija (PI-oik) kriterij je kojim se prati struktura teksta, mjeri stupanj do kojega su rečenice u tekstu logički povezane.

3. Vokabular (PI-vok). Tim se kriterijem procjenjuje veličina i bogatstvo vokabu-lara, odnosno raspon riječi koje ispitanik poznaje. K tomu, prati se i razina prikladnosti uporabe vokabulara u zadanom kontekstu.


294

4. Gramatika (PI-gr) kriterij je koji se odnosi na točnost u uporabi morfosintak-tičkih oblika i struktura te na razinu njihove kompleksnosti. U okviru toga kriterija napravljeno je stupnjevanje pogrješaka s obzirom na njihovu učesta-lost.

5. Pravopis2 (PI-pr) odnosi se na stupanj točnosti u primjeni pravopisnih i inter-punkcijskih pravila.

3.3. Postupci

Podatci u istraživanju prikupljani su u razdoblju od tri godine. Na taj su način u svim uzorcima zastupljeni ispitanici iz najmanje dva ili čak tri naraštaja učenika. Testiranje se provodilo, većinom, tijekom nastave stranoga jezika ili tije-kom nastavnih sati iz drugih predmeta, ako je to bilo nužno i moguće dogovoriti. Ocjenjivanje testova pisanja provodilo je šest obučenih ocjenjivača.

Prikupljeni podatci analizirani su pomoću programskoga paketa SPSS for Windows 11.2. U analizi su korišteni sljedeći statistički postupci: deskriptivna sta-tistika, analiza pouzdanosti, t-test i korelacija.

Deskriptivnom statistikom opisane su karakteristike uzoraka iz istraživanja i performansa ispitanika na testovima.

Pouzdanost ocjenjivača procijenjena je na temelju koeficijenta alfa (Cron-bach alfa). Navedena analiza pokazala je da je stupanj slaganja ocjenjivača koji su ocjenjivali pisanu produkciju teksta dvije skupine ispitanika vrlo visok – koefici-jent alfa u oba slučaja nije bio niži od ,96.

Rezultati ispitanika na testovima komunikacijske kompetencije u čitanju i pisanju u jednom jeziku uspoređivani su s rezultatima ispitanika u drugom jezi-ku t-testom. Odnos između čitanja (razumijevanja teksta) i pisanja (produkcije teksta) ispitivan je i uporabom korelacijske analize.

2 Pravopis nije obuhvaćen jednim kriterijem Gramatika/Gramatička kompetencija iz dvaju razlo-ga: prvo, vokabular se, također, prati u okviru zasebnoga kriterija i, drugo, u nekim se istra-živanjima utvrdilo da je pravopis slabi prediktor gramatičnosti (više o tome u Canale 1984: 117).


295

4. Rezultati

Uvid u aritmetičke sredine bodova koje su učenici engleskoga i učenici nje-mačkoga jezika ostvarili u testovima komunikacijske kompetencije u čitanju i pisanju otkrio je kako su aritmetičke sredine bodova koje su postigli učenici en-gleskoga jezika više od onih koje su postigli učenici njemačkoga jezika u uspore-divim kategorijama (v. slike 1., 2. i 3.).

Slika 1. Ukupni rezultati (M) na testovima komunikacijske kompetencije u čitanju i pisanju u engleskome i njemačkome jeziku

36,04

28,8831,49

27,33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

RČ-uk PI-uk

I.E

I.Nj


296

Slika 2. Rezultati (M) u usporedivim kategorijama na testovima komunikacijske kompetencije u čitanju u engleskome i njemačkome jeziku

Slika 3. Rezultati (M) u usporedivim kategorijama na testovima komunikacijske kompetencije u pisanju u engleskome i njemačkome jeziku

Kako bismo provjerili postoji li i statistički značajna razlika između učenika engleskoga i njemačkoga jezika u uspoređenim varijablama, dobivene rezultate podvrgli smo t-testu za dva nezavisna uzorka.

9,5

6,17

8,09

5,94

7,94 8,09

0

2

4

6

8

10

RČ-pojam RČ-definicija RČ-intervju

I.E

I.Nj

6,125,54 5,68

5,286,14

5,195,94

4,75

7,61

6,59

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Rip Oik Vok Gr Pr

I.E

I.Nj


297

Tablica 3. Značajnost razlika aritmetičkih sredina za uspoređene skupine I.E (N=54) i I.NJ (N=53) u nizu varijabla koje se odnose na razinu komunikacijske kompetencije, odnosno na razinu

ovladanosti njezinim komponentama u čitanju i pisanju Varijabla

(komponenta/e komunikacijske kompetencije)

Uspoređene skupine

M SD T Sig.

I.E 36,037 7,028 RČ-UK (Gram, Teks, Funk, Solin) I.NJ 28,887 10,323

4,181 ,000**

I.E 9,500 1,060 RČ-pojam (Gram) I.NJ 6,170 1,988

10,785 ,000**

I.E 8,093 2,259 RČ-definicija (Gram, Funk) I.NJ 5,943 3,128

4,068 ,000**

I.E 7,944 1,698 RČ-intervju (Gram, Teks, Funk, Solin) I.NJ 8,094 1,547

-,477 ,634

I.E 31,494 10,722 PI-UK (Gram, Teks, Funk, Solin) I.NJ 27,333 13,236

1,788 ,077

I.E 6,124 2,707 PI-rip (Funk, Solin) I.NJ 5,535 2,962

1,074 ,285

I.E 5,679 2,237 PI-oik (Teks) I.NJ 5,277 2,883

,805 ,422

I.E 6,142 2,254 PI-vok (Gram) I.NJ 5,189 2,780

1,950 ,054

I.E 5,938 2,237 PI-gr (Gram) I.NJ 4,748 2,536

2,575 ,011*

I.E 7,611 2,357 PI-pr (Gram) I.NJ 6,585 3,015

1,964 ,052

*p<0,05

**p<0,01

Kao što prikazuju rezultati t-testa u tablici 3., statistički značajne razlike na

razini 1% značajnosti utvrđene su između aritmetičkih sredina skupina I.E i I.NJ u sljedećim varijablama:

- RČ-UK: test razumijevanja teksta čitanjem (ukupan broj bodova) kojim su se mjerile sve glavne komponente komunikacijske kompetencije


298

- RČ-pojam: zadatak iz testa razumijevanja teksta čitanjem u kojem se od ispitanika očekivao prikaz određene razine gramatičke kompetencije

- RČ-definicija: zadatak iz istoga testa u kojem se za njegovo rješenje, uz gramatičku, zahtijevalo i posjedovanje tekstualne kompetencije i, kona-čno,

- PI-gr: kriterij kojim se pratio morfosintaktički aspekt komunikacijske kompetencije u pisanju.

U sljedećem koraku analize rezultata izračunati su koeficijenti korelacija (Spearmanov koeficijent korelacije) između varijabli RČ-uk i PI-uk u engleskome i njemačkome jeziku. Koeficijenti se prikazuju u tablici 4.

Tablica 4. Korelacije između komunikacijske kompetencije u čitanju i pisanju u engleskome i njemačkome jeziku

I.E I.NJ Varijable

(komponente komunik. komp.) RČ-UK PI-UK RČ-UK PI-UK

RČ-UK (Gram, Teks, Funk, Solin)

1,000

I.E PI-UK (Gram, Teks, Funk, Solin)

,550** 1,000

RČ-UK (Gram, Teks, Funk, Solin)

1,000

I.NJ PI-UK (Gram, Teks, Funk, Solin)

,756** 1,000

**Koeficijent korelacije je značajan na razini 1% značajnosti.

Analiza rezultata korelacijske analize3 pokazala je da za razliku od uzorka za engleski jezik u kojem je među varijablama PI-UK i RČ-UK utvrđena visoka korelacija (rs=,550), u uzorku za njemački jezik postoji među tim varijablama vrlo visoka korelacija (rs=,756).

3 Vrijednosti koeficijanata korelacije tumačit će se u ovom radu na sljedeći način: rs = +/-,10 do +/-,29 niska korelacija, rs = +/-,30 do +/-,49 umjerena korelacija, rs = +/-,50 do +/-,69 visoka korelacija, rs = +/-,70 do +/-1,00 vrlo visoka korelacija.


299

5. Rasprava

Iz gore opisanih rezultata proizlazi da su osnovnoškolski učenici englesko-ga jezika, pri mjerenju stupnja ovladanosti komponentama komunikacijske kom-petencije, u jezičnoj djelatnosti čitanja najbolje riješili zadatke u kojima se tražila uporaba samo gramatičke ili gramatičke u kombinaciji s tekstualnom komponen-tom komunikacijske kompetencije (npr. zadatci u kojima je trebalo identificirati pojam ili definiciju). U pravilu su vrlo dobro, odnosno dobro rješavali i zadatke u kojima su se, pored gramatičke i tekstualne kompetencije, pratili i aspekti prag-matičke kompetencije (npr. zadatak identificiranja prikladnih odgovora na pita-nja postavljena u autentičnoj vrsti komunikacijskoga zadatka i sl.). Zanimljivo je da su upravo u toj potonjoj vrsti zadatka iz testa razumijevanja teksta čitanjem osnovnoškolski učenici njemačkoga jezika imali najviše uspjeha, ali su zato znat-no slabije od učenika engleskoga jezika riješili zadatke za čije se rješavanje tražilo posjedovanje samo gramatičke ili gramatičke i tekstualne kompetencije poput već spomenutih zadataka identificiranja pojma i definicije. U srednjim vrijednostima bodova ostvarenim u tim potonjim zadatcima, kao i u ukupnim bodovima ostva-renim na testu razumijevanja teksta čitanjem, utvrđena je i značajna razlika izme-đu tih dviju skupina učenika (usporedi podatke u tablici 3.). Pretpostavljamo da je razlog za navedeni slabiji uspjeh učenika njemačkoga jezika njihovo nerazumije-vanje leksičkih jedinica u tim, ali i u većini preostalih zadataka iz testa razumi-jevanja teksta čitanjem, odnosno slabim rasponom vokabulara koji je trebao biti usvojen na receptivnoj razini. Iz navedenoga proizlazi da komunikacijski uspjeh u jezičnim djelatnostima čitanja na toj razini ne ovisi toliko o tome jesu li učenici ovladali svim komponentama komunikacijske kompetencije, nego, prvo, o tome u kojoj su mjeri ovladali vidom jezičnoga znanja koji prožima sve osnovne kom-ponente komunikacijske kompetencije, a to je vokabular i, drugo, o tome koliko su sposobni ili, bolje rečeno, uopće u mogućnosti s obzirom na raspon njima pozna-toga i usvojenoga vokabulara taj nedostatak u jezičnom znanju kompenzirati upo-rabom odgovarajućih strategija.

Da učenicima njemačkoga jezika na A2 razini nedostaje temeljna leksička i strategijska kompetencija, potvrđuju i zapažanja nastala tijekom provedbe istra-živanja. Naime, za razliku od učenika engleskoga jezika koji, uglavnom, nisu


300

imali pitanja pri rješavanju testa razumijevanja teksta čitanjem i razumijevanja teksta slušanjem, učenici njemačkoga jezika često su postavljali pitanja o značenju pojedinih riječi, i to iz, komunikacijski gledano, lakših zadataka. Zanimljivo je da znatan broj učenika, nakon neuspjeha u razumijevanju izoliranih riječi, u pravilu, nije ni pokušao iskoristiti situacijski ili lingvistički kontekst kako bi riješio zada-tak, odnosno postigao komunikacijski uspjeh. Budući da nismo ciljano ispitivali strategijsku kompetenciju učenika, ta se zapažanja ne mogu pretočiti u odgovara-juće zaključke. Ipak, činjenica da su i istraživači i ocjenjivači uključeni u ispitivanje komunikacijske kompetencije učenika njemačkoga jezika u jezičnim djelatnostima čitanja i pisanja uočili navedenu pojavu, smatramo kako bavljenje strategijskom kompetencijom učenika njemačkoga jezika zahtijeva veći angažman, kako istraži-vača, tako i nastavnika njemačkoga jezika.

Što se ovladanosti komponentama komunikacijske kompetencije u pisanju tiče, i u tom su pogledu učenici engleskoga jezika dosljedno bili bolji od učenika njemačkoga jezika. Značajno bolju ovladanost ti su učenici pokazali u dijelu gra-matičke kompetencije, osobito u vidu morfosintaktičke kompetencije. Ta se či-njenica može objasniti razlikom u morfosintaktičkoj strukturi dvaju jezika. Mor-fologija njemačkoga jezika bogatija je i kompleksnija od morfologije engleskoga jezika, a našim učenicima dosta poteškoća stvaraju i određene sintaktičke struk-ture u njemačkom jeziku, zbog čega učenici na toj razini, uz slabu izloženost jezi-ku, teško dosežu stupanj usvojenosti, odnosno ispravne uporabe gramatičkih oblika.

U pogledu povezanosti između komunikacijskih kompetencija u čitanju (razumijevanju teksta) i pisanju (produkciji teksta) zanimljivo je da u njemačko-me jeziku, za razliku od engleskoga, između razina tih komunikacijski kom-petencija postoji vrlo visoka povezanost (v. tablicu 4.). Taj bi se nalaz mogao pro-tumačiti mogućim većim naglaskom na razvijanju upravo tih vrsta komunika-cijskih kompetencija u njemačkome jeziku, odnosno time da razvijanje komuni-kacijske kompetencije u produktivnim jezičnim djelatnostima u njemačkome jezi-ku više počiva na uporabi pisanih oblika aktivnosti, a u engleskom, vjerojatno zbog češće uporabe toga jezika u formalnim i neformalnim kontekstima učenja, u podjednakoj mjeri i na govorenim i na pisanim aktivnostima. Taj je zaključak u


301

skladu s mišljenjem Swainove (1985) te Harleya et al. (1990) da se situacija učenja jezika u školi (ali i izvan škole) koja više naglašava pisani, a ne usmeni jezik od-ražava na jezične kompetencije učenika.

6. Zaključak Iz rezultata istraživanja i njihove analize proizlaze sljedeći zaključci: - U cijelosti gledano, učenici engleskoga jezika nakon istoga broja godina

učenja jezika postižu nešto višu razinu komunikacijske kompetencije u jezičnoj djelatnosti pisanja, a značajno višu u jezičnoj djelatnosti čitanja, osobito u dijelu gramatičke komponente komunikacijske kompetencije.

- Između komunikacijskih kompetencija u čitanju i pisanju u njemačkom jeziku postoji nešto viši stupanj povezanosti od istih u engleskom jeziku.

Navedeni nalazi upućuju na potrebu, s jedne strane, posvećivanja veće po-zornosti uvježbavanju uporabe raznih stilova i strategija čitanja u nastavi njema-čkoga jezika već na početnim stupnjevima, a s druge strane, uvođenju više usme-nih aktivnosti kao podloge za razvijanje komunikacijskih kompetencija u pro-duktivnim vrstama jezičnih djelatnosti.

Također je nužno poduzeti više istraživanja, uključujući i ona eksperimen-talna, o značaju strategija čitanja za razumijevanje teksta. Od velikoga značaja za izbor i primjenu odgovarajućega metodičkog pristupa u procesu učenja i usva-janja određenoga jezika kod nas imala bi i sveobuhvatna, iscrpna istraživanja ut-jecaja formalnoga i neformalnoga konteksta na učenje i usvajanje pojedinih stra-nih jezika.

Literatura

Alderson, Ch. J. i Banerjee, J. (2002). Language testing and assessment (Part II). Language Teaching 35, 79-113.

Bachman, L. F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford etc.: Oxford University Press.


302

Bachman, L. F. i Palmer, A. S. (1996). Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford etc.: Oxford University Press.

Bagarić, V. (2007). Komunikacijska kompetencija u stranom jeziku. Neobjavljena doktorska disertacija.

Buck, G. (2001). Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press. Canale, M. (1984). A communicative approach to language proficiency assessment in

a minority setting. U Rivera, C. (ur.), Communicative competence approaches to language proficiency assessment: Research and application, 107-122. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J., Harley, B., Swain, M. i Allen, P. (1990). Social and individual factors in the development of bilingual proficiency. U Harley, B., Allen, P., Cummins, J. i Swain, M. (ur.), The Development of Second Language Proficiency, 119-133. Cambridge, New York i Melbourne: CUP.

Fouly, K. A., Bachmann, L. F. i Cziko, G. A. (1990). The Divisibility of Language Competence: A Confirmatory Approach. Language Learning 40, 1, 1-21.

Ginther, A. i Stevens, J. (1998). Language Background, Ethnicity, and the Internal Construct Validity of the Advanced Placement Spanish Language Examination. U Kunnan, Antony J. (ur.), Validation in language testing: selected papers from the 17th Language Testing Research Colloquium, Long Beach, 169-194. Mahwah, New Jersey i London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Harley, B., Cummins, J., Swain, M. i Allen, P. (1990). The nature of language proficiency. U Harley, B., Allen, P., Cummins, J. i Swain, M. (ur.), The Development of Second Language Proficiency, 7-25. Cambridge, New York i Melbourne: CUP.

Hoffman-Hicks, Sh. (1992). Linguistic and Pragmatic Competence: Their Relationship in the Overall Competence of the Language Learner. Pragmatics and Language Learning 3, 66-80.

Ingram, D. E. (1985). Assessing proficiency: An overview on some aspects of testing. U Hyltenstam, K. i Pienemann, M. (ur.), Modelling and assessing second language acquisition, 215-276. Avon: Multilingual Matters Ltd.

Sang, F., Schmitz, B., Vollmer, J., Baumert, J. i Roeder, P. M. (1986). Models of second language competence: A structural equation approach. Language Testing 3, 54-79.


303

Skehan, P. (1988). Language Testing (Part I). Language Teaching 21, 4, 211-221. Swain, M. (1985). Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible

Output in Its Development. U Gass, S. i Madden, C. G. (ur.), Input in Second Language Acquisition. Cambridge; Newbury House Publishers.

Thompson, I. (1996). Assessing Foreign Language Skills: Data from Russian. The Modern Language Journal 80, 1, 47-63.

Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje (2005). Vijeće za kulturnu suradnju, Odbor za obrazovanje, Odjel za suvremene jezike, Strasbourg. (Prijevod: Valnea Bressan i Martina Horvat). Zagreb: Školska knjiga.

ANALYSIS OF PRIMARY SCHOOL ENGLISH AND GERMAN LARNERS' COMMUNICATIVE COMPETENCE LEVELS IN TEXT COMPREHENSION

AND PRODUCTION

Summary The paper reports on a research of primary school English and German learners' communicative competence in reading (text comprehension) and writing (text production). The aim of the study was to compare the levels of attainment of communicative competence components in two language skills in two foreign languages, and to explore the relationship between reading (text comprehension) and writing (text production) in the two foreign languages. The research was conducted on the sample of 107 learners (54 learners of English i 53 learners of German). The following statistical procedures were used in the data analysis: descriptive statistics, reliability analysis, t-test and correlation analysis. The results show that, compared to English learners, primary school German learners achieve overall lower levels of communicative competence components required for text comprehension and production. The correlation between reading communicative competence and writing communicative competence is stronger in learners of German than in learners of English.

Key words : communicative competence, primary school learners, reading,

writing


304


305

UDK 81'246.2 81'243

Izvorni znanstveni rad Vladimir Legac Učiteljski fakultet u Zagrebu Središte u Čakovcu

SPREMNOST NA KOMUNIKACIJU I USPJEŠNOST U RAZUMIJEVANJU SLUŠANJEM KOD MONOLINGVALNIH

I BILINGVALNIH UČENIKA ENGLESKOGA KAO STRANOGA JEZIKA

Sažetak

Prvi dio ovoga rada daje neke temeljne činjenice spremnosit na komunikaciju, vještini slušanja i bilingvizma iz teorijske perspektive. Drugi je dio rada kvantitativna i kvalitativna rasprava istraživanja spremnosti na komunikaciju i vještine razumijevanja slušanjem kod monolingvalnih i bilingval-nih učenika osnovne škole koji uče engleski kao strani jezik u različitim dijelo-vima Hrvatske. Za mjerenje spremnosti na komunikaciju rabljen je hrvatski pri-jevod upitnika za mjerenje spremnosti na komunikaciju (McCroskey i Richmond 1987, Mihaljević Djigunović 2002), a vještina razumijevanja slušanjem izmjerena je testom za razumijevanje slušanjem (Fried-Booth 1996). Dvije se grupe uspore-đuju kroz vrijednosti mjera centralne tendencije i varijabilnosti. Slijedi analiza re-zultata dobivenih t-testom i koeficijenata korelacije između spremnosti na komu-nikaciju i uspjeha u svladavanju vještine slušanja u engleskome kao stranome jeziku. Rezultati potvrđuju viši stupanj spremnosti na komunikaciju i veću us-pješnost u razumijevanju slušanjem engleskoga kao stranoga jezika kod biling-valnih nego kod monoingvalnih učenika. Nije utvrđena gotovo nikakva poveza-nost između spremnosti na komunikaciju i uspjeha u razumijevanju slušanjem engleskoga kao stranoga jezika kod monolingvalnih učenika. Rezultati pokazuju statistički značajnu slabu pozitivnu povezanost između tih dviju varijabli kod bilingvalnih učenika.

Ključne riječ i : spremnost na komunikaciju, strah od jezika, strah od komunikacije, razumijevanje slušanjem, bilingvizam.

Vladimir Legac: Spremnost na komunikaciju i uspješnost u razumijevanju slušanjem kod monolingvalnih i bilingvalnih učenika engleskoga kao stranoga jezika, str. 305.-324.

306

1. Uvod U posljednim se desetljećima 20. stoljeća prihvaća činjenica da su za učenje stranih jezika osim kognitivnih sposobnosti važne i afektivne kvalitete (Miha-ljević-Djigunović 2006). Prema socioedukacijskom modelu usvajanja drugoga je-zika unutar afektivnih individualnih razlika nalazi se i strah od jezika (Gardner i MacIntyre 1993). Strah se od jezika obično definira kao "strah koji doživljavamo u situaciji u kojoj se od nas zahtijeva da se koristimo stranim jezikom kojim suvereno ne vladamo" (isto: 5). Većina istraživanja utvrdila je negativnu pove-zanost straha od jezika i uspjeha u učenju (Young 1991, Mihaljević Djigunović 2002). Horwitz, Horwitz i Cope (1986) pokazali su da je strah od jezika povezan sa strahom od komuniciranja, strahom od društvenog vrjednovanja i sa strahom od testiranja. Prema Richmondovoj i McCroskeyom (1989) najbolji pojedinačni prediktor pojedinčeve spremnosti na komunikaciju jest strah od komunikacije. Što je on viši, to je niža spremnost na komunikaciju. S druge će strane spremnost na komunikaciju biti dobar prediktor komunikacijskoga ponašanja pa će zbog toga biti važno kolika je i spremnost na komunikaciju kod nekoga učenika. Richmonod i McCroskey (1989:293) spremnost na komunikaciju definiraju kao individualnu predispoziciju koja "objašnjava zašto će jedna osoba htjeti ko-municirati dok druga neće htjeti u istim ili praktički istim situacijskim prili-kama." Na spremnost na komunikaciju nekoga pojedinca prema spomenutim autorima utjecat će njegovo intrapersonalno stanje, kao i situacijski okviri prili-kom susreta. Duševno raspoloženje dotične osobe toga dana vrlo je značajno za početak komunikacije, kao i izgled osobe s kojom može početi komunicirati te mogući dobitak ili gubitak zbog započinjanja komunikacije. Spremnost na komu-nikaciju (Richmond i Roach 1982) značajno doprinosi pojedinčevim društvenim, obrazovnim i organizacijskim uspjesima te prožima sva područja njegova života. MacIntyre i dr. (2002) usporedili su spremnost na komunikaciju na mate-rinskome i stranome jeziku. Njihovo je istraživanje pokazalo da su isti ispitanici spremniji na komunikaciju na materinskome nego na stranome jeziku.

Yashima, Zenuk-Nishide i Shimizu (2004) pokazali su da spremnost na komunikaciju predviđa učestalost i količinu komunikacije na stranome jeziku,


307

kako u razredu, tako i izvan razreda, a također i kada se engleski kao strani jezik uči u Japanu ili ako ispitanici odu na učenje stranoga jezika u SAD. Autori su ispitivali učenike koji su učili engleski u japanskim srednjim školama, kao i one koji su otišli na jednogodišnju nastavu u SAD. Tamo su prije raspoređivanja po srednjim školama u različitim dijelovima zemlje najprije boravili tri tjedna kod obitelji i pohađali intenzivni tečaj engleskoga jezika. Oni koji su bili spremniji na komunikaciju, postigli su bolje rezultate u učenju engleskoga jezika te su bili zadovoljniji svojim boravkom u SAD-u. U radu uspoređujemo visinu spremnosti na komunikaciju s uspješnosti u razumijevanju slušanjem. Najkraće bismo mogli reći da je kod slušanja riječ o "aktivnosti obraćanja pozornosti i pokušaja dolaženja do značenja nečeg što smo čuli" (Underwood 1989:1). Nekada ga se smatralo pasivnom vještinom, no da-našnje spoznaje govore da slušatelj ima izrazito aktivnu konstruktivnu ulogu u razumijevanju poruke slušanjem (Andersonn i Lynch 1988). Sam je proces slušanja izrazito složen proces tijekom kojega možemo razli-kovati neurološku, psihološku, pragmatičnu i jezičnu obradu koje se simultano odvijaju. Tijekom jezične obrade slušatelj mora prepoznati pojedine foneme i lekseme, lekseme u nizu i značenje misaone jedinice. Postoje dva suprotstavljena modela slušanja: vanjski i unutarnji. (Rost 1990 i 2002). Na kvalitetu slušanja utječu brojni čimbenici koje možemo rasporediti s obzirom na to odnose li se na slušatelja, tekst ili govornika, fizičke uvjete i način obrade. Od karakteristika slušatelja najvažnije su slušateljevo znanje o svijetu (Buck 2001) i shematsko znanje (Richards 1983) te njegova motivacija i emocionalno stanje tijekom slušanja (Goh 1999). Karakteristike teksta uključuju tip unosa, dužinu rečenica i gramatičku složenost, vizualnu podršku, fonološke modifika-cije, rječnik, brzinu govora i prisutnost diskurzivnih oznaka. Fizički uvjeti (aku-stika prostorije, glasnoća, utjecaj buke, kvaliteta tehničkih pomagala) također utječu na kvalitetu razumijevanja (Buck 2001). Slušatelji koji se isključivo služe vanjskim modelom imaju slabije rezultate u slušanju. Odabir materijala i određi-vanje težine materijala (Brown i Yule 1983), način poučavanja, vježbanje, praćenje napredovanja i testiranje utjecat će na učenikovu uspješnost razumijevanja slu-šanjem.


308

Razinu spremnosti i uspješnost razumijevanja slušanjem u radu uspoređu-jemo između dviju grupa učenika: monolingvalnih i bilingvalnih jer samtramo da bi one mogle biti različite u tim dvijema grupama. Od druge polovice 20. stoljeća bilingvizam postaje zanimljiv kontaktnoj lin-gvistici. Njime se bave i mnogi psiholozi. Rezultati mnogih istraživanja biling-vizma daju neke naznake da bi bilingvalne osobe mogle biti u određenoj pred-nosti kada je riječ o učenju stranih jezika: ranije su svjesni proizvoljnosti jezično-ga znaka (Levy 1985, Bialystok 2001, Medved-Krajnović 2006), više se mogu usre-dotočiti na određenu informaciju, isključiti redudantan dio obavijesti i tako oslo-boditi radnu memoriju (Hamers i Blanc 2000) te se lakše snaći u novim situa-cijama.

2. Metodologija

2.1. Cilj istraživanja Cilj je istraživanja bio istražiti spremnost na komunikaciju u monoling-valnih i bilingvalnih ispitanika radi uspostavljanja njihove povezanosti s uspješ-nosti u razumijevanju slušanjem engleskoga kao stranoga jezika. Pri tome smo željeli vidjeti postoje li razlike između monolingvalnih i bilingvalnih učenika. U istraživanju polazimo od sljedećih hipoteza: H1 – Spremnost će na komunikaciju u bilingvalnih učenika biti viša nego u mo-

nolingvalnih učenika. H2 – Uspješnost u razumijevanju slušanjem engleskoga kao stranoga jezika bit

će veća u bilingvalnih nego u monolingvalnih učenika. H3 – Povezanost između spremnosti na komunikaciju i uspješnosti u razumije-

vanju slušanjem bit će pozitivna u objema ispitivanim skupinama.


309

2.2. Uzorak Istraživanje je provedeno na ukupnom uzorku od 112 učenika od kojih su točno jednu polovicu činili dječaci, a drugu polovicu djevojčice. U vrijeme istraživanja svi su učenici bili otprilike jednako stari jer su upravo završavali sedmi razred, odnosno tek su započinjali osmi razred osnovne škole, a dolazili su iz šest različitih škola s područja četiriju županija: Bjelovarsko-bilogorske, Koprivničko-križevačke, Međimurske i Primorsko-goranske.

Ispitanici su bili podijeljeni u dvije jednako velike grupe: jednu mono-lingvalnu i jednu bilingvalnu. U svakoj grupi od 56 učenika ravnomjerno su bila zastupljena oba spola, što znači da smo imali 28 monolingvalnih dječaka i 28 monolingvalnih djevojčica te isto tako 28 bilingvalnih dječaka te 28 bilingvalnih djevojčica.

Monolingvalnu su skupinu činili učenici sedmih razreda iz I. OŠ Čakovec (21 učenik), II. OŠ Čakovec (13 učenika) i OŠ A. Palmovića iz Rasinje kraj Koprivnice (22 učenika). U dogovoru s ravnateljima ili pedagozima navedenih škola odabrali smo onaj sedmi razred koji je u nama odgovarajući datum prvi imao engleski jezik.

Bilingvalnu skupinu činili su učenici iz dviju riječkih talijanskih osnovnih škola (Gelsi – 16 učenika i Dolac – 21 učenik) i daruvarske češke Osnovne škole J. A. Komenský – 18 učenika). Skupinu je činila i jedna učenica iz II. OŠ Čakovec za koju smo od nastavnika i uprave škole te našega naknadnog razgovora s njom doznali da je riječ o bilingvalnom djetetu jer se kod kuće služi albanskim jezi-kom, a nastavu polazi na hrvatskom jeziku i njime se služi i poznaje ga jednako dobro kao i sva ostala djeca u razredu. Kod naših su ispitanika bile zastupljene sljedeće jezične kombinacije: albanski i hrvatski, češki i hrvatski i talijanski i hr-vatski. Djeca iz OŠ Dolac tek su krenula u 8. razred, dok su djeca u drugim dvijema školama završavala 7. razred.

Kriterij za bilingvalnost bio je poznavanje dvaju jezika (hrvatskoga i još jednog drugoga, a u naših ispitanika riječ je o albanskom, češkom i talijanskom jeziku) pod uvjetom da je dijete ta dva jezika naučilo na jedan od sljedećih načina:


310

1. Jednome od roditelja ili nekom drugom članu istoga kućanstva (baki ili djedu) materinski jezik je hrvatski, dok je drugome roditelju ili članu kućanstva materinski jezik neki drugi jezik različit od hrvatskoga. Te su se osobe u komunikaciji s djetetom uglavnom služile svojim materin-skim jezikom tako da je dijete odraslo s dvama jezicima. Svoje znanje hrvatskoga jezika dijete kasnije proširuje u komunikaciji s drugim ljudi-ma koji se u njegovoj sredini služe hrvatskim jezikom, a znanje onoga drugog jezika proširuje polaženjem nastave u školi na tom jeziku.

2. Oba su se djetetova roditelja u kući služila nekim drugim jezikom koji nije bio hrvatski. Dijete polazi i školu u Hrvatskoj na tome jeziku, no izvan obitelji u hrvatskoj je sredini naučilo hrvatski jezik.

3. Oba su se djetetova roditelja u kući služila nekim drugim jezikom koji nije bio hrvatski, ali je dijete u školi i izvan obitelji u hrvatskoj sredini naučilo hrvatski jezik.

4. Dijete je u obitelji naučilo samo hrvatski ili neki drugi srodan južno-slavenski jezik, a talijanski je naučilo ili tijekom boravka u Italiji te sada pohađa talijansku školu u Hrvatskoj ili u talijanskom vrtiću i/ili talijanskoj školi u Hrvatskoj.

Svi su ispitanici u školi započeli s učenjem engleskoga kao stranoga jezika u 4. razredu i imali do dana našega istraživanja tijekom školovanja u osnovnoj ško-li otprilike isti ukupan broj sati iz toga nastavnog predmeta i jednaku izloženost engleskome jeziku preko teresterijalne, kablovske i satelitske televizije, kao i videa i DVD-a.

2.3. Postupak, uvjeti i varijable Ispitivanje je s učenicima sedmih razreda provedeno sredinom lipnja 2004. godine, a s učenicima jednog 8. razreda sredinom rujna iste godine. Od uprave svih škola u kojima je provedeno ispitivanje unaprijed smo dobili informaciju da su svi ispitanici dobrovoljno pristali sudjelovati u našemu istraživanju. Za pot-rebe ovoga rada analizirat ćemo spremnost na komunikaciju i uspješnost u razu-


311

mijevanju slušanjem. Dobivene vrijednosti spremnosti na komunikaciju uspore-dit ćemo s rezultatima dobivenima na testu razumijevanja slušanjem iz engle-skoga kao stranoga jezika.

2.4. Instrumenti Spremnost na komunikaciju naših ispitanika izmjerili smo upitnikom koji su izradili McCroskey i Richmond (1987) u prijevodu Mihaljević Djigunović (2002). Ta skala ima 20 stavki koje se odnose na četiri komunikacijska konteksta: javni nastup, razgovor na sastancima, grupna diskusija i razgovor u dvoje te na tri tipa slušatelja, odnosno partnera u komunikaciji: stranci, poznanici i prijatelji. Ispitanik uz svaku od stavki upisuje broj u koliko bi se od ukupno deset prilika odlučio komunicirati u dotičnoj situaciji. "0" znači "nikada", a "10" "uvijek". Broj-ke smo pretvorili u postotke, npr. 4 puta u 40%. Spremnost se na komunikaciju dobiva prosjekom spremnosti na komunikaciju sa strancima (prosjek vrijednosti za stavke 3, 8, 12 i 17), spremnosti na komunikaciju s poznanicima (prosjek vrijednosti za stavke 4, 11, 15 i 20) te spremnosti na komunikaciju s prijateljima (prosjek vrijednosti za stavke 6, 9, 14 i 19). Teoretski je moguć raspon rezultata ove skale od 0 do 100. Prema autorima skale, vrijednosti od 0 do 52 predstavljaju malu, vrijednosti od 53 do 82 srednju, a vrijednosti od 83 do 100 predstavljaju ve-liku spremnost na komunikaciju. Skalom se mogla izračunati još i spremnost na grupnu diskusiju, spremnost na razgovor na sastancima, spremnost na interper-sonalnu komunikaciju i javni nastup. Koeficijent unutarnje konzistencije za naš uzorak u ovoj skali iznosio je 0,85.

Uspješnost u razumijevanju slušanjem engleskoga kao stranoga jezika ispitali smo testom razumijevanja slušanjem, i to korištenjem testa Listening Test 4 (v. Prilog 9) za Cabridge Preliminary English Test (Fried-Booth 1996) jer smo sma-trali da je najprikladniji za naše ispitanike s obzirom na njihov uzrast i ukupno trajanje učenja engleskoga u školi. Test traje 30 minuta, sadrži ukupno 25 pitanja i sastoji se od četiri dijela. Pitanja ispituju eksplicitno i implicitno razumijevanje slušanjem: u prva dva dijela ponuđene su četiri mogućnosti, u trećem se dijelu radi o zadatcima nadopunjavanja, a u četvrtom dijelu o određivanju je li neka


312

tvrdnja točna ili netočna. U zadatcima postoji progresija od lakših prema težim: u prvome dijelu ispitanik točno zna na koji se dio teksta pitanje odnosi jer ispitanik najprije čuje jedno pitanje te zatim tekst u kojemu se nalazi odgovor, u drugome dijelu ispitanik mora sam pročitati seriju pitanja, a potom bez stanke slijedi tekst s odgovorima za sva ta pitanja, u trećem dijelu dobije kraći nepotpuni tekst koji učenik treba nadopuniti informacijama do kojih dolazi slušajući tekst s kasete, a u četvrtome dijelu od ispitanika se očekuje da uporabi i svoje poznavanje o intonaciji i opće znanje o svijetu.

3. Analiza rezultata i rasprava

Podatci iz upitnika obrađeni su uz pomoć statističkoga računalnog pro-grama SPSS 13.0.

3.1. Spremnost na komunikaciju Monolingvalna grupa ima u ovoj varijabli sljedeće vrijednosti: mala sprem-nost na komunikaciju – 50%, srednja – 46,4%, velika – 3,6%. Bilingvalna: mala – 32,1%, srednja – 53,6%, velika – 14,3 %. (slika 1). Ovi podatci dokazuju veliku prednost bilingvalnih pred monolingvalnim ispitanicima zbog dosta niže male spremnosti, osjetno više srednje i nekoliko puta više velike spremnosti na komu-nikaciju. Opće je poznata činjenica da moramo upotrebljavati jezik kako bismo poboljšali komunikacijske vještine. Spremnost na komunikaciju dobar je predi-ktor učestalosti i količine komunikacije (Yashami i dr. 2004:141), a rezultati iz ovakvih skala odnose se na spremnost na komunikaciju na stranome jeziku kako u razredu tako i izvan njega (isto:142) pa iz naših rezultata zaključujemo da će naši bilingvalni ispitanici većom uporabom jezika u njemu i napredovati. Viša je spremnost na komunikaciju bilingvalnih ispitanika dokaz većem samopouzda-nju koje je kombinacija zamišljene komunikacijske kompetencije i niskoga stup-nja straha od jezika, a samopouzdanje je presudno da bi osoba uopće bila sprem-na na komunikaciju (isto:135). Izrazito veće vrijednosti niske spremnosti na ko-


313

munikaciju u monolingvalnoj grupi kazuju izravno o češćem bijegu od komu-nikacije koji rezultira smanjenom uporabom stranoga jezika uslijed čega dolazi i do smanjene zamišljene kao i stvarne komunikacijske kompetencije. Neizravno to kazuje i o višem strahu od jezika.

Spremnost na komunikaciju

50

32,1

46,453,6

3,6

14,3

0

10

20

30

40

50

60

monolingvalniispitanici

bilingvalniispitanici

mala

srednja

velika

Grafikon 1. Postotci zastupljenosti male, srednje i velike spremnosti na komunikaciju u objema skupinama ispitanika

Sve vrijednosti mjera centralne tendencije (v. tablicu 1.) pokazuju veću

spremnost na komunikaciju kod bilingvalnih nego u monolingvalnih ispitanika: aritmetička sredina u monolingvalnih ispitanika iznosi 52,78, a u bilingvalnih 61,29, centralna vrijednost 53,7 kod prvih, a 61,25 u drugih, obje dominantne vrijednosti 59,17 i 70,83 više su od obje najčešće vrijednosti 45 i 54,17 u mono-lingvalnih ispitanika. Isto vrijedi i za mjere varijabilnosti. Najmanja vrijednost od 9,17 govori o gotovo nikakvoj spremnosti, dok je takva vrijednost znatno viša u bilingvalnoj – 27,5. Najviša vrijednost od 100 u bilingvalnih ispitanika otkriva da je među bilingvalima prisutna i osoba koja je uvijek spremna na komunikaciju sa svima. Osoba s najvećom spremnošću kod monolingvalnih ispitanika bit će oko 13% manje spremna na komunikaciju. Niži raspon od 72,5 u bilingvalnoj grupi


314

za razliku od 77,5 u monolingvalnoj pokazuje veću grupiranost na velikoj sprem-nosti. Zbroj tih vrijednosti (monolingvalni ispitanici – 2965, bilingvalni ispitanici – 3432,5) još jednom potvrđuje znatno veću spremnost na komunikaciju bilin-gvalnih od monolingvalnih učenika.

Postupkom t-testa (v. tablicu 2.) utvrdili smo statističku značajnost razliku između monolingvalne i bilingvalne grupe (t – 2,51, uz p <0,01). Nalazi našega istraživanja potvrđuju našu prvu hipotezu da će bilingvalni učenici biti spremniji na komunikaciju.

Tablica 1. Mjere centralne tendencije i varijabilnosti za spremnost na komunikaciju

monolingvalni ispitanici bilingvalni ispitanici

aritmetička sredina 52,78 61,29 stand. greška arit. sredine 2,20 2,43 centralna vrijednost 53,70 61,25 dominantna vrijednost 45 i 54,17* 59,17 i 70,83** varijanca 288,91 329,92 standardna devijacija 17 18,16 koeficijent varijabilnosti 30,36 32,43 najmanja vrijednost 9,17 27,5 najveća vrijednost 86,67 100 raspon 77,50 72,50 zbroj vrijednost 2965 3432,50 *javljaju se po 3 puta **javljaju se po 4 puta

Tablica 2. Razlike između aritmetičkih sredina u spremnosti na komunikaciju (t-test)

broj aritm.

sredina standardna devijacija

t p

monolingv. ispitanici 56 52,95 17

bilinv. ispitanici 56 61,29 18,16 2,51 0,01


315

3.2. Uspješnost u razumijevanju slušanjem engleskoga kao stranoga jezika

Već smo spomenuli da se naš instrument za mjerenje uspješnosti razu-mijevanja slušanjem sastojao od četiri dijela. Prvi je dio sadržavao sedam pitanja višestrukoga izbora. Razumijevanje je slušanjem u ovome dijelu trebalo biti olak-šano slikama uz svako pitanje. Drugi razlog koji zadatke iz ove skupine čini lak-šima od zadataka iz ostalih skupina jest taj što se najprije čuje pitanje, a zatim tekst koji se odnosi samo na to jedno pitanje tako da ispitanici točno znaju u kojem je tekstu sadržan odgovor.

Vjerojatni najčešći razlozi za zaokruživanje netočnoga odgovora u prvome dijelu prema našemu mišljenju su brzopletost, početno nesnalaženje, nepoznavanje leksema ili slabije ilustracije. U prvome su dijelu (v. tablicu 3. za analizu po dijelovima testa razumije-vanja slušanjem po skupinama) obje skupine ispitanika ostvarile ukupno 589 bo-dova što je 75,13% od ukupnoga mogućeg broja pozitivnih bodova. Monoling-valni su dali 259 točnih odgovora, odnosno 66,07%, a bilingvalni su sa 330 od 392 mogućih točnih odgovora riješili ovaj dio testa razumijevanja slušanjem sa 84,18%. Drugi dio koji se sastoji od šest pitanja postaje zamjetno teži. Razumijevanje teksta sada nije olakšano slikama, spiker više ne čita pitanje, nego učenik sam čita zadatke i više točno ne zna kada završava tekst za svaki pojedini zadatak. U svakom zadatku učenik treba dovršiti rečenicu nadopunjavajući je jednim od četiriju ponuđenih odgovora. Tekst na kaseti više ne sadrži u potpunosti istu riječ ili više riječi koje su napisane u ponuđenom ispravnom odgovoru, već učenik u ponuđenom odgovoru ili u prvom dijelu rečenice kao sastavnom dijelu zadatka treba prepoznati neku vrstu sinonima za pojam koji čuje na kaseti, npr. tekst na kaseti glasi: ".... long queues of cars are building up", dok u napisanome tekst koji ispitanik pročita piše: "There is a traffic jam". Zadatci u ovome dijelu teksta postaju teži i zbog težih "zbunjujućih elemenata" ili "smicalica". U ovome je dijelu zbog veće dužine teksta dolazila do izražaja i sposobnost pamćenja. Nedovoljna pozornost ili nepotpuno upamćene informacije vjerojatno su navodile ispitanike da se odluče za odgovore koji su donosili podatke kojih su se sjećali.

Najčešći razlozi za zaokruživanje netočnoga odgovora u većini pitanja u ovome dijelu testa vjerojatno su nepotpuno razumijevanje teksta, nedovoljna po-


316

zornost ili nepotpuno pamćenje. Mislimo da je potrebno jedino dodatno proko-mentirati najslabije rezultate u ovome dijelu testa koje smo dobili u dvanaestom i trinaestom pitanju. Vjerujemo da je pasiv kojim je uvedena vijest odigrao ulogu zbunjujućega elementa u dvanaestom pitanju, dok je u trinaestom došlo do izražaja nedovoljno poznavanje modala.

U drugom smo dijelu dobili 348 točnih odgovora od 672 mogućih, odnosno postotak točnih odgovora bio je 51,79%. To je nešto više od dvije trećine postotka iz prvoga dijela. Bilingvalni su se učenici s 196 točnih odgovora, odnosno s po-stotkom od 58,33% ponovno pokazali boljima od monoligvalnih koji su dali 152 točna odgovora i ostvarili postotak od 45,24%.

U trećem dijelu, sastavljenom od novih šest zadataka, imamo daljnje stup-njevanje s obzirom na težinu zadatka. Ovdje se radi o zadatcima nadopunjava-nja, ali ispitanicima nije ponuđen nikakav odgovor već traženu informaciju mo-raju prepoznati u tekstu koji slušaju i ubaciti u točno odgovarajuće mjesto u pi-sanom tekstu koji nadopunjavaju. Taj se tekst sastoji od triju odlomaka u obliku bilježaka, svaki opisuje jedan od triju hotela i u svakome nedostaju po dvije informacije. Te su tražene informacije u govornom tekstu dolazile točno u onom obliku u kojem su trebale biti upisane u pisani tekst, npr. "bathroom", no pone-gdje su postojale i dodatne mogućnosti: umjesto "heated pool" moglo se napisati samo "pool" ili "swimming-pool".

Sami su nam se ispitanici neposredno poslije istraživanja potužili da im je ovo bilo najteže i neki su pitali zašto u "Part 3" nije bilo zaokruživanja". Među učenicima bila je prisutna opterećenost problemom kako se koja riječ piše iako im je bilo rečeno da će odgovor biti točan usprkos pravopisnim grješkama jer držimo da u testu razumijevanja slušanjem moramo isključivo ispitivati vještinu slušanja. Ako neko dijete pod utjecajem pravopisa nekog drugog jezika ime ho-tela "Gold Cross" napiše samo s jednim velikim početnim slovom ili ispusti jedno od dva slova "ss" ili ako pod utjecajem izgovora doda još slovo "u" u "Gold" ili "c" u "Cross" zamijeni slovom "k", ono je čulo traženu informaciju i takva pogrješka nije dokaz smanjene djetetove vještine slušanja.

U svakome od četiriju dijelova ovoga testa iza drugog slušanja teksta uvijek je slijedila minuta namijenjena provjeri odgovora. U svim smo školama kao pro-matrači tijekom te minute iza trećega dijela primijetili znatno intenzivnije rje-


317

šavanje nego iza ostalih triju dijelova. Pretpostavljamo da je u ovome dijelu up-ravo zbog potrebe pisanja koje je nosilo sa sobom pojačanu napetost uzrokovalo nedovoljno ili nepotpuno razumijevanje. Zbog toga su mnogi ispitanici upisivali bilo koji podatak kojeg su se mogli sjetiti znajući da se on odnosi na dotični hotel, npr. "restaurant", "TV", "radio", "minibar" ili nešto što nije bilo spomenuto, ali je zvučalo slično, npr. "minigolf" umjesto "mini-bar".

Uspjeh u slušanju u ovome je, trećemu dijelu, bio najslabiji u cijelome testu. Ostvareni ukupni broj točnih odgovora iznosi 287 od ukupno 672 zadatka, što je 42,71%. Monolingvalni su učenici dali samo 96 točnih odgovora, odnosno 28,57%, bilingvalni 191, tj. 56,85%. Broj je točnih odgovora u gotovo svakome pitanju manji nego u gotovo svim pitanjima u ostalim trima dijelovima. Najniži broj točno odgovorenih pitanja u cijelome testu u petnaestom je pitanju koje se nalazi u ovome dijelu: 25 točnih odgovora što je 22,32%. Monolingvalni su ispi-tanici sa samo dva točna odgovora imali uspjeh od svega 3,57%. Pretpostavljamo da je do ovako slaboga rezultata u ovome pitanju vjerojatno došlo zbog potrebe davanja dviju informacija i dužega pisanja: "lunch and dinner".

I posljedni četvrti dio sadrži šest zadataka. Radi se o tvrdnjama za koje ispitanici trebaju odrediti jesu li one točne ili netočne. Ovaj dio predstavlja ipak svojevrsnu daljnju gradaciju s obzirom na težinu kad je u pitanju vještina slušanja jer su riječi iz teksta u tvrdnjama zamijenjene nekom vrstom sinonima (umjesto "to book", rabi se "to reserve"). Nigdje u tekstu nije sadržan doslovan odgovor na tvrdnju, već se iz ponašanja sudionika snimljenoga razgovora, razlika između muškoga i ženskoga glasa, intonacije i primjene znanja o svijetu treba zaključiti je li riječ o točnoj ili netočnoj tvrdnji. S druge strane, činjenica da svaki odgovor ima samo dvije mogućnosti otvara prostor slučajnom pogađanju točnoga odgovora zbog pedesetpostotne vjerojatnosti da svaka od mogućnosti bude točna. Upravo je to možda razlog što smo u ovome dijelu unatoč većoj težini zadataka od zadataka u drugim dijelovima dobili i najbolje rezultate.

Konkretni su rezultati u četvrtome dijelu sljedeći: monolingvalni učenici stavljaju kvačicu uz 248 ispravnih odgovora od ukupno 336 mogućih bodova za cijelu skupinu, odnosno postižu 73,81%, a bilingvali uz 290 od istoga ukupnog broja bodova, što je uspjeh od 86,31%. Ukupno su obje skupine zabilježile 538 točnih odgovora i tako postigle pozitivan uspjeh od 80,01%.


318

Tablica 3. Broj točnih odgovora i njihov postotak po dijelovima testa razumijevanja slušanjem po skupinama ispitanika

Dio Part I Part II Pdart III Part IV

mono- br. točnih odgovora 259 152 96 248

lingvalni postotak 66,07% 45,24% 28,57% 73,81%

bilin- br. točnih odgovora 330 196 191 290

gvalni postotak 84,18 58,33% 56,85% 86,31

ukupno br. točnih odgovora 589 348 287 538

postotak 75,13% 51,79% 42,71% 80,01%

U daljnjoj našoj analizi testa razumijevanja slušanjem pogledali smo

najniže i najviše vrijednosti u objema našim skupinama te smo izračunali sve uobičajene mjere centralne tendencije i mjere varijabilnosti zasebno za svaku od skupina kako bismo ih mogli usporediti te sve izračunate podatke prikazujemo u tablici 4. Sve dobivene vrijednosti ukazuju na znatno bolji uspjeh bilingvalnih ispitanika u testu razumijevanja slušanjem od monolingvalnih. Aritmetička sre-dina je za 4,50 boda (monolingvalni ispitanici – x = 13,48, bilingvalni ispitanici x = 17,98) viša kod bilingvalnih učenika i to uz nižu standardnu devijaciju. Bolja i slabija polovica rezultata razdjeljuje se kod bilingvalnih učenika na 18 bodova, dok je kod monolingvalnih učenika ta točka na 13. Najčešće vrijednosti kod bilingvalnih su ispitanika više: 17 i 22, za razliku od monolingvalnih ispitanika gdje je najčešći broj bodova koji se pojavljuje kod ispitanika 13. Najniža vri-jednost kod monolingvalnih učenika jest samo 3 boda, a kod bilingvalnih uče-nika najslabiji ispitanik postiže 8 bodova. Kod monolingvalnih učenika nitko ne odgovara točno na sve zadatke i najbolji je rezultat sa 24 točna odgovora dok je kod bilingvalnih ispitanika najveća vrijednost maksimalnih 25 bodova. Ukupan broj svih pozitivnih bodova po grupama pokazuje da su bilingvalni učenici po-stigli za jednu četvrtinu bolji rezultat od monolingvalnih. (Usporedi sliku 2.). Iz tablica 5. i 6. razvidno je da su monolingvalni postigli bolji rezultat u svim pitanjima osim u 13. gdje su monolingvalni bili bolji dok su u osmome pitanju obje grupe jednake.


319

Tablica 4. Test razumijevanja slušanjem

monolingvalni ispitanici

bilingvalni ispitanici

aritmetička sredina 13,48 17,98 stand. greška arit. sredine 0,66 0,58 centralna vrijednost 13 18 dominantna vrijednost 13 17 i 22* varijanca 24,65 19,18 standardna devijacija 4,96 4,38 koeficijent varijabilnosti 8,86 7,82 najniža vrijednost 3 8 najviša vrijednost 24 25 raspon 21 17 ukup. br. točnih odgovora 755 1007

Tablica 5. Broj točnih odgovora u testu razumijevanja slušanjem po pitanjima za monolingvalne

i bilingvalne ispitanike (pitanja 1.-12.)

Broj pitanja 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

monolingv.

40 41 40 46 33 24 35 25 40 37 17 13 Broj točnih odgovora bilin-

gvalni 49 52 52 52 50 29 46 25 48 48 34 24

Tablica 6. Broj točnih odgovora u testu razumijevanja slušanjem po pitanjima za monolingvalne

i bilingvalne ispitanike (pitanja 13.-25.)

Broj pitanja 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

monolingv.

20 36 2 9 20 21 8 52 30 39 41 47 39 Broj točnih odgovora bilin-

gvalni 17 53 23 28 31 29 27 52 40 51 53 51 43


320

Test razumijevanja slušanjem - broj točnih odgovora

755

1007

0

200

400

600

800

1000

1200

monolingvalniispitanici

bilingvalniispitanici

Grafikon 2. Broj točnih odgovora u testu razumijevanja slušanjem

Statističku značajnost razlika između aritmetičkih sredina monolingvalne i bilingvalne skupine dokazali smo t-testom uz visoku vrijednost t – 5,09 za naš stupanj slobode uz maksimalni mogući p<0,001 (v. tablicu 7.). Nalazi našeg istraživanja pokazuju da je potvrđena naša druga hipoteza.

Tablica 7. Razlike između aritmetičkih sredina na testu razumijevanja slušanjem (t-test)

broj aritm.

sredina standardna devijacija

t p

monolingv. ispitanici 56 13,48 4,97

bilingv. ispitanici 56 17,98 4,38 5,09 0,001


321

3.3. Povezanost između ispitivanih varijabli Izračunavanjem koeficijenata korelacija željeli smo utvrditi kakve su pove-zanosti između spremnosti na komunikaciju i uspješnosti razumijevanja sluša-njem engleskoga kao stranoga jezika (v. tablicu 8.). Koeficijent korelacije r = -0, 03 kod monolingvalnih učenika gotovo je jednak nuli, što znači da ne postoji gotovo nikakva povezanost (p je viši od 0,05). Koeficijent korelacije r = 0, 36 kod bilin-gvalnih učenika govori da kod njih postoji slaba statistički značajna korelacija između tih dviju varijabli (p je niži od 0,05). Kao što vidimo, pozitivan predznak imamo samo u koeficijentu kod bilingvalnih, pa možemo zaključiti da je naša treća hipoteza potvrđena samo kod ovih ispitanika dok to nije bio slučaj u mo-nolingvalnih ispitanika gdje nedostaje takav predznak. Iz tih podataka ne možemo sa sigurnošću tvrditi da ne postoji nikakava povezanost između sprem-nosti na komunikaciju i uspješnosti u razumijevanju slušanjem kod monolin-gvalnih jer je moguće da je spremnost na komunikaciju indirektno povezana s uspjehom u razumijevanju slušanjem preko straha od komunikacije ili nekoga drugog čimbenika.

Tablica 8. Koeficijenti korelacija između spremnosti na komunikaciju i uspješnosti u

razumijevanju slušanjem za obje ispitivane skupine

uspješnost u razumijevanju slušanjem

monolingvalni ispitanici bilingvalni ispitanici spremnost na komunikaciju

-0,03** 0,36*

*p<0.05 **p>0.05

4. Zaključak Osvrnimo se najprije na našu prvu hipotezu koja je glasila: "H1 – Sprem-nost će na komunikaciju u bilingvalnih učenika biti viša nego u monolingvalnih učenika." Na temelju rezultata istraživanja možemo zaključiti da je ta hipoteza


322

potvrđena. Svi deskriptivni i analitički rezultati govore o višim vrijednostima spremnosti na komunikaciju kod bilingvalnih ispitanika i pokazuju statistički značajnu razliku između dviju ispitivanih skupina. Moguće je da je spremnost na komunikaciju kod bilingvalnih ispitanika viša upravo zbog njihova iskustva s dvam jezicima. Da bi uopće naučili dva jezika, morali su upotrebljavati različite jezike u različitim situacijama. Njihova alternativna uporaba dvaju jezika možda je utjecala na smanjenje povučenosti u novim situacijama. Druga hipoteza glasila je: "H2 – Uspješnost u razumijevanju slušanjem engleskoga kao stranoga jezika bit će veća u bilingvalnih nego u monolingvalnih učenika." Svi dobiveni rezultati govore o višoj uspješnosti u razumijevanju slu-šanjem kod bilingvalnih učenika. Držimo da bi u uvodu spomenute naznake o prednostima bilingvalnih pred monolingvalnim učenicima mogle biti razlogom boljeg uspjeha bilingvalnih učenika. Treća hipoteza glasila je: "H3 – Povezanost između spremnosti na komuni-kaciju i uspješnosti u razumijevanju slušanjem bit će pozitivna u obje ispitivane skupine." Rezultati istraživanja potvrdili su ovu hipotezu samo kod bilingvalnih ispitanika. Kod monolingvalnih bila je gotovo jednaka nuli što znači da nije bilo nikakve povezanosti. Iz dobivenih rezultata ne možemo ni kod monolingvalnih ispitanika isključiti indirektnu pozitivnu povezanost spremnosti na komunika-ciju s uspješnošću razumijevanja slušanjem i preko nekoga drugog čimbenika.

Literatura Anderson, A. i Lynch, T. (1988). Listening. Oxford: Oxford University Press. Buck, G. (2001). Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press. Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy, & Cognition.

Cambridge: Cambridge University Press. Brown, G. i Yule, G. (1983). Teaching the Spoken English. Cambridge: Cambridge

University Press. Fried-Booth, D. L. (1996). PET Practice Tests – Five Tests for the Cambridge Preliminary

English Test. Oxford: Oxford University Press.


323

Gardner, R. C. i MacIntyre, P. D. (1993). A Student’s Contributions to Second-Language Learning: Part II. Affective Variables. Language Teaching 26, 1-11.

Goh, C. (1999). How Much Do Learners Know about the Factors That Influence Their Listening Comprehension? Honk Kong Journal of Applied Linguistics, 4, 17-41.

Hamers, J. F. i Blanc, M. H. A. (2000). Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press.

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. i Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. Modern Language Journal 70, 125-132.

Levy, Y. (1985). Theoretical Gains from the Study of Bilingualism. A Case Report. Language Learning 35, 541-554.

MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clement, R. i Donovan, L. S. (2002). Sex and Age Effects on Willingness to Communicate, Anxiety, Perceived Competence, and L2 Motivation among Junior High School French Immersion Students. Language Learning 52, 537-564.

Medved-Krajnović, M. (2006). Jezična svjesnost i rana dvojezičnost. U: Vodopija, I. (ur.). Dijete i jezik danas, 211-219. Osijek: Učiteljski fakultet.

Mihaljević Djigunović, J. (2002). Strah od stranoga jezika: Kako nastaje, kako se očituje i kako ga se osloboditi. Zagreb: Naklada Ljevak.

Mihaljević Djigunović, J. (2006). Role of Affective Factors in the Development of Productive Skills. U: Nikolov, M. i Horváth, J. (ur.). UPRT 2006: Empirical Studies in English Applied Linguistics, 9-23. Pécs: Lingua Franca Csoport.

Richards, J.C. (1983). Listening Comprehension: Approach, Design, Procedure. TESOL Quarterly 17, 219-40.

Richmond, V. P. i McCroskey, J. C. (1989). Willingness to Communicate and Dysfunctional Communication Processes. U: Roberts, C. V. i Watson, K. W. (ur.), Interpersonal Communication Processes 292-318. New Orleans, LA: Spectra Inc.

Richmond, V. P. i Roach, K. D. (1982). Willingness to Communicate and Employee Success in U.S. Organizations. Journal of Applied Communication Research 20, 95-115.

Rost, M. (1990). Listening in Language Learning. Edinburgh: Pearson Education Limited.


324

Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. Harlow: Pearson Education. Underwood, M. (1989). Teaching Listening. New York: Longman.

Yashima, T., Zenuk-Nishide, L. i Shimizu, K. (2004). The Influence of Attitudes and Affect on Willingness to Communicate and Second Language Communication. Language Learning 54, 119-152.

Young, D. J. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does Language Anxiety Research Suggest?. Modern Language Journal 75, 426-437.

WILLINGNESS TO COMMUNICATE AND ACHIEVEMENT IN LISTENING COMPREHENSION IN MONOLINGUAL AND BILINGUAL STUDENTS OF

ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Summary The first part of this paper gives some basic facts about willingness to commu-nicate, listening skill and bilingualism from a theoretical perspective. The second part of the paper is a quantitative and a qualitative discussion of the research of willingness to communicate and listening comprehension in monolingual and bilingual primary school students learning English as a foreign language in different parts of Croatia. To measure willingness to communicate the Croatian translation of the Willingness to Communicate Scale (McCroskey and Richmond 1987, Mihaljević Djigunović 2002) was used whereas achievement in listening comprehension was measured by using a listening comprehension test (Fried-Booth 1996). The two groups are compared through the values of central tendency and variability. This is followed by an analysis of the t-test results and correlation coefficients between willingness to communicate and achievement in listening comprehension of English as a foreign language. The results confirm a higher level of willingness to communicate and a higher achievement in listening comprehension of English as a foreign language in bilingual than in monolingual students. No relationship between willingness and achievement in listening comprehension has been established among mono-lingual students. The results show a weak positive statistically significant rela-tionship between the two variables among bilingual students.

Key words : willingness to communicate, language anxiety, communication apprehension, listening comprehension, bilingualism


325

UDK 811.111:37 Izvorni znanstveni rad

Mirna Radišić Učiteljski fakultet u Osijeku Višnja Pavičić Takač Filozofski fakultet Osijek

ODNOS STRATEGIJA ČITANJA I RAZUMIJEVANJA TEKSTA U RANOM UČENJU ENGLESKOGA KAO STRANOGA JEZIKA

Sažetak

U radu se predstavlja istraživanje o strategijama čitanja i uspjehu u čitanju s razu-mijevanjem provedeno s učenicima engleskoga kao stranoga jezika u 4. razredu osnovne škole. Istraživanje je provedeno na uzorku od 165 ispitanika, a korišteni su Upitnik o strategijama čitanja na engleskom jeziku za učenike mlađe školske dobi i test čitanja s odgovaranjem na pitanja na materinskom jeziku. Analiza rezultata poka-zala je povezanost uporabe strategija čitanja i uspjeha na testu. Bolje rezultate pos-tigli su oni ispitanici koji koriste strategije samostalnoga čitanja za razliku od ma-nje samostalnih čitatelja, tj. ispitanika koji se koriste vanjskim izvorima informa-cija.

Ključne riječ i : strategije čitanja, čitanje s razumijevanjem, mlađi učenici, upitnik,

test razumijevanja čitanjem.

1. Uvod

U procesu učenja i usvajanja drugoga ili stranoga jezika učenici se koriste strategijama razumijevanja kako bi razumjeli ono što uče. Kada se govori o stra-tegijama razumijevanja, razlikuju se strategije čitanja i strategije slušanja. Strate-

Mirna Radišić, Višnja Pavičić Takač: Odnos strategija čitanja i razumijevanja teksta u ranom učenju engleskoga kao stranoga jezika, str. 325.-342.

326

gije čitanja1 ukazuju na to kako učenici shvaćaju zadatak čitanja, kako pronalaze smisao u onome što čitaju i što čine ako nešto ne razumiju. Mnogi istraživači strategija čitanja razlikuju globalne i lokalne strategije (primjerice, Block, Sarig, Barnett, Carrell, Young and Oxford, Brantmeier in Brantmeier 2002). Pod global-nim strategijama čitanja (engl. global / general / top-down / text-level strategies) pod-razumijevaju se procesi kojima se učenici koriste kako bi razumjeli tekst kao cjeli-nu, kao što su aktiviranje prethodnoga znanja, predviđanje, zaključivanje, čitanje naslova, brzo dijagonalno čitanje teksta za upoznavanje s općim sadržajem (engl. skimming), brzo letimično čitanje za pronalaženje određene informacije (engl. scanning) i razlikovanje glavnih i sporednih ideja. Lokalne su strategije (engl. local / bottom-up / word-solving / word-level/ sentence-level strategies) usmjerene pogađanju značenja riječi i obuhvaćaju strategije uporabe konteksta za pogađanje značenja, određivanje gramatičkih kategorija riječi, prepoznavanje leksičkih parova (engl. cognates) i leksičkih skupova, uočavanje foričnosti i druge.

1.1. Istraživanja strategija čitanja

Poticaj istraživanjima strategija razumijevanja na drugom jeziku dala su is-traživanja čitanja na prvom jeziku2 koja su ispitivala uporabu i vrste strategija i njihov utjecaj na razumijevanje pisanoga teksta (Singhal 2001, Brantmeier 2002). Istraživanja strategija čitanja usmjerena su na ispitivanja uloge i prijenosa či-talačke vještine3 iz prvoga u drugi jezik (npr. istraživanja Chavez 1994, Sarig in McDonough 1995, Upton 1997, Walter 2004), odnosa između znanja jezika i pri-mjene strategija čitanja i uspješnosti u razumijevanju pročitanoga (v. McDonough 1995), odnosa između uspješnih i neuspješnih čitatelja i strategija kojima se koriste (Aslanian i Block in McDonough 1995, Hosenfeld in McDonough 1995, Sheikh i Ratnawati 2004) i odnosa između metakognitivne svjesnosti o strategijama čitanja,

1 U radu se govori o strategijama čitanja u smislu razumijevanja pročitanoga, a ne o svladavanju vještine čitanja u smislu dekodiranja grafičkih simbola (prema Brewster i sur. 2003). 2 Više o strategijama čitanja s razumijevanjem na hrvatskom kao prvom jeziku v. Čudina-Obradović 2000. 3 Čitalačka se vještina (engl. reading skill) u radu shvaća na način na koji taj termin upotrebljava Nuttall (1982), odnosno isključivo kao čitanje radi razumijevanja značenja, tj. poruke (engl. reading for meaning).


327

uporabi strategija i uspješnosti u čitanju (npr. Carrell 1989, Schoonen i Hulstijn 1998).

Pregled dosadašnjih istraživanja strategija čitanja ukazuje na nemogućnost generalizacije njihovih rezultata uslijed neujednačenosti u metodologijama istra-živanja, profilima ispitanika te vrstama tekstova i zadataka (Brantmeier 2002). Ipak, svako je istraživanje doprinijelo razumijevanju procesa čitanja otkrivajući podatke koji na jedinstven način pridonose novim spoznajama o tom procesu pri čitanju na drugom jeziku. Brantmeier (2002) uočava da postoje nalazi koji su za-jednički većini istraživanja: čini se da se uspješni čitatelji češće koriste globalnima nego lokalnim strategijama te da učestala primjena raznovrsnih strategija i po-učavanje strategija čitanja rezultira boljim uspjehom u razumijevanju pisanoga teksta na drugom jeziku (Oxford 1990, Wenden 1998, Williams i Burden 1997, Brown 2000 i drugi).

Što se tiče strategija čitanja učenika mlađe školske dobi (engl. younger learners)4, dva su istraživanja koje navodi Singhal (2001) pokazala da mlađi uče-nici za potrebe razumijevanja teksta koji se čita koriste manji broj strategija od starijih, kognitivno zrelijih čitatelja te da ih koriste manje učinkovito. Kako su za ovaj rad od posebnoga interesa upravo učenici mlađe dobi, u nastavku se detalj-nije opisuju relevantna istraživanja strategija čitanja s tom dobnom skupinom.

1.1.1. Istraživanja strategija čitanja s mlađim učenicima

Istraživanje Waxmana i Padrón (u: Singhal 2001) u kojemu je sudjelovalo 82 latinoameričkih učenika engleskoga kao drugoga jezika (4., 5. i 6. razreda osnov-ne škole) bilo je usmjereno na utvrđivanje odnosa između strategija za koje su učenici tvrdili da primjenjuju i razumijevanja pisanoga teksta. Učestalost uporabe strategija čitanja mjerena je upitnikom s Likertovom ljestvicom (1=nikad, 2= ponekad, 3=uvijek). Rezultati su pokazali da je najučestalija strategija za posti-zanje razumijevanja postavljanje pitanja u svezi s onim dijelovima priče koje uče- 4 Singhal (2001) u svom radu nije definirala dob mlađih učenika, no autorice ovoga rada pod pojmom "mlađih učenika" podrazumijevaju učenike u dobi od 6 do 12 godina.


328

nici ne razumiju, slijedi provjera upamćenosti priče, zamišljanje priče u slikama i, konačno, provjera značenja riječi u rječniku. Strategije kojima se učenici rijetko ko-riste su brzo čitanje priče, razmišljanje o nečemu drugom za vrijeme čitanja, zapi-sivanje svake riječi i ignoriranje nerazumljivih dijelova. Rezultati upitnika uspore-đeni su s rezultatima na zadatku provjere čitanja s razumijevanjem5 i pokazali su da učenička percepcija o strategijama ima prognostičku valjanost za čitanje s razu-mijevanjem. Ovo je istraživanje potvrdilo rezultate istraživanja Brown i sur. (u: Singhal 2001) s jednojezičnim govornicima prema kojima se učenici slabijega us-pjeha u čitanju s razumijevanjem koriste manje zahtjevnima ili čak neprimjerenim strategijama čitanja. Prema istraživanju Waxmana i Padrón na nerazumijevanje priče ne utječe samo jezična kompetencija nego i odabir dobrih ili loših strategija. Oba istraživanja potvrđuju postojanje povezanosti između vrsta strategija čitanja kojima se učenici koriste i razine jezične kompetencije. Štoviše, čini se da se bolji učenici koriste drukčijim strategijama od onih kojima se koriste lošiji te da ih učin-kovitije primjenjuju.

Istraživanje Parisa i Myers (u: Singhal 2001) s učenicima 4. razreda osnovne škole bilo je usmjereno na ispitivanje praćenja vlastitoga razumijevanja i strategija kojima se koriste dobri i loši čitatelji za vrijeme glasnoga čitanja priče. Pokazalo se da loši čitatelji ne provjeravaju svoje razumijevanje tako često kao dobri čitatelji te ostvaruju lošiji uspjeh u razumijevanju i prisjećanju sadržaja priče. Strategijama za utvrđivanje značenja teških riječi (engl. difficult vocabulary words)6 dobri se čitatelji koriste znatno češće od manje uspješnih čitatelja, a najčešće postavljaju pitanja ili provjeravaju značenje riječi u rječniku. Loši su čitatelji, s druge strane, bili zaokup-ljeni izgovorom više nego značenjem. Dakle, ovo je istraživanje pokazalo da su bolji čitatelji oni učenici koji se koriste metakognitivnim strategijama (primjerice, praćenje i provjera vlastitoga razumijevanja, prilagođavanje brzine čitanja, usmje-ravanje na cilj i dr.).

5 Za utvrđivanje razine čitalačke tečnosti korišten je Standfordov dijagnostički test čitanja (Standford Diagnostic Reading Test, v. Singhal 2001). 6 Autorice nisu u radu definirale što su "teške" riječi pa je engleski izraz naveden u zagradi.


329

Tablica 1. Tipologija strategija čitanja s učenicima mlađe dobi (Radišić i Pavičić Takač 2007)

Kad nešto ne razumijem, pitam para u klupi.

Pitam nastavnicu da provjerim jesam li dobro razumjela/razumio.

Pitam para u klupi da provjerim jesam li dobro razumjela/razumio.

Kada nešto ne razumijem, pogledam značenje riječi u udžbeniku.

Kad čitam kod kuće i nešto ne razumijem, pogledam značenje riječi u rječniku.

UPORABA VANJSKIH IZVORA INFORMACIJA

Kada nešto ne razumijem, pitam nastavnicu.

Kod kuće čitam priče na engleskom jeziku.

Kod kuće čitam na engleskom jeziku priče koje su mi jako zanimljive.

Pročitam priču više puta.

Pažljivo pregledam slike uz priču.

Čitam polako i gledam slike u udžbeniku.

Usmjeravam pozornost na ono što je u priči važno.

ST

RA

TE

GIJ

A Č

ITA

NJA

SAMOSTALNO ČITANJE

Zaustavim se i razmišljam o onome što čitam.

Opisana istraživanja ukazuju na razlike između dobrih i loših čitatelja s

obzirom na korištenje strategija čitanja: bolji čitatelji koriste raznovrsnije strategije u odnosu na lošije čitatelje, koriste ih češće i uspješnije7. Ti su rezultati u skladu sa zaključcima istraživanja strategija čitanja učenika starije školske dobi.

Neophodno je spomenuti i istraživanje o strategijama čitanja koje su u Hr-vatskoj provele Radišić i Pavičić Takač (2007) s učenicima 4. razreda osnovne škole. Iz tog je istraživanja proizašao prijedlog tipologije strategija čitanja učenika mlađe školske dobi (tablica 1.) odnosno podjela na

7 Ipak, pri analizi ovih istraživanja moramo uzeti u obzir da podjela na uspješne i neuspješne ili dobre i loše čitatelje predstavlja pojednostavljenu i ograničenu dihotomiju te da je neophodno definiranje razli-čitih tipova čitatelja kako bi se opravdala relevantnost dobivenih rezultata. Pored ovoga treba imati na umu da su neka istraživanja (npr. Meyers i Paris i Garner i Kraus in Singhal 2001) upozorila kako mlađi učenici-početnici čitanje doživljavaju prvotno kao proces dekodiranja, a ne kao proces stvaranja značenja.


330

strategije koje zahtijevaju traženje pomoći drugih osoba ili izvora znanja (Uporaba vanjskih izvora informacija)

strategije oslanjanja na vlastite sposobnosti razumijevanja i zaključivanja (Samostalno čitanje).

2. Istraživanje odnosa strategija čitanja i razumijevanja teksta 2.1. Ciljevi istraživanja Istraživanje je provedeno s ciljem rasvjetljavanja odnosa između strategija

čitanja i razumijevanja pisanoga teksta. Pretpostavka je da će se manje uspješni čitatelji koristiti strategijama uporabe vanjskih izvora informacija koje su lokal-noga karaktera i odražavaju shvaćanje procesa čitanja kao procesa dekodiranja. Nadalje, strategijama samostalnoga čitanja koje su globalnoga karaktera koristit će se učenici usmjereni na čitanje kao proces stvaranja značenja, a koji bi se, sukladno tomu, trebali pokazati uspješnijim čitateljima. Konkretno, istraživanjem se željelo odgovoriti na sljedeća pitanja:

1. Postoji li korelacija između strategija čitanja i uspješnosti u čitanju s razu-mijevanjem?

2. Postoji li razlika u uporabi strategija čitanja između uspješnih i neuspješnih čitatelja?

2.2. Metodologija istraživanja

2.2.1. Uzorak

U istraživanju su sudjelovali učenici četvrtoga razreda triju osnovnih škola iz različitih sredina (gradske, prigradske i iz manjega mjesta). Tim učenicima


331

engleski jezik predaju različite nastavnice koje se u nastavi koriste različitim udž-benicima, odnosno serijama udžbenika (Dip in, Building Blocks i Happy House/ Happy Street). Istraživanje je provedeno na uzorku od ukupno 165 ispitanika, od toga 73 djevojčice i 92 dječaka. Učenici koji prate nastavu prema prilagođenom programu sudjelovali su u istraživanju, ali njihovi rezultati nisu uvršteni u stati-stičku obradu.

2.2.2. Instrumenti

Instrumenti upotrijebljeni za provedbu istraživanja su upitnik i test za pro-vjeru čitanja s razumijevanjem. S obzirom na cilj istraživanja upitnik je instru-ment koji omogućava prikupljanje veće količine podataka u kraćem vremenskom razdoblju pri čemu prikupljeni podatci imaju visok stupanj strukturiranosti te su pogodni za statističku obradu. Važno je napomenuti kako su učiteljice razredne nastave potvrdile da učenici četvrtoga razreda imaju iskustva u ispunjavanju upit-nika. Korišten je Upitnik o strategijama čitanja na engleskom jeziku za učenike mlađe školske dobi (Radišić i Pavičić Takač 2007).

Kao test za provjeru čitanja s razumijevanjem upotrijebljen je tekst iz Cam-bridge Young Learners English: Flyers, Reading and Writing Sample Paper (2007) jer učenici 4. razreda osnovne škole engleski jezik uče od 1. razreda te su imali preko 250 sati nastave toga jezika.8 Usporedbom nastavnoga plana i programa za prva četiri razreda osnovne škole, kompetencija koja se očekuju na razini Flyers i koje su opisane u Cambridge Young Learners English Test: Handbook for Teachers (2007) te sadržaja različitih tekstova unutar spomenutoga testa odabran je tekst Emma's favourite doll. Nakon teksta slijedi 11 pitanja na engleskom jeziku. U svrhu dobi-vanja pouzdanih rezultata ispitanici su na pitanja odgovarali na hrvatskom jeziku i tako pokazali u kojoj mjeri uistinu razumiju pročitani teksta. Rezultati pilotiranja testa sa 16 učenika jednoga četvrtog razreda koji nije bio uključen u glavno istra-živanje pokazali su da je test u izvornom obliku primjeren za provođenje istra-živanja.

8 Razina Flyers podrazumijeva da su učenici imali između 250 i 280 sati nastave jezika.


332

2.2.3. Postupak prikupljanja i analize podataka Istraživanje je provedeno tijekom redovitih sati engleskoga jezika. Prvo su

ispitanicima podijeljeni upitnici i zadane upute o popunjavanju.9 Nakon što su svi upitnici popunjeni i vraćeni ispitivaču, ispitanici su dobili test čitanja s razumije-vanjem te su upozoreni da odgovore na pitanja pišu na materinskom jeziku. Svaki je učenik radio samostalno, a svi su ispitanici predali riješeni test prije kraja škol-skoga sata.

Odgovarajući na postavljena pitanja ispitanici su prepričali sadržaj, a njiho-vi odgovori omogućuju uvid u razumijevanje priče. Autorice su vrjednovale od-govore ispitanika prema unaprijed utvrđenim kriterijima o točnim, djelomično prihvatljivim ili neprihvatljivim odgovorima na svako zadano pitanje. Za vrjed-novanje odgovora upotrijebljena je bodovna skala (3=razumije, 2=djelomično ra-zumije, 1=ne razumije, 0=nema odgovora). Ukupno je na testu čitanja s razumi-jevanjem bilo moguće ostvariti 33 boda.

Podatci prikupljeni upitnikom i testom čitanja s razumijevanjem statistički su analizirani. Uz deskriptivne statističke metode uporabljen je Paersonov koefi-cijent korelacije (za odnos uporabe strategija čitanja i uspjeha na testu čitanja s ra-zumijevanjem), analiza varijance (za utvrđivanje odnosa između dviju skupina strategija i uspjeha na testu) te post-hoc test (za utvrđivanje položaja razlika arit-metičkih sredina).

2.3. Rezultati i rasprava Učestalost primjene dviju skupina strategija čitanja prikazana je u tablici 2., a

rezultati pokazuju da se učenici općenito češće koriste strategijama samostalnoga čitanja.

9 Detaljnije o izradi instrumenta i provođenju upitnika v. Radišić i Pavičić Takač 2007.


333

Tablica 2. Učestalost uporabe strategija čitanja (deskriptivna statistika)

Uporaba vanjskih izvora informacija

Samostalno čitanje

M 11, 78 14, 95 SD 2,65 2,89 N 160 158

Što se tiče razumijevanja, ispitanici su prosječno ostvarili 18,7 bodova, dok je

najniži ostvareni rezultat 0, a najviši 33 boda. Odnos između rezultata na testu razumijevanja pročitanoga teksta i strate-

gija čitanja ispitan je Pearsonovim koeficijentom korelacije (tablica 3.). Utvrđena je slaba, ali statistički značajna negativna korelacija između testa razumijevanja i skupine strategija čitanja koje pretpostavljaju uporabu vanjskih izvora informacija (skupina 1.) [r=-,229, n=160, p<,01], što ukazuje na povezanost slabijih rezultata na testu s češćom uporabom navedenih strategija čitanja. Nadalje, dobivena je i slaba, ali statistički značajna pozitivna korelacija između testa razumijevanja i strategija samostalnoga čitanja (skupina 2.) [r=,288, n=158, p<,01], što upućuje na poveza-nost dobrih rezultata na testu s češćom uporabom tih strategija čitanja.

Tablica 3. Korelacije između testa razumijevanja pročitanoga teksta i strategija čitanja

skupina 1

skupina 2

Pearson korelacija -,229** ,288** Sig. ,004 ,000

Test razumijevanja pročitanoga teksta

N 160 158 **p<0,01

Rezultati pokazuju da postoji povezanosti između: slabijega uspjeha na testu čitanja s razumijevanjem i češće uporabe strate-

gija čitanja koje zahtijevaju uporabu vanjskih izvora informacija boljega uspjeha na testu čitanja s razumijevanjem i češće uporabe strate-

gija samostalnoga čitanja.


334

Dobiveni rezultati potvrđuju nalaze istraživanja Waxmana i Padrón (u: Singhal 2001) da postoji povezanost između strategija čitanja i jezičnoga umijeća te da na uspješno čitanje ne utječe samo razina jezične kompetencije nego i odabir strategija čitanja.

U sljedećem smo koraku željele utvrditi postoje li razlike među učenicima u uporabi dviju skupina strategija čitanja s obzirom na njihov uspjeh na testu razu-mijevanja pročitanoga teksta. Za potrebe statističke analize ispitanici su prema ostvarenom rezultatu na testu podijeljeni u tri skupine, tj. na slabe (0-16 bodova), prosječne (17-25 dobre) i dobre čitatelje (26-33 boda).

Tablica 4. Utvrđivanje značajnosti razlika između uporabe strategija čitanja u odnosu na uspjeh

na testu razumijevanja pročitanoga teksta (ANOVA)

Prosječne ocjene i standardne devijacije (za uspjeh na testu)

Varijabla 1

slabi 2

prosječni 3

dobri F Sig.

N 67 53 40 Mean 12,24 12,25 10,42

Skupina 1 (uporaba vanjskih izvora in-formacija) SD 2,54 2,59 2,47

7,64 ,001**

N 65 54 39 Mean 14,12 15,33 15,79

Skupina 2 (samo-stalno čitanje)

SD 3,00 2,84 2,44 5,04 ,008**

**p<0,01

Analiza varijance (tablica 4.) pokazala je postojanje statistički značajne raz-like između različitih skupina učenika s obzirom na strategije čitanja prve skupi-ne (uporaba vanjskih izvora informacija) [F(2, 157)=7,64, p=0,001]. Nadalje, utvr-đena je i statistički značajna razlika između navedenih skupina učenika s obzirom na strategije čitanja druge skupine (samostalno čitanje) [F(2, 155)=5,04, p=0,008].

Za obje je varijable provedena post-hoc usporedba pomoću testa Tukey HSD. Rezultati (tablica 5.) su pokazali da je kod strategija čitanja prve skupine (upo-raba vanjskih izvora informacija) aritmetička sredina za dobre čitatelje (3)


335

(M=10,42, SD=2,47) značajno različita od aritmetičke sredine za slabe čitatelje (M=12,24, SD=2,54) i od aritmetičke sredine za prosječne čitatelje (M=12,25, SD=2,59). Aritmetičke sredine prosječnih i slabih čitatelja međusobno se značajno ne razlikuju. Slično tomu, s obzirom na drugu skupinu strategija čitanja (samo-stalno čitanje), aritmetička sredina za dobre čitatelje (M=15,79, SD=2,44), kao i aritmetička sredina za prosječne čitatelje (M=15,33, SD=2,84) značajno su različite od aritmetičke sredine za slabe čitatelja (M=14,12, SD=3,00). Aritmetičke sredine dobrih i prosječnih čitatelja međusobno se ne razlikuju.

Tablica 5: Post-hoc test (Tukey HSD) za utvrđivanje položaja razlika aritmetičkih sredina

(I) Uspjeh na testu (J) Uspjeh na testu Razlika (I-J) Sig. 1 2 -0,00 1,000 3 1,81 ,001**

Sku

pina

1

2 3 1,82 ,002** 1 2 -1,21 0,55* 3 1,67 ,011*

Sku

pina

2

2 3 -0,46 0,717 **p<0,01 *p<0,05

Rezultati pokazuju da je učestalost uporabe strategija prve skupine (uporaba

vanjskih izvora informacija) znatno manja kod dobrih čitatelja u odnosu na kako slabe tako i prosječne čitatelje. S druge strane, dobri i prosječni čitatelji znatno se više koriste strategijama samostalnoga čitanja u odnosu na slabe čitatelje. Time se potvrđuju nalazi istraživanja Waxman i Padrón s mlađim učenicima (u: Singhal 2001) koji su pokazali da se slabi čitatelji koriste manje zahtjevnim strategijama usmjerenim na značenje riječi, dakle strategijama lokalnoga karaktera. Za razliku od njih dobri čitatelji iz našega istraživanja koriste se više strategijama global-noga karaktera, tj. oslanjaju se na vlastite sposobnosti. Također možemo reći da provedeno istraživanje indirektno potvrđuje nalaze jednoga od najranijih i najpo-znatijih istraživanja uspješnosti u čitanju i uporabe strategija, a koje je provela Hosenfeld 1977. godine (u: Carrell 1989). Njezino je istraživanje pokazalo da us-pješni čitatelji tijekom čitanja čitaju globalno, odnosno razmišljaju o značenju cije-


336

loga odlomka na temelju kojega interpretiraju značenje rečenica (engl. top-down processing), zanemaruju riječi koje smatraju nevažnima za opće značenje, a o sebi kao čitateljima imaju pozitivnu sliku. Možemo reći da se pozitivna slika o sebi kao čitatelju ogleda u oslanjanju na vlastite sposobnosti razumijevanja i zaključivanja što je karakteristika dobrih čitatelja iz našega istraživanja. Nadalje, Hosenfeld je utvrdila da slabi čitatelji ne stavljaju značenje riječi u širi kontekst sadržaja koji čitaju, nego ga interpretiraju na temelju značenja riječi (engl. bottom-up processing), obraćaju pozornost na svaku riječ smatrajući njezino razumijevanje važnim za op-će razumijevanje te o sebi kao čitateljima imaju negativnu sliku. Uporaba strate-gija kojima se ispitanici iz našega istraživanja okreću vanjskim izvorima za odre-đivanje značenja primjer je negativnih čitalačkih navika koje nisu rezultirale us-pjehom na testu koji je sadržajno i leksički primjeren očekivanoj jezičnoj razini ispitanika.

Interpretacija rezultata osobito je zanimljiva ako se uzme u obzir da se mla-đi učenici iz provedenoga istraživanja nalaze u razvojnom razdoblju koji karak-terizira razvoj sposobnosti izvođenja formalnih operacija (Piaget u: Vasta i sur. 1997). To znači da se u toj dobi razvija sposobnost razumijevanja mogućih doga-đaja ili odnosa te da se stvaraju složenije kognitivne strukture koje doprinose kog-nitivnom pristupu rješavanju problema. Naime, u našem je istraživanju potvrđena veza između samostalne uporabe kognitivnih strategija i većega uspjeha u čitanju s razumijevanjem, što ide u prilog teorijama (npr. teorija obrade informacija i Piagetovoj teoriji) koje pripadaju skupini kognitivno-razvojnih pristupa proučava-nju ljudskoga razvoja.

3. Zaključak

Provedeno je istraživanje potvrdilo nalaze dosadašnjih istraživanja s mla-đim učenicima, tj. potvrđeno je da uspješno čitanje s razumijevanjem ne ovisi sa-mo o razini komunikacijske jezične kompetencije nego i o odabiru strategija či-tanja. Dakle, potvrđena je povezanost između uporabe strategija čitanja i jezično-ga umijeća. Također, utvrđeno je da su u populaciji mlađih učenika uspješniji oni


337

čitatelji koji se oslanjaju na vlastite sposobnosti razumijevanja i zaključivanja, tj. koji se koriste kognitivnim strategijama te su manje usmjereni na značenje poje-dinih riječi, a više na shvaćanje općega smisla teksta. Slabiji čitatelji koriste se ma-nje zahtjevnim strategijama i često se koriste društvenim strategijama, odnosno obraćaju se za pomoć nekom vanjskom izvoru informacija. Istraživanje implicira da su uspješni čitatelji svjesni strategija čitanja kojima se koriste te da su ih spo-sobni procijeniti.

Rezultati istraživanja upućuju na važnu ulogu strategija na uspjeh učenika u učenju te navode na zaključak da bi se u cilju povećanja razumijevanja i uspjeha u čitanju učenike trebalo poučavati kognitivnim strategijama čitanja. Drugim riječi-ma, eksplicitno poučavanje strategijama čitanja trebalo bi biti neophodna kompo-nenta suvremene nastave stranih jezika.

U istraživanju je za prikupljanje podataka o strategijama čitanja upotrijeb-ljen samo jedan instrument, upitnik. Stoga pri interpretaciji rezultata treba uzeti u obzir da dobiveni podatci odražavaju subjektivnu procjenu učenika. Iako je istra-živanje potvrdilo da ispitanici mlađe školske dobi mogu popunjavati upitnik i da-ti pouzdane podatke o vlastitim strategijama čitanja, preporučuje se primjena dodatnih istraživačkih metoda koje bi rasvijetlile one procese i pojave koje je upit-nikom nemoguće obuhvatiti.

Test čitanja s razumijevanjem proveden je samo na jednom tekstu jer se radi o učenicima mlađe dobi koji se brzo umaraju i imaju kraću sposobnost koncentra-cije. Stoga se preporuča rješavanje različitih vrsta testova i uporaba različitih tek-stova za čitanja kroz više uzastopnih nastavnih sati. Vjerujemo da bi se na taj na-čin došlo do iscrpnijih podataka koji bi omogućili bolje razumijevanje vještine čita-nja i njezinih podvještina.

Literatura Brantmeier, C. (2002). Second Language Reading Strategies Research at the Secondary

and University Levels: Variations, Disparities, and Generalizability. The Reading Matrix, 2, 3.


338

http://www.readingmatrix.com/articles/brantmeier/article.pdf (22. 4. 2007.) Brewster, J., Ellis, G. i Girard, D. (2003). The Primary English Teacher's Guide, Paerson

Education Limited. Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching, San Francisco:

Longman. Cambridge Young Learners English: Flyers, Reading and Writing Sample Paper.

http://www.cambridgeesol.org/support/dloads/yle_downloads.htm#yle_revised07. (26. 4. 2007.)

Cambridge Young Learner English Tests: Handbook for Teachers (2007). www.CambridgeESOL.org/YoungLearners (26. 4. 2007.)

Carrell, P. L. (1989). Metacognitive Awareness and Second Language Reading, The Modern Language Journal, 73, 2, 121-134.

Chavez, M. M. Th. (1994). English Native Speakers Reading German: Syntactic versus Semantic Problems and Strategic Behaviour, International Review of Applied Linguistics in Language, 32, 4, 321- 334.

Čudina-Obradović, M. (2000). Kad kraljevna piše kraljeviću: psihološki temelji učenja čita-nja i pisanja, Zagreb: Udruga roditelja Korak po korak za promicanje kvalitete življenja djece i obitelji.

McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language, Arnold. Nuttall, C. (1982). Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Oxford:

Heinemann. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know,

Boston: Heinle&Heinle. Radišić, M. i Pavičić Takač, V. (2007). Istraživanje strategija čitanja mlađih učenika

engleskoga kao stranog jezika: izrada instrumenta, Život i škola, 17, 1, 70-78. Schoonen, R. i Hulstijn, J. (1998). Metacognitive and Language-specific Knowledge in

Native and Foreign Language Reading Comprehension: an Empirical Study among Dutch Students in Grades 6, 8 and 10, Language Learning, 48, 1, 71-107.

Singhal, M. (2001). Reading Proficiency, Reading Strategies, Metacognitive Awareness and L2 Readers, The Reading Matrix, 1, 1.

http://www.readingmatrix.com/articles/singhal/. (22. 4. 2007.)


339

Sheikh, A. i Ratnawati M. A. (2004). Making Sense of Text: Strategies Used by Good and Average Readers, The Reading Matrix, 4, 1.

Upton, T. A. (1997). First and Second Language Use in Reading Comprehension Strategies of Japanese ESL Students, TESL-EJ, 3, 1.

Walter, C. (2004). Transfer of Reading Comprehension Skills to L2 is Linked to Mental Representations of Text and to L2 Working Memory, Applied Linguistics, 25, 3, 315-339.

Wenden, A. (1998). Learner Strategies for Learner Autonomy, New York: Prentice Hall. Williams, M. i Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers, Cambridge: CUP. Vasta, R., Haith, M. M. i Miller, S. A. (1997). Dječja psihologija, Jastrebarsko: Naklada

Slap.


340

Dodatak 1: Test za provjeru čitanja s razumijevanjem EMMA'S FAVOURITE DOLL My name is Betty and I have a little sister called Emma. She has lots of dolls, but her favourite one is called Daisy. Mum and Dad gave it to her when she was a baby and she takes it everywhere with her. She takes it to school and to her bedroom and when we sit down to eat, the doll always sits next to Emma. Last Sunday, our family went to the park to have a picnic. We took our dog, Treasure, with us and of course, Emma took Daisy too. There were a lot of people in the park because it was sunny. We found a place near the lake to have our picnic. After lunch, Emma and I went on the swings. After a few minutes, Emma said to me, "Betty, I want Daisy on the swing with me. Can you go and get her for me?" "OK!" I answered. But when I went back to our picnic, Daisy wasn’t there. "Mum!" I shouted, "we’ve lost Daisy!" Dad looked in all the bags and Mum and I looked under our sweaters and other things, but we couldn’t find her. I went to tell Emma the bad news, but when I got there, I saw Treasure. He carried Daisy carefully in his mouth. "Look!" said Emma, "Treasure has brought Daisy to play with me. He’s very kind."


341

I. Answer. Write in Croatian.

1. Who is Daisy? ______________________________________________________________________________

2. Where does Emma take Daisy? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Where did the family go last Sunday? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Who is Treasure? _______________________________________________________________________________

5. Why were there many people in the park? _______________________________________________________________________________

6. Where did the family find a place to have a picnic? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. What did Emma and Betty do after lunch? _______________________________________________________________________________

8. What did Emma ask Betty to do for her? _______________________________________________________________________________

9. What did Betty think when she couldn’t find Daisy? _______________________________________________________________________________

10. Where did Mum and Dad look for Daisy? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Why is Treasure very kind? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


342

RELATIONSHIP BETWEEN READING STRATEGIES AND READING COMPREHENSION IN EARLY ENGLISH LANGUAGE LEARNING

Summary

The paper presents a study about reading strategies and reading comprehension conducted with English language learners in 4th grade of primary school. The sample consisted of 165 subjects and the instruments used were Reading Strategy Questionnaire for Young Learners of English and a test which required answering reading comprehension questions in the first language. The results showed a correlation between strategy use and test success. The learners who autonomously employ cognitive reading strategies achieve better results than the readers who are less autonomous, i.e. readers who rely on external sources of information.

Key words : reading strategies, reading comprehension, young learners, questionnaire,

reading comprehension test


343

UDK 811.111:37-053.5 Prethodno priopćenje

Alenka Mikulec Učiteljski fakultet u Zagrebu Ivana Carević Učiteljski fakultet u Zagrebu

VOLE LI DJECA U NIŽIM RAZREDIMA RAD S TEKSTOM U NASTAVI ENGLESKOGA JEZIKA?*

Sažetak U ranom učenju engleskoga kao stranoga jezika naglasak je uglavnom na dvije-ma jezičnim vještinama – slušanju i govorenju. Međutim, već u udžbenicima za treći razred veća se pozornost posvećuje i preostalim dvijema jezičnim vještina-ma – čitanju i pisanju, koje se razvijaju kroz raznolike tipove zadataka vezane za tekst. Pretpostavka je da nisu svi tipovi zadataka jednako zanimljivi svim učenicima. Kako bi se provjerilo kojim su tipovima zadataka učenici skloniji, pomoću upit-nika ispitani su učenici trećega i četvrtoga razreda u dvijema osnovnim školama u dvama različitim gradovima. Također su uspoređeni rezultati s obzirom na spol i dob učenika.

Ključne riječ i : rad s tekstom, rano učenje engleskoga jezika, jezične vještine, motivacija. _____________________ * Rad je prethodno objavljen u Metodici: časopisu za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, Vol. 11, br. 21 (2/2010) str. 225.-233.

Alenka Mikulec, Ivana Carević: Vole li djeca u nižim razredima rad s tekstom u nastavi engleskoga jezika, str. 343.-357.

344

1. Uvod U nastavi stranoga jezika stvaranje jezično, komunikacijski i sociolingvis-tički kompetentnoga govornika/korisnika trebao bi biti jedan od najvažnijih ci-ljeva. Ovisno o dobi učenika sve četiri vještine – slušanje, govorenje, čitanje i pi-sanje u većem ili manjem opsegu zastupljene su na svim razinama obrazovnoga sustava. Razlika u zastupljenosti jezičnih vještina u nastavi stranoga jezika naj-vidljivija je u ranom učenju, tj. od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole. Naime, u prvom i drugom razredu naglasak je uglavnom na razvijanju razumi-jevanja slušanjem i na govorenju, a čitanje i pisanje većinom se uvodi tek od sre-dine drugoga polugodišta prvoga razreda. Do njihovoga sustavnijeg i intenziv-nijeg razvoja moglo bi se reći da dolazi tek u trećem i četvrtom razredu. Razlika u poučavanju jezičnih vještina u ranoj dobi uvedena je zahvaljujući Piagetovoj teoriji o podjeli kognitivnoga i socijalnoga razvoja djece na faze.

Čitanje i pisanje složenoga su karaktera te je potrebno poznavati jezik na svim njegovim razinama: fonološkoj, morfološkoj, leksičkoj, sintaktičkoj, seman-tičkoj pa čak i ekstralingvističkoj kako bi razumijevanje teksta bilo potpuno. Raz-vijajući vještine čitanja i pisanja, dakle, razvijamo jezično kompetentnoga koris-nika stranoga jezika koji je spreman izvorni tekst doživjeti kao izazov neovisno o tome radilo se o njemu u razrednoj odnosno didaktičkoj ili prirodnoj, autentičnoj sredini.

2. Čitanje i pisanje u nastavi stranoga jezika

2.1. Čitanje Brojna su istraživanja pokazala da bez dovoljne izloženosti stranom jeziku nema uspješno naučenoga stranog jezika. Pri tom se misli ne samo na izloženost govoru već i na izloženost pisanom tekstu. Stoga je čitanje u nastavi stranoga je-zika vrlo važna vještina koju valja razvijati već od rane školske dobi. Osim usva-janja jezika na svim njegovim razinama (od fonološke do ekstralingvističke), či-


345

tanje otvara jedan novi prozor u svijet, svijet književnosti i kulture zemlje čiji jezik učenici usvajaju. Nadalje, čitanje je složen kognitivni proces u kojem je osim čitatelja i teksta prisutan i pisac teksta. Čitatelj je taj koji pokušava razumjeti tekst i to najčešće uključujući istodobno više aktivnosti, npr. prepoznavanje i dekodiranje pisanih simbola, interpretiranje značenja poruke, prepoznavanje namjere pisca itd. Pre-ma tomu, čitanje je interaktivan proces koji uključuje sve tri sastavnice – čitatelja, tekst i pisca (Celce-Murcia, Olshtain 2002). Kako bi učenici uspjeli ostvariti taj kognitivno zahtjevan zadatak, moraju ovladati određenim vještinama i znanjima. W. Grabe (Grabe 1990 u: Jelić 2004) govori o važnosti poznavanja tih vještina i znanja te daje sljedeću podjelu:

a) vještine automatskog prepoznavanja (automatic recognition skills), npr. na razini slova i riječi

b) znanje vokabulara i struktura (vocabulary and structural knowledge) – po-znavanje značenja riječi osnova je razumijevanja teksta

c) znanje o formalnoj strukturi diskursa (formal discourse structure know-ledge) – poznavanje pravila o organizaciji teksta, njegovoj strukturi te o kohezivnim elementima, npr. diskurzivni elementi (discourse markers), riječi koje upućuju na prije spomenuto (referring words), veznici i sl.

d) znanje o temi/svijetu (content/background knowledge) – od velike je važ-nosti zbog neprestanoga nadograđivanja znanja o svijetu/temi, preispi-tivanja postojećih pretpostavki i njihovom preoblikovanju

e) vještine/strategije sinteze i vrjednovanja (synthesis and evaluation skills/ strategies) – na temelju pročitanoga teksta i svojih vlastitih stavova čita-telj procjenjuje, vrjednuje značenje teksta te ima mogućnost preobliko-vanja svoga mišljenja o tekstu

f) metakognitivo znanje i nadgledanje vještina (metacognitive knowledge and skill monitoring) – usredotočavanje na bitne jezične elemente u tekstu ili, npr. postavljanje ciljeva čitanja, planiranje i organizacija strategija čita-nja.

Razvijanje vještine čitanja s razumijevanjem kod učenika stranoga jezika zahtjevan je proces u kojem se sposobnost razumijevanja pisanoga teksta razvija


346

usporedo s usvajanjem novoga jezičnog sustava. Bolje rečeno, bez usvojenoga je-zičnog sustava ne bi bilo razumijevanja pisanoga teksta. Jezični se sustav stra-noga jezika u procesu čitanja neprestano kontrastira s jezičnim sustavom materi-njega jezika, a sve u cilju boljega razumijevanja i usvajanja stranoga jezika. Uspo-ređivanje koje učenik svjesno ili nesvjesno pri tom koristi, kako bi uočio sličnosti i razlike između već usvojenih koncepata na materinskom jeziku i onih koje mora usvojiti na stranom jeziku, doprinosi stvaranju veza, asocijacija koje olakšavaju učenje stranoga jezika. Koncepti koje je usvojio u materinskom jeziku ne moraju nužno odgovarati onima u stranom jeziku. Međutim, upravo to povezivanje, proširivanje ili sužavanje koncepata dovodi do naučenoga (Vilke u Vrhovac i sur. 1999). Već je Henry Sweet smatrao da se učenje jezika temelji na stvaranju asocijacija (Darian 1969). Ako usporedimo govornu i pisanu komunikaciju također, nailazimo na do-datne zahtjevne elemente u postizanju razumijevanja pisanog teksta, npr. duže i složenije rečenice u pisanom tekstu, prevladavanje jesnih rečenica, dok u govoru možemo naći nedovršene rečenice, pogrješno započete rečenice, kratke odgovore i sl. (Petrović 1988). Sve navedeno ide u prilog tezi da vještinu čitanja treba pomno razvijati imajući u vidu dob učenika, njihov kognitivni i jezični razvoj.

2.2. Pisanje Pisanje kao produktivna jezična vještina logično slijedi nakon postupno uvedenoga čitanja. Prema M. Kruhan (Kruhan u Vrhovac i suradnici 1999) po-trebno je razlikovati tri vida pisanoga teksta koje učenici moraju usvojiti:

a) tehnički – odnosi se na ovladavanje grafemima te njihovom povezivanju prema važećim normama, tj. pravopisu dotičnoga jezika

b) jezični – odnosi se na odabir morfosintaktičkih i leksičkih jedinica i njihovo međusobno smisleno povezivanje

c) sadržajni – odnosi se na ekstralingvističke sadržaje.

Poput čitanja i pisanje je složen kognitivni zadatak za svakoga učenika. Ka-ko bi ovladao vještinom pisanja, učenik mora svladati niz manjih vještina poput:


347

poznavanja grafičkoga i ortografskoga sustava, poznavanje vokabulara i grama-tičkih oblika te njihov pravilan izbor na razini rečenice, prilagođavanje stila pi-sanja određenoj komunikacijskoj situaciji, poznavanje pravila o organizaciji tek-sta u cilju postizanja kohezivnosti i razumljivosti (Petrović 1988) te posjedovanje metakognitivnoga znanja u smislu planiranja, postavljanja ciljeva i organizacije strategije pisanja.

2.3. Razvijanje vještina čitanja i pisanja na stranom jeziku Iako su mišljenja o tome kada uvesti čitanje i pisanje u nastavi stranoga jezika podijeljena, danas prevladava mišljenje da bi trebalo započeti već od tre-nutka kada učenici dovoljno svladaju te dvije vještine na materinskom jeziku, točnije sredinom drugoga polugodišta prvoga razreda osnovne škole. Tipovi za-dataka prilagođavaju se kognitivnom i jezičnom razvoju učenika. M. Kruhan (Kruhan u: Vrhovac i suradnici 1999) predlaže sljedeće: započinje se tzv. glo-balnim čitanjem, tj. prepoznavanjem slike riječi naučene na slušnoj razini te nji-hovoga povezivanja u cjelinu. Potom slijedi slikovna rečenica u koju su umetnute napisane riječi. Nadalje, slike i odgovarajuće riječi ispod njih omogućuju sastav-ljanje rečenica, tj. njihovoga stapanja u cjelinu. Nakon toga ispod rečenica obliko-vanih pomoću kartica s riječima učenici pridružuju odgovarajuće slike. Konačno, rečenica se može pojaviti samo u pisanom obliku. Nakon takve pripreme učenici mogu samostalno sastavljati rečenice pomoću kartica s riječima. Postupno se od kraćih rečenica čitanje usmjerava prema dijalozima i kraćim tekstovima. Pisanje također započinje u okviru globalnoga čitanja i pisanja. To znači da u početnom učenju pisanja na stranom jeziku učenici samo preslikavaju riječi, prepoznaju sliku riječi usvojenih na slušnoj razini te su spremni povezati ih u cjelinu. Nakon preslikavanja učenici mogu nastaviti s prepisivanjem riječi i kra-ćih rečenica. Važno je napomenuti da bi se razvijanju vještine pisanja trebalo pri-stupiti aktivno i od strane nastavnika i od strane učenika. Drugim riječima, po-trebno je postupno osvještavati i analizirati strukturne elemente na svim jezičnim razinama te ih kontrastirati s istim elementima u materinskom jeziku. Takav pri-stup može doprinijeti boljem razumijevanju i usvajanju novoga jezičnog sustava.


348

2.4. Motivirajuća uloga zadataka

Iako bi se moglo reći da su vremena kada je nastava bila usmjerena prema nastavniku daleka prošlost, ipak nam se čini da prilagodba nastave učeniku iziskuje mnogo vremena kako bi zaživjela. Ta bi prilagodba učeniku zapravo tre-bala značiti bolje razumijevanje kognitivnih, afektivnih te socioloških vidova razvojnih faza kod učenika. U radu je prikazana afektivna komponenta kod učenika rane školske dobi u cilju razvijanja vještina čitanja i pisanja, prije svega zato se smatra da je početna faza učenja stranoga jezika izuzetno važna za uspostavljanje motivacije, pred-stavlja temelj za izgradnju i oblikovanje učeničkih stavova prema učenju stra-noga jezika, prema govornicima stranoga jezika, i sl. To je ujedno i doba kada je nastavnikova uloga vrlo važna u smislu pozitivnoga utjecaja na percepciju na-stave stranoga jezika, uloge nastavnika općenito, razvijanja samopouzdanja i pozitivne slike kod učenika, kontroliranja njihovih emocija, doživljavanja uspje-ha i neuspjeha u učenju itd. Motivacija je neizbježno jedan od ključnih čimbenika u učenju stranoga jezika. Devedesetih se godina prošloga stoljeća zaokretom prema kognitivnoj psi-hologiji te sve većem broju istraživanja u području neurobioloških znanosti dolazi do novih smjerova istraživanja u području motivacije. Dornyei (2001) daje pregled važnijih novina u tom području; društvena motivacija (social motivation), dinamika promjena u motivaciji iz vremenske perspektive (motivation from a process-oriented perspective), neurobiološki temelj motivacije (the neurobiological basis of motivation), motivacija na razini drugoga jezika i teorija samoodređenja (L2 motivation and self-determination theory) i motivacija na razini zadatka (task motivation). Istraživanja koja su se provodila u području motivacije na razini zadatka uglavnom pokazuju da nisu svi zadatci jednako motivirajući svim učenicima. J. Mihaljević-Djigunović (1998) navodi četiri čimbenika koji utječu na motivaciju: pozornost (interes), relevantnost, samopouzdanje (očekivanja) i zadovoljstvo (rezultati). Osobine zadatka, stoga, moraju ići u prilog tim čimbenicima, tj. po-zitivno utjecati na njih. U stvarnosti je teško osmisliti zadatak koji bi u jednakoj


349

mjeri ne samo zadovoljio sve gore navedene uvjete na globalnoj razini već i na individualnoj. Upravo iz toga razloga istraživanja u području motivacije na razini zadatka mogu se smatrati izazovom.

3. Prikaz istraživanja

3.1. Svrha

Istraživanje je provedeno kako bi se utvrdilo sljedeće: a) zanimljivost pojedinih tipova zadataka vezanih uz vještine čitanja i pisa-

nja na satu engleskoga jezika učenicima trećega i četvrtoga razreda os-novne škole

b) postojanje razlike u motivaciji za određeni tip zadatka s obzirom na spol, dob i mjesto stanovanja (urbana i ruralna sredina)

c) moguće implikacije dobivenih rezultata.

3.2. Ispitanici Istraživanje je provedeno u dvijema osnovnim školama – u Osnovnoj školi Dobriše Cesarića u Zagrebu i Osnovnoj školi Dragutina Tadijanovića u Petrinji. U istraživanju je sudjelovalo ukupno 140 učenika i učenica trećih i četvrtih razreda.

3.3. Instrumenti i postupak Za potrebe istraživanja sastavljen je upitnik sa 19 pitanja koja su se odnosila na tipove zadataka vezanih za razvijanje vještina čitanja i pisanja. Tipovi zadata-ka navedeni u upitniku uglavnom su receptivnoga tipa (spajanje dijelova reče-nica, čitanje teksta naglas ili u sebi, čitanje dijaloga....). Upitnik su u lipnju 2007.


350

godine ispunjavali učenici i učenice četiriju trećih i četiriju četvrtih razreda na način da su svaki tip zadatka procjenjivali prema skali od 1 do 3 ako se radilo o tipu zadatka s kojim su upoznati, a kod tipova zadataka s kojima nisu bili upo-znati trebali su naznačiti bi li voljeli da taj tip zadatka bude zastupljen u nastavi engleskoga jezika.

3.4. Rezultati i rasprava Dobiveni rezultati obrađeni su metodama deskriptivne statistike. Načinjen je izračun aritmetičke sredine i standardne devijacije prema dobi, spolu i mjestu škole (Zagreb i Petrinja). Također su pomoću t-testa izračunate statistički zna-čajne razlike između pojedinih skupina. U statističkoj obradi uvrštena su pitanja 1-16 budući da su za pitanja 17-19 (čitanje slikovnica i časopisa i dopisivanje s vršnjacima na engleskome jeziku ) učenici uglavnom naznačili kako su to zadatci s kojima nisu bili izloženi, ali bi voljeli kada bi i takvi tipovi zadataka bili uvr-šteni u nastavni proces.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Grafikon 1. Prikaz dobivenih srednjih vrijednosti prema pitanjima (1-16)

pitanja


351

Prema prvoj analizi (grafikon 1.) utvrđeno je kako su dobivene nešto niže vrijednosti za pitanja vezana za čitanje teksta (naglas, tiho i zborno) i samostalno pisanje rečenica, dok su više vrijednosti dobivene za reproduktivne tipove zada-taka kod čitanja i pisanja (čitanje strip priče, čitanje po ulogama, spajanje slike i riječi, traženje riječi u križaljci i "zmiji").

U sljedećoj analizi (grafikon 2.) uspoređene su srednje vrijednosti prema pitanjima s obzirom na spol. Rezultati pokazuju da su kod triju tipova zadataka dobivene gotovo identične srednje vrijednosti: čitanje priča u kojima su riječi za-mijenjene slikama, spajanje slike i riječi, traženje riječi u križaljci. Kod pet tipova zadataka dobivene su razlike s obzirom na spol: čitanje po ulogama, čitanje na glas, traženje riječi u zmiji, slaganje riječi od ispremetanih slova i slaganje reče-nica od ispremetanih riječi. Zanimljivo je kako su srednje vrijednosti uglavnom više kod djevojčica, osim kod dvaju tipova zadataka: zborno i tiho čitanje teksta, gdje su srednje vrijednosti nešto više kod dječaka, ali razlika je gotovo zanema-riva ( + 0,08 i +0,07).

0,000000

0,500000

1,000000

1,500000

2,000000

2,500000

3,000000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Grafikon 2. Prikaz srednjih vrijednosti za dječake i djevojčice prema pitanjima (1-16)

dječaci djevojčice


352

Budući da je istraživanje provedeno u dvijema različitim sredinama (urba-noj – Zagreb i ruralnoj – Petrinja), uspoređene su i srednje vrijednosti prema pitanjima za te dvije sredine (grafikon 3.). Značajnije razlike (iznad 0,22) postoje kod sljedećih tipova zadataka: čitanje naglas, spajanje dijelova rečenica, dopu-njavanje riječi slovima, slaganje slika prema redoslijedu, samostalno pisanje re-čenica, slaganje riječi od ispremetanih slova i rečenica od ispremetanih riječi. Zanimljivo je kako su srednje vrijednosti uglavnom više za Petrinju, osim kod či-tanja priča u kojima su riječi zamijenjene slikama, tihoga čitanja i dopunjavanja rečenica riječima.

0,000000

0,5000001,000000

1,500000

2,000000

2,5000003,000000

3,500000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Grafikon 3. Prikaz srednjih vrijednosti za Zagreb i Petrinju prema pitanjima (1-16)

U tablici 1. prikazane su vrijednosti dobivene usporedbom rezultata s ob-zirom na spol i dob. Kao što se vidi iz tablice 1. i grafikona 1. statistički značajna razlika postoji između dječaka trećih razreda (M=2,335417) i djevojčica četvrtih razreda (M=2,534926).

Kod ostalih skupina t-test nije pokazao statistički značajnu razliku (tablica 1.). Međutim, ako usporedimo razliku prema spolu, možemo zamijetiti da su srednje vrijednosti dječaka niže u usporedbi s djevojčicama, kako za treće, tako i za četvrte razrede. Također je zanimljivo i da su dobivene vrijednosti za treće razrede niže od vrijednosti u četvrtim razredima.

Zagreb

Petrinja


353

Tablica 1. Srednje vrijednosti prema dobi i spolu s rezultatima t-testa (Uspoređene skupine A dječaci 4. r. i djevojčice 4. r.; B dječaci 3. r. i djevojčice 3. r.; C dječaci 4. r. i dječaci 3. r.; D djevojčice 4. r. i djevojčice 3. r.; E dječaci 3. r. i djevojčice 4. r.; N1 i N2 –

broj učenika u prvoj/ drugoj skupini; M1 I M2 – srednje vrijednosti)

Uspoređene skupine

N1 N2 M 1 M 2 t-test p SD 1 SD 2

A 42 34 2,410714 2,534926 -1,29265 0,200155 0,431943 0,396538

B 30 34 2,335417 2,461397 -1,48401 0,142873 0,334559 0,342677

C 42 30 2,410714 2,335417 0,798409 0,427334 0,431943 0,334559

D 34 34 2,534926 2,461397 0,818078 0,416256 0,396538 0,342677

E 30 34 2,335417 2,534926 -2,15938 0,034697 0,334559 0,396538

2,2

2,25

2,3

2,35

2,4

2,45

2,5

2,55

Grafikon 4. Prikaz srednjih vrijednosti prema dobi i spolu

U sljedećoj su analizi uspoređene srednje vrijednosti prema dobi, spolu i mjestu stanovanja. (tablica 2., grafikon 5. )

dječaci 3.r.

djevojčice 3.r.

dječaci 4.r.

djevojčice 4.r.


354

Tablica 2. Srednje vrijednosti prema dobi, spolu i mjestu stanovanja s rezultatima t-testa (Uspoređene skupine A Zagreb – Petrinja svi učenici; B Zagreb – Petrinja dječaci; C Zagreb – Petrinja djevojčice; D Zagreb – Petrinja 3. r.; E Zagreb – Petrinja 4. r.; N1 i N2 – broj učenika u

prvoj/ drugoj skupini; M1 i M2 – srednje vrijednosti)

Uspoređene skupine

N1 N2 M 1 M 2 t-test p SD 1 SD 2

A 63 77 2,332341 2,522727 -2,98988 0,003306 0,421485 0,331946

B 30 42 2,337500 2,409226 -0,760219 0,449677 0,443645 0,356025

C 33 35 2,327652 2,658929 -4,10750 0,000113 0,407160 0,241749

D 31 33 2,360887 2,441288 -0,938677 0,351539 0,290344 0,384940

E 32 44 2,304688 2,583807 -3,02332 0,003434 0,521646 0,274902

T-testom je utvrđeno da postoji statistički značajna razlika između Zagreba i Petrinje (p= 0.003306). Statistički značajna razlika s obzirom na spol utvrđena je između djevojčica (p=0,000113), dok kod dječaka postoji razlika, ali nije statistički značajna. Kod usporedbe Zagreba i Petrinje s obzirom na dob statistički značajna razlika utvrđena je kod četvrtih razreda.

2,100000

2,200000

2,300000

2,400000

2,500000

2,600000

2,700000

Grafikon 5. Prikaz srednjih vrijednosti prema dobi, spolu i mjestu stanovanja

djevojčice

Zagreb

Petrinja

Svi učenici

dječaci 3.r.

4.r.


355

3. Zaključak

Dobiveni rezultati pokazuju da u ispitanom uzorku postoji relativno visoko izražena motivacija za ponuđene tipove zadataka temeljene na tekstu (srednja vrijednost 2,437 u odnosu na maksimalnu vrijednost 3).

Međutim, ono što korišteni upitnik nije pokazao je postojanje razlike u motivaciji za određeni tip zadatka. Razlog je tomu vjerojatno nedovoljan broj po-nuđenih tipova zadataka, ali možda i nedovoljna osviještenost njihove važnosti kod djece.

Također je značajan podatak razlika između ruralne i urbane sredine gdje su u ruralnoj sredini dobiveni viši rezultati. Jedan od razloga tomu mogao bi biti u činjenici da su djeca u urbanoj sredini više izložena stranom jeziku, pa su i nji-hova očekivanja od nastave stranoga jezika u školi viša nego u ruralnoj sredini. Razlika bi se možda mogla pripisati i činjenici da se radi o dvijema različitim nastavnicama, tj. o dvama različitim stilovima poučavanja. U svakom slučaju taj bi se vid trebao istražiti na većem uzorku i uz dodatna testiranja uporabom ve-ćeg broja instrumenata istraživanja. Međutim, dobiveni podatci nedovoljni su za generalizaciju budući da se radi o relativno malom broju tipova zadataka. Također je važno napomenuti ka-ko je za dobivanje podataka korišten samo upitnik koji su ispunjavali sami ispi-tanici. To je važno naglasiti jer zapravo postoji dio autora koji osporavaju pouz-danost i valjanost instrumenata koji se koriste za mjerenje afektivnih varijabli u učenju jezika. Naime, Oller i Parkins 1987 u: Mihaljević 1998:19) navode tri mo-guća uzroka nevaljanosti mjernih instrumenata: motiv odobravanja, samolaska-nje i tendenciju za dosljednim odgovorima. Dakle, ne smije se isključiti moguć-nost pogrješke budući da se radi o subjektivnim podatcima, odnosno postoji mo-gućnost da ispitanici daju odgovore u skladu s onim što smatraju poželjnim, čime se zapravo gubi na vjerodostojnosti.

Konačno, smatramo da rezultati dobiveni ovim istraživanjem zasigurno otvaraju vrata novim opsežnijim istraživanjima u tom području.


356

Literatura Celce-Murcia, M., Olshtain, E. (2002). Discourse and Context in Language Teaching.

Cambridge: Cambridge University Press. Darian, Steven (1969). Backgrounds of Modern Language Teaching: Sweet, Jespersen, and

Palmer: U: The Modern Language Journal, Vol. 53, No. 8, pp. 545-550. USA: Blackwell Publishing.

Jelić, A. B. (2004). Vještina čitanja na stranom jeziku: Teorijska ishodišta: U: Strani jezici, Vol. 33, No. 1-2, pp. 19-33. Zagreb: Odjel za strane jezike Hrvatskog filološkog društva.

Dornyei, Z. (2001). New Themes and Approaches in Second Language Motivation Research: U: Annual Review of Applied Linguistics, Vol. 21, pp. 43-59. Cambridge University Press.

Dornyei, Z. (2003). Attitude, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications: U: Dornyei, Z. (2003). Attitude, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications, pp. 3-30. Malden, USA: Blackwell Publishing.

Kruhan, M. (1999). Vještine čitanja i pisanja u nastavi stranih jezika: U: Vrhovac, Y. i sur. Strani jezik u osnovnoj školi, pp. 139-157. Zagreb: Naklada Naprijed.

Mihaljević Djigunović, J. (1998). Uloga afektivnih faktora u učenju stranoga jezika. Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Mihaljević Djigunović, J. (1999). O afektivnim aspektima: U: Vrhovac, Y. i sur. Strani jezik u osnovnoj školi, pp. 31-38. Zagreb: Naklada Naprijed.

Petrović, E. (1988). Teorija nastave stranih jezika. Zagreb: Školska knjiga. Vilke, M. (1999). Obrada rječnika: U: Vrhovac, Y. i sur. Strani jezik u osnovnoj školi, pp.

179-186. Zagreb: Naklada Naprijed. Vrhovac, Y. i sur. (1999). Strani jezik u osnovnoj školi. Zagreb: Naklada Naprijed.


357

DO YOUNG LEARNERS LIKE TEXT-BASED TESKS IN EARLY ENGLISH LANGUAGE LEARNING?

Summary

In early English language learning the emphasis is mostly on two basic language skills – listening and speaking. However, beginning with the third grade the emphasis shifts towards the language skills in reading and writing, which are developed through various text-based tasks. Naturally, the assumption is that learners will not be equally motivated for all activities. In order to assess students' preferences, third and fourth grade learners from two different cities will be questioned. The results of the questionnaire, regarding gender, age and place of residence, will be analysed in this paper.

Key words : text-based tasks, early English language learning, language skills, motivation.


358


359

UDK 371.3:811.111 Stručni rad

Morana Drakulić Osnovna škola dr. Andrije Mohorovičića Matulji

RAZVOJ METAKOGNITIVNIH STRATEGIJA U UČENJU ENGLESKOGA KAO STRANOGA JEZIKA

Sažetak

Problem diskontinuiteta na prijelazu iz razredne na predmetnu nastavu uočljiv je gotovo u svim nastavnim predmetima pa tako i u engleskome jeziku. Prilagodba novom načinu učenja učenicima petoga razreda značajno otežava razumijevanje i učenje što nerijetko rezultira padom općega uspjeha učenika. U svrhu poboljšanja uspjeha u nastavi engleskoga jezika te poboljšanja i razvi-janja vještina samostalnosti i odgovornosti za vlastito učenje provedeno je među učenicima petih razreda akcijsko istraživanje. Cilj je istraživanja bio uvođenje i primjena nove metakognitivne strategije učenja kojom smo pokušali ublažiti oči-gledno nesnalaženje učenika u novim situacijama. U radu su prikazani rezultati akcijskoga istraživanja koji upućuju na učinkovitost primjene nove strategije učenja. Učenici su postigli višu razinu samostalnosti i odgovornosti za vlastito učenje koje će ih voditi prema boljem uspjehu u engle-skome jeziku.

Ključne riječ i : diskontinuitet, metakognitivne strategije, uspješnost učenika, učenje

engleskoga kao stranoga jezika, odgovornost, samostalnost.

Morana Drakulić: Razvoj metakognitivnih strategija u učenju engleskoga kao stranoga jezika, str. 359.-368.

360

1. Uvod

Problem diskontinuiteta uspješnosti učenika koji se pojavljuje na prijelazu iz razredne na predmetnu nastavu prisutan je gotovo u svim nastavnim pred-metima. Polaskom u peti razred osnovne škole učenici se susreću s mnogim pro-mjenama i novinama koje se ponajprije očituju u povećanom broju predmeta i predmetnih učitelja. Zbog nepripremljenosti djece za nadolazeće promjene, pri-jelaz iz nižih u više razrede osnovne škole često je nagli i skokovit (Kadum-Bošnjak 2007) pa stoga i ne čudi činjenica da pri susretu s mnogim novinama (najmanje osam različitih učitelja!) dolazi do nagloga i znatnoga opadanja uspje-ha.

Predmetni učitelji, bez obzira na predmet koji predaju, nerijetko su neza-dovoljni, kako stečenim znanjem, tako i vještinama i navikama, dok razredni uči-telji sa strepnjom prate prve 'korake' svojih bivših učenika.

Gotovo da ne postoji učitelj engleskoga jezika koji tijekom svojega odgoj-noobrazovnog rada nije bio svjedokom zamjetnoga pada uspjeha učenika kao posljedicom navedenoga diskontinuiteta. Iako se s učenjem stranoga jezika zapo-činje od prvoga razreda, česta je pojava u praksi da u nižim razredima nastavu engleskoga jezika provodi jedan učitelj, a u višima drugi. Iako je, dakle, riječ o is-tome predmetu, novi učitelj pred učenike postavlja nove zahtjeve i obveze, kako u odgojnom, tako i u obrazovnom smislu. Prilagodba novom načinu poučavanja značajno otežava razumijevanje i učenje i bitno utječe na uspjeh.

Tijekom prvih mjeseci nastave engleskoga jezika nastavne godine 2006./ 07. učenici petih razreda jedne osnovne škole primjetno su se teško snalazili u obvezama istoimenoga predmeta što je dakako utjecalo na njihov uspjeh. Česta zaboravljanja datuma pismenih testova ili zahtjevnijih domaćih zadaća u vidu projekata i slično nerijetko su bila popraćena lošim uspjehom u tom nastavnom predmetu. Spomenuto stanje nametnulo je pitanje je li lošiji uspjeh u engleskome jeziku u petom razredu osnovne škole rezultat nedovoljnoga ili neučinkovitoga učenja?

Naime, unatoč snažnoj želji i motivaciji za što boljim uspjehom u engle-skome jeziku, spomenuti se naraštaj učenika nikako nije mogao uhvatiti u koštac


361

s odgovornostima koje im je, usudit ćemo se reći, nametnuo prijelaz iz razredno-ga u predmetni sustav obrazovanja.

Iz tih razloga, a u svrhu poboljšanja uspjeha u engleskome jeziku, ali i po-dizanja i razvijanja strategija samostalnosti i odgovornosti za vlastito učenje, u nastavnoj godini 2006./07. među učenicima petih razreda provedeno je akcijsko istraživanje u kojem se učenike poučavalo metakognitivnim strategijama učenja jezika.

2. Metakognitivne strategije učenja jezika

Stilovi i strategije učenja jedan su od glavnih čimbenika koji pomažu u određivanju kako i koliko će uspješno učenici usvojiti drugi ili strani jezik te im pomažu da postanu samostalniji i odgovorniji u učenju jezika (Oxford 2001.). Prema mišljenju mnogih autora zajednička značajka svih strategija učenja jest da one ne djeluju autonomno, već koegzistiraju i nadopunjuju jedna drugu.

U literaturi postoji nekoliko različitih taksonomija strategija učenja. Među njima su, u svrhu pisanja ovoga rada, posebno zanimljive metakognitivne stra-tegije koje možemo definirati kao postupke koji upravljaju cjelokupnim proce-som učenja te su usko povezane s kognitivnim strategijama i ciljevima učenja (Oxford 2001) jer učenicima osvještavaju različite načine dolaženja do cilja, od-nosno, usvajanja znanja.

Metakognitivne strategije uključuju različite postupke kao što su planira-nje i pripremanje za učenje, prikupljanje i organizacija materijala za učenje, or-ganizacija mjesta i rasporeda učenja itd. Tijekom akcijskoga istraživanja učenike petih razreda nastojalo se poučiti metakognitivnom strategijom obavješćivanja o sadržajima koji će se obrađivati tijekom nadolazećega mjeseca u svrhu boljega samostalnog organiziranja sadržaja učenja. 3. Učenici petoga razreda i nastava engleskoga jezika

Svako dijete po svojoj je prirodi radoznalo i željno shvatiti i istražiti svijet oko sebe. Dolaskom u peti razred mnoga djeca jasno iskazuju svoju radoznalost,


362

želju za učenjem, ali i dokazivanjem u novoj sredini. Ipak, neovisno je li riječ o 'dobrom' ili 'lošem', svaki učenik dolazi s mnogim preprekama u učenju čega učitelji često i nisu svjesni. Jensen (2003: 92) navodi 6 tipičnih prepreka od kojih ćemo izdvojiti intuitivno-emocionalne koje se očituju prvenstveno u strahu od neuspjeha te kritičko-logičke koje se očituju u nevjerovanju učenika u vlastite sposobnosti i mogućnosti.

U kontekstu učenja engleskoga jezika na razini usvojenosti sadržaja, uče-nici spomenutoga naraštaja petih razreda pokazali su zavidne rezultate. Učenici su pokazali dobro poznavanje vokabulara te su vrlo rado sudjelovali u različitim govornim interakcijama. U pismenom iskazu znali su i mogli jednostavnim reče-nicama opisati stvari i pojave iz njihovoga neposrednog okruženja, a posebno su iskazivali interes za stvari i pojave koje su im važne.

Međutim, razina usvojenosti strategija učenja i služenja znanjem osjetno je niža te se na toj razini jasno mogu primijetiti prepreke u učenju. Naime, Na-stavni plan i program za osnovnu školu (2006) naglašava osuvremenjeni pristup učenju i poučavanju stranih jezika koji, pored usvajanja receptivnih i produk-tivnih vještina te sociokulturnih i interkulturalnih kompetencija, u učenika potiče razvijanje i usvajanje uspješnih strategija učenja s ciljem pripremanja za cjelo-životno učenje. Tijekom prva četiri razreda osnovne škole učenici bi trebali ovla-dati tehnikama preglednoga bilježenja, korištenja vizualnih elemenata pri memo-riranju jezičnih sadržaja i pri razumijevanju teksta, tehnikama samostalne upora-be popisa riječi te vođenja vlastitoga rječnika, tehnikama samostalnoga zaključi-vanja, razviti sposobnost samostalnoga i suradničkoga učenja te odgovornosti za vlastito učenje i napredak.

Tijekom prvoga polugodišta nastavne godine 2006./07. učenici su često zaboravljali dogovorene datume, ali i sadržaje projekata, 'zahtjevnijih' domaćih zadaća ili pismenih testova. No, čak i kada bi imali sve informacije, u njih nisu bili sigurni, nego bi ih iznova provjeravali. Metode koje su se koristile u nastavi, kao što su prisjećanje, podsjećanje, zajedničko ponavljanje, sistematiziranje i usu-stavljivanje, pokazale su se nedovoljno djelotvornima. Učenici su gotovo uvijek prije svakoga sata postavljali ista pitanja: Kada pišemo test? Što će u njemu biti? Kada moramo nacrtati i obojiti crtež? itd. Valjalo je unijeti djelotvornu promjenu te


363

nastavu učiniti uspješnijom, a učenike samostalnijima i odgovornijima prema vlastitim obvezama. Svaka uspješna nastava temelji se na trima međusobno povezanim i ispre-pletenim područjima: na dobro razrađenim nastavnim strategijama, metodama upravljanja i dobro osmišljenim kurikulom (Marzano, Pickering, Pollock 2006). Naravno, središnji je čimbenik sam učitelj kao najizravnija osoba koja može utje-cati na učenikovo učenje. Važnost nastavnih strategija i uvođenje novih, djelo-tvornih strategija učenja u kontekstu podizanja samouvjerenosti učenika i nji-hove odgovornosti za vlastito učenje u središtu su pozornosti ovoga rada i akcij-skoga istaživanja.

4. Empirijski dio 4.1. Problem istraživanja

Učenici petih razreda osnovne škole ne snalaze se u obvezama novoga oz-račja predmetne nastave što utječe na njihovu motivaciju i uspjeh u engleskome jeziku. 4.2. Istraživačka pitanja Pitanja koja su nam pomogla u usmjeravanju i provođenju akcijskoga istraži-vanja su:

1. Jesu li učenici isključivi 'krivci' neuspjeha? 2. Mogu li uvođenjem metakognitivne strategije mjesečnoga organiziranja

sadržaja učenici unaprijediti strategije organiziranja i odgovornosti za učenje engleskoga jezika?

3. Hoće li metakognitivna strategija mjesečnoga organiziranja unaprijediti kvalitetu nastave i učenja engleskoga jezika?


364

4.3. Sudionici

U akcijskom istraživanju sudjelovalo je 44 učenika (oba spola) petih razre-da jedne osnovne škole u Hrvatskoj. Iako bi bilo vrijedno doznati reakcije na uve-denu strategiju učenja cjelokupne populacije, od 1. do 8. razreda, odlučili smo se za učenike petih razreda jer je kod njih navedeni problem bio najuočljiviji.

4.4. Postupci prikupljanja podataka

Podatci za akcijsko istraživanje prikupljeni su vođenjem dnevnika promatra-nja i anonimnim upitnikom za učenike. Upitnik se sastojao od četiriju pitanja ko-ja su većinom od učenika zahtijevala deskriptivne odgovore.

1. Koristiš li se mjesečnim planom? 2. Koliko ga često čitaš? 3. Zbog čega ga (ne) čitaš? 4. Što bi promijenio/la u mjesečnom planu?

Anonimnost, kao i pisanje na hrvatskom jeziku, omogućilo je slobodnije izraža-vanje mišljenja o mjesečnome planu, kao i ideja za njegovo unaprjeđenje. 4.5. Opis akcijskoga istraživanja

Akcijsko istraživanje provedeno je tijekom siječnja i veljače nastavne godine 2006./07., dakle u razdoblju od dva mjeseca. Na prvome satu drugoga polugo-dišta učenicima je predstavljen okvirni mjesečni plan rada engleskoga jezika za siječanj, njegova svrha i sadržaj. Mjesečni plan obuhvaćao je naziv metodičke je-dinice, sadržaje koji će se u njoj obrađivati te datum kada će se održati. Na dnu stranice nalazio se rječnik koji je sadržavao riječi koje su se pojavljivale u mjeseč-nome planu, a za koje se pretpostavilo da će učenici imati poteškoća razumjeti. Unutar plana odabrane su teme koje su ponuđene učenicima za samostalnu ob-radu u vidu kraćih projekata ili prezentacije. Učenici nisu morali prihvatiti teme ako nisu željeli. Nakon zajedničkoga dogovora oblikovana je konačna inačica


365

mjesečnoga plana koja se izložila na vidljivo mjesto u učionici. U uvodnim dije-lovima sati učenike se podsjećalo i motiviralo na služenje planom.

Mjesečni plan za veljaču predstavljen je učenicima na isti način. Međutim, tijekom veljače na plan se učenike nije podsjećalo kao ni na njihove naznačene obveze. Tijekom dva mjeseca nakon svakoga održanog sata u dnevnik se proma-tranja upisivao broj učenika te točna imena onih koji su se služili planom. Tako-đer se bilježila učestalost pitanja o predstojećim obvezama. Na temelju učesta-losti čitanja mjesečnoga plana pratila se i promjena uspjeha u predmetu svakoga učenika.

5. Rezultati i rasprava

Analizom učeničkih odgovora na pitanja u upitniku pokazalo se da se čak 75% učenika koristilo mjesečnim planom, dok ga 16% nije koristilo uopće. Kada je riječ o učestalosti čitanja, 27% učenika čitalo je plan prije svakoga sata, 32% čitalo ga je gotovo prije svakoga sata dok ih 11% nije čitalo uopće. Stoga možemo zaključiti da su mjesečni plan učenici uglavnom prihvatili te da je većini postao dijelom nastave engleskoga jezika.

Učenici su nabrojili različite razloge korištenja mjesečnoga plana, od kojih 75% imaju pozitivnu a 25% negativnu konotaciju. Općenito govoreći, mjesečni im plan pomaže u organiziranju učenja te služi kao dobar podsjetnik. Suprotno navedenom, neki učenici naglasili su da pojedine dijelove plana ne razumiju, dok su ga neki smatrali dosadnim.

Učenici su većinom prihvatili predstavljeni oblik mjesečnoga plana – 59% učenika zadovoljno je danim oblikom plana te ga ne bi mijenjali jer im kao takav pomaže. Ipak, 34% učenika nije bilo zadovoljno izgledom te su dani konkretni prijedlozi za njegovo poboljšanje (komentari su se uglavnom odnosili na njegov izgled). Nadalje, 7% učenika voljelo bi da mjesečni plan uopće ne postoji. Analizom odgovora dobiven je konkretan, kvantitativno mjerljiv odnos uče-nika o uključenoj strategiji učenja. Na temelju rezultata možemo zaključiti da su učenici većinom prihvatili uvedeni novi element u nastavu engleskoga jezika. Metakognitivna strategija mjesečnoga organiziranja sadržaja učenja korespondi-


366

rala je učeničkim trenutnim potrebama, stilovima učenja te im pomogla u os-tvarivanju ciljeva učenja. Od uvođenja mjesečnoga plana učenici su bili vidljivo sigurniji u sebe jer su znali obveze i zadaće koje ih očekuju. Broj pitanja o na-dolazećim testovima osjetno se smanjio kao i (neizbježna!) anksioznost prije pi-sanja testa. Mnogi su učenici na sate ponavljanja dolazili znatno bolje priprem-ljeni jer su za iste ponavljali kod kuće te pripremili pitanja u vezi s nejasnim di-jelovima gradiva. Tijekom drugoga polugodišta ni jedan se učenik nije žalio da nije na vrijeme bio obaviješten o važnome testu, ispitivanju ili školskoj zadaći, što je tijekom prvoga polugodišta bio čest slučaj. Dakako da je bilo situacija kada je učenik došao na sat ne znajući da se piše test, no za taj je propust, za razliku od prvoga polugodišta, krivio isključivo sebe. Stoga možemo zaključiti da je stra-tegija obavješćivanja učenika o mjesečnim sadržajima djelovala na unaprjeđenje odgovornosti za vlastito učenje. No, analizom dobivenih ocjena tijekom drugoga polugodišta uočeno je da se uspjeh učenika u engleskome jeziku nije bitno pro-mijenio. Svega nekoliko učenika popravilo je svoje ocjene, većina je zadržala us-pjeh prvoga polugodišta dok je nekoliko njih pogoršalo uspjeh. Možemo samo pretpostaviti da je razdoblje uvođenja nove strategije učenja ipak bio prekratak te se nadati da će kroz duže vremensko razdoblje učenici ipak pokazati napredak u učenju i postignuću. Ipak, uvedena metakognitivna strategija donijela je mnoge nepredvidive ali pozitivne rezultate koji su se očitovali prvenstveno u samome nastavnom ozra-čju. Tijekom uvodnih dijelova sati učenici su sami govorili što će se taj dan na satu engleskoga raditi i to ponosno (jer su to rekli prije teacherice, 'učiteljice'). S manje napora povezivali su se sadržaji prethodnih sati i s više lakoće predviđali sadržaji sljedećih. Uvid u sadržaje rada također je utjecao i na oblikovanje sa-moga sata – klasični uvodni dio u kojem se učenike postupno uvodi u temu goto-vo da i nije postojao, jer je većina učenika znala o čemu će na satu biti riječ. Spomenut ćemo kratak primjer. Prije sata na kojem se trebao obraditi tekst pod nazivom In a History Museum, 'U povijesnom muzeju', umjesto motivacijskoga pitanja Where can we find old and important things from history? – Gdje možemo pro-naći stare i vrijedne povijesne stvari?, s kojim bi se vjerojatno započelo kada učenici ne bi znali o čemu će biti riječ, postavljeno je pitanje: What can we see in a History Museum?' – Što možemo vidjeti u povijesnom muzeju? koje je otvorilo niz tema za


367

razgovor i ujedno poslužilo kao korelacija s nastavnim sadržajima povijesti. Naposljetku, valja spomenuti još jedan pozitivan, no neplaniran, učinak

uvedene strategije učenja – proširivanje vokabulara i dobro vladanje ključnim iz-razima obrađenih nastavnih cjelina i tema. Učenici su, većinom nesvjesno, ko-risteći se mjesečnim planom i rječnikom, dobro ovladali ključnim riječima po-trebnim za svakodnevnu komunikaciju. Posebice je iznenadilo ovladavanje gra-matičkim pojmovima, kao što su COMPARISON OF ADJECTIVES, 'komparacija pridjeva', VERB, 'glagol', PAST SIMPLE, 'prošlo svršeno vrijeme' itd. iz razloga što se na njima, zbog apstraktnosti, nije u svakodnevnoj nastavi ustrajalo. Vi-djevši da učenici s lakoćom imenuju glagolska vremena te pojedine vrste riječi, kao što su glagol i pridjev, ti su se izrazi počeli upotrebljavati (gotovo na njihov nagovor) u svakodnevnoj komunikaciji.

Zaključak

Akcijsko istraživanje ohrabruje učitelje da postanu svjesni dobrih i loših strana svojega odgojno-obrazovnoga rada s djecom, ono ih potiče na kritičnost, djelovanje i promjenu. No, učiteljeva uloga istražitelja i provoditelja promjena u praksi ne može biti odvojena od onih koji se istražuju. Akcijsko istraživanje pro-vodi se, stoga, s djecom, a ne na djeci. Aktivna participacija učenika kao ravno-pravnih sudionika odgojno-obrazovnog procesa jedini je i ispravan način za uvo-đenje promjena nakon kojih će se bolje i zadovoljnije osjećati i učenici i učitelji.

Iako uvođenje metakognitivne strategije mjesečnoga planiranja sadržaja učenja nije riješilo problem diskontinuiteta, unaprijedilo je druge vidove nastave engleskoga jezika. Obostranom suradnjom i trudom učenik je izgradio dio svoje ličnosti, a koje su učenju engleskoga jezika dale nov značaj.

Literatura Boršćak, V. (2001). Kontinuitet uspjeha učenika pri prelasku iz razredne u predmetnu na-

stavu, neobjavljen diplomski rad. Rijeka: Visoka učiteljska škola.


368

Jensen, J. (2003). Super-nastava. Zagreb: Educa. Kadum-Bošnjak, S., Peršić, I., Brajković, D. (2007). Stalnost uspjeha učenika u mlađim

razredima osnovne škole i na prijelazu iz 4. u 5. razred: U: Metodički ogledi, 49-66. Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo.

Marzano, J., Pickering, D., Pollock, J. (2006). Nastavne strategije. Zagreb: Educa. Matijević, M.(1999). Didaktika i obrazovna tehnologija: U: Mijatović, A. (ur.) Osnove

suvremene pedagogije, 487-511. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006). Ministarstvo znanosti, obazovanja i

športa: Zagreb. Nunan, D. (1991). Language teaching methodology. London: Prentice Hall International. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Boston: Heinle&Heinle. Oxford, R. (2001). Langugae learning styles and strategies: U: Celce-Murcia, M. (ur.),

Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle&Heinle.

DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE STRATEGIES IN LEARNING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Summary

The problem of discontinuity on the transition from the classroom to subject teaching is present in almost every subject as well as in English. To the fifth graders, the adaptation to the new way of learning significantly makes under-standing and learning more difficult and that seldom results in lower learning outcomes. With a purpose of EFL learning outcomes improvement as well as autonomy and responsibility for one's own learning skills development an action research was carried out on a sample of fifth graders. The aim of the research was the introduction and implementation of a new metacognitive strategy with which we tried to reduce the evident pupils' faliure to adapt to the new situations. The paper presents the research results that show the efficacity of new learning strategy application because pupils reached the higher level of autonomy and responsibility for their own learning that will eventually lead them to the better learning outcomes.

Key words : discontinuity, metacognitive strategies, learning outcomes, teaching English as a foreign language, autonomy, responsibility

Documents

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU … · O Vitezovu stihu između interpretacije i interferencije govorio je Stjepan Hranjec. Polazeći od Vitezova programatskoga