Upload
phamminh
View
226
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
28 mars -08
Sven Strömqvist
Språkets öga
om vägarna mellan tankar och ord
2
Innehållsförteckning Förord Del I: Språket, noshörningen och de stulna rösterna
Bildspråket och noshörningen Möjligheten som blev en dörr Berättelsen om de stulna rösterna
Del II: Nio studier av språk, kommunikation och tän kande
1. En vägbeskrivning
Förförståelse, uppmärksamhet och arbetsminne Tidsåtgång, tydlighet och linjariseringsproblemet Spekulativ grammatik och språk och tänkande i socialt samspel
2. Hur beskrivs rörelse och förflyttning på olika språ k?
En ordlös bildberättelse Rörelsesätt på tio olika språk Kroppsställning på ett mayaspråk Riktning och landmärken på isländska och svenska Rörelse på amerikanskt teckenspråk Konsekvenser för minnet Att tänka på ett språk och tala ett annat Översättning och tolkning
3. Språkets och tankens flöde i tal och skrift
Produkten och processen Signalens varaktighet Relationen mellan perception och produktion Linjaritet och samtidighet Att tänka för att tala och att tänka för att skriva Lexikal diversitet Minnesspår Att läsa Att läsa och skriva utan syn Tal, teckenspråk, visuell skrift och taktil skrift
4. Språket styr uppmärksamheten
Förståelse, visuell uppmärksamhet och minne Att tänka för att tala och visuell uppmärksamhet Från tankar till ord: en modell
3
5. Ord
Ordbetydelser och kontext Morgonstjärneparadoxen Innehållsord och funktionsord De vanligaste orden och deras egenskaper Ordlängd och ordbetydelser Ordlängd, tydlighet och tidsåtgång Ett ordigenkänningsexperiment ”What’s in a name?” - ett återbesök i den språkliga mångfalden
6. Språkinlärning och språkutveckling
Kommunikation, frekvens och kontext Begreppsutveckling i spädbarnsåldern Att tala om spatiala relationer En jämförelse mellan två nära besläktade språk Att lära sig tänka för att tala och att lära sig tänka för att skriva Språkutveckling sedd genom en berättaruppgift i tal och skrift Direkt och indirekt tal Från barnspråk till nobelprisbelönad litteratur Språkinlärning och informationsprocessning Tidsåtgång och möda bakom berättande i skrift Att hålla ihop en berättelse En utvecklingsmodell Inlärningssvårigheter
7. Språk, verklighet och fantasi
Maten som flög upp i taket Att föreställa sig världen sådan som orden beskriver den Språk och skapandet av tillfälliga verkligheter Lite om hjärnan Sparka, plocka och slicka Visualisering #Verklighet eller fantasi?
8. Fyra metaforer för vägen mellan tankar och ord
Spegel, filter eller öga? En arbetsmodell för tankarna
9. Teoretisk efterskrift
Litteraturförteckning Index
4
Förord
Lär man sig ett särskilt sätt att tänka på, när man lär sig ett språk? Kommer
människor som lärt sig olika språk att tänka på olika sätt? Uppmärksammar de olika
saker när de betraktar sin omgivning?
Språkets öga handlar om dessa frågor. Boken inleds med tre korta berättelser:
Bildspråket och noshörningen, Möjligheten som blev en dörr, och Berättelsen om de
stulna rösterna. Berättelserna handlar på ett eller annat sätt om språkets betydelse
för människors kommunikation, deras identitet och deras sätt att tänka.
Därefter följer nio försök till mer systematiska betraktelser över språk,
kommunikation och tänkande. En av de centrala teserna i Språkets öga är att när vi
bygger ett språkligt yttrande eller en text, så bygger vi en modell av våra tankar på
språkets villkor. En avgörande uppgift blir då att undersöka vilka dessa villkor är.
För att klara den uppgiften, behöver vi ta den språkliga mångfalden i världen på
allvar. Vi ska undersöka hur ett antal människor med olika språk beskriver en och
samma händelse. Vilken information detaljerar de mer och vilken mindre, beroende
på vilket språk de talar? Vilka tankar klär de i ord med lätthet och vilka med möda?
Vi behöver också ta människors språkliga beteende på allvar. Vi behöver undersöka
in i minsta detalj, millisekund för millisekund, hur människor faktiskt talar, lyssnar,
skriver, läser eller använder teckenspråk. På så sätt kan vi komma närmare vägarna
från tankar till ord och från ord till tankar. Vi ska besöka det moderna
forskningslaboratoriet och ta hjälp av dess utrustning och metoder. Vi ska också
undersöka hur snabbt ord och språkliga konstruktioner går att hitta i minnet, när
man till exempel läser eller skriver. Hur snabbt vi hittar orden beror bland annat på
hur vanliga de är och i vilket sammanhang de förekommer. Sammanhanget spelar
dessutom alltid en nyckelroll för hur vi tolkar orden.
En annan central tes i Språkets öga är att de många språken i världen inte på ett
objektivt sätt speglar den yttre verkligheten. Snarare stöder de en mängd olika
mänskliga och kulturspecifika förhållningssätt som vi intar till vår omgivning. Som
människor är vi också begåvade med en förmåga att föreställa oss världen runt
5
omkring oss så som den inte är. På ett liknande sätt har vi en förmåga att föreställa
oss fiktiva händelser och världar. Språket är ett enastående stöd för sådana
föreställningar och det är ett unikt redskap för att kommunicera dem.
Vi ska börja utforska hur vår visuella uppmärksamhet samspelar med språket. När vi
som läsare eller lyssnare tolkar ord och konstruktioner, fungerar dessa som
instruktioner om vad vi ska titta noggrannare på. Språket blir som det mänskliga
ögat, det tillåter oss inte att se allt samtidigt med hög skärpa och detaljupplösning, vi
tvingas vara selektiva.
Språk hör alltid ihop med kommunikation och tänkande. Kommunikation och
tänkande är förutsättningar för att vi ska kunna lära oss språk och använda språk,
men språk har också konsekvenser för hur vi kommunicerar och tänker.
Språkinlärning och språkutveckling blir på så sätt processer som är avgörande såväl
för vårt inre liv, för hur vi tänker och för hur vår hjärna organiserar sig, som för vårt
yttre liv, hur vi kommunicerar och organiserar oss socialt.
Boken riktar sig till alla som har ett djupare intresse för språk. I
utbildningssammanhang och akademiska sammanhang, riktar sig boken till
studenter, lärare och forskare med inriktning på språk, kommunikation, tänkande
och inlärning, översättning, lärarutbildning, med mera.
Många av de tankar som kommer till uttryck i den här boken har vuxit fram i olika
forskningssamarbeten och i samtal med ett stort antal personer. Jag vill rikta ett
särskilt varmt tack till Dan Slobin, Åsa Wengelin, Kenneth Holmqvist, Victoria
Johansson, Ruth Berman, Åsa Nordqvist, Per Henning Uppstad, Finn Egil
Tönnessen, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Harriet Jisa, Richard Andersson, Magnus
Lindgren, Björn Breidegard, Bengt Sigurd, Michel Fayol, Matti Leiwo, Yvonne
Eriksson, Kerstin Fellenius, Ulla Richthoff, Åke Hellstrand, Peter Gärdenfors, Jordan
Zlatev, Marcus Uneson, Teresa Strandviken, Ingrid Nilsson, Jana Holsanova, Roger
Johansson och Sture Forsén. Bengt Sigurd, Göran Strömqvist och Torkel Stålmarck
har läst mitt manus och kommit med många värdefulla synpunkter.
Sven Strömqvist
Lund i mars 2008
6
Del I
Språket, noshörningen
och de stulna rösterna
7
Noshörningen och bildspråket Året var 1515 och i Europa hade en noshörning inte kunnat beskådas sedan
romarrikets dagar. Men nu hade ett skepp anlänt till Lissabon med en noshörning
från Indien ombord. Noshörningen var en gåva från härskaren i Gujarat, Sultan
Muzafar II, till guvernören av det portugisiska Indien, Alfonso de Albuquerque, som
hade skickat den vidare till sin kung, Manuel I, i Lissabon. Endast åtta veckor efter
det att noshörningen anlänt till Lissabon publicerades i Rom en liten bild av
noshörningen i form av en illustration till ett poem, en poemetta, av Florentine
Giovanni Giacomo Penni.
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
krävs för att kunna se bilden.
Illustrationen till Pennis poemetta (1515) Manuel I, som låtit placera noshörningen i sitt menageri, beslöt att i sin tur skicka
den som gåva till påven Leo X. Men skeppet med den exotiska lasten förliste utanför
Italiens kust och det skulle dröja till slutet av femtonhundratalet innan en noshörning
kunde beskådas på europeisk mark igen. En köpman från Mähren hade sett
noshörningen med egna ögon i menageriet i Lissabon och beskrivit den i ett brev till
en vän i Nürnberg. I Nürnberg befann sig Albrecht Dürer och han fick via brevet
kännedom om noshörningen och beslöt sig för att avbilda den.
8
Dürer, som alltså inte hade någon möjlighet att observera noshörningen, fick förlita
sig på hörsägen och ögonvittnesskildringar. Om Dürer också hade tillgång till den
lilla bild som publicerats som illustration till Pennis poem vet vi inte. Vi blir därför
tvungna att gissa hur Dürer gick till väga, när han skulle föreställa sig hur
noshörningen såg ut. Samma år, 1515, blev Dürer färdig med sitt träsnitt.
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
kräv s f ör att kunna se bilden.
Dürers träsnitt (1515)
Vad Dürers formspråk beträffar, så ser vi ett mycket tydligt inflytande från hur den
samtida krigarens rustning var uppbyggd. Kroppen är klädd med tjock hud och
uppdelad i segment liksom rustningen på en fotsoldat: harnesk, axelplåtar, lårskydd
och halsskydd. Naturen hade utrustat noshörningen med en ledad plåtkostym av
modernaste fjortonhundratalsmodell! Föga anade Dürer att det formspråk han
utvecklat för att konstruera sin bild skulle bestämma hur noshörningar skulle komma
att avbildas under flera hundra år framåt.
Så gjorde till exempel den engelske gravören James Heath mer än 250 år senare, år
1789, en bild föreställande en afrikansk noshörning. Gravyren var framtagen i
samarbete med en engelsk forskningsresande, James Bruce, som företagit flera
9
resor till Afrika, där han bland annat studerat den afrikanska noshörningen. Bruce lät
publicera bilden i sin rapport ”Travels to Discover the Source of the Nile” år 1790.
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
krävs för att kunna se bilden.
Heaths gravyr (1789) Bruce var mycket stolt över sina naturvetenskapliga observationer och passade i
detta sammanhang på att förlöjliga Dürers fantasifoster till noshörning. Men vilken är
Heaths bild egentligen mest lik? Ett fotografi av den afrikanska noshörningen eller
Dürers bild?
Fotografiet nedan visar att den afrikanska noshörningen har två horn – däri är
Heaths bild rättvisande - men att den inte alls har någon segmentliknande
organisation av huden. Heaths bild har på det hela taget fler likheter med Dürers bild
än med fotografiet av den afrikanska noshörningen.
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
krävs för att kunna se bilden.
Fotografi av den afrikanska noshörningen
10
Konsthistorikern Ernst Gombrich använder i sitt stora verk ”Art and Ilusion” (1960)
exemplet med Dürer och Heath för att illustrera två centrala teser. Den ena är att
konsten inte erbjuder objektiva avbildningar av verkligheten, utan alltid subjektiva
och kulturberoende konstruktioner. Den andra är att konsten erbjuder stereotyper
snarare än sanningar. Konsten kan erbjuda ett bildspråk, ett slags ordförråd som blir
bestämmande för hur någonting kommer att avbildas, så länge ett nytt språk eller
ordförråd inte ersätter det gamla. Det hjälper inte alltid att nya observationer av djur,
växter eller människans anatomi görs; så länge bildspråket inte förnyas kommer nya
avbildningsförsök att vara fjättrade till det gamla bildspråkets ordförråd. Gombrichs
metaforiska beskrivning av bildkonsten som språk bär på en djup insikt. Varje försök
att avbilda eller återge iakttagelser och intryck innebär ett urval av information, en
strukturering, som är underkastad subjektiva erfarenheter och kulturella normer. Jag
ska längre fram i den här boken försöka visa hur inte bara bildkonstens språk utan
även världens över sextusen talade språk - såsom svenska, franska eller tzeltal (ett
mayaspråk) - kan underkastas en liknande analys.
Den afrikanska noshörningen är av en annan art än den indiska och det var ju en
noshörning från Indien och inte från Afrika som Dürer hade försökt avbilda, även om
han aldrig fick tillfälle att själv iaktta en sådan. Vilken är Dürers bild då mest lik: ett
fotografi av den indiska noshörningen eller ett fotografi av den afrikanska?
66
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
krävs för att kunna se bilden.
Fotografi av den indiska noshörningen
11
Fotografiet ovan av den indiska noshörningen visar att denna har ett enda horn och
att dess kropp bekläds av hud som är organiserad i segment på ett sätt som har en
betydande likhet med Dürers formspråk, hans metod att bygga sin noshörningsbild.
Dürer skapade sin bild av noshörningen från Indien utifrån hörsägen och indirekt
information. Heath skapade sin bild av den afrikanska noshörningen med stöd av
betydligt större sakkunskap än vad Dürer hade tillgång till, men resultatet blev trots
det mer likt den indiska än den afrikanska noshörningen. När vi ska försöka förstå
hur allt detta gått till, behöver vi reflektera över språk och kommunikation.
Vi kategoriserar det vi ser och upplever med hjälp av för oss kända och invanda
begrepp. Så kunde den icke tidigare skådade besten i Lissabon till exempel
beskrivas som att den hade en hud som liknade rustningen på en soldat. När vi
kommunicerar med andra människor och använder oss av detta slags liknelser eller
metaforer, inbjuder vi våra lyssnare eller läsare att tolka det vi säger eller skriver, att
använda sin fantasi och slutledningsförmåga, att skjuta till information för att
fullborda de bilder vi vill att de ska göra sig i sitt inre med stöd av de ledtrådar vi
tillhandahåller i form av våra språkliga beskrivningar. Och omvänt, när vi tolkar vad
någon annan säger eller skriver, börjar vi sällan med att försöka avgöra om det som
sägs är sant. I stället använder vi vår erfarenhet och fantasi och försöker föreställa
oss hur världen skulle se ut om yttrandet var sant. Vi är väldigt bra på att skapa oss
sådana föreställningar och vi övar oss dagligen i denna konst. En stor del av den
information som vi tar emot i form av språkliga yttranden, texter eller bilder är fiktion
- romaner, äventyrsfilmer och så vidare - eller reportage och beskrivningar, till
exempel nyheter eller dokumentärer från avlägsna delar av världen, vilka vi inte har
någon förstahandsinformation om. Vi är, precis som de allra flesta samtida
betraktare av Dürers eller Heaths bilder, utelämnade till de språkliga beskrivningarna
och till bilderna. Att ta reda på om de är sanna är antingen principiellt omöjligt,
såsom i fallet med det fiktiva, eller mycket tidsödande och resurskrävande: åk själv
till andra sidan jordklotet och ta reda på hur det är där! I stället tolkar vi yttrandena
och bilderna genom att med hjälp av vår erfarenhet och fantasi måla upp landskap
och situationer som svarar mot de språkliga beskrivningarna och innehållet i
12
bilderna, oavsett om dessa landskap och situationer har motsvarigheter i den
verkliga världen eller inte.
Även Dürer skapade sig en föreställning om noshörningen utifrån de språkliga
beskrivningar han hade tillgång till. Att den yttre bild som han konstruerade i flera
avseenden blev lik den verkliga noshörningen har förmodligen mycket att göra med
en av språkets stora styrkor: att stödja abstraktion och kategorisering. Språket
erbjuder stereotyper för informationshantering, det tvingar oss att förenkla och
beskära den rika och komplicerade verkligheten och detta kan hjälpa oss att
abstrahera ut drag som är karaktäristiska för det vi försöker beskriva. Rustningen
med dess plåtar var en lyckad metafor för noshörningens utseende och den var lätt
att kommunicera med hjälp av språket. Det karaktäristiska utseendet hos
noshörningen från Indien överlevde på så sätt diverse informationsbrus och narrativa
irrgångar på sin väg från menageriet i Lissabon via ögonvittnesskildringar, brev och
minimala teckningar till Albrecht Dürer i Nürnberg.
Den yttre bild som Dürer skapade, träsnittet, blev mycket populär och spreds till
många hörn av Europa och den blev en modell för hur bilder av noshörningar kom
att konstrueras under en lång tid. När Heath skapade sin bild av den afrikanska
noshörningen blev resultatet mer likt den indiska noshörningen och Dürers bild, trots
att Heath samarbetade med en naturforskare som själv observerat afrikanska
noshörningar i sin naturliga miljö. Dürers modell eller bildspråk fick alltså ett så stort
genomslag i hur Heath konstruerade sin noshörningsbild att vissa drag som den
afrikanska noshörningen faktiskt hade inte återgavs i bilden och, vilket är mer
anmärkningsvärt, vissa drag som den inte hade fördes in i bilden. Denna process
illustrerar en av språkets stora svagheter: ett språks begränsningar och stereotyper
och ett språksamfunds retorik och språkliga vanor kan leda till att viss information
utelämnas och att annan detaljeras på ett sätt som får oss att skapa oss inre bilder
som stämmer dåligt med vad vi faktiskt kan eller skulle kunna iaktta i vår omgivning.
Vad tänkte naturforskaren James Bruce, när han betraktade Heaths bild? Bruce
måste ha varit nöjd med bilden, eftersom han ansåg att den föreställde en verklig
noshörning till skillnad från Dürers fantasifoster till bild. Kanske förmådde Bruce ur
13
sitt eget minne framkalla bilder av de afrikanska noshörningar han observerat under
sina resor i Afrika, när han tittade på Heaths gravyr. Kanske blev det med tiden så
att Heaths bild kom att omforma Bruces egna minnesbilder. Stereotyper kan vara till
stöd för minnet men de kan också förstöra minnesbilder. Såväl en enskild människas
minnesbilder som delar av det kollektiva minnet i en kultur.
Diskrepansen mellan å ena sidan de inre bilder som stöds av språket eller konsten
och å andra sidan den yttre verkligheten säger mycket om människan och hennes
villkor som tänkande och kommunicerande varelse. Vi har en förmåga att föreställa
oss verkligheten på ett annat sätt än den är och att kommunicera dessa tankar och
förställningar till andra. Detta är en ovärderlig källa till kreativitet och det är en
förmåga som möjliggör hypotetiska resonemang och planering av alternativa
handlingsvägar och strategier. Samtidigt stämmer denna diskrepans till eftertanke
och reflexion kring språkets natur. Språk erbjuder inga enkla vägar till sanningar.
Snarare erbjuder världens många olika språk förhållningssätt och stöd för tankar på
sätt som kan vara rättvisande eller missvisande, men som nästan alltid är
meningsfulla.
*
14
Möjligheten som blev en dörr Traduttore tradittore! Översättaren är en förrädare! Det italienska slagordet
påminner oss om de ständiga kompromisser och tillkortakommanden vi tvingas till,
när vi ska försöka åstadkomma en trogen och rättvisande översättning. Ta slagordet
självt som exempel. Det svenska ”översättaren är en förrädare” återger på ett korrekt
sätt sakinnehållet i det italienska orginalet men missar ordleken som ger orginalet
dess spänst och pregnans: förrädaren är mycket lik översättaren, steget från den
ena till den andra tas genom att byta ut en enda vokal (u till i )! För att tillgodose
kravet på ordlek, skulle ”En översättare är en översittare!” vara ett bättre försök, men
det försöket leder till att vi tvingas göra avkall på sakinnehållet: i orginalet
förekommer ju inte någon översittare.
När Heidenstam översatte - eller tolkade - Goethes centrallyriska dikt ”Wandrers
Nachtlied”, förändrade han orginalets landskap. Till skillnad från Goethe beskrev
Heidenstam vatten som speglar stillnat ljus. För den som känner till att Heidenstam
hade sitt hem på Övralid med utsikt över Vättern är det lätt att föreställa sig hur
skalden en vacker sommarkväll betraktade skymningsljuset över vattenvidderna och
lät bilden till sin tolkning av Goethes dikt växa fram. Resultatet blev visserligen en
förändring av sakinnehållet, men det blev samtidigt en inspirerad och trogen
återgivning av den centrallyriska stämningen hos Goethes orginal.
Über allen Gipfeln Över alla toppar ro.
ist Ruh, Knappt ett sus.
In allen Wipfeln Alla vatten spegla klart
spürest du stillnat ljus.
kaum einen Hauch; Skogens fåglar i sitt bo
Die Vögelein schweigen im Walde. tystna nu.
Warte nur, balde Vänta, snart
Ruhest du auch. vilar även du.
(Goethe) (Heidenstams tolkning)
15
Efter en flygresa i jobbet stod jag som vanligt och väntade på Öresundståget som
skulle ta mig från Kastrup till Lund. Tåget var försenat och nu ökade irritationen
ytterligare, när det annonserades att det tåg som äntligen var på väg in mot
perrongen var taget ur trafik. På informationsskärmen läste jag:
Medtager ikke passagerer
Please do not board the train
Bitte nicht einsteigen
Varför har ordalydelsen blivit så olika, när meddelandet formulerats på danska,
engelska och tyska? I det här fallet beror det knappast på en ambition att bibehålla
omistliga centrallyriska värden. Men skillnader är det. I ”Medtager ikke passagerer”
är tåget det underförstådda och personifierade subjektet och passagerarna objekt.
Meddelandet är sakligt och de som väntar på perrongen får dra slutsatsen att det
inte lönar sig att försöka stiga ombord på tåget, utan att de måste vänta på nästa
tåg. I ”Please do not board the train” är det passagerarna som är det underförstådda
subjektet, och man vänder sig till dem med en vädjan eller hövlig uppmaning. Verbet
”board” betyder bokstavligen ”borda” och beskriver en förändring av ett rumsligt
tillstånd: från att vara utanför tåget till att vara ombord på tåget. Det tyska ”Bitte nicht
einsteigen” liknar den engelska varianten, men verbet är annorlunda. ”Einsteigen”
betyder ”stiga in” och därmed detaljeras information om rörelsesätt och riktning på
ett sätt som inte är fallet med ”board”. Längre fram i den här boken ska vi på ett mer
metodiskt sätt undersöka hur det ofta blir systematiska skillnader med avseende på
vilken information som kommer med eller detaljeras, när människor från olika
språkliga hörn av världen beskriver samma händelse.
Perrongmeddelandena på danska, engelska och tyska är inte försök till ordagranna
översättningar. I stället har vi att göra med språkliga vanor och preferenser: vad
man brukar skriva på en informationsskärm eller ropa ut i högtalaren på en
tågperrong i Danmark, Storbritannien och Tyskland, när man vill göra resenärerna
uppmärksamma på att det tåg som ankommer inte tar några passagerare. För att
åstadkomma en översättning till engelska av danskans ”Medtager ikke passagerer”
så att översättningen känns genuint engelsk, räcker det därför inte med att översätta
16
korrekt ord för ord och hålla sig till grammatiskt korrekta konstruktioner; översättaren
måste vara väl bekant med vilka språkliga vanor som är förhärskande i den givna
sociala eller kulturella situationen i Storbritannien. Den som inte klarar av det lyckas i
de flesta fall göra sig förstådd men avslöjar sig obönhörligt som någon som inte
tillhör gruppen infödda talare av engelska.
Att man över huvud taget lyckas göra sig förstådd beror på hur det man säger
samspelar med ett större meningsfullt sammanhang. I situationen på perrongen har
vi som vana resenärer en gemensam uppfattning om vad som kan hända och vad
man kan vänta sig. Det är detta situationella sammanhang som leder till att
betydelseskillnaderna mellan ”Medtager ikke passagerer”, ”Please do not board the
train” och ”Bitte nicht einsteigen” marginaliseras, medan den gemensamma
funktionen hos yttrandena – att uppmärksamma resenärerna på att de inte ska gå
ombord på det ankommande tåget – kommer i fokus. Betydelsen hos ett språkligt
yttrande avgörs och avgränsas alltid i ett större sammanhang.
Vad ska vi då ha all språklig variation och all språklig mångfald i världen till? Vore
det inte bättre om alla talade samma språk? Vår kulturhistoria ger oss knappast
några inspirerande berättelser, bilder eller myter till svar. I Första Mosebokens elfte
kapitel bjuder Bibeln på en berättelse om språklig mångfald som det straff en
vredgad och avundsam gud utmätte för att människorna hade försökt bygga ett torn,
så högt att det skulle nå ända upp till himlen och till gud själv.
Och herren sade ”se, de äro ett enda folk och hava alla enahanda tungomål, och
detta är deras första tilltag; härefter skall intet bliva dem omöjligt, vad de än
besluta att göra. Välan, låt oss stiga ditned och förbistra deras tungomål, så att
den ene icke förstår den andres tungomål.”
17
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
krävs för att kunna se bilden.
Babels torn (Pieter Breugel d.ä., sent 1500-tal) Och i Domarbokens tolfte kapitel berättas en förfärlig historia om vad man kan ha
språklig variation till. Gileads män hade stridit med Efraims män och besegrat dem.
Efraims män försökte nu fly över Jordanfloden, men där hade Gileaditerna satt ut
vaktposter vid vadställena.
Då nu någon av de efraimitiska flyktingarna sade ”låt mig komma över”, frågade
Gileads män honom: ”Är du efraimit?” Om han då svarade nej, så sade de till
honom: ”Säg ’schibboleth’ (det betyder ’ström’). Sade han då ’sibbolet’ (det
dialektala uttalet ’sibbolet’ var dominerande bland efraimiterna) därför att han icke
nog lade sig vinn om att uttala ordet rätt, så grepo de honom och höggo ned
honom där vid vadställena över Jordan. På detta sätt föllo vid det tillfället fyrtiotvå
tusen efraimiter.
Med sådana myter i det kulturhistoriska bagaget får den som vill tala väl om språklig
mångfald ett tungt lass att dra. Läget var med andra ord inte det gynnsammaste, när
EU:s PR-makare skulle dra igång det europeiska året för språk 2001. Målet med
språkåret 2001 var att sprida positiva bilder av den språkliga mångfalden i Europa
och att uppmuntra europeiska skolungdomar att lära sig fler främmande språk än
bara engelska. I varje land skapade man en nationell kommitté för det europeiska
18
språkåret som fick i uppgift att arbeta med dessa frågor – både självständigt och
tillsammans med en internationell kommitté i Bryssel.
Jag hade fått förtroendet att vara ordförande i Sveriges nationalkommitté och vi
började genast skissa på ett handlingsprogram och på ett manifest. Så här skrev vi
bland annat:
Språk formas och förändras i samspel mellan människor. Vi använder
språk inom utbildning, vetenskap, kultur, politik och religion, i samspel
med arbetskamrater och vänner och i möten med nya människor. Vi
använder språket som stöd för minnet och för att bearbeta information.
Vi använder tal, skrift och teckenspråk för att förmedla tankar och
känslor, påverka andra att göra saker, skapa förtroende, visa
samhörighet eller ta avstånd. Vårt språk blir på så sätt något som
speglar vårt sätt att tänka, vårt förhållande till andra människor, vår
kultur och identitet. Samtidigt kan vi använda språk för att förändra våra
sociala relationer och vårt sätt att tänka.
I en värld av växande vetande, ökande internationalisering och en
arbetsmarknad som öppnar sig allt mer är språkkunskaper viktigare än
någonsin tidigare. De är viktiga för att värna den egna identiteten och för
möjligheten att förstå och respektera andras. Och språkkunskaper är
avgörande för samarbete och utveckling. Språk är möjlighet!
”Språk är möjlighet!” blev dessutom vårt förslag till slogan för hela det europeiska
språkåret.
Så småningom tog en PR-byrå i Bryssel fram en officiell logga till språkåret. Den
illustrerar mycket av det som står i manifestets inledning ovan. När människor med
olika språklig och kulturell bakgrund möts och kommunicerar kan de berikas och få
fler nyanser. Det är en bild av språk, tänkande, kommunikation och identitet som ett
mycket dynamiskt sammanhang.
19
Den officiella loggan för det europeiska året för s pråk 2001 Det första halvåret 2001 hade Sverige ordförandeskapet i EU. Det blev därför så att
Sverige fick ansvaret att anordna öppningskonferensen för det europeiska språkåret.
Frågan var nu vad den officiella benämningen på denna konferens skulle vara.
Redan att omtala det hela som en konferens, så som den svenska kommittén gjorde,
skulle visa sig problematiskt. ”A conference?”, undrade Storbrittaniens representant
som om det rörde sig om ett missförstånd, det här är inte någon conference, det är
”an event”. Det visade sig att om det hela hade definierats som en konferens, så
skulle protokollet på det brittiska utbildningsministeriet föreskrivit en annan
representation från brittisk sida än den som redan utsetts för det europeiska
språkåret. Återigen påminns vi om att enskilda ords betydelser bestäms i ett större
sammanhang. Svenskans ”konferens” och engelskans ”conference” är nästan
samma ord och har nästan samma betydelse. Men inte riktigt. I och med att de
sammanhang där de används visade sig vara något olika i Sverige och
Storbritannien, blir de två ordens betydelser också något olika.
”Un événement !”, utropade Frankrikes representant, när han hörde sin brittiske
kollega säga event. Han smakade på ordet med ett ansiktsuttryck som antydde först
förvåning och sedan indignation. Det är inte fråga om något événement. Vår svenska
delegation höll med om att det inte passade att kalla öppningskonferensen för ett
evenemang. ”It’s a launching event”, återtog den brittiska representanten. ”We’re
launching the European Year of Languages 2001”. ”Lancement”, sa den franska
representanten med ett gillande uttryck. Lansering, suckade vi i den svenska
delegationen. Men Launching event blev det.
20
Och hur gick det med vårt förslag till slogan, ”Språk är möjlighet!”? Jo, det
översattes så småningom till engelska med ”Languages open doors!”. Och efter
ytterligare några månader kom det en strid ström av affischer, banderoller, dekaler,
musmattor och pennor från Bryssel till vårt kontor i Stockholm. På alla dessa
kampanjobjekt stod det ”Språk öppnar dörrar!”.
Möjligheten hade blivit en dörr.
*
21
Berättelsen om de stulna rösterna När Harriet Jisa var graduate student vid University of California at Berkeley
annonserade Larry Hyman efter assistenter till forskningsexpeditioner i Afrika.
Hyman var professor och ledare för en stor forskningssatsning om ljudsystem i
afrikanska språk. På så sätt kom Harriet att tillbringa tre år i Gabon.
Jag träffade Harriet på en sommarskola som Linguistic Society of America
anordnade i Albuquerque i New Mexico 1996. Vi var båda engagerade i ett
forskningsprojekt om barns språk och berättande i olika delar av världen. Projektet
koordinerades av Dan Slobin, en psykologiprofessor från Berkeleyuniversitetet. Ett
fyrtiotal forskare från lika många hörn av världen deltog och nu var vi alla samlade i
Albuquerque för att planera hur vi skulle utveckla vår forskning och så småningom
redovisa den i en bok.
Harriet var numera bosatt i Frankrike. Under sin tid i Gabon hade hon träffat en
fonetiker från Frankrike, gift sig och bildat familj. Nu undervisade hon på universitetet
i Lyon. En kväll kom Harriet att berätta en märklig historia. En av hennes studenter,
Franck Idiata, en ung man från Gabon, hade sökt upp henne för att förhöra sig om
möjligheten till forskarstudier. Han hade följt hennes kurser och blivit intresserad av
att undersöka hur barns språkutveckling såg ut på hans eget språk, issangu, ett av
de många språken i Gabon. Harriet rådde Franck att resa tillbaka till sin hemby i
Gabon och där göra ljudupptagningar av barn i olika åldrar. Med ett sådant
forskningsmaterial skulle Franck kunna gå vidare med ett avhandlingsarbete vid
universitetet i Lyon.
Francks by låg djupt inne i regnskogen. Han fick fotvandra i nära tre veckor för att ta
sig dit. Med sig hade han en Nagra III, en rullbandspelare som drivs med tolv
ficklampsbatterier, tung att släpa på, men en av de mest tåliga och tillförlitliga
bandspelare för fältforskningsbruk som någonsin tillverkats. Franck blev väl
mottagen i sin hemby och tillbringade fyra månader där. Han hade samlat in ett
betydande forskningsmaterial och gjorde sig nu redo för sin återfärd. Innan han for
ville byrådet önska honom lycka till och de ville också att han skulle förklara för dem
22
hur maskinen han haft med sig fungerade. Franck visade upp sin Nagra och lade på
ett av sina band medan alla tittade och lyssnade uppmärksamt. Men när de hörde
barnens röster blev de först förskräckta och sedan ursinniga. Hade Franck stulit
barnens röster med hjälp av maskinen? De kallade barnen till sig för att försäkra sig
om att de fortfarande kunde tala. Med knapp nöd undkom Franck från sin expedition
med livet i behåll.
Ökennatten hade sänkt sig över den lilla trädgården där vi satt i utkanten av
Albuquerque. Det enda ljud som hördes var kolibrinas surrande. Vi hade lyssnat på
Harriets berättelse som barn lyssnar på en spökhistoria. Någon sa att han träffat en
antropolog här vid universitetet i New Mexico som levt av och till med hopiindianerna
i tio år. En dag fick indianerna reda på att han skrivit ner ett hopiord på tavlan under
en föreläsning och sen var han inte välkommen tillbaka till dem mer. Enligt hopis
föreställningsvärld stjäl man deras språk om man skriver ner det.
Harriet menade att det kunde finnas fler förklaringar till den rädsla byborna kände för
att barnen skulle komma till skada. I Gabon fanns en gammal tro att man får makt
och styrka om man äter unga pojkars könsorgan och året innan Franck besökte sin
hemby hade flera barn i Gabon blivit bortrövade och mördade. Polisens utredning
visade att det fanns kopplingar till högt uppsatta politiker som tävlade om den
yttersta makten i landet.
Här slutar berättelsen om Harriets berättelse. Det är dags att ställa några frågor. Och
kanske formulera ett slags moral. Det är frestande att prisa sin smala lycka att få
leva i en upplyst del av världen, fjärran från föreställningar om stulna röster och
konsumtion av könsorgan. Eller hur är det egentligen med den saken? Vem är
upplyst och vem är vidskeplig? Vad är nära och vad är fjärran? En kollega i Holland
berättade för mig att man i både Holland och Belgien hade planer på att skapa
nationella talspråkskorpusar, alltså ett slags elektroniska samlingar av talat språk
som skulle vara representativa för de talade nationalspråken och göras tillgängliga
på internet för universitet, skolor och en intresserad allmänhet. Belgien var först ut
med ett stort projekt och regeringen hade anslagit ungefär en kvarts miljard kronor.
Men projektet kom aldrig igång på allvar. En utdragen tvist om vad de personer som
23
deltog med sina röster i projektet skulle få för ersättning gjorde att projektet fick
läggas på is. Efter ett par års djupdykning i upphovsrättsliga frågor kom advokaterna
fram till att projektdeltagarna skulle ersättas med i storleksordningen fem kronor för
varje talat ord som de bidrog med. Forskarna skulle då tvingas betala huvuddelen av
den kvarts miljard kronor som avsatts till projektet för dessa ersättningar, medan den
tekniska och vetenskapliga bearbetningen av materialet till stora delar skulle bli
ofinansierad.
Varför ansågs frågan om ersättning så viktig? Jo, ett antal aktörer i den
talteknologiska industrin världen över dammsuger internet på röster. Företagen
bedriver en kapplöpning om vem som kan erbjuda det mest effektiva systemet för
automatisk taligenkänning och en viktig metod är då att testa de system man
utvecklar på så många olika röster som möjligt. Modern talteknologi kan också bryta
ner en enskild röst i hundratals akustiska beståndsdelar och sedan sätta ihop
delarna på ett tillrättalagt sätt. Hittar man en vacker röst på internet, lägger man
beslag på den. I klartext betyder det att om ett röstprov från dig finns utlagt på
internet så är det fullt möjligt att du en vacker dag får höra din egen röst ropa ut
flygplanstider på den internationella flygplats där du råkar befinna dig eller att du hör
din egen röst svara på frågor du ställer till en automatisk telefontjänst. En ersättning
på fem kronor per talat ord ter sig som ett modest krav i ett sådant perspektiv.
Och så var det det där med könsorganen. Under en period i början av 1990-talet var
det omåttligt populärt bland finska verkställande direktörer att ha björnpenisben som
smycke i en kedja runt halsen. Långt ifrån barnamord, men den exklusiva
modenycken är ändå grundad i en föreställning som är besläktad med händelserna i
Gabon.
Vi har också anledning att anställa några reflexioner kring språk och kommunikation
och vilken makt språket och berättandet har över tanken. Vad är sant, vad är
fabulerat och hur har den ursprungliga berättelsen förändrats från det att Franck
berättade den för Harriet, Harriet den för mig, och jag den i min tur för dig som läser
den här boken?
24
Berättelsen är kanske vårt äldsta och fortfarande vanligaste sätt att språkligt
kommunicera vår erfarenhet eller upplevelse av ett händelseförlopp. När vi klär våra
tankar i ord och ordnar dem till en berättelse, väljer vi ut och detaljerar viss
information, väljer bort eller underförstår annan, lägger till förklaringar, tolkningar och
värderingar. När någon annan sedan återberättar historien upprepas denna process.
Av det sakinnehåll och de förklaringar och värderingar som fanns med i den
ursprungliga berättelsen faller några bort och nya kommer till. Ju större det kulturella
och erfarenhetsmässiga avståndet mellan den som berättar och dem som
återberättar, desto större brukar skillnaderna bli mellan den ursprungliga berättelsen
och de återberättade versionerna.
Hur mycket tillrättalägger berättaren historien beroende på vem han berättar för?
Och beroende på vilket språk han använder? Hur hade berättelsen om de stulna
barnrösterna blivit om den berättats på issangu av en person från Francks hemby för
en annan person från samma by? Hur hade berättelsen blivit om den berättats av en
journalist på CNN? Eller på Al Jazeera? Och hur hade en person från Francks
hemby berättat för sin granne om språkteknologiprojektet i Belgien? Eller om
direktörernas björnpenisdyrkan?
Franck berättade först historien för Harriet, sin professor, på franska. Sedan
berättade Harriet den för mig på engelska. Och jag berättar den i min tur på svenska.
När Franck berättade den för Harriet och Harriet den för mig, använde de talat språk
ackompanjerat av gester, mimik, variationer i taltempo och röstkvalitet. När jag
återberättar den i skrift, är jag tvungen att uttrycka alla sakförhållanden, tolkningar
och värderingar med enbart ord och skiljetecken. Hur påverkar dessa skillnader i
uttrycksmöjligheter själva innehållet i berättelsen? Och hur påverkar dessa skillnader
den effekt berättelsen får på åhörarna eller läsarna? Berättelsens effekt är också
beroende av den tid och plats där den berättas. Harriet berättade historien medan
ökennatten sänkte sig över den lilla trädgården i New Mexico. Jag återberättar den i
inledningen till en bok om språk, kommunikation och tänkande.
Är historien om de stulna rösterna sann eller fabulerad? Om den var sann, så var det
åtminstone inte hela sanningen som berättades. Det var heller inte sanningen och
25
endast sanningen. Franck, liksom Harriet och jag, gjorde ett subjektivt urval av
information och sköt till tolkningar och värderingar. Det subjektiva urvalet styrdes
bland annat av vilket språk vi använde för berättelsen och om vi berättade i tal eller
skrift. De vägar som våra tankar tog bestämdes delvis av språkliga faktorer och
tankarna kom därmed att omformas på sin väg till talade eller skrivna uttryck och på
sin väg till språkliga former på franska, engelska och svenska.
Om de många vägarna mellan tankar och språk handlar denna bok. Och om hur
dessa vägar och vägnät byggs, byggs om och byggs ut när man utvecklar sitt språk
som barn, som tonåring och som vuxen. Boken handlar om språk, kommunikation
och tänkande. Och om mångfald. Den språkliga och kulturella mångfalden i världen
är en ständig källa till kommunikationsproblem, men den är också en källa till många
olika perspektiv och förhållningssätt till en situation eller en problemställning.
Människan har många röster. Det är livsviktigt att lära känna dessa röster.
*
26
Del II
Nio studier av språk,
kommunikation och tänkande
27
1. En vägbeskrivning
Förförståelse, uppmärksamhet och arbetsminne
Tänk dig att du ska byta tåg i en främmande stad och har två timmar på dig att
fördriva. Du vill uppsöka ett bibliotek och frågar en förbipasserande om vägen. Antag
att följande repliker utväxlas (A är den som frågar om vägen; B är den som beskriver
vägen):
Exempel 1.
A: Hej! Vet du om det finns något bibliotek här i närheten?
B: Ja-a det gör det. Stadsbiblioteket. Om du går rakt fram...
Vet du var Stadshotellet ligger?
A: Näe.
B: Nähä. Ja om du går rakt fram här i alla fall
och så kommer du till en liten park.
Och där går du till vänster...
I det lilla dialogavsnittet illustreras många grundläggande mekanismer i språklig
kommunikation. Vi använder språket för att begära information (Frågor) och för att
ge information (Påståenden). Det vi säger är emellertid bara en liten del av det vi vill
kommunicera till mottagaren och vi räknar med att han/hon ska skjuta till allt det där
som det blir för omständligt att förklara i detalj. I ju högre grad vi delar kunskaper,
erfarenheter, värderingar och förväntningar, vad vi kan kalla förförståelse, desto
lättare har vi att förstå varandra. Förståelse av ett språkligt yttrande kräver
förförståelse.
Ett exempel på detta är att båda parter (A och B) måste dela kunskap om vad ett
bibliotek är. De behöver också dela värderingar om bibliotek, såsom att ett bibliotek
är något som är värt att besöka. Att dessa kunskaper och värderingar om bibliotek
tillhör den gemensamma förförståelsen är något som inte ifrågasätts i dialogavsnittet
ovan. Däremot är B osäker på om A känner till var Stadshotellet ligger och frågar
28
därför A uttryckligen om detta. Om A hade delat denna kunskap med B, så hade B
kunnat utforma sin vägbeskrivning på ett annorlunda och förmodligen enklare sätt än
vad han nu behöver göra med tanke på att A svarar nekande.
Ett annat exempel är att B tolkar A:s fråga "Vet du om det finns något bibliotek här i
närheten?" som en uppmaning att ge en vägbeskrivning och inte som en enkel fråga
som man bara svarar ja eller nej på. B:s sätt att tolka A's fråga är inte det enda
möjliga sättet, men det är det kulturellt korrekta sättet i det slags situation som A och
B befinner sig i. Hur språklig kommunikation utformas mellan människor bestäms
alltså i stor utsträckning av delade bakgrundskunskaper och gemensam
förförståelse. Förförståelsen är ett kitt som håller samman medlemmarna av en
grupp eller en kultur, samtidigt som den kan avgränsa en grupp från en annan.
En annan viktig mekanism som illustreras i dialogavsnittet ovan är vad vi kan kalla
återkoppling. Med ord som ja-a, näe, kroppsspråkliga beteenden såsom nickningar,
huvudrörelser och ögonbrynshöjningar signalerar mottagaren av informationen att
han/hon uppfattar vad den andre säger och i viss utsträckning hur han/hon förstår
och ställer sig till det som sägs (positivt, negativt, likgiltigt etc). Återkoppling från
mottagarens sida är en mycket viktig mekanism som gör att avsändaren (talaren)
kan hålla sig informerad om hur det han/hon säger tas emot av mottagaren
(lyssnaren). Utifrån mottagarens återkoppling kan avsändaren successivt modifiera
sitt urval av information och sitt sätt att presentera den (Oj, han vet inte var
Stadshotellet ligger, då får jag ta allt från början...).
Att ta sin utgångspunkt i mottagarens förförståelse är dessutom ett exempel på
perspektivtagande i kommunikation. Informationsflödet kommer, som vi redan sett,
att struktureras på lite olika sätt beroende på om till exempel en vägbeskrivning ges
av en person med stor lokalkännedom till en annan person med god lokalkännedom
eller till en person utan någon lokalkännedom alls.
Begreppet perspektivtagande är också tillämpligt på samtalsparternas fysiska
orientering. Står A och B och tittar åt samma håll i dialogavsnittet ovan? Om de
samordnat sin uppmärksamhet mot den fysiska omgivningen, kommer till exempel
29
tolkningen av frasen "rakt fram här" att underlättas väsentligt. Flera av de ord som A
och B använder kan bara tolkas om de förankras i det perspektiv som är förknippat
med den person som för tillfället innehar talarrollen. Så kan man till exempel bara
förstå vem ordet du syftar på om man vet vem som talar och vem han/hon tilltalar.
Detta slags pekande ord och uttryck, som utgör en central del av alla mänskliga
språk, brukar kallas deiktiska. Andra deiktiska uttryck i dialogexemplet är rakt fram,
här, och till vänster.
Perspektiviska och deiktiska drag finns också i användningen av verben gå och
komma. Båda dessa verb betecknar förflyttning. En abstrakt bild, ett så kallat
bildschema, för den gemensamma betydelsen hos dessa verb skulle kunna vara en
pil (se figur 1a). Men medan gå fokuserar utgångspunkten eller källan för
förflyttningen (tillägget av ringen i figur 1b), så fokuserar komma målet (figur 1c). I
dialogexemplet ovan börjar vägbeskrivaren med att använda verbet gå ("om du går
rakt fram här") och förankrar därmed beskrivningen i det gemensamma fysiska
perspektiv som A och B har där de står vid källan/utgångspunkten för den
vägsträcka som A ska gå. (Känn efter vad bakvänt det skulle vara att börja med
"först så kommer du..."!) Det första delmålet på den totala vägsträckan introduceras
sedan med verbet komma ("och så kommer du till en liten park"), men när samma
delmål sedan blir utgångspunkten för nästa delsträcka som ska tillryggaläggas växlar
beskrivaren till gå igen ("Och där går du till vänster") . Vägbeskrivningen framskrider
på så sätt delsträcka för delsträcka i en rytm som accentueras av systematiska
perspektivväxlingar som åstadkoms med hjälp av verben gå och komma. Denna
rytm ger mottagaren av vägbeskrivningen möjlighet att ta in och bearbeta
informationen i lämpliga portioner. Denna rytm ger också mottagaren regelbundna
möjligheter att ge återkoppling.
30
Hur språk och språklig kommunikation utformas är också beroende av de
begränsningar vi är underkastade som biologiska varelser. Så är till exempel vårt
minne begränsat och såväl det sätt ett språk är byggt på som vår metod att
genomföra en vägbeskrivning är anpassade till detta förhållande. Minnet är en stor
och komplex process för hantering av information och det består av flera delar. Man
brukar räkna med tre huvudsakliga delfunktioner hos minnet: inkodning, lagring och
framplockning av information. Man brukar också skilja på de minnesfunktioner som
hanterar information under längre tid och dem som hanterar information under kort
tid. De förra funktionerna kallas ofta ”långtidsminnet”. I långtidsminnet har vi till
exempel lagrat all den information som utgör det vi kallat förförståelse: information
om världen, språket, våra attityder och preferenser. De senare funktionerna beskrivs
ofta under rubriken korttidsminnet eller arbetsminnet, beroende på exakt vilka
funktioner det är fråga om. Se vidare till exempel #Wingfield och Byrnes, 198X.
Vi ska här inte gå närmare in på olika minnesteorier, utan helt enkelt använda
”arbetsminnet” som en beteckning på de minnesfunktioner som hjälper oss att hålla
aktuell information i minnet för att kunna bearbeta den. När vi bearbetat den, släpper
vi antingen taget om den eller kodar in den i långtidsminnet. Arbetsminnet är det vi
använder för att till exempel hålla kvar ett språkligt yttrande i minnet medan vi tolkar
det, eller ett mindre sammanhang av numerisk eller annan information medan vi
försöker lösa ett problem. Arbetsminnet är en begränsad resurs, vi får inte plats med
hur mycket information som helst där, och det är därför angeläget att vi använder det
på effektivast möjliga sätt.
31
En tydlig illustration erbjuder en serie experiment, där den holländske
psykolingvisten Levelt (1981) bad sina försökspersoner beskriva figurer av det slag
som visas nedan. Experimenten var upplagda så att försöksperson A skulle beskriva
figuren för försöksperson B, som inte kunde se figuren men som skulle försöka rita
en likadan figur utifrån den beskrivning han/hon fick. Försöksperson A fick gå tillväga
hur han ville, bara han började beskrivningen med den cirkel som pilen pekar på i
figuren (se figur 2).
Om man betraktar uppgiften som ett slags vägbeskrivning, kommer försökspersonen
då först till ett vägskäl när han går från den första, givna cirkeln till den andra
omedelbart ovanför. Frågan är nu: Vilken väg ska han ta? Till höger eller till vänster?
Det visade sig att nästan alla försökspersoner i experimentet först gick till vänster.
Varför?
Är det lättare att gå till vänster för att det är färre cirklar där? Nej. Det är lika många
till vänster som till höger. Levelts förklaring är att det är lättare att först gå till vänster
eftersom man då minimerar antalet returadresser som man behöver hålla i minnet
(platser som man måste återvända till) för att fullfölja beskrivningen av figuren. Vi har
lagt in några bokstäver i figuren för att lättare kunna beskriva vad Levelt menar (se
figur 3).
32
Antag att du först tar till höger och alltså sparar "raksträckan" till vänster till sist i din
beskrivning av figuren. När du lämnar cirkel a får du då 1 returadress att hålla i
minnet, nämligen a. Och när du sedan lämnar cirkel b, för att till exempel gå vidare
till c, får du ytterligare en returadress, b, att hålla i minnet. Nu har du alltså 2
returadresser att hålla i minnet: cirkel a och b. Men om du istället går till vänster vid a
i figuren får du aldrig mer än 1 returadress att hålla i minnet. Pröva själv!
Det finns ytterligare sätt att beskriva figuren på. Man skulle till exempel kunna se den
som väldigt lik en viss molekyl eller kanske ett tunnelbanenät i en viss stad.
Framgången hos en sådan strategi är fullständigt beroende av att mottagaren också
känner till molekylen eller tunnelbanan ifråga.
Tidsåtgång, tydlighet och linjariseringsproblemet
En kommunikativ aktivitet är alltid underkastad ett litet antal grundläggande villkor
och principer. Vi har ovan beskrivit tre sådana villkor: gemensam förförståelse,
gemensam uppmärksamhet samt arbetsminnet. Två grundläggande principer rör
tidsåtgång och tydlighet. Utformningen av såväl den mer konkreta vägbeskrivningen
(Exempel 1: vägen till Stadsbiblioteket) som den mer abstrakta (figur 2) styrs av dels
ett krav på att beskrivningen ska vara tillräckligt tydlig för att mottagaren ska ha
någorlunda lätt att uppfatta den, dels ett krav på att den ska gå tillräckligt snabbt och
enkelt för att deltagarna i kommunikationen inte ska känna att de ödslar tid och
resurser. De två principerna kommer ofta i konflikt: försöker man tillgodose kravet på
snabbhet ökar risken för otydlighet. När avsändaren i exempel 1 frågar mottagaren
33
”Vet du var Stadshotellet ligger?” så är det just ett försök att minimera tidsåtgången i
vägbeskrivningen. Framgången hos försöket står och faller med i vilken grad de
kommunicerande parterna delar relevanta kunskaper om stadslandskapet
(förförståelse). Försök till genvägar i den abstraktare beskrivningsuppgiften (figur 2) -
såsom att beskriva figuren som en molekyl - illustrerar samma sak. Omvänt skulle en
ansats att förtydliga den konkreta vägbeskrivningen med en minutiös detaljering av
typen ”först flyttar du fram höger fot i riktning mot…” med rätta uppfattas som ett
fullständigt irrelevant ödslande med mottagarens tid. Samtidigt blir en sådan
utdragen beskrivning till förfång för avsändaren själv. Han riskerar att förlora sig i
detaljer och tappa sitt fokus på det väsentliga.
För att nå framgång i en kommunikationssituation gäller det att orientera sig efter de
villkor som gäller och hitta en lämplig balans mellan de konkurrerande principerna
tidsåtgång och tydlighet. Det som hör till den gemensamma förförståelsen ska
underförstås eller klaras av snabbt och med lätthet. Lägger man ner mer tid och
möda, ska den kommunikativa utdelningen stå i proportion till denna högre insats.
Ett annat grundläggande villkor för språklig kommunikation har med relationen
mellan uttryck och innehåll att göra. Villkoret skulle kunna formuleras så här: det går
aldrig att uttrycka allt på en gång. Att formulera sig språkligt, att klä sina tankar i ord,
är en aktivitet med en utsträckning i tiden. Något måste därför komma först, något
därefter, och så vidare. När innehållet kodas in i en språklig form måste det alltså
distribueras linjärt: talaren tvingas strukturera informationen efter tidsaxeln. Vi har
tidigare betonat språkets funktion att tvinga språkanvändaren att vara selektiv, att
göra ett urval av information. Linjaritetsvillkoret tvingar dessutom talaren att välja i
vilken ordning informationsbitarna ska komma. Ett vanligt sätt att beskriva denna
situation är att säga att talaren måste lösa linjariseringsproblemet.
Om man till exempel ska beskriva ett ovanligt verktyg för en person som inte känner
till det, vad börjar man då med? Dess funktion, dess form, dess färg eller material?
Verktyget har ingen självklar början eller slut, ingen egen linjär struktur som
beskrivaren kan följa. Andra saker, såsom till exempel ett händelseförlopp, har
däremot en egen linjär struktur. Händelseförloppet har en utsträckning i tiden, en
34
början, en fortsättning och ett slut. När man ska berätta om händelseförloppet finns
det därför en naturlig lösning på linjariseringsproblemet: beskriv först det som hände
först, beskriv därefter det som hände närmast efter, och så vidare. Detta sätt att låta
berättelsens tidsordning följa tidsordningen hos det ursprungliga händelseförloppet
kallas sedan medeltiden för principen om naturlig ordning. Att just berättelsen är den
kanske vanligaste genren i världshistorien – såväl i vardagliga spontana samtal som
i litterära sammanhang – har säkert en del av sin förklaring i att denna genre tillåter
språkanvändaren att i mycket stor utsträckning följa principen om naturlig ordning.
Ett vanligt sätt att lösa linjariseringsproblemet är att beskriva någonting som
egentligen inte har en linjär struktur med hjälp av någonting annat som har en linjär
struktur. När man till exempel ska beskriva sin lägenhet för en person som aldrig sett
den, brukar de flesta beskriva den med hjälp av en tänkt vandring genom
lägenheten: ”När man kommer in genom dörren så är där en liten tambur. Och till
höger ligger ett sovrum och till vänster är badrummet, och rakt fram har du
vardagsrummet…” och så vidare. Den tänkta vandringen genom lägenheten gör det
möjligt att tillämpa principen om naturlig ordning och den ger också möjlighet att
använda deiktiska termer för den rumsliga orienteringen: ”till höger… till vänster…
rakt fram”. När den amerikanske språksociologen William Labov undersökte hur ett
stort antal New York-bor beskrev sina lägenheter för en mäklare som ringt upp dem,
valde nio av tio att beskriva sin lägenhet med hjälp av ett rundvandringsscenario.
Endast en av tio beskrev lägenheten i statiska geometriska termer: ”… består av fem
rum och har formen av en avlång rektangel …”. (Se vidare #Labov, 1972.)
Samma strategi använder B i vägbeskrivningsexemplet (exempel 1). Det är inte
själva vägen och terrängen han beskriver, utan A:s tänkta förflyttning till fots genom
terrängen. Beskrivningen blir på så sätt dynamisk, den beskriver ett händelseförlopp,
där tillryggaläggandet av delsträckor och förändringar av den tänkta rörelsens
riktning utgör nyckelhändelser. Därigenom kan B tillämpa principen om naturlig
ordning och få en självklar lösning på linjariseringsproblemet.
Att anpassa beskrivningen så att principen om naturlig ordning kan tillämpas innebär
en lättnad för talaren som informationsprocessande varelse. Samtidigt får denna
35
anpassning konsekvenser för innehållet i beskrivningen: vägbeskrivningen får en
tidsstruktur och en deiktisk orientering. Att innehållet i en språklig beskrivning på
detta sätt delvis bestäms av de villkor för informationsprocessning som utmärker
språkanvändningen är regel och inte undantag. Vi ska återkomma med många fler
exempel på detta i de följande kapitlen av den här boken. Bland annat ska vi se att
linjariseringsvillkoret är strängare för skrivet språk än för talat språk eller
teckenspråk.
Spekulativ grammatik och språk och tänkande i socia lt samspel
Språket speglar tänkandet som i sin tur speglar hur världen ser ut. Detta var
grundtesen i den så kallade spekulativa grammatiken, Grammatica speculativa
(latinets speculum betyder spegel), från sen medeltid. Den spekulativa grammatiken
är en teori om förhållandet mellan språket, tänkandet och världen, och den
återkommer i olika varianter under Västerlandets idéhistoria.
En teori om språk, tänkande och kommunikation, som fick en tongivande utformning
hos den tyske språkpsykologen Wilhelm Wundt i slutet av 1800-talet, är att man först
tänker ut något, därefter klär dessa tankar i en språklig dräkt och till slut skickar iväg
det språkliga paketet till mottagaren.
Hur passar dessa teorier på vårt vägbeskrivningsexempel? När B ställs inför
uppgiften att beskriva vägen från stationen till biblioteket, hur går han tillväga? Som
vi såg följer B principen om naturlig ordning när han beskriver A:s tänkta
tillryggaläggande av vägsträckan. Resultatet blir då en beskrivning som delvis
speglar den linjära strukturen hos det som beskrivs. Emellertid är det som beskrivs
den tänkta förflyttningen genom stadslandskapet och inte själva vägsträckan. Det är
alltså i första hand tankarna, inte världen, som speglas av språkdräkten.
När B tänker på vägsträckan sker hans tänkande eventuellt i bilder som i någon
mening avbildar eller speglar terrängens struktur. Men hans tänkande går betydligt
längre än så. Han börjar dela in den totala vägsträckan i delsträckor, en
tankeoperation som innebär ett urval av information och ett perspektiv på terrängen.
Vilka faktorer ligger bakom detta urval? Förmodligen har B redan börjat fundera över
36
vad A känner till eller rimligtvis borde ha lätt att upptäcka under sin vandring mot
biblioteket och dessa saker styr i vilka portioner B styckar upp den totala
vägsträckan. Om det finns lätt tillgängliga ord som på ett adekvat sätt beskriver
dessa vägportioner gör det naturligtvis det lättare att klä tankarna i ord och språket
kommer på så sätt onekligen att spegla tanken (ett exempel är vår analys av verben
gå och komma ovan) som i sin tur speglar åtminstone delar av terrängen/världen.
Men kanske är det så att B sneglar lite på vilka ord som är lätt tillgängliga redan när
han väljer ut de informationsbitar som han vill kommunicera till A. När man står inför
uppgiften att formulera sig språkligt kring ett innehåll, väljer man kanske i viss mån ut
sådan information som på ett enkelt och tydligt sätt låter sig formuleras språkligt. Vi
ska återkomma till detta resonemang längre fram i den här boken.
Här avtecknar sig bilden av språk, tänkande och kommunikation som ett mycket
dynamiskt sammanhang, ett sammanhang av ömsesidig påverkan, snarare än ett
ensidigt spegelförhållande eller en envägs överföring från tanke till färdig språkdräkt.
Och när människor kommunicerar med varandra, ökar dynamiken ytterligare och
ibland kan de tillsammans utveckla tankar som ingen av dem hade från början.
Språk och tänkande utvecklas i socialt samspel. Språk är möjlighet men samtidigt
begränsning.
37
2. Hur beskrivs rörelse och förflyttning på olika språ k?
En ordlös bildberättelse
Definitionsmässigt består ett språk av ett ordförråd och en grammatik. Både
ordförrådet och grammatiken lägger begränsningar på vilken information som måste
tas med och vilken som kan tas med, när man klär sina tankar i ord och tillverkar
språkliga yttranden. För svenska språkets del innebär grammatiken bland annat att
en påståendesats, till exempel, pappa kastade bollen, måste ha ett verb (kastade)
och ett subjekt (pappa) och att verbet måste tempusböjas (kasta-de). I exemplet
pappa kastade bollen har påståendesatsen också ett grammatiskt objekt (bollen) och
den svenska grammatiken lägger här en begränsning på vad som brukar kallas
grundlägghande ordföljd: den ska vara Subjekt-Verb-Objekt. Hade samma händelse
omtalats på turkiska, så hade den grundläggande ordföljden i stället varit Subjekt-
Objekt-Verb och påståendesatsen hade blivit babam topu atti (pappa bollen
kastade). En bland flera andra skillnader mellan turkiska och svenska är att verbet
på turkiska inte bara obligatoriskt böjs efter kategorin tempus, utan dessutom efter
kategorin evidentialitet: är den beskrivna händelsen (att pappa kastade bollen) känd
för berättaren genom hörsägen eller genom att han/hon själv betvittnat den.
Språkliga och retoriska vanor gör också att vissa ordval och vändningar ligger
närmare till hands att använda än andra. Hur påverkar dessa faktorer innehållet i en
språkligt förmedlad berättelse? Är de grammatiska och lexikala skillnaderna mellan
språk tillräckligt stora för att berättelsen ska bli olika beroende på om man berättar
den på till exempel svenska, franska, japanska eller tzeltal? I vilken utsträckning
tänker vi olika när vi använder olika språk? Detta är frågor som vi försökt utforska
systematiskt i en omfattande studie som nyligen blivit färdig (Strömqvist och
Verhoeven, 2004).
De flesta jämförande studier av språk som gjorts tidigare bygger på någon form av
översättningar från ett visst språk till ett eller flera andra. Det språk man översätter
från blir då automatiskt utgångspunkten för jämförelsen och får därmed en särskild
tyngd. Under en äldre period av den jämförande språkvetenskapens historia var det
38
nästan alltid ett kolonialspråk - till exempel engelska, franska, tyska eller ryska -
som utgjorde utgångspunkten för jämförelsen. Man översatte ord, meningar eller
texter från till exempel engelska till turkiska och anställde refexioner kring likheter,
skillnader eller svårigheter att översätta det engelska orginalet. Med denna metod
kommer utgångsspråket nödvändigtvis att gynnas och de språk som
översättningarna sker till att missgynnas. Alla detaljer i det engelska orginalet ska
pressas in i översättningen till turkiska, även om turkiskan blir mer engelsk på köpet.
I vår nya studie ville vi undvika de avigsidor som översättningsmetoden medför. Vi
ville att våra berättare skulle berätta med egna ord så att deras eget språk och deras
egna retoriska vanor kom mera till sin rätt.
Vår metod var att låta människor från många olika språkliga hörn av världen
återberätta en ordlös bildberättelse, i sin egen takt och med egna ord, medan de
bekvämt bläddrade sig igenom häftet med bilderna. Deltagarna fick först titta igenom
den ordlösa bildberättelsen och därefter – i takt med att de tittade en andra gång på
bilderna – återberätta historien med egna ord på sitt eget modersmål.
Bildberättelsen, som skapats av den amerikanske konstnären Mercer Mayer (1969)
och heter ”Frog, where are you?”, består av 24 bilder och handlar om en pojke som
ger sig ut i skogen tillsammans med sin hund för att leta efter deras groda som rymt.
Vi ska för enkelhets skull fortsättningsvis kalla berättelsen för ”Grodhistorien”.
Bilderna föreställer situationer och händelser av olika slag, ofta är det någon som
förflyttar sig - frivilligt eller ofrivilligt. Den elfte bilden (se nedan) föreställer hur pojken
klättrat upp i ett träd för att leta efter den försvunna grodan. Därefter inträffar det som
avbildas på den tolfte bilden. För enkelhets skull avstår vi här från att analysera
beskrivningar av vad hunden gör eller vad som händer med den.
Ett nätverk av forskare från alla kontinenter i världen har under ett par decennier
samlat berättelser med hjälp av bildserien. Minst 10 vuxna talare från varje språk
finns representerade, i många fall även talare från åldersgrupperna 5 , 7 och 9 år
(minst 10 berättare i varje grupp). Nya inspelningar gör att forskningsmaterialet hela
tiden växer. I augusti år 2003 fanns 72 olika språk från 13 av världens sammanlagt
17 språkfamiljer representerade (Strömqvist och Verhoeven, 2004: 515-517).
39
Rörelsesätt på tio olika språk
Låt oss titta närmare på några typiska beskrivningar av hur ugglan dyker upp (bild 12
i figur 4). Exemplen är hämtade från Slobin (2004) och jag väljer att här återge dem
med de översättningar till engelska som Slobin själv gjort. I samtliga exempel är
verben markerade med fetstil. För att bilda fullständiga meningar kräver alla språk ett
verb. Den information som verbet bär på har alltså en speciell status, eftersom
denna information hör till den obligatoriska delen av den språkligt formulerade
informationen.
Exempel 2. (efter Slobin, 2004)
Spanska: Sale un buho. (=Exits an owl.)
Franska: D’un trou de l’arbre sort un hibou. (=From a hole of the tree exits an owl.)
Italienska: Da quest’ albero esce un gufo. (=From that tree exits an owl.)
Turkiska: Oradan bir baykus çıkıyor . (=From there an owl exits .)
Hebreiska: Yaca mitox haxor yansuf. (=Exits from:inside the:hole owl.)
Exempel 3. (efter Slobin, 2004)
Engelska: An owl popped out .
Tyska: …weil da eine Eule plötzlich raus-flattert . (=…because there an owl
suddenly out-flaps )
Holländska: …omdat er een uil uit-vliegt . (=…because there an owl out-flies )
Ryska: Tam vy-skocila sova. (=There out-jumped owl.)
Mandarin (Kinesiska): Fei1-chu1 yi1 zhi1 mao1 tou2 ying1. (=Fly out one owl.)
En gemensam nämnare för beskrivningarna i exempel 2 är att verbet som beskriver
ugglans förflyttning - från att ha varit inne i trädstammen till att vara utanför – är ett
händelseverb, som låter sig översättas med engelskans ”exit”. Detta står i bjärt
kontrast till beskrivningarna i exempel 3, där samtliga verb ger information om
rörelsesättet.
40
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
krävs för att kunna se bilden.
QuickTime och enTIFF (okomprimerat)-dekomprimerare
krävs för att kunna se bilden.
Figur 4. ”Ugglan och fallet från trädet” (bild 11-12 från Mayer, 1969)
41
Skillnaderna i informationsinnehåll är inte en tillfällighet. Språken som representeras
i exempel 2a-e (spanska, franska, italienska, turkiska och hebreiska) är alla språk
som har ett litet antal mycket vanliga rörelseverb som kodar riktningsinformation och
den rumsliga förändring som den som förflyttar sig genomgår (från att ha varit inne
till att vara ute, från att ha varit uppe till att vara nere, osv). Språken som
representeras i exempel 3a-e (engelska, tyska, holländska, ryska, kinesiska) är av
ett annat slag. De har alla ett betydligt större antal rörelseverb att välja på och dessa
verb ger riklig information om rörelsesätt. Den förra typen av språk (exempel 2)
kallas i engelskspråkig terminologi ibland för ”path -languages” eftersom information
om rörelsens riktning alltid kodas in av det obligatoriska verbet. Den senare typen
(exempel 3) kallas ibland för ”manner- languages” eftersom verbet kodar information
om rörelsesätt. Information om riktning (in, ut, upp, ner, osv) kodas i dessa senare
språk av ”satelliter” till verbet: till exempel på engelska (liksom på svenska) av
partiklar (”popped out” och på till exempel ryska av prefix (”vy-skocila”). (Se Talmy,
2000).
Slobin (2004) gick igenom samtliga i vårt projekt insamlade berättelser från spanska,
franska, italienska, turkiska, hebreiska, engelska, tyska, holländska, ryska, kinesiska
(mandarin) och dessutom thailändska talare, för att ta reda på hur stor andel av
berättarna på respektive språk som använde ett verb som kodar rörelsesätt, när de
beskrev hur ugglan dök upp. Resultatet sammanfattas i figur 5 (från Slobin, 2004:
225). Som framgår är de språkberoende skillnaderna mycket tydliga. Språk av path-
typen - till vänster i diagrammet - varierar mellan 0 och 3 procent, medan språk av
manner-typen - till höger i diagrammet - når upp till mellan 15 och 98 procent.
42
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
SPANISH FRENCH TURKISH ITALIAN HEBREW DUTCH GERMAN ENGLISH MANDARIN THAI RUSSIAN
Language
Figur 5. Andelen berättare som använde ett verb som kodar rörelsesätt när de
beskrev hur ugglan dök upp (efter Slobin, 2004)
Kroppsställning på ett mayaspråk
Vårt forskningsmaterial innehåller långt fler exempel på hur berättare från olika
språkgemenskaper systematiskt skiljer sig åt med avseende på vilken information de
detaljerar eller utelämnar. Exemplen kommer från både när och fjärran. Brown
(2004) analyserade beskrivningar på tzeltal, ett Mayaspråk som talas i södra Mexiko.
Tzeltal har en rik verbvokabulär, inte minst verb som beskriver rumslig position för
levande varelser eller döda ting, och kroppsställning för levande varelser. Brown ger
en rad exempel, bland annat följande (4), som är en beskrivning av resultatet av
pojkens fall från trädet (bild 12 ovan).
Exempel 4. Tzeltal (efter Brown, 2004)
jipot jawal ta lum
han har blivit kastad liggande_med_ansiktet_uppåt_och_spretande mot marken
Försöket till ordagrann översättning av tzeltal-verbet jawal till svenska i exempel 4
antyder att den som vill koda in detta slags information om rumsligt läge och
kroppsställning får det lättare om han har tzeltal än om han har svenska som
43
modersmål. Men man kan också resonera på det andra hållet. För att välja rätt verb
(jawal) måste talaren noga uppmärksamma detaljer i bilden som har med
kroppsställning och läge att göra, förmodligen mer uppmärksamt än vad en engelsk,
svensk eller norsk talare skulle ha anledning att göra när han står inför uppgiften att
beskriva samma situation. Grammatiken och ordförrådet och de retoriska vanorna
som man lär sig när man socialiseras in i en språkgemenskap får därmed kognitiva
konsekvenser, de styr hur man kanaliserar sin uppmärksamhet när man ska tänka
för att tala. Berman och Slobin (1994) och Slobin (2004), som myntat begreppet
thinking for speaking, menar – med stöd av sådana observationer som illustreras i
exemplen 2-4 ovan – att sättet att tänka för att tala varierar mer eller mindre mellan
olika språkgemenskaper. När man lär sig ett visst språk, lär man sig också ett visst
sätt att tänka för att tala.
Riktning och landmärken på isländska och svenska
Ett geografiskt och språktypologiskt mer närliggande exempel rör skillnader mellan
svenska och isländska. De två språken är nära besläktade och den geografiska och
kulturella närheten mellan Island och det skandinaviska fastlandet har lett till att vi
kan se många likheter mellan hur man beskriver en händelse på isländska och hur
man beskriver den på svenska. Men vi kan också observera vissa typiska skillnader.
Ragnarsdóttir och Strömqvist (2004) jämförde hur isländska talare och svenska
talare beskrev ”fallet från klippan”, en händelse i grodhistorien som avbildas i figur 6
(närmare bestämt bild 17 i grodhistorien) nedan.
44
Figur 6. ”Fallet från klippan” (bild 16-19 från Mayer, 1969)
Exempel 5 visar ett sätt att återberätta händelsen som är typiskt för de isländska
talarna och exempel 6 ett sätt som är typiskt för de svenska.
Exempel 5. Isländska (efter Ragnarsdóttir och Strömqvist, 2004)
og svo datt hundurinn og strákurinn ofaní sjó
’och sen ramlade hunden och pojken uppifrån-(ner)i en sjö’
45
Exempel 6. Svenska (efter Ragnarsdóttir och Strömqvist, 2004)
pojken ramlade ner
Vad som är typiskt för det isländska exemplet (5) är att det innehåller mer
information om riktning och rumsliga koordinater, ”landmärken”, än det svenska (6).
Det svenska exemplet består av en konstruktion med ett grammatiskt subjekt
(pojken) och ett partikelverb (verbet ramlade tillsammans med partikeln ner ). Den
enkla partikeln ner ger information om riktning. Något landmärke – det vill säga
källan (varifrån), vägen (längs med vad) eller målet (till vad) – finns inte med. Vi
skulle eventuellt kunna säga att landmärkena underförstås av den svenska
berättaren. I det isländska exemplet innehåller den språkliga konstruktionen ett
grammatiskt subjekt (hundurinn og strákurinn ’hunden och pojken’) samt ett verb
(datt ’ramlade’) med en prepositionsfras (ofaní sjó ’uppifrån-(ner)i en sjö’ ).
Prepositionen (ofaní) är sammansatt (ofan, í – där ofan betyder ’uppifrån’) och
innehåller rikligt med riktningsinformation och nominalfrasen (sjó) ger information om
ett landmärke, målet för förflyttningen.
Det var nästan dubbelt så många av de vuxna isländska berättarna (71%) som
använde en prepositionsfras och därmed uttryckte information om ett landmärke,
jämfört med de vuxna svenska berättarna (41%). Ragnarsdóttir och Strömqvist
(2004) bad också en grupp isländska och en grupp svenska femåringar återberätta
episoden med egna ord. Det visade sig då att 41% av de isländska femåringarna
konstruerade sina beskrivningar av fallet från klippan med en prepositionsfras,
medan endast 13% av de svenska barnen gjorde det. De svenska femåringarna
föredrog att konstruera sina beskrivningar med enbart partikelverb (63%), en
konstruktion som endast 23% av de isländska femåringarna använde. Jämförelsen
av femåringar och vuxna på de båda språken antyder att de språkspecifika
preferenserna för vilken information som ska detaljeras i de språkliga
beskrivningarna av rörelse lärs in mycket tidigt.
46
Rörelse på amerikanskt teckenspråk
Vårt forskningsmaterial innehåller också exempel på hur grodberättelsen
återberättas på några olika teckenspråk. För att ge en antydan om hur teckenspråk
fungerar, ska vi titta lite närmare på ett enda exempel och hur man kan analysera
det. Exemplet är hämtat från Galvin & Taub (2004) och visar hur en användare av
amerikanskt teckenspråk (”ASL” – American Sign Language) återberättar den episod
ur Mercer Mayer’s bildberättelse om den försvunna grodan som återges i figur 6.
När personer som använder talad svenska återberättar det rörelseförlopp som
avbildas med början på bild 17 och slutet på bild 19, säger de ofta ”Pojken och
hunden ramlade ner för stupet, ner i en sjö”. Och när personer som använder talad
spanska återberättar samma händelse, säger de ofta bara ”Entonces se cayeron”
’sedan föll de’ (Strömqvist & Verhoeven, 2004). Ofta följer dessa berättare upp sin
kortfattade beskrivning av fallet med ”och så föll de i vattnet med ett plask! ” Hur
konstruerar en användare av amerikanskt teckenspråk samma rörelseförlopp med
sina språkliga medel?
Amerikanskt teckenspråk liksom övriga teckenspråk utmärks av att många
uttrycksdrag används samtidigt. Händerna och fingrarna kan ha en viss ställning
eller form samtidigt som de rör sig på ett visst sätt i en viss riktning samtidigt som
ansiktet har ett visst uttryck samtidigt som hand/fingerställningen eller rörelsen utförs
i förhållande till en viss rumslig position. Så här analyserar Galvin & Taub hur den
amerikanske teckenspråksanvändaren konstruerar det rörelseförlopp som avbildas i
bild 17-19 (figur 6):
Exempel 7. Amerikanskt teckenspråk
Höger hand: klassificerare:V-form (i höjd med huvudet) levande varelse faller
från (hjortens) huvud
Vänster hand: klassificerare:V-form (vid kanten av stupet) levande varelse faller
från kanten av stupet
Båda händerna: klassificerare:V-form två levande varelse tumlar ihop
Perspektiv: pojken(rädd)
47
Translation: As the boy falls from the head of the deer, the dog falls from the cliff,
resulting in the two of them inter-tumbling until they land, with the dog
on the boy. (efter Galvan och Taub, 2004)
Det går inte att i statisk skrift återge det dynamiska förlopp som den ursprungliga
teckenspråkssekvensen utgjorde. Galvan och Taub kompletterar transkriptionen
ovan med en schematisk bild (Figur 7) av hur berättaren rörde händerna när han
beskrev fallet från klippan. Pekfingret och långfingret på berättarens högra hand
sticker ut lite från de övriga fingrarna och bildar en V-form. Denna V-form är en
språklig markör, en så kallad klassificerare, som markerar en levande varelse
Figur 7. En användare av amerikanskt teckenspråk beskriver en händelse där två
levande varelser faller samtidigt (efter Galvan och Taub, 2004)
Hand/fingerställningen (V-formen) artikuleras högt upp – i höjd med berättarens
ansikte. Berättarens vänstra hand intar samtidigt samma slags V-form, men den
vänstra handens V-form artikuleras längre ned – i höjd med bröstet. De båda V-
formade hand/fingerställningarna syftar på pojken och hunden och var de befann sig
före fallet. Höger hand återger pojken som befinner sig högre upp (på hjortens horn)
och vänster hand återger hunden som befinner sig längre ner (på marken intill
48
klippkanten). Den teckenspråklige berättaren har alltså byggt en spatial modell av
händelsen framför sig och utnyttjar denna modell för att beskriva delar av händelsen.
Samtidigt med dessa hand/fingerställningar och deras positioner i rymden framför
kroppen anlägger berättaren ett visst ansiktsuttryck. Ansiktsuttrycket är kopplat till
höger hand och anger en egenskap som pojken (återgiven med högra handens
klassificerare) har: pojken är rädd. Galvin och Taub beskriver detta som att
berättaren i enlighet med teckenspråkets konventioner använder ansiktets mimik för
att bygga eller förstärka ett perspektiv, en ”persona”, i detta fall pojkens.
För att beskriva själva fallet och rörelsesättet förflyttar berättaren sedan sina båda
händer samtidigt – från deras olika rumsliga utgångslägen till en gemensam
slutposition – längs de kastbanor som pilarna i figur 7 visar. Märk att berättaren på
så sätt åstadkommer två samtidiga beskrivningar – en av pojkens fall och en av
hundens. Om två motsvarande beskrivningar skulle göras på ett talat eller skrivet
språk skulle den ena nödvändigtvis komma före den andra. Galvan och Taub
observerar att den högra handens bana (pojken) beskriver en rakare linje medan
den vänstra handens (hunden) snarare beskriver en båge. Galvan och Taub tolkar
bågen som en möjlig markör för samtidighet i amerikanskt teckenspråk. Genom att
forma en båge visar alltså inte berättaren på den form som hundens fall från klippan
tog, utan han beskriver med konventionaliserade språkliga medel att hundens fall
skedde samtidigt med pojkens. Galvan och Taub översätter den ovan beskrivna
teckenspråkssekvensen till engelska med ”As the boy falls from the head of the deer,
the dog falls from the cliff, resulting in the two of them inter-tumbling until they land,
with the dog on the boy”.
Om vi jämför vilken information som teckenspråksanvändaren kodade in i en språklig
form i sin beskrivning av händelsen med hur användare av talad svenska typiskt
beskriver samma händelse eller hur personer som använder talad spanska beskriver
samma händelse, så framstår teckenspråksanvändarens beskrivning som mycket rik
på information. Den innehåller till exempel perspektivisk information (pojkens
perspektiv, hans rädsla) på ett sätt som de svenska eller spanska exemplen inte gör.
Och den innehåller mer information om rörelsesätt och spatiala relationer. Den
49
engelska översättningen ”inter-tumble” är ett kreativt försök att återge en del av
innehållet i det teckenspråkliga yttrandet. Den enda information som inte finns med i
teckenspråksanvändarens beskrivning av fallet men som ofta finns med i
beskrivningar tillverkade i tal är plaskandet, när pojken och hunden faller i vattnet.
Vårt försök att i skrift och grafisk form återge enheter och strukturer i hur en döv
person på amerikanskt teckenspråk återberättade händelsen i figur 7 pekar på att
teckenspråk är en typ av språk som det är svårt att konstruera ett effektivt
skriftsystem för. Teckenspråk har utvecklats på dövas villkor, och visualitet, rörelse,
handform och rumslig position är dimensioner som ligger nära till hands att utnyttja
för att klara både kravet på tydlighet och kravet på hastighet i kommunikation
ansikte-mot-ansikte.
Konsekvenser för minnet
Låt oss anta att de beskrivningar av episoder i grodberättelsen som vi analyserat och
kommenterat i föregående avsnitt är typiska för talare av de språk som de illustrerar.
Den som då lyssnar på till exempel en typisk verbal återberättelse på tyska av
episoden med ugglan (figur 4) får höra att ugglan raus-flattert, det vill säga att den
flaxar ut. Den som lyssnar på en typisk spansk återberättelse får däremot bara höra
att ugglan sale, det vill säga att den förflyttar sig från att vara inne till att vara ute.
Den som lyssnat på den tyska återberättelsen får i det här fallet mer information om
händelsen och kan använda sig av den för att i sin tur återberätta episoden för
någon annan. Omvänt har den som lyssnat på den spanska återberättelsen färre
mindre verbalt information till sitt förfogande när han/hon ska återberätta den för
någon annan.
På samma sätt får mottagaren av den typiska beskrivningen på isländska (exempel
5) mer information om riktning och om landmärken än vad mottagaren av den
typiska svenska beskrivningen får. Och detta får i sin tur konsekvenser för vilka
ledtrådar till minnesbilden av händelsen som är giltiga och för vilka detaljer som kan
föras vidare om händelsen återberättas i ytterligare ett led.
50
Det är viktigt att understryka att skillnaden i information som mottagarna av
beskrivningarna (den tyska och den spanska, den isländska och den svenska) får
gäller den verbalt förmedlade informationen. I talspråkskommunikation ansikte mot
ansikte låter man det verbala utrycket samspela med gester och minspel, röstkvalitet
och taltempo, och man pekar och riktar motagarens uppmärksamhet mot viktiga
delar av omgivningen som en del av den totala kommunikationen. I
skriftspråkskommunikation använder man sig ofta av bilder och diagram i samspel
med själva texten. Även layout kan spela en roll.
Trots detta kan vi ändå konstatera att de verbala skillnaderna mellan våra exempel
(tyska, spanska; isländska, svenska) kvarstår och att de är betydande. Skillnaderna
har konsekvenser för minnet (alltså långtidsminnet) – både individens och
kollektivets. För individen genom att de språkligt formulerade ledtrådarna till en
minnesbild selektivt förstärker minnesbilden. Och när en händelse återberättas och
vissa delar av den detaljeras språkligt medan andra delar inte kommer med, så får
det konsekvenser för det kollektiva minnet. Vi ska nedan kortfattat diskutera
ytterligare några konsekvenser av dessa språkligt betingade skillnader i information.
Att tänka på ett språk och tala ett annat
Med ökande rörlighet och migration i världen, blir det allt vanligare att människor
använder språk som inte är deras modersmål, ibland språk som de inte ens är vana
vid att använda. En konsekvens av detta blir ofta att man fortsätter att tänka-för-att-
tala på sitt modersmål eller på ett språk som man är mycket van vid, inte bara när
man faktiskt uttrycker sig på språket i fråga utan även när man försöker uttrycka sig
på ett annat språk. Man tänker till exempel på tyska, fastän man försöker tala
spanska.
Om man då ska beskriva händelsen med ugglan (bild 12 i figur 4) för någon som
bara förstår spanska, så börjar man vanemässigt med att tänka-för-att-tala på tyska.
En konsekvens av det är att man tänker på ugglans rörelsesätt. Hade man då
fortsatt processen på tyska, så hade man med lätthet kodat in sina tankar som ”raus-
flattert”, ugglan ’flaxar ut”. Men nu är det spanska verb som gäller och spanska
51
bjuder här ett stort motstånd, det erbjuder inga lätt tillgängliga verb som kodar den
önskade informationen. Det är lätt att säga att om man hade varit bättre på att tala
spanska så skulle problemet försvinna. Men hur försvinner problemet? Det är inte
bara så att någon som talar spanska mycket bra har lätt att hitta ord och
grammatiska konstruktioner på spanska. Det är också så att ju mer talaren verkligen
liknar någon som talar spanska som modersmål, desto mer tänker han eller hon på
spanska för att tala. Och vad händelsen med ugglan beträffar, så skulle det spanska
sättet att tänka-för-att-tala inte omfatta att tänka på ugglans rörelsesätt.
Översättning och tolkning
En annan konsekvens av skillnaderna mellan exemplen har med översättbarhet att
göra. Om vi ska översätta tyskans ”raus-flattert” (i ett yttrande som till exempel
”…weil da eine Eule plötzlich raus-flattert ”, se exempel 3) till spanska, står vi inför
ett problem. Det tyska orginalet överdeterminerar betydelsen hos den typiska
spanska beskrivningen, det vill säga den ger mer information om rörelsesätt än vad
man brukar göra på spanska. Lösningen på problemet är enkel. Genom att välja bort
informationen om rörelsesätt (flattert ’flaxade’) får vi en beskrivning (sale) som är
typiskt spansk. Men går vi åt det andra hållet, ställs vi inför ett betydligt mer svårlöst
problem. Om vi ska översätta spanskans ”sale” (i ett yttrande som till exempel ”…
Sale un buho” , se exempel 2) till tyska, ser vi att det spanska orginalet
underdeterminerar betydelsen hos den typiska tyska beskrivningen, det vill säga den
ger mindre information om rörelsesätt än vad man brukar göra på tyska. För att nå
fram till en beskrivning av det slag som förväntas på tyska, måste översättaren
komplettera informationen i det spanska orginalet med information om rörelsesätt.
Men varifrån hämtar han eller hon den informationen? Kanske från det större
textsammanhanget. Kanske från ett bildmaterial som ackompanjerar texten. Men är
översättaren hänvisad uteslutande till den information som kodats in med verbala
medel, är problemet inte möjligt att lösa. Situationen sammanfattas i tabell 1.
52
Tabell 1. Problem för översättning: orginalet antingen överdeterminerar eller
underdeterminerar betydelsen hos den typiska beskrivningen på målspråket.
Från (original) Till (översättning)
språk exempel språk exempel
Kommentar
tyska raus-flattert spanska sale
isländska datt ofaní sjó svenska ramlade ner
Problem: överdeterminering
Lösning: välj bort den understrukna informationen
spanska sale tyska raus-flattert
svenska ramlade ner isländska datt ofaní sjó
Problem: underdeterminering
Varifrån hämtas den understrukna informationen?
Vi skulle också kunna vända på resonemanget och säga att en spansk översättning
av typen ”sale” underdeterminerar betydelsen hos det tyska orginalet ”raus-flattert”.
Detta problem är inte så lätt att lösa om man översätter från tyska till spanska,
eftersom spanska har väldigt få rörelseverb som kodar rörelsesätt. Spanska bjuder,
som vi redan sett, mycket motstånd om man tänker på tyska och försöker uttrycka
sig på spanska. Om man däremot översätter från isländska till svenska är problemet
lätt att lösa: ”datt ofaní sjó” kan utan vidare översättas till ”ramlade ner i en sjö” på
svenska. Alternativet ”ramlade ner” är visserligen vanligare förekommande än
”ramlade ner i en sjö”, men den senare konstruktionen förekommer också. Svenska
bjuder inte lika mycket motstånd när man tänker på isländska och försöker uttrycka
sig på svenska.
När man ägnar sig åt översättning av skrivna meningar och texter, har man för det
mesta ganska gott om tid att fundera över olika alternativa sätt att språkligt
konstruera orginalets betydelsestruktur på det språk man översätter till. I tolkning av
talade yttranden blir situationen en annan. I den mycket speciella
översättningsaktivitet som kallas simultantolkning ställs extrema krav på att tolken
håller tempot. Tolken måste översätta i samma takt som den han tolkar talar. Om
tolken halkar efter, tvingas han hålla ännu otolkade delar av det som sagts i minnet,
53
medan han försöker komma ikapp - en process som är extremt påfrestande för
arbetsminnet.
Antag nu att simultantolken ska tolka det som teckenspråksanvändaren i figur 7
uttrycker på ASL (American Sign Language) till talad engelska. Galvan och Taub
(2004), som står för analysen till figur 7, föreslog följande översättning till skriven
engelska: ”As the boy falls from the head of the deer, the dog falls from the cliff,
resulting in the two of them inter-tumbling until they land, with the dog on the boy”.
Det är osannolikt att en simultantolk överför informationsinnehållet i
teckenspråkssekvensen till talad engelska på ett lika detaljrikt sätt. Det troliga
resultatet är att en hel del information tappas bort i tolkningen till talad engelska. Den
skrivna översättningen ger emellertid en antydning om att det tar lång tid att uttrycka
all denna information – längre tid på engelska än på ASL. Denna sista omständighet
är av största vikt för simultantolken. Den medför att teckenspråksanvändaren i det
här fallet hinner påbörja och komma en bra bit på väg med ett nytt yttrande innan
tolken blivit färdig med översättningen av det förra yttrandet – ett mardrömsscenario
för simultantolken. På ett liknande sätt skulle simultantolken hamna i tidsbrist om han
från tzeltal skulle översätta ”jipot jawal ta lum ” till svenska. En detaljerad
återgivning på svenska av det språkliga innehållet skulle vara ”han har blivit kastad
liggande_med_ansiktet_uppåt_och_spretande mot marken” (exempel 4). Återigen
är det osannolikt att tolken skulle välja att återge tzeltalfrasen på detta detaljerade
sätt, men återigen får vi en indikation på hur mycket mer tid och hur mycket mer
språkligt material som det i det här fallet behövs på svenska för att göra den korta
frasen på tzeltal rättvisa.
Hur mycket information som förändras eller går förlorad i världen varje dag till följd
av de processer vi beskrivit ovan vet vi inte. Men många bitar blir det.1
1 En bit, en ”binary digit” (ofta uttryckt som en etta eller nolla, eller som den information som ligger i att svara ja eller nej på en fråga), är en enhet som används för att uppskatta mängden och flödet av information i en rad olika sammanhang. Den som skriver snabbt kan nå upp till cirka 15 bitar per sekund, den som talar till cirka 25 och den som läser tyst till runt 40 bitar per sekund. Se vidare The Oxford Companion to the Mind (Oxford University Press, Oxford, 1991), sid. 93-94.
54
3. Språkets och tankens flöde i tal och skrift
Talad kommunikation sker nästan alltid i situationer där de kommunicerande
parterna, avsändare och mottagare, är samtidigt närvarande. I ett samtal ansikte mot
ansikte befinner sig avsändare och mottagare på samma plats vid samma tidpunkt. I
ett telefon- eller mobiltelefonsamtal befinner de sig på olika platser, men fortfarande
vid samma tidpunkt. Skriven kommunikation sker däremot nästan alltid i situationer
där avsändare och mottagare befinner sig på olika platser vid olika tidpunkter.
Dessa skillnader har en rad konsekvenser för hur talad och skriven kommunikation
utformas och för vad som blir lättare eller svårare att göra för avsändaren och för
mottagaren. När man talar gör man det till exempel under stor tidspress och tvingas
därför hushålla med minne och uppmärksamhet på ett annat sätt än när man skriver.
När man skriver har man mer tid att planera och man kan dessutom läsa igenom och
reflektera över sin text och revidera den. Dessa skillnader mellan tal och skrift leder
till att man behöver tänka på ett annat sätt när man ska tala jämfört med när man
ska skriva. Därför är det naturligt att vi brukar finna systematiska språkliga skillnader
mellan talade och skrivna texter, skillnader som inte bara är av ett ytligt stilistiskt
slag, utan som också har med innehållet att göra.
Produkten och processen
Betrakta exempel 8. Det är början på en 10-årings muntliga berättelse om hur hon
räddade en kamrat. Den talade berättelsen är nedtecknad på ett lätt
talspråkshärmande sätt som innebär vissa avsteg från svensk rättstavningsnorm.
Exempel 8 [10-åring i tal]
de va så här en gång efter skolan
så ja å min bästis Ane
hon kommer från Norge då
vi va på en klätterställning
55
Men även om vissa avsteg gjorts från rättstavningsnormen är det ändå få av det
talade språkets egenskaper som är återgivna i nedteckningen i exempel 8.
Röstkvalitet (engagerad, orolig, övertygande etc), taltempo (dröjande, snabb,
accelererande etc), satsmelodi (fallande, stigande etc) och betoning är exempel på
egenskaper som har viktiga kommunikativa funktioner, men som inte brukar återges
i skrift. De enda egenskaper som återgivits i den skriftliga nedteckningen i exempel 8
är talarens ordval och ordföljd. Detta är helt enkelt de språkliga drag som lätt och
systematiskt låter sig skrivas ned, och 10-åringens talade berättelse har på så sätt
blivit reducerad på det skrivna språkets villkor.
Betrakta figur 8. Figuren återger en så kallad grundtonsanalys av en bandinspelning
av talet i exempel 8. Grundtonen, eller ”F0”, är den dimension i talet som vi upplever
som satsmelodi eller så kallad intonation. Analysen i figur 8 visar var under
talförloppet en grundtonskurva kunnat förverkligas. De segment som bidrar till
grundtonskurvan är markerade med rött, medan de gröna linjerna representerar
avsaknad av grundton. De längre gröna linjerna svarar mot tystnad (> 0.5 sek) och vi
upplever dem som pauser. I figur 8 har orden i exempel 8 grovplacerats under sina
respektive delar av grundtonsförloppet.
Vi kan observera ett mycket systematiskt samspel mellan innehållsstruktur,
intonation och pauser i 10-åringens berättelse. Varje större informationsenhet
(mening) avslutas med en stigande intonationsrörelse (så kallad frasfinal stigning).
56
Denna frasfinala stigning blir på så sätt en viktig vink till lyssnaren om att en större
informationsgräns nåtts i berättelsen. De frasfinala stigningarna följs dessutom ofta
av paus. Pausen ger talaren möjlighet att planera hur hon ska fortsätta och den ger
lyssnaren möjlighet att bearbeta den just givna informationen och att, om så önskas,
ge återkoppling till talaren. Bara vid ett enda tillfälle i förloppet följer en paus utan att
talaren avslutat en större informationsenhet, nämligen efter ordet hon. Vi kan här
lägga märke till att talaren håller tillbaka all dynamik från intonationen på ordet
omedelbart före pausen: hon uttalas entonigt och talaren dröjer sig kvar på
slutsegmentet i ordet, något som i exemplet markerats med kolon: hon:. Genom
dessa åtgärder informerar talaren lyssnaren om att hon ännu inte har slutfört den
informationsenhet som hon påbörjat, och lyssnaren låter henne också fortsätta, trots
pausen. Men så snart talaren avslutat den påbörjade informationsenheten (hon:
kommer från norge då), något som hon återigen markerar med frasfinal höjning,
passar lyssnaren på att ge återkoppling: mm. Till dynamiken i talet hör också att
vissa ord framhävs medan andra hamnar i bakgrunden. Denna dynamik fungerar
som ett slags gajd till hur lyssnaren ska fördela sin uppmärksamhet. Om allt som sas
framhävdes lika mycket, skulle lyssnaren få problem.
Vi noterar också att talat språk är snabbt: hela den sekvens som återges i figur 8 tog
allt som allt drygt 12 sekunder, under vilka berättaren producerade 24 ord. Det skulle
innebära en talhastighet på 120 ord i minuten, inklusive pauser.
Låt oss nu se på hur samma 10-åring berättade i skrift om samma händelse, strax
efter det att hon avslutat sin muntliga berättelse (exempel 9).
Exempel 9 [samma 10-åring i skrift]
Detta hände för ungefär 3 månader sen.
jag och min bästis Ane
(hon kommer från norge)
var på en klätterstälning
det var efter skolan
så det var bara vi där.
57
10-åringens inledning är något fylligare i den skrivna versionen än i den talade
(exempel 8). Har berättaren lagt ner mer möda på ordval och språkliga
konstruktioner i den skrivna versionen? Var gjorde skribenten pauser eller eventuella
redigeringar under skrivförloppet? Det vi ser i exempel 9 är den färdiga produkten,
inte processen. En bandinspelning av den talade berättelsen innehåller viktig
information om talets rytm och om trögflytande och lättflytande faser i berättandet.
Hur ska vi komma åt motsvarande mönster i skrivandet?
För att registrera själva skrivaktiviteten, konstruerade vi ett datorprogram som spelar
in sådan skrivaktivitet som äger rum på en dator. Med hjälp av programmet, som vi
döpt till ”ScrtiptLog” (Strömqvist & Karlsson, 2002), kan vi också analysera den
inspelade skrivaktiviteten. 10-åringen i de tidigare exemplen skrev sin uppsats på
dator och spelades in med ScriptLog. Exempel 10 visar pauser och redigeringar
under den skrivaktivitet som ledde fram till texten i exempel 9.
Exempel 10 [skrivförloppet med pauser och redigeringar]
<START><105.48>det <3.06>var en <3.95>dag<DELETE14> Detta
hände <9.36>för unge fär 3 måm<DELETE>nader sen<3.66>.<CR>
<4.48>jag och min bästis an<DELETE2><2.15>Ane <4.81>(<3.38>
hon komer <2.45>från norge<2.90>) <5.60>var<12.16>på en <3.63>
klät<2.30>ter stälning <12.06><LEFT22> <RIGHT22> <2.83>
det var efter <2.01>skolan så det var <2.78>bara<2.33> <CR>
<2.65>vi där<4.35>.
Vi ser bland annat att skribenten gör en lång paus på 105.48 sekunder efter att hon
aktiverat skrivrutan (”START”), och sedan skriver hon det var en dag. Hon gör två
kortare pauser under produktionen av denna första mening. Hon raderar sedan de
14 tecken hon just skrivit och skriver istället Detta hände för unge fär 3 månader sen.
När hon skriver den nya meningen, gör hon en längre paus (9.36 sek) efter Detta
hände och hon rättar också till en felstavning (måm -> månader). När hon så
småningom avslutat sin andra mening med ordet klätterställning, gör hon en 12
sekunders paus och stegar sig därefter 22 tecken bakåt i texten för att sedan gå
tillbaka till där hon var.
58
När 10-åringen berättade i tal gjorde hon paus nästan bara i stora
informationsgränser i berättelsen. När hon skriver gör hon de flesta pauserna mellan
ord inne i fraser (rödmarkerade i exempel 10) och det är bara en minoritet av
pauserna under skrivandet som infaller i stora informationsgränser (grönmarkerade).
Om hon hade pauserat på detta sätt i tal, skulle lyssnaren ha haft svårt att följa med.
Jämfört med den talade berättelsen går det dessutom mycket långsamt att skriva.
Den inledande delen av skrivaktiviteten (exempel 9) tog knappt 5 minuter, under
vilka berättaren skrev 33 ord. Det blir knappt 7 ord i minuten, jämfört med 120 ord i
minuten i tal.
Varför är de språkliga processerna i tal och skrift så olika? Vi ska titta lite närmare på
två viktiga dimensioner som skiljer talspråk och skriftspråk: signalens varaktighet och
relationen mellan perception och produktion.
Signalens varaktighet
Talet förgår men skriften består. Den akustiska signalen i tal är mycket kortvarig,
medan den grafiska signalen i skrift är långvarig. Denna skillnad har flera viktiga
konsekvenser. Det blir lättare att hålla fast det skrivna språkets form och reflektera
över den eller manipulera den. Den 10-åriga skribentens inledande redigering i
exempel 10 eller hennes vandring med piltangenten 22 steg bakåt och därefter
framåt är saker som går att göra i skrift men som intet har några motsvarigheter i tal.
Redigeringsprofilen i figur 9 ger ytterligare en illustration. Här är det en vuxen
skribents berättelse som analyseras. Om skribenten inte hade redigerat en enda
bokstav under hela skrivaktiviteten, hade profilen reducerats till en rät linje. Men
skribenten bakom figur 9 redigerar mycket och varje redigering syns som en backe
eller ett stup. Ett stup följt av uppförsbacke betyder att skribenten går tillbaka i den
dittills producerade texten och lägger till text. Nedförsbacke betyder att skribenten
raderar text. Vi ser till exempel att skribenten mot textskrivningsförloppets slut går
tillbaka till textens första hälft och där gör ett tillägg. Detta slags detlajredigeringar
över långa textavstånd skulle bli oerhört minneskrävande om signalen hade en så
kort varaktighet att man tvingades hålla hela texten i minnet. I tal är de därför mycket
ovanliga, medan de är vanliga i skrift.
59
Relationen mellan perception och produktion
Relationen mellan perception and produktion – mellan att uppfatta och tillverka
språkliga yttranden – är mycket olika i tal- och skriftspråkskommunikation. I tal måste
de språkliga yttrandena tas emot i realtid, millisekund för millisekund, precis så som
de producera(de)s i realtid. I skrift faller detta realtidsvillkor bort. Det är först den
färdigputsade slutprodukten som skribenten avser att överlämna till mottagaren.
Mottagaren märker aldrig var skribenten gjorde pauser eller redigerade sin text.
Denna skillnad i realtidsvillkor har en rad viktiga konsekvenser för hur en text
utformas i tal respektive skrift.
En konsekvens är att språkanvändaren har en större frihet att fördela sin
uppmärksamhet, att planera och att revidera, när han/hon skriver jämfört med när
han/hon talar. När man producerar en text i skrift, kan man lägga ifrån sig texten en
stund, reflektera över innehållet och mottagarens förförståelse, återvända till texten
och revidera den. Realtidsvillkoret i tal är ett mycket strängt villkor som innebär att
60
talaren hela tiden måste balansera sina egna behov mot lyssnarens, för att bli
förstådd, och detta medger inte samma möjligheter till reflexion och revidering.
Omvänt är skrivandet en ensam form av kommunikation. I talspråkskommunikation
har avsändare och mottagare närkontakt och det finns därmed goda möjligheter till
fortlöpande återkoppling och ömsesidig anpassning dem emellan. Mottagaren kan
fortlöpande visa avsändaren hur han/hon uppfattar, förstår eller ställer sig till det som
avsändaren säger. Detta kan också fungera som ett stöd för den som talar;
avsändarens fortsatta produktion motiveras eller drivs i viss utsträckning framåt av
mottagarens återkoppling. I skriftspråkskommunikation blir denna återkoppling rejält
fördröjd, den kommer först efter att texten i sin helhet är färdig. Av den som skriver
krävs därför mer fantasi och inlevelse än av den som talar, för att anpassa texten till
mottagaren. På samma sätt krävs mer fantasi och inlevelse när man läser en text,
jämfört med när man lyssnar till tal. Läsaren av texten i exempel 9 får heller inte
någon systematisk gajd till hur han/hon ska fördela sin uppmärksamhet. Till skillnad
från den talade berättelsen (figur 8), där talaren bland annat med hjälp av
intonationens dynamik framhävde vissa ord och lämnade andra i bakgrunden, har
orden i den skrivna versionen samma storlek, trycksvärta och typsnitt. Läsaren
måste själv skjuta till mer kunskap för att hushålla med sin uppmärksamhet på rätt
sätt och orientera sig i texten.
Linjaritet och samtidighet
En annan egenskap som skiljer tal från skrift är hur uttrycksdragen i
kommunikationen är fördelade. En jämförelse mellan figur 8 och exempel 9 ovan
erbjuder några illustrationer till detta. När vi vill visa att en stor informationsenhet är
slut gör vi det med stort skiljetecken i skrift omedelbart efter att vi skrivit den sista
bokstaven i det sista ordet i meningen. När vi signalerar slutet på en stor
meningsenhet i tal, gör vi det med en intonationsrörelse, ofta i kombination med
sjunkande taltempo, samtidigt med det sista eller de sista orden i meningen. Och när
skribenten i exempel 9 markerar att en mening - ”(hon kommer från norge)” -
innehåller mer parentetisk bakgrundsinformation gör hon det med parentestecken
före och efter den mening som innehåller informationen. Motsvarande
61
bakgrundsinformation markerade hon i den talade berättelsen med ett mer
återhållsamt röstomfång och ett något högre taltempo samtidigt med att hon
artikulerade orden som ingick i meningen. Det mindre röstomfånget i figur 8 kan
avläsas som att toppläget och bottenläget på intonationskurvan ligger närmare
varandra i denna fras än i övriga fraser i figuren. Det ökade taltempot syns tydligt
genom att den skrivna återgivningen av bakgrundsinformationen - ”kommer från
norge då” – inte får plats under den del av grundtonsförloppet som den svarar mot.
Talat språk tenderar alltså att fördela uttrycksdragen både linjärt (det ena efter det
andra) och simultant (samtidigt med varandra), medan skrivet språk företrädesvis
fördelar uttrycksdragen linjärt. Det är emellertid inte omöjligt att fördela
uttrycksdragen simultant i skrift. Att kursivera ett ord eller en fras är ett exempel på
detta.
Ytterligare exempel på den samtidiga fördelningen av uttrycksdrag i
samtalskommunikation får vi om vi tittar på figur 10 (efter Trager, 1958; se även
Hjortsjö, 1969). Ansiktsuttryck, eller mimik, kan säga mycket om hur talaren själv
förhåller sig, känslomässigt och attitydmässigt, till de tankar han/hon klär i ord. Pröva
till exempel att para ihop uppmaningen Skulle du kunna stänga dörren? med de fyra
ansiktsuttrycken i figur 10. Vad gör du för gissningar om talaren syfte med
uppmaningen, beroende på vilket ansiktsuttryck som ackompanjerar den?
Figur 10. Ansiktsuttryck. Hur påverkar de tolkningen av vad talaren säger? Efter Trager (1958), se även Hjortsjö (1969)
Ansiktsuttryck ger mycket information av kommunikativt värde och detta är säkert en
viktig anledning till att den som lyssnar tittar mycket på den som talar. Vi använder
oss också omedvetet av läppavläsning som stöd för igenkänning av talet. Även
62
talaren behöver då och då titta på lyssnaren för att hålla sig informerad om hur
lyssnaren ställer sig till det som talaren säger och för att inhämta återkoppling (till
exempel leenden, höjda ögonbryn eller nickningar). Men den rikliga informationen
från lyssnarens mimik kan också komma i konflikt med talarens behov av att planera
och koncentrera sig på det han/hon ska säga. Den brittiske socialpsykologen
Michael Argyle (1967) har visat att ju mer komplicerat det ämne är som en talare ska
formulera sig kring, desto mer tenderar han/hon att undvika blickkontakt med
lyssnaren.
Skillnaderna mellan hur uttrycksdragen brukar vara fördelade i tal- och
skriftspråkskommunikation har flera viktiga konsekvenser. Mottagaren i en
talspråkssituation måste fördela sin uppmärksamhet på flera olika uttrycksdrag och
informationskällor (auditiva och visuella), medan han/hon kan koncentrera sig mera
på enbart orden och texten i en skriftspråkssituation. Överhuvudtaget får orden göra
ett tyngre betydelsearbete - de får bära en större semantisk börda - i skrift än i tal.
En hög grad av samtidighet mellan olika uttrycksdrag finner vi också i teckenspråk. I
kommentaren till exempel 7 och figur 7 noterade vi att hand/fingerställning (en V-
form som markerade levande varelse) användes samtidigt med position framför
kroppen (högerhanden i höjd med ansiktet refererade till pojken, medan
vänsterhanden i höjd med bröstet refererade till hunden) samtidigt som ansiktets
mimik uttryckte ett visst perspektiv, en så kallad persona, nämligen pojkens.
Händerna förflyttades sedan längs banor som visade på rörelsesättet under pojkens
och hundens fall samtidigt som den vänstra handen beskrev en båge som kan
tolkas som en markör för samtidighet i amerikanskt teckenspråk (det vill säga,
hunden föll samtidigt med pojken).
Att tänka för att tala och att tänka för att skriva
Både när vi talar och när vi skriver behöver vi tänka efter och planera vad vi ska
säga, genomföra vad vi planerat, och ibland reflektera över det vi sagt, tänka om och
göra tillägg till eller revidera det vi gjort. När vi talar är vi underkastade
realtidsvillkoret för kommunikation och är därmed mycket beskurna i hur vi har
möjlighet att planera, genomföra och revidera språkliga yttranden. När vi skriver är vi
63
inte underkastade detta villkor, och vi har därmed större frihet och kontroll över
dessa processer. När vi talar kan vi fördela uttrycksdragen på flera dimensioner
samtidigt (ord, grammatik, tonfall, gester och mimik). När vi skriver är vi mer
begränsade till enbart ord och grammatik och till en linjär distribution av
uttrycksdragen. Sammanfattningsvis skulle vi kunna säga att dessa skillnader bidrar
till att vårt sätt att tänka för att tala blir annorlunda än vårt sätt att tänka för att skriva.
Vi skulle kunna utvidga jämförelsen till att även omfatta teckenspråk. Eftersom
teckenspråkskommunikation liksom talspråkskommunikation är underkastad
realtidsvillkoret, blir teckenspråkskommunikation i viktiga avseenden mer likt
talspråkskommunikation än skriftspråkskommunikation. Vi ska emellertid inte här gå
djupare in på vad det innebär att tänka för att teckna (teckenspråk) eller på den
inbördes skillnaden mellan att tänka för att tala och att tänka för att teckna.
Däremot ska vi titta närmare på en effekt av skillnaden mellan att tänka för att tala
och att tänka för att skriva, nämligen lexikal diversitet, det vill säga hur mycket man
varierar sitt ordval.
Lexikal diversitet
I och med att orden får bära en tyngre semantisk börda i skrift än i tal, ställs högre
krav på ordval i skrift än i tal – krav som det också borde vara lättare att klara när
realtidsvillkoret på kommunikation lyfts bort i skrift. Vi ska se att denna förväntade
skillnad visar sig som en mätbar skillnad i så kallad lexikal diversitet mellan talat och
skrivet språk.
Alla undersökningar av stora textmängder visar att vissa ord är mycket vanligare än
andra. En tumregel är att de 50 vanligaste orden i ett stort textmaterial - en så kallad
korpus på till exempel 1 miljon löpord (ordförekomster) - utgör nästan hälften av
ordförekomsterna i hela materialet. Det betyder att de vanligaste orden förekommer
väldigt många gånger, de används mycket oftare än de mindre vanliga orden. Detta
gäller i synnerhet så kallade funktionsord såsom hjälpverb, prepositioner, pronomen
och konjunktioner. Jämförande undersökningar mellan stora talspråks- och
skriftspråksmaterial visar dessutom att de vanligaste orden är ännu vanligare i tal än
64
i skrift. Jämförelser av tal- och skriftspråksmaterial av samma storlek (samma totala
antal löpord) visar också att det finns fler typer av ord i skriftspråksmaterialet än i
talspråksmaterialet - den lexikala diversiteten är större i skrivet material än i talat.
Det ligger nära tillhands att tolka dessa skillnader mellan tal- och skriftspråkliga
produkter (textmaterial) i ljuset av vad vi sagt om de språkliga processerna i tal och
skrift. Vi vet att belastningen på minnet är mycket hög när man talar. Låt oss vidare
anta att ord som man använder ofta är lättare tillgängliga än ovanliga ord när man
ska plocka fram dem ur minnet. Att söka efter ovanliga ord i minnet skulle då bli
mycket kostsamt. Att hålla sig till vanliga ord och att återanvända ord skulle däremot
minska belastningen på minnet, och båda dessa strategier leder till en relativt låg
lexikal diversitet. När man skriver kan man däremot kosta på sig att välja ord med
stor omsorg och även använda mindre vanliga ord, något som leder till en relativt
hög lexikal diversitet.
Betrakta figur 11. Den visar den lexikala diversiteten hos 76 olika texter, 38 talade
och 38 skrivna, som producerats av 19 vuxna försökspersoner. Varje person
producerade 4 texter, en talad och en skriven berättelse samt en talad och en
skriven argumenterande framställning. Diagrammet i figur 11 är konstruerat så att ju
lägre lexikal diversitet en text har, desto närmare mitten är den punkt placerad som
representerar texten (och, omvänt, ju högre lexikal diversitet, desto längre ut i
periferin). Den mörkare grafen med fyrkantiga punkter representerar de skrivna
texterna och den ljusare grafen med de runda punkterna de talade. Texterna ligger
ordnade i par på så sätt att varje skriven text direkt kan jämföras med sin närmaste
talade motsvarighet, såsom pilen i figur 11 visar.
65
Figur 11. Lexikal diversitet i tal och skrift. Efter Strömqvist et al. (2002). Det bör också nämnas att jämförelsen mellan de 38 talade och de 38 skrivna
texterna i figur 11 reser ett viktigt metodproblem. Texterna är olika långa och
sannolikheten är mycket stor för att en längre text innehåller fler olika ord än en
kortare text. Lösningen på detta problem är att slumpvis välja ut exakt så många ord
från var och en av de 76 texterna som den kortaste texten innehåller2. Genom denna
procedur blir alla texter lika långa och om vi då fortfarande finner skillnader i lexikal
diversitet mellan de skrivna och de talade texterna, så är detta ett mycket pålitligt
resultat. Diagrammet i figur 11 redovisar analysresultaten av de 76 texterna efter det
att de genom slumpsamlingsproceduren gjorts lika långa.
2 Närmare bestämt har vi använt en metod som utvecklats av McKee, Malvern och Richards (2000) och det mått som de kallar ”VOCD” (Vocabulary diversity).
66
Analysen i figur 11 visar på två viktiga resultat. Det ena är att de skrivna versionerna
alltid har en högre lexikal diversitet än de talade. Det andra är att den individuella
variationen (skillnaderna mellan de 19 olika försökspersonerna) är mycket större i
skrift än i tal. Dessa resultat stöder antagandet om att språkanvändarna
återanvänder ord i större utsträckning när de talar än när de skriver (den lexikala
diversiteten är genomgående lägre i tal), och att deras frihet är mer beskuren i tal än
i skrift (den individuella variationen är mindre i tal än i skrift). När de skriver och lättar
på det stränga realtidsvillkoret för kommunikation, kan de kosta på sig att variera sitt
ordval mer än vad de gjorde i tal. Och några använder då sin frihet till att variera sitt
ordval mycket, medan andra utnyttjar denna möjlighet i mycket liten utsträckning.
Minnesspår
I en rad studier har vi låtit personer berätta två gånger, en gång i tal och en gång i
skrift. Hälften av personerna har då först fått berätta i tal och sedan i skrift, medan
den andra hälften i den omvända ordningen: först i skrift och sedan i tal. På så sätt
får vi en experimentell design som sammanfattas i figur 12.
Figur 12. Ett experiment för att undersöka minnesspår från tal till skrift och från skrift
till tal
Designen gör det möjligt att inte bara jämföra hur resultatet blir när man talar (utan
att först ha formulerat sig i skrift – det rena talvillkoret) jämfört med när man skriver
(utan att först ha formulerat sig i tal – det rena skrivvillkoret) – alltså de båda
grönmarkerade villkoren i figur 12. Designen gör det också möjligt att jämföra hur
ens sätt att formulera sig i skrift påverkas av att man strax innan formulerat sig i tal,
67
samt hur ens sätt att formulera sig i tal påverkas av att man strax innan formulerat
sig i skrift – alltså de båda rödmarkerade villkoren i figur 12. I en terminologi från
experimentella studier kan vi säga att de rödmarkerade villkoren utgör
experimentvillkoren och de grönmarkerade kontrollvillkoren.
Designen i figur 12 utnyttjades bland annat i en studie av Alves (2002). Alves bad ett
antal portugisiska studenter återberätta grodhistorien (se kapitel 2). Resultatet
sammanfattas i figur 13, där ”VOCD” (Vocabulary diversity) är ett mått på lexikal
diversitet som bygger på en metod utvecklad av McKee, Malvern och Richards
(2000). Ju högre värde för VOCD, desto högre lexikal diversitet.
Figur 13. Minnesspår i form av lexikal diversitet (efter Alves, 2002)
Vi ser att den lexikala diversiteten är lägst i det rena talvillkoret (de som började med
att berätta grodhistorien i tal) och högst i det rena skrivvillkoret (de personer som
började med att berätta i skrift). Skillnaden är mycket signifikant (p = 0,0004).3 Detta
är vad vi skulle förvänta oss. Men det näst högsta värdet är inte för det andra
3 ”p” (probabilitet) står för sannolikheten att den uppmätta skillnaden är bedräglig. Sannolikheten för detta är som synes mycket liten: fyra på tiotusen. För att skillnaden ska sägas vara signifikant, brukar man kräva att sannolikheten ska vara högst 0,5 (det vill säga fem på hundra).
68
skrivvillkoret, det vill säga för dem som började med att berätta grodhistorien i tal och
därefter berättade den i skrift. Det näst högsta värdet är för dem som berättade
grodhistorien i tal efter att de först hade berättat den i skrift. De som haft mer tid på
sig att planera, reflektera och välja ord i skrivvillkoret bibehåller i stor utsträckning
sina ordval under det följande talspråkliga villkoret. Vi får ett minnesspår som är
mätbart som lexikal diversitet från den tidigare talade berättelsen till den senare
skrivna. På samma sätt kan vi förklara den lägre lexikala diversiteten i de skrivna
berättelser som följer på ett tidigare talat. Här är det de lexikala valen under det
tidigare talade villkoret som dröjer sig kvar som ett minnesspår i det senare skrivna.
Skillnader i lexikal diversitet mellan tal och skrift är en sida av hur man tänker för att
tala jämfört med hur man tänker för att skriva. Den minnesspårseffekt som vi
beskrivit kan därför tolkas som att de berättare som först tänkt för att tala fortsatte
att tänka som de talat, när de senare skulle skriva. Och de berättare som först tänkt
för att skriva fortsatte att tänka som de skrivit, när de senare skulle tala.
Att läsa
Läsa är en aktivitet som inbegriper tre huvudsakliga processer: perception,
avkodning och läsförståelse. Vi ska förnimma den grafiska informationen med
synsinnet, sedan ska vi avkoda de skrivna symbolerna, bokstäverna, och sedan ska
vi förstå innehållet i det vi läser, det vill säga förstå ord och konstruktioner, tolka
påståenden, dra slutsatser och kanske skapa oss inre bilder och sammanhang. Läsa
är – liksom tala, lyssna, skriva och teckna (teckenspråk) – en aktivitet som tar tid och
målet att nå en god läsförståelse kommer då ofta i konflikt med principen om
tidsåtgång. Betrakta figur 14 där två läsares ögonrörelsemönster under textläsning
avslöjar två olika lässtrategier (efter Wengelin #).
Den första delen av figur 14, (a), visar ett textfragment som består av en rubrik samt
ett stycke på sex rader. Den andra delen av figuren, (b), visar hur ögonen rört sig
över textavsnittet i (a) när en vuxen och van läsare läst textavsnittet. (b) har
framställts med hjälp av en så kallad ögonrörelsemätare. De båda ögonen tittar
nästan alltid på samma ställe när man läser en text eller söker av en bild och det är
därför brukligt att bara mäta det dominanta ögats rörelser. För att ta in information,
69
måste ögat stå någorlunda stilla, så kallade fixeringar. I (b) återges fixeringarna med
cirklar. Ju större cirkeln är, desto längre varade fixeringen. De flesta fixeringar under
läsning är mellan 200 och 250 millisekunder långa.
Figur 14. Ögonrörelser under textläsning avslöjar två olika lässtrategier (efter
Wengelin #)
Ögat ser bara cirka en och en halv grad av synfältet riktigt skarpt, det så kallade
foveala seendet, vilket svarar mot cirka två bokstäver i texten. Det övriga, så kallade
parafoveala seendet, blir snabbt oskarpt, man ser allt mera suddigt ju längre ifrån
70
fixeringspunkten man kommer. Men en del av det parafoveala seendet är ändå
verksamt vid läsning och några bokstäver före och efter fixeringspunkten brukar gå
bra att uppfatta, så att man sammantaget uppfattar ca 8-9 bokstäver i samband med
en fixering. Efter en fixering förflyttar sig ögat snabbt – så kallade sackader – till
nästa fixeringsområde och under själva förflyttningen är ögat blint, även om vi inte
upplever det så. Sackaderna återges med linjer i (b). Läsaren i (b) har läst texten
snabbt och linjärt, han har inte så många fixeringar på varje rad och han har inte
hoppat tillbaka i texten med blicken.
Den tredje delan av figuren, (c), visar ögonrörelser och sackader från en annan
vuxen och van läsare som läst samma text. Läsaren i (c) läser betydligt
långsammare, han har betydligt fler fixeringar per rad än läsaren i (b) och han
hoppar tillbaka i texten med blicken flera gånger, till exempel från rad fem till rad fyra
och från rad sex till rad fem. Kombinerar vi ögonrörelsemätningen med ett
läsförståelsetest, ser vi att läsaren i (b) har en sämre läsförståelse och att läsaren i
(c) har en bättre. Läsaren i (b) prioriterar hastighet på bekostnad av förståelse,
medan läsaren i (c) prioriterar förståelse på bekostnad av hastighet.
De många fixeringarna i (c) kommer sig inte av att läsaren har problem med
avkodningen av bokstäverna. Läsarna i både (b) och (c) är vuxna, normala läsare,
deras avkodning sker med lätthet, den är mer eller mindre automatiserad. Läsaren i
(c) dröjer längre vid texten med blicken för att arbeta med att förstå den och när han
hoppar tillbaka med blicken under läsandet – så kallade regressioner – är det för att i
sitt förståelsearbete integrera olika delar av texten.
Att läsa och skriva utan syn
I avsnittet ”Linjaritet och samtidighet” beskrev vi hur uttrycksdragen (ord, intonation,
röstkvalitet, gester och mimik) i talspråkskommunikation ansikte-mot-ansikte typiskt
är både linjärt och simultant distribuerade, medan uttrycksdragen i
skriftspråkskommunikation i mycket större utsträckning är linjärt distribuerade. Ett
undantag är kursivering. När man kursiverar ett ord lägger man ju på ett uttrycksdrag
som är samtidigt med själva ordet.
71
Jämförelsen mellan talspråkskommunikation och skriftspråkskommunikation gällde
visuell skrift. Skriftspråk kan också manifesteras taktilt. Punktskrift är en taktil skrift
med upphöjda punkter främst för personer med synskada. Att skriften är taktil
betyder att den är uppfattbar med känseln. Blindskrift är ett samlingsnamn för flera
olika taktila skrifter – punktskrift, moonskrift och reliefskrift. Punktskriften benämns
på flera språk "braille" efter sin upphovsman Louis Braille. Punktskrift är ett
skriftsystem anpassat till vår haptiska förmåga, det vill säga en kombination av
känsel, muskelkraft och rörelse.
Punktskrift är i många avseenden, men inte i alla, en nära motsvarighet till skrift
avsedd att läsas med synen. Punktskriften är baserad på det latinska alfabetet, men
används även för texter på språk som skrivs med andra skriftsystem, till exempel
arabiska. Det vanligaste systemet för punktskrift är baserat på punktskriftstecken. Ett
punktskriftstecken utnyttjar en matris med sex positioner. Varje position kan vara
antingen svagt upphöjd (betecknas av en svart punkt i Figur 15) eller inte (betecknas
av en vit punkt i Figur 15). Denna så kallade sexpunktsskrift ger 63 möjliga
grundtecken.4 I figur 15 ges tre exempel. Längst till vänster ses punktskriftstecknet
för ”a” (lilla a). Tecknet består av en enda upphöjning i positionen överst till höger i
sexpunktsmatrisen. För att markera att a-et ska tolkas som stor bokstav (”A”)
placeras ett så kallat metatecken framför matrisen. Metatecknet för stor bokstav är
en punkt längst ner till vänster om tecknet som ska tolkas som stort (det mittre
exemplet i figur 15). Det högra exemplet i figuren visar ytterligare ett metatecken,
nämligen det som signalerar att det kommande tecknet ska tolkas som en en siffra
och inte som en bokstav. Tillämpat på punktskriftstecknet för ”a”, får det
sammansatta tecknet betydelsen 1 (en etta). (Se vidare ”Om punktskriften och dess
användning”, 2004.)
4 Lite annorlunda formulerat ger systemet 26-1 möjligheter. En av de 64 möjligheterna utgår, nämligen den där ingen av de sex positionerna er opphöjda, eftersom denna möjlighet uppfattas som ett tomrum.
72
Figur 15. Punktskriftens motsvarigheter till den visuella skriftens (”svartskriftens”)
”a”, ”A” och ”1”
Samma metod med metatecken används för stt signalera att det närmast följande
ordet ska tolkas som kursivt. Medan den visuella skriften (den så kallade
svartskriften) alltså har en företrädesvis linjär distribution av uttrycksmedel (med
vissa möjligheter till simultan distribution såsom exemplet med kursivering visar), så
har den taktila skriften en fullständigt och undantagslöst linjär distribution av
uttrycksdragen.
När en van punktskriftsläsare läst färdigt en mening eller en text, har han eller hon
nått fram till en tolkning av texten som förmodligen ligger mycket nära den tolkning
som en seende läsare gjort efter att ha läst samma mening eller text i visuell skrift.
Men vägen från perception och avkodning av skrivtecknen till den slutliga tolkningen
ser mycket olika ut för den som läser med ögonen och den som läser med händerna.
För var och en som är intresserad av frågor som rör inlärning eller varför vissa delar
av läsningen är mödosamma och andra lättare eller varför en läsare kan råka i stora
svårigheter är vägen och processerna bakom resultatet minst lika intressanta och
viktiga som själva slutresultatet (läsförståelsen).
Betrakta del (a) av figur 16 nedan (efter Breidegard et al., 2007). Den består av ett
kort avsnitt ur en text av Astrid Lindgren (Pippi Långstrump). Den andra delen av
figuren, (b), visar hur ögonen rört sig över textavsnittet i (a) när en seende läsare läst
textavsnittet. (b) har framställts med hjälp av en ögonrörelsemätare. Fixeringarna
återges med cirklar och sackaderna med linjer.
73
Figur 16. Att läsa med ögonen och att läsa med händerna (efter Breidegard et al.,
2007)
Den tredje delen av figuren (c) visar hur vänstra och högra handens pekfingrar rört
sig över motsvarande textavsnitt i punktskrift. (c) har framställts med hjälp av en
fingerrörelsemätare. För att göra exemplet i (c) tillgängligt för seende läsare har
punktskriftstecknen översatts till latinska bokstäver. Den röda grafen återger vänstra
pekfingrets rörelse över textavsnittet och den gröna grafen det högra pekfingrets. Till
skillnad från ögat som måste stå stilla för att ta in information, måste fingrarna hela
tiden röra sig. Den taktila läsare vars läsaktivitet avbildas i figur 16(c) läser med båda
händerna samtidigt. Till skillnad från den seende läsaren som hela tiden tittar på
samma ställe med de båda ögonen använder den taktila läsaren vänstra handens
och högra handens fingrar – framförallt pekfingrarna – till att söka av delvis olika
delar av textraderna.
74
Händerna (pekfingrarna) följs alltså inte åt hela tiden, utan delar upp arbetet att ta in
textinformationen mellan sig. Vänster pekfinger läser början på den nya raden
samtidigt som höger pekfinger flyttar sig från slutet av föregående rad till mitten av
nästa rad där den möter vänster pekfinger som nu läst början på den nya raden.
Sedan läser de båda pekfingrarna parallellt en kort period, för att sedan skiljas åt
innan raden tagit slut. Höger pekfinger läser nu färdigt raden medan vänster letar
upp början på nästa rad för att läsa den. Och så vidare. Andra taktila läsare har
andra lässtilar. Några läser hela raden parallelt med båda pekfingrarna och åter
andra delar upp läsningen av raden helt och hållet mellan de båda pekfingrarna och
läser inte någon del av raden parallellt. Att många taktila läsare fördelar läsningen av
textraderna på båda händerna är sannolikt ett sätt för dem att öka läshastigheten.
Med vår fingerrörelsemätare kan vi också följa händerna hos en taktil läsare när han
eller hon utforskar en taktil bild. Taktila bilder är tillverkade med en svag relief och
ibland innehåller de fält med olika textur, allt för att åstadkomma kontraster som är
tydliga för känseln. Figur 17 (a) visar en taktil bild av ett ansikte.
Figur 17. Vänster pekfinger (rött spår) och höger pekfinger (grönt spår) utforskar en
taktil bild av ett ansikte.
75
Figur 17 (b) visar hur vänster pekfinger (rött spår) och höger pekfinger (grönt spår)
börjat utforska den taktila bilden. På ett sätt som liknar illustrationen av taktil
textläsning i figur 16 (c) delar den taktila läsaren av bilden i figur 17 upp utforskandet
av bilden mellan sina båda händer. Vänster hand läser av den vänstra halvan av
bilden samtidigt som höger hand läser av den högra halvan.
17 (c) visar vilka vägar vänster och höger pekfinger tagit när utforskandet av bilden
är färdig. Vi kan lägga märke till att fingrarna rört sig mest över de delar av bilden
som ger mest information om bildens kategoritillhörighet: ögonregionen, munnen och
näsan bär på mest information om att det är frågan om ett mänskligt ansikte. Vi
skulle kunna säga att fingrarnas rörelser över den taktila bilden i sin tur målar av eller
avbildar den taktila bilden. Detta resultat blir ännu tydligare om vi visar spåren från
de båda pekfingrarna för sig, utan den underliggande taktila bilden (till vänster i figur
18):
Figur 18. Fingrarnas rörelse över en taktil bild av ett ansikte och ögonens rörelser
över ett fotografi av ett ansikte (det senare efter S. Fridyland i Yarbus, 1967).
Till höger i figur 18 visas en berömd avbildning av hur ögonen hos en seende
betraktare rört sig över ett fotografi av ett ansikte (efter S. Fridyland i Yarbus, 1967).
76
Även här ser vi att betraktaren dröjt längre med blicken vid de delar av bilden som
ger mest information om bildens kategoritillhörighet. Även den seendes ögonrörelser
kommer på så sätt att avbilda den betraktade bilden på ett mer eller mindre
naturtroget sätt.
För den seende går det mycket fort att konstatera att det är fråga om ett mänskligt
ansikte, det räcker med ett par tre fixeringar. För den taktila läsaren är vägen till
identifiering av bilden mycket mer mödosam. Efter de första rörelserna över den
taktila bilden (17 b) har den taktila läsaren ännu ingen aning om vad bilden
föreställer. Återigen kan vi konstatera att den förståelse som den taktila och den
visuella läsaren når fram till efter att ha utforskat bilden är likartad, men vägen dit är
mycket olika.
Tal, teckenspråk, visuell skrift och taktil skrift
Vi har i de föregående avsnitten beskrivit en rad egenskaper som utmärker språklig
kommunikation i olika medier: auditivt, visuellt, taktilt. Vi har jämfört språklig
kommunikation såsom den typiskt utformas i talspråk, i teckenspråk, samt i visuell
och i taktil skrift till följd av de skillnader i kommunikations- och
informationsprocessningsvillkor som typiskt skiljer dessa olika former för språklig
kommunikation åt. I tabell 2 försöker vi sammanfatta de viktigaste av dessa
skillnader.
Den översta raden i tabell 2 gäller var i tid och rum avsändare och mottagare
befinner sig: på samma plats vid samma tidpunkt, på olika plats vid samma tidpunkt
eller på olika plats vid olika tidpunkt. Följande rad gäller kommunikationsmetoder: I
de två kolumnerna längst till vänster talspråkskommunikation ansikte mot ansikte
och teckenspråkskommunikation ansikte mot ansikte, och i kolumnerna längst till
höger skriftspråkskommunikation som antingen kan vara visuell eller taktil. Om man
läser tabellen kolumnvis ser man att de kommunikationsmetoder som människor
utformat för kunna kommunicera så bra som möjligt i situationer där avsändare och
mottagare befinner sig på samma plats vid samma tidpunkt är tal- och
teckenspråkskommunikation, medan visuell eller taktil skriftspråkskommunikation är
77
de metoder som utvecklats för att klara kommunikation mellan människor som
befinner sig på olika platser vid olika tidpunkter. I de två mittre kolumnerna har vi
lagt in exempel på kommunikationsmetoder som utvecklats för att klara villkoret
att avsändare och mottagare befinner sig på olika plats med samma tidpunkt. Här
är telefon och mobiltelefon exempel, liksom skriftspråkskommunikation online,
det vill säga i realtid. Det senare är implementerat i texttelefon eller i så kallade
”talk systems” på dator, så att avsändaren från sin dator kan öppna en skrivruta
på mottagarens dator och där skriva ett meddelande som mottgaren kan läsa
samtidigt som du skriver det.5
Fortsätter man sedan nedåt i tabellen beskrivs ett antal egenskaper som de olika
kommunikationsmetoderna har: signalens varaktighet, relationen mellan
perception och produktion, distributionen av uttrycksdrag, sinnesmodaliteter,
perceptionsstrategier. Dessa egenskaper kan ses som konsekvenser av de
översta kommunikationsvillkoren (var i tid och rum avsändare och mottagare
befinner sig) och valet av kommunikationsmetod (talspråk, teckenspråk, visuell
skrift, taktil skrift).
5 Vi har av utrymmesskäl avstått från att beskriva det fjärde möjliga villkoret när avsändare och mottagare befinner sig på samma plats vid olika tidpunkter. Exempel på kommunikationsmetoder i detta fall är till exempel att skriva en lapp och lämna den på köksbordet för att någon annan ska läsa den senare på dagen.
78
Tabell 2. Kommunikations- och informationsprocessningsvillkor som utmärker kommunikation i tal, teckenspråk, visuell och taktil skrift
Var i tid och rum befinner sig avsändare och mottagare?
samma tid samma plats
samma tid olika plats
olika tid olika plats
Skriftspråks- kommunikation offline
Kommunikationsmetod
Talspråks-
kommunikation ansikte mot
ansikte
Teckenspråkskommunikationansikte mot
ansikte
Telefon, mobiltelefon
Skriftspråks- kommunikation online
”Talk systems” visuell
taktil
Signalens varaktighet
mycket kort
→ begränsade möjligheter till planering, reflexion och revidering
lång → goda möjligheter till planering, reflexion och
revidering
Relationen mellan perception och produktion
de språkliga yttrandena måste percipieras i realtid precis så som de produceras i realtid;
återkoppling och samtidig ömsesidig anpassning mellan avsändare och mottagare
de språkliga yttrandena når mottagaren först efter
det att de redigerats färdigt av avsändaren; återkoppling och samtidig ömsesidig anpassning mellan avsändare och mottagare är inte möjlig
Distributionen av uttrycksdrag
simultan och linjär
företrädesvis linjär
uteslutande linjär
Sinnes- modaliteter
multimodal: hörsel och syn
multimodal: syn och haptik
monomodal: hörsel
monomodal: syn
multimodal: känsel och haptik
Perceptions- strategier
detektion av rörelse: tonala och temporala förlopp; mimik,
gester, munrörelser
identifiera hand- och
finger-ställningar,
rörelser, positioner,
mimik
detektion av
rörelse: tonala och temporala
förlopp
fixeringar: ögonen måste stå stilla för att ta in
information händer/fingrar måste röra sig för att ta in
information
79
#4. Språket styr uppmärksamheten
Förståelse, visuell uppmärksamhet och minne Tänka för att tala och visuell uppmärksamhet Från tankar till ord: en modell
80
5. Ord
Ordbetydelser och kontext
Vad betyder ett ord? Ett gammalt tankespår är att orden är namn på ting och att
namnen speglar tingens essens, deras utmärkande egenskaper. Redan Aristoteles
formulerade principen Ett ting – En essens – Ett namn. Men om vi börjar undersöka
språk som svenska, engelska, franska, tzeltal och så vidare, så märker vi snart att
deras ordförråd inte är byggda enligt Aristoteles princip. För alla de mer än sextusen
språken i världen gäller att varje sak som man kan benämna oftast har mer än ett
namn. Ta till exempel planeten Venus, som inte bara kallas Venus utan också
Morgonstjärnan och Aftonstjärnan. Orden Venus, Morgonstjärnan och Aftonstjärnan
pekar alla ut en och samma planet i vårt solsystem. I den bemärkelsen har de
samma betydelse. Men betyder de något mer är så? Finns det en metod för att
avgöra om två ord betyder samma sak?
En effektiv metod är att kartlägga i vilka språkliga sammanhang, i vilka kontexter,
orden förekommer. Om två ord, A och B, har exakt samma betydelse, ska A kunna
bytas ut mot B i vilken som helst kontext där A förekommer, utan att betydelsen
förändras. Det är bara att pröva. ”När jag vandrade hemåt om kvällen lyste
Aftonstjärnan klart.” ”När jag vandrade hemåt om kvällen lyste Morgonstjärnan klart.”
Detta slags utbytestest, leder så småningom fram till slutsatsen att det inte finns två
ord som har exakt samma betydelse. Sakta men säkert kan vi frilägga ordens olika
betydelselager. Alla planeter i vårt solsystem har namn efter gudar och gudinnor i
den Romerska mytologin och Venus är namnet på kärleksgudinnan. Morgonstjärnan
är den som lyser klarast på morgonen och Aftonstjärnan den som lyser klarast om
aftonen. De tre namnen pekar ut samma planet men stöder olika perspektiv på eller
förhållningssätt till det vi ser. Vi tänker på det vi ser på olika sätt med stöd av de olika
namnen.
Och jämför vi hur en viss sak benämns på ett språk jämfört med ett annat, upptäcker
vi samma sorts skillnader. Vi kallar till exempel en viss del av bilen för “stötdämpare”
81
på svenska men “bumper” på engelska. Orden syftar på samma del av bilen och
denna del har samma funktion på svenska och engelska bilar. Men därutöver finns
skillnader. “Stötdämpare” beskriver tinget ifråga som något som dämpar stöten,
medan “bumper” beskriver samma ting som något som är aktivt när man stöter emot
(“bumps into”) något. Och har man köat utanför en pub eller nattklubb i England så
vet man att dörrvakten också kallas för “bumper”. Men i motsvarande sammanhang i
Sverige kan man inte tala om dörrvakten som “stötdämparen”. Det nätverk av
språkliga betydelser som “stötdämpare” respektive “bumper” sitter i ser olika ut på
svenska respektive engelska. Detta slags skillnader mellan orden gör dem svåra att
översätta.
I en studie av “intraduisibles” ger den franska filosofen Barbara Cassin (2004) en
översikt över några hundra centrala begrepp och termer i den europeiska
filosofitraditionen, vilka samtliga erbjuder stora översättningsproblem. Cassin jämför
till exempel vad “medvetandefilosofi” kallas på olika språk. På engelska säger man
till exempel “philosophy of mind”, på franska “philosophie de l’ésprit” och på tyska
“Geisteswissenschaft”. Det är välkänt från filosofihistorien att den brittiska, den
franska och den tyska medvetandefilosofin utvecklats på delvis olika sätt och att det
finns flera orsaker till det. Cassin menar att de delvis olika betydelserna hos orden
“mind”, “ésprit” och “Geist” varit ett stöd för hur den engelska, franska respektive
tyska medvetandefilosofin kommit att utvecklas på delvis olika sätt under historien.
Cassins slutsats är att betydelseskillnaderna mellan termerna gör dem mycket svåra
att översätta, men att dessa skillnader samtidigt erbjuder en intressant mångfald av
perspektiv och förhållningssätt när man ska tänka på ett fenomen eller lösa ett
problem.
Innehållsord och funktionsord
En annan sida av hur ord samverkar med sina kontexter är att deras betydelse
avgränsas eller bestäms i kontext. Ord är mer eller mindre mångtydiga. Ett ord som
Venus är åtminstone tvetydigt – mellan planeten och gudinnan. Ett ord som på är,
som vi ska se, mer mångtydigt och därmed mer beroende av sin kontext för att
tolkas. I en förenklad och ganska vanlig indelning av ordförrådet räknar man med två
82
klasser: innehållsord och funktionsord. Namnet “innehållsord” antyder att dessa ord
utmärks av egenskapen att ha ett tydligt innehåll, en tydlig betydelse. Innehållsorden
utgör en i princip ändlöst utbyggbar delmängd av ordförrådet och omfattar substantiv
(t ex hus, säkerhet), verb (t ex springa, undra) och adjektiv (t ex liten, ärlig), samt en
del adverb (t ex underfundigt, snabbt). Substantiven Venus och bumper är exempel
på innehållsord. De har tillräckligt mycket av betydelseinnehåll för att de ska betyda
något var för sig, de kan stå på egna ben betydelsemässigt. Men, som våra exempel
har visat, är dessa ord ändå föremål för en ytterligare betydelsebestämning genom
hur de samspelar med sina kontexter. Om till exempel Venus placeras i kontexten
“planeten __” förs tankarna i första hand till himlakroppen, medan om ordet placeras
i kontexten “kärleksgudinnan __”, så går tankarna i första hand till den romerska
mytologin.
Funktionsorden utgör en mycket liten delmängd av ordförrådet och består av till
exempel prepositioner (t ex på, i ), pronomen (t ex jag, vi, hon), konjunktioner (t ex
och, när ), hjälpverb (t ex ska, kan ) och flera adverb (t ex inte, kanske, där, nu ).
Funktionsorden har oftast en mer abstrakt betydelse, en grammatisk eller logisk
funktion. Dessa ord är oftast mycket korta, något som har att göra med att de
används mycket oftare än andra ord. Vi ska återkomma till detta förhållande längre
fram i det här kapitlet. Ord som i särskilt hög grad utmärks av egenskapen att vara
beroende av sin kontext för att tolkas är klart överrepresenterade bland
funktionsorden. Ta prepositionen på som exempel.
I kontexten vasen på bordet avgränsas prepositionens betydelse till att handla om en
rumslig relation, närmare bestämt sådan att bordet utgör den stödjande ytan för det
som befinner sig på bordet (vasen). I kontexten flugan på fönstret är det också fråga
om en rumslig relation, men i detta fall knappast ett stöd. I på måndag är det inte
fråga om en rumslig relation, utan om en tidsrelation. I på låtsas är den domän som
relationen gäller varken rum eller tid, utan ett sätt eller en metod. Och i på bussen är
det visserligen fråga om en rumsrelation, men denna gång avgränsas betydelsen på
ett sätt som gör att på skulle kunna bytas ut mot i. Om vi försöker hitta en gemensam
betydelse för alla dessa användningar av på, blir det fråga om en abstrakt och vag
83
relation. Omvänt blir det bidrag som kontexten lämnar till avgränsningen av
betydelsen hos på mycket stor.
Låt oss kort undersöka ytterligare ett funktionsord, adverbet inte. Till sin funktion är
inte en negation. Man vad är det som negeras? Betrakta följande exempel (11a):
Exempel 11a.
Jag vill inte ha korv med mos !
Är det “jag” som negeras? Eller är det “korv” eller “mos”? I logiska termer säger vi att
negationen är en operator och att operatorn har en räckvidd. Är det alltså “jag”,
“korv” eller “mos” som ligger inom operatorns räckvidd? I ett samtal skulle denna
mångtydighet kunna reduceras genom att det ord som negationens räckvidd gäller
särskilt framhävs med tonala och temporala medel, så kallad kontrastiv betoning.
Om vi här markerar kontrastiv betoning med kursivering, får vi tre distinkta varianter
(11b):
Exempel 11b.
i) Jag vill inte ha korv med mos !
ii) Jag vill inte ha korv med mos !
iii) Jag vill inte ha korv med mos !
Låt oss nu tänka oss följande tre kontexter (11c):
Exempel 11c.
i) Det var Kalle som ville ha det
ii) Jag vill ha hamburgare med mos
iii) Jag vill ha korv med bröd
Vi kan nu lägga märke till följande. De tre yttrandena i 11c går alla att kombinera
med 11a. Men 11c (i) passar enbart ihop med 11b (i), 11c (ii) enbart med 11b (ii),
och 11c (iii) enbart med 11b (iii). Betydelsen har blivit specifikare hos yttrandena i
11c genom att kontrastiv betoning reducerat mångtydigheten hos negationens
räckvidd.
84
Ytterligare en illustration till hur funktionsordens tolkning är beroende av sina
kontexter är användningen av pronomen. När planeten Venus introducerats i ett
samtal eller en text med hjälp av till exempel frasen “Planeten Venus”, behöver man
för det mesta inte upprepa denna fras varje gång man vill nämna planeten igen. Det
räcker med att säga “den”. Förutsättningen är att planeten Venus är ett tillräckligt
tydligt tema för texten eller samtalet – att samtalsdeltagarna i sina mentala modeller
av diskursen har planeten Venus på en tillräckligt tillgänglig plats. Om Venus har
konkurrens från andra samtalsämnen som ett “den” skulle kunna syfta på, ökar
risken för mångtydighet och missförstånd. Ett pronomen som “den” blir då otillräckligt
och man får återgå till “Venus” eller “planeten” – uttryck som är längre men samtidigt
informationsrikare.
Att innehållsorden kallas just “innehållsord” har alltså att göra med at de för det
mesta har ett konkret innehåll, ett innehåll som det är lätt att föreställa sig.
Funktionsorden har däremot i regel ett mer abstrakt innehåll av grammatisk eller
logisk karaktär. I kapitel 7 ska vi se att när hjärnan bearbetar innehållsord så är fler
delar av hjärnbarken aktiva än när den bearbetar funktionsord. Se figur 31 på sidan
XXX för en illustration.
Morgonstjärneparadoxen
Den tyska filosofen Gottlob Frege intresserade sig för olika slags betydelser och
analyserade samspelet mellan uttrycks betydelser och deras kontexter bland annat
med stöd av ett berömt exempel som kommit att kallas “Morgonstjärneparadoxen”.
Paradoxen skulle kunna formuleras så här (12):
Exempel 12. (efter Frege)
Kalle tror att Morgonstjärnan är en planet.
Samtidigt tror Kalle att Aftonstjärnan inte är en planet.
Men Morgonstjärnan och Aftonstjärnan är i själva verket en och
samma, nämligen planeten Venus.
Alltså både tror och inte tror Kalle att Venus är en planet.
85
Med logikens stränga lagar blir den sista satsen i (12) en självmotsägelse, en
kontradiktion, och därmed meningslös. Men leder premisserna i (12) nödvändigtvis
fram till en paradox, en kontradiktion? Venus, Morgonstjärnan och Aftonstjärnan har
exakt samma betydelse såtillvida att de har samma referens, de syftar alla på en och
samma himlakropp. Det finns alltså något unikt i världen som utgör deras gemen-
samma betydelse. Men samtidigt har vart och ett av uttrycken en språkligt betingad
mening. Venus, Morgonstjärnan och Aftonstjärnan erbjuder, som vi redan diskuterat,
olika perspektiv på vad som är en och samma himlakropp. Dessa perspektiv, denna
språkliga mening är inte densamma som den referentiella betydelsen.
Om uttrycken betyder exakt samma sak, ska vi kunna byta ut dem mot varandra – i
alla kontexter där något av dem förekommer – med bibehållen betydelse. Om
uttrycken bara hade haft ett enda slags betydelse skulle vi då nödvändigtvis hamna i
den paradoxala slutsatsen i (12). Men om vi i stället tänker oss att det är den
språkligt betingade meningen vi har att göra med i kontexten ”Kalle tror __” , medan
det är den referentiella betydelsen vi har att göra med i ”är i själva verket __”, så
leder inte nödvändigtvis påståendena i (12) till en paradox, eftersom Venus,
Morgonstjärnan och Aftonstjärnan inte betyder samma sak i samtliga kontexter i
(12).
Frege lade märke till att den språkligt betingade meningen är framträdande i en
särskild typ av kontexter, som han kallade ”oblika”. Exempel på oblika kontexter i
Freges bemärkelse är satser som är underordnade verb som tro, tycka, hoppas,
önska, alltså verb som markerar olika typer av subjektiva perspektiv och värderingar.
Detta till skillnad från ett verb som till exempel veta, som markerar objektiv kunskap
om hur det egentligen är. Vi kan tydliggöra de konsekvenser som dessa olika typer
av verb får för sina kontexter med följande exempel (12a-d).
12a. Kalle tror att Morgonstjärnan är en planet.
12b. Kalle tror inte att Morgonstjärnan är en planet.
12c. Kalle vet att Morgonstjärnan är en planet.
12d. Kalle vet inte att Morgonstjärnan är en planet.
86
Med Freges terminologi utgör 12a och 12b oblika kontexter. Med en alternativ
terminologi som fokuserar på verben kan vi kalla veta för ett ”faktivt” verb: det
förhållande som att-sasten uttrycker (att Morgonstjärnan är en planet) är ett faktum.
I likhet med vår analys av exempel 11 kan vi närmare bestämt säga att när att-
satsen befinner sig under räckvidden för ett faktivt verb uttrycker att-satsen ett
faktum. Vi kan till och med negera verbet – som i (12c) – utan att denna egenskap
hos att-satsen ändras: faktum kvarstår att Morgonstjänan är en planet antingen Kalle
vet det eller inte. ”Negationstestet” är ett klassiskt test på om verbet är faktivt eller
inte. Tro är däremot inte ett faktivt verb och när att-satsen befinner sig under dess
räckvidd uttrycker den inte något faktum utan endast en subjektiv uppfattning som
kan vara mer eller mindre välgrundad. Denna uppfattning som uttrycks av att-satsen
i (12a) bibehålls emellertid inte när verbet negeras i (12b). Tro klarar inte
negationstestet. I Kalles föreställningsvärld är Morgonstjärnan en planet i (12a) men
inte i (12b).
De vanligaste orden och deras egenskaper
Vi har flera gånger hänvisat till kvantitativa egenskaper hos ordförrådet och till
exempel nämnt att vissa ord förekommer oftare än andra och att det brukar finnas
fler typer av ord i en skriven text än i spontant tal. Vi ska här titta lite närmare på de
vanligaste orden och deras egenskaper.
Tabell 3 visar de 20 vanligaste ordformerna i ett stort material tidningstext, ”Press
97” (se #XXX), som omfattar sammanlagt 455 893 typer av ordformer fördelade på
11 900 570 förekomster. Den vanligaste ordformen (rang 1) är prepositionen i ,
därefter kommer konjunktionen och (rang 2) och så vidare. i förekommer 339 591
gånger i materialet som alltså består av 11 900 570 löpord. Det betyder att den
vanligaste ordformen förekommer så ofta att den ensam står för drygt 2,8 procent av
hela materialet. i och och utgör tillsammans 5,6% av hela materialet, och de 20
vanligaste ordformerna utgör 26,6% av hela materialet. På de återstående 73,4
procenten fördelar sig alltså resten av de sammanlagt 455 893 typerna av ordformer.
Vi ser alltså att de allra vanligaste orden är väsentligt mycket vanligare än de övriga.
87
De används så ofta att redan de 20 vanligaste utgör mer än en fjärdedel av allt som
skrivs i tidningarna. Vilka egenskaper har dessa de mest frekventa orden?
Tabell 3. De 20 vanligaste ordformerna i Press 97
Tidningstext (press 97) 455 893 typer av ordformer; 11 900 570 förekomster
rang form frekv ack. andel i % 1 i 339 591 2,853569 2 och 326 461 5,596808 3 att 267 954 7,848414 4 det 209 251 9,606742 5 som 201 327 11,298484 6 en 196 000 12,945464 7 på 182 603 14,479869 8 är 174 437 15,945656 9 av 141 415 17,133961
10 för 140 909 18,318013 11 med 139 274 19,488327 12 till 118 524 20,484279 13 den 117 404 21,47082 14 har 106 563 22,366265 15 de 101 531 23,219426 16 inte 98 045 24,043294 17 om 89 107 24,792056 18 ett 85 451 25,510097 19 han 68 086 26,082221 20 men 64 234 26,621977
För det första är de funktionsord. Som vi beskrev i avsnittet om ordbetydelser och
kontext utgörs funktionsorden av ord med grammatiska eller logiska funktioner som i
hög grad samverkar med sina kontexter. Orden kodar funktioner som är mer
allmänna och generella och som vi behöver använda i många olika språkliga
sammanhang. För det andra är orden mycket korta. Med ett undantag, inte, är alla
orden i tabell 3 enstaviga. Ord som man använder mycket ofta vill man hantera med
minimal ansträngning.
Låt oss undersöka ett helt annat språkligt material som består av dialoger mellan
föräldrar och deras 2-3 år gamla barn (Richthoff, 2000; Strömqvist et al., 2001).
Materialet bygger på regelbundna inspelningar av samtal i vardagssituationer mellan
88
barnen och föräldrarna. De talade yttrandena har skrivits ner, transkriberats, på ett
sätt som härmar talet och bibehåller mångtydigheten hos de talade ordformerna. Till
exempel kan en form som ja stå för antingen ”jag” (till skillnad från ”du”) eller ”ja” (till
skillnad från ”nej”). Tabell 4 visar hur de transkriberade formerna förhåller sig till
motsvarande skriftspråkliga, ortografiskt korrigerade former.
Tabell 4. De 20 vanligaste ordformerna i barnriktat tal (Strömqvist et al., 2001)
Barnriktat vuxental (Strömqvist et al., 2001) 8 545 typer av ordformer; 227 764 förekomster
rang transkriberad form
ortografisk form
frekv ack. andel i %
1 de det 12 547 5,50877 2 du du 10 422 10,0846 3 va var/vad 7 851 13,5316 4 e är 7 065 16,6334 5 ja ja/jag 6 386 19,4372 6 den den 5 038 21,6492 7 å och 4 715 23,7193 8 då då 4 525 25,706 9 så så 4 382 27,6299
10 ska ska 4 367 29,5473 11 där där 4 277 31,4251 12 vi 'vi 3 926 33,1488 13 en en 3 560 34,7118 14 har har 3 344 36,18 15 han han 3 272 37,6166 16 här här 2 927 38,9017 17 på på 2 860 40,1574 18 inte inte 2 682 41,3349 19 hmm hmm 2 662 42,5036 20 kan kan 2 636 43,661
Vilka är de 20 vanligaste ordformerna i alla de yttranden som föräldrarna riktar till
sina barn? Alla föräldrayttranden tillsammans, allt det barnriktade talet, omfattar
sammanlagt 8 545 typer av ordformer fördelade på 227 764 förekomster.
Om vi jämför tabell 4 med tabell 3 ser vi både likheter och skillnader. Liksom i
tidningsmaterialet är de 20 vanligaste orden i det barnriktade talet alla funktionsord.
Flera av dessa funktionsord är precis de samma i det barnriktade talet som i
89
tidningsmaterialet: det, och, är, en, den, har, han, inte. Om vi i stället hade jämfört de
vanligaste innehållsorden i de båda materialen hade bilden blivit en helt annan. I
tidningsmaterialet är de fem vanligaste innehållsorden säger, Sverige, kronor, nya,
och procent. De fem vanligaste innehållsorden i det barnriktade talet är titta,
mamma, pappa, mormor och säger. Tidningstexterna handlar ofta om Sverige,
ekonomi och statistik. Det barnriktade talet handlar mycket om deltagarna i samtalet,
vad de gör och vilka sociala relationer de har. En del av detta innehåll kodas av
substantiv som mamma, pappa och mormor. Att verbformen säger finns med bland
de fem vanligaste innehållsorden i båda materialen är intressant. Tydligen finns det
ett stort behov av att omtala språkliga aktiviteter och att fråga om eller berätta om
vad någon säger både i tidningsartiklar och i vuxen-barnsamtal.
Men det barnriktade talet skiljer sig också från tidningstexterna på ett sätt som märks
på vilka de 20 vanligaste orden är. Till skillnad från tidningstexterna består de
vanligaste funktionsorden i det barnriktade talet i stor utsträckning av deiktiska
pronomen (du, jag, vi, här, där, då, så,) som samtalarna använder för att navigera i
det som är här och nu. Orden du, jag och vi syftar på samtalsparterna, var för sig
eller tillsammans, medan här och där används för att göra samtalspartnern
uppmärksam på var i rummet någonting finns: nära eller lite längre bort.
Bland de vanligaste funktionsorden i det barnriktade talet finns dessutom ett par
modala hjälpverb (ska och kan ) och två återkopplingsord (ja och hmm ). Det modala
hjälpverbet ska kodar information om åtaganden eller korrekthet, medan kan kodar
information om möjlighet. Orden ja och hmm är utmärkande för samtalsinteraktion
och används för att ge samtalspartnern återkoppling på det som denne sagt: jag
uppfattar vad du säger; fortsätt tala. Redan med de 20 vanligaste funktionsorden i
det barnriktade talet kan vi sätta ihop små yttranden som är typiska för vuxen-
barnsamtal, till exempel när man bygger med klotsar tillsammans: va har du där? va
kan de va? ja de e de … å så ska den va där.
Tidningstexterna har sällan eller aldrig ett direkt tilltal till läsarna och de handlar
nästan aldrig om det som är här och nu, utan nästan alltid om sådant som utspelar
sig längre bort. Ord som du, jag, vi blir därför mindre vanliga i tidningstext.
90
Tidningsmaterialet har bland sina 20 vanligaste funktionsord några som inte finns
bland de 20 vanligaste i det barnriktade talet: att, som, om och men. Dessa
funktionsord är alla konjunktioner som kodar en relation mellan två staser på ett sätt
som illustreras i exempel 13:
Exempel 13.
a) Jag visste inte att tidningen kommit
b) Jag vet inte om tidningen kommit
c) Där är tidningen som inte kom i morse
d) Tidningen kom inte i morse men den delades ut i eftermiddags
Konjunktionerna kodar olika typer av betydelserelationer mellan satserna. I (a)
åstadkommer att att ”tidningen kommit” ses som ett faktum. I (b) åstadkommer om
att det är en öppen fråga huruvida tidningen kommit eller inte. I (c) kopplar som ihop
”tidningen” med ytterligare information (kom inte i morse) som preciserar vilken av
flera möjliga tidningar det är fråga om. Och i (d) kopplar men inte bara ihop den
första satsen med den andra, utan markerar också en kontrast mellan dem.
Vi skulle kunna fortsätta att beskriva betydelsen eller funktionerna hos fler typer av
funktionsord, men avstår från detta av utrymmesskäl. Det viktiga i det här
sammanhanget är att visa att ett litet antal ord är mycket vanligare än de övriga och
att dessa de allra mest frekventa orden alla är funktionsord. På så sätt kommer vissa
typer av betydelser eller funktioner att manifesteras mycket oftare i språklig
kommunikation än andra. Som vi sett, handlar dessa typer av betydelser bland annat
om hur deltagarna i en kommunikationssituation förhåller sig till varandra och till sin
omgivning med avseende på roller (t ex jag = talare, du = lyssnare), tid (t ex nu, då,
sen), plats (t ex här, där), möjlighet och nödvändighet (t ex kan, måste), hur tillförlitlig
informationen är och om den är sann eller hypotetisk (t ex kanske, att, om), vilja,
åtagande och sociala normer (t ex vill, ska, får ).
Slutligen kan vi lägga märke till att de 20 vanligaste ordformerna i tidningsmaterialet
står för drygt 26% av alla förekomsterna i hela materialet. Motsvarande siffra för det
barnriktade talet är drygt 43%. De vanligaste funktionsorden används alltså
91
proportionellt sett ännu mer i det barnriktade talet än i tidningstexterna. Den djupare
förklaringen till detta har förmodligen att göra med två förhållanden. Det ena är den
stränga tidsbegränsning, vad vi kallat realtidsvillkoret, som man är underkastad när
man ska formulera sig i tal. Att använda och återanvända ord som är frekventa blir i
denna situation ett effektivt sätt att minska belastningen på minnet och därmed få
mer utrymme att klara den språkliga kommunikationen under realtidsvillkoret. Det
andra förhållandet är att talspråkskommunikation i allmännhet och samtal med små
barn i synnerhet i stor utsträckning – och i mycket större utsträckning än
skriftspråkskommunikation – handlar om det som är här och nu. Det gör att deiktiska
ord, ord som pekar ut personer, platser och tidpunkter i den omedelbara
omgivningen, blir mycket mer användbara än vad de skulle varit i en typisk
skriftspråkssituation. Och bland de 20 vanligaste orden i vårt talspråksmaterial finns,
som vi sett, också flera funktionsord som är just deiktiska.
Ordlängd och ordbetydelser
Vi observerade att funktionsorden är korta. De tjugo vanligaste ordformerna i Press
97 (tabell 3) är samtliga funktionsord och de är mellan en och fyra bokstäver långa.
Närmare bestämt är ett av de tjugo orden 1 bokstav lång, sex 2 bokstäver långa,
elva 3 bokstäver och två 4 bokstäver långa. Om vi undersöker ett större antal ord,
ser vi att det finns ett fåtal långa funktionsord, till exempel emellertid och varandra,
men de allra flesta funktionsord är mellan två och fyra bokstäver långa.
Om vi i stället undersöker innehållsorden, finner vi att de allra flesta är betydligt
längre än funktionsorden. Det finns ett litet antal mycket korta innehållsord, t ex is
och ö, men de allra flesta innehållsord är längre än fyra bokstäver. Därmed ser vi ett
samband mellan ordlängd och ordbetydelser. Om ett ord är längre än 4 bokstäver är
sannolikheten stor för att det är ett innehållsord och om det är kortare så är
sannolikheten stor att det är ett funktionsord.
Figur 19 ger en översiktlig bild av hur ett stort antal typer av ordformer i ett engelskt
textmaterial (Kucera and Francis, 1967) fördelar sig på ordlängd. Kurvan i figur 19 är
92
hämtad från en studie av Sigurd et al. (in press) och beskriver en funktion6 som
approximerar ordfrekvens (y = typer av ordformer) som en funktion av ordlängd (x =
antal bokstäver). Punkterna i figuren anger faktiska, observerade värden. Av
praktiska skäl visar figuren bara värden upp till ordlängden 20 bokstäver. Det
engelska textmaterialet innehåller flera ord som är längre än tjugo bokstäver, men
det rör sig om mycket få typer av ordformer och efter 20 bokstäver planar kurvan ut.
Det viktiga med kurvan i figur 19 är att den visar att det är relativt få typer av
ordformer i materialet som är mycket korta och få som är mycket långa. Den
ordlängd som utnyttjas av det största antalet olika ordformer är 7 bokstäver och en
mycket stor andel av alla ordformer i materialet håller sig inom intervallet 4-11
bokstäver, vad vi kan kalla preferensintervallet. Varför ligger de flesta ord inom detta
längdintervall?
Figur 19. Ordfrekvens (y = antal typer av ordformer x 1000) som en funktion av ordlängd (x = antal bokstäver) i ett engelskt textmaterial (Kucera and Francis, 1967). Efter Sigurd et al. (in press)
6 #gammafunktionen
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Word Length (letters)
93
Ordlängd, tydlighet och tidsåtgång
För att ett ord ska vara ett bra ord ska det vara tydligt och det ska gå lätt och snabbt
att uppfatta. Dess tydlighet har dels med ordets innehåll, dels med dess form att
göra. Innehållsmässigt ska ordet ha en betydelse som skiljer sig från andra ords
betydelser. Formmässigt ska ordet vara lätt att uppfatta och risken ska vara liten för
att det misstas för något annat ord. Vi har redan påpekat att funktionsorden utgör en
mycket liten del av språkets ordförråd, på sin höjd rör det sig om några hundra ord.
Att funktionsorden är mycket korta behöver då inte komma i konflikt med kravet på
tydlighet, eftersom man utan vidare kan tillverka flera hundra distinkta ordformer
även om man begränsar ordlängden till endast fyra bokstäver.
För innehållsordens del är saken en annan. Det finns hundratusentals innehållsord
och vi skapar nya hela tiden. Att försöka hålla sig till ord med en maximal längd av
fyra bokstäver skulle då snabbt leda till ett mycket stort sammanfall av ordformer.
För att illustera detta kan vi konstatera att vi redan har flera sammanfall av det slaget
mellan å ena sidan funktionsord och å andra sidan innehållsord som är mycket korta.
Ett exempel är man, som kan vara antingen substantivet man (som i en man och en
kvinna), substantivet man (som i lejonets man) eller pronomenet man (som i man
behöver en kniv för att öppna förpackningen). Ett annat är för som kan vara antingen
en konjunktion (för att öppna förpackningen), en preposition (för min del) eller ett
substantiv (en för på en båt). Dessa exempel är emellertid närmast att betrakta som
olyckshändelser i det långa arbete som det innebär att bygga upp ett ordförråd.
Principen om tydlighet är mycket allmän och för det mesta är ordformerna åtskilda
när ordbetydelserna är åtskilda. Men för att klara det för ett mycket stort antal
innehållsord behöver orden göras längre. Det är en mycket viktig del av förklaringen
till att de allra flesta innehållsorden är längre än fyra bokstäver.
Det finns alltså en förklaring till varför de allra flesta innehållsorden är längre än fyra
bokstäver. Men varför är de flesta kortare än 12 bokstäver? Varför låter vi de flesta
orden ha en längd som understiger drygt tio bokstäver? Här kommer principen om
tidsåtgång in i bilden. Det tar längre tid att uttala, skriva, lyssna på eller läsa ett långt
94
ord än ett kort. Alltör långa ord blir otympliga att hantera, särskilt om man ska
använda dem ofta. I spontant tal reducerar vi alla ord med avseende på deras
segmentella struktur, innehållsord såväl som funktionsord (är blir e, vad och var blir
va, sitter blir sitte, frasen sovjetiska ambassaden blir sjetsa; se vidare Bruce,
#19XX). Det är framförallt de obetonade stavelserna som reduceras. Lyssnaren får
då ett slags förkortad version av orden att lyssna till och får med stöd av bland annat
ledtrådar i kontexten försöka tolka vilka ord det är fråga om. I spontan
talspråkskommunikation verkar vi alltså hantera orden så att vi sänker gränsen för
hur långa vi tolererar att orden ska vara.
I skriftspråkskommunikation är situationen en annan. När vi skriver, stavar vi ut
vartenda segment (grafem) och inga ord reduceras, vare sig om de är långa eller
korta. Hur snabbt vi skriver dem varierar emellertid mycket och den variationen har
att göra med hur vanliga orden är. När vana skribenter skriver text på tangentbord,
skriver de i allmänhet högfrekventa ord snabbare än lågfrekventa ord (Gentner,
Larochelle & Grudin, 1988).
När vi läser, fördelar vi vår uppmärksamhet, tid och möda på ett sätt som har väldigt
mycket med ordens längd att göra. När man läser engelsk text brukar en fixering
vara cirka 200-250 millisekunder och en sackad sträcker sig i genomsnitt över 7-9
bokstäver (Rayner, 1998). Under textläsning blir inte alla ord föremål för fixeringar,
utan många ord uppfattas enbart med det parafoveala seendet. Som vi nämnt
tidigare brukar några bokstäver före och efter fixeringspunkten gå bra att uppfatta
med det parafoveala seendet, så att man sammantaget uppfattar ca 8-9 bokstäver i
samband med en fixering. Rayner (1998), som gått igenom ett stort antal studier av
ögonrörelsemätning av läsaktivitet, konstaterar att cirka 85% av innehållsorden men
endast 35% av funktionsorden i en engelsk text blir föremål för fixeringar. Detta har
att göra med att funktionsorden är korta och innehållsorden långa och att det finns
ett starkt samband mellan ett ords längd och sannolikheten för att ordet ska bli
föremål för en fixering. Ord som är 2-3 bokstäver långa blir bara föremål för en
fixering i 25% av fallen, medan ord som är minst åtta bokstäver långa nästan alltid
blir föremål för en fixering. Ord som är längre än cirka 9-10 bokstäver blir mycket ofta
95
föremål för mer än en fixering, det vill säga man behöver fokusera blicken på mer än
ett ställe i ordet för att uppfatta det.
Vi kan nu börja besvara frågan om varför preferensintervallet för ordlängd inte bara
har en nedre gräns utan också en övre. Den övre gränsen handlar om att orden inte
får bli så långa att den tid och det arbete som krävs för att hantera dem – inte minst
att uppfatta dem – blir för omfattande. Den mycket noggranna registreringen av hur
ord av olika längd läses i realtid som ögonrörelsemätning erbjuder visar att ord som
är kortare än preferensintervallet oftast inte blir föremål för några fixeringar alls, att
ord inom intervallet oftast blir föremål för en fixering, och att ord som är längre än
intervallet ofta kräver mer än en fixering. Intervallet representerar alltså en lyckad
kompromiss när två grundläggande principer eller krav ska tillgodoses, principer som
kan komma i konflikt. Principen om tydlighet kräver att varje ord ska vara distinkt och
att dess form inte ska sammanfalla med den form som ett annat ord har. Det är svårt
att optimera den principen för ett stort ordförråd om man bara tillåter korta ord. På
den andra sidan kräver principen om tidsåtgång att det också ska gå snabbt och lätt
att producera och percipiera orden och då får orden inte vara för långa. Intervallet
cirka 4-10 bokstäver verkar tillgodose båda kraven. Det är därför inte en slump att de
flesta typerna av ordformer finns i det intervallet. Det är en följd av hur ett ordförråd
formats för att tillgodose en mycket stor grupp språkanvändares kommunikativa
behov under iakttagande av ett litet antal grundläggande villkor och principer.
Ett ordigenkänningsexperiment
I ett ordigenkänningsexperiment presenterade New et al. (2005) ord av olika längd
på en bildskärm. Orden presenterades ett i taget och försökspersonerna skulle
trycka på en knapp så snart de hade identifierat ordet. Den tid det tog mellan det att
ordet presenterades på skärmen (“stimulus onset”) och det att försökspersonen
tryckte på knappen (“response onset”) utgör den så kallade reaktionstiden. En längre
reaktionstid tolkas som att försökspersonen behöver lägga ner mer arbete på
igenkänningsprocessen och en kortare reaktionstid som att mindre arbete behövs.
Resultaten sammanfattas i figur 20.
96
Kurvan i figur 20 är hämtad från en studie av Sigurd et al. (in press) och beskriver en
funktion7 som approximerar reaktionstid (y = reaktionstid i millisekunder) som en
funktion av ordlängd (x = antal bokstäver). Punkterna i figuren anger genomsnitt över
ett större antal faktiska, observerade värden. Utformningen av figur 20 (reaktionstid
som en funktion av ordlängd) och den tidigare figur 19 (ordfrekvens som en funktion
av ordlängd) har gjorts så lika varandra som möjligt, för att de två figurerna ska bli så
lätta som möjligt att jämföra med varandra.
680
700
720
740
760
780
800
820
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Word Length (letters)
Figur 20. Reaktionstid (y = reaktionstid i millisekunder) som en funktion av ordlängd (x = antal bokstäver) i ett visuellt ordigenkänningsexperiment med engelska ord (New et al., 2005). Efter Sigurd et al. (in press)
Figur 20 visar att de ord som försökspersonerna kunde identifiera snabbast var 5-9
bokstäver långa. Redan ord som var 10 bokstäver långa tog längre tid, 11 bokstäver
långa ännu lite längre tid och ord som var 12 bokstäver långa betydligt längre tid.
Detta resultat stämmer väl överens med vad vi vet om ordlängd och fixeringstid: ord
som är längre än cirka 9-10 bokstäver blir mycket ofta föremål för mer än en fixering
7 #gammafunktionen…
97
och det tar då något längre tid att uppfatta dem, något som gör den totala
reaktionstiden längre. Vad som är mer överraskande är att reaktionstiden för ord
som är kortare än fem bokstäver också blir längre. Varför?
Det som försökspersonerna behöver göra för att klara uppgiften att identifiera orden i
ordigenkänningsexperimentet skulle vi kunna bryta ner i två huvudsakliga
delmoment: att percipiera ordet, det vill säga uppfatta det med synsinnet, och att
bestämma dess betydelse. Perceptionsmomentet blir arbetssammare och tar längre
tid om orden blir för långa. Betydelsebestämningsmomentet är lätt för de längre
orden, eftersom dessa oftast är entydiga, men blir arbetssammare om orden är för
korta, eftersom sannolikheten då ökar för att orden ska vara mångtydiga och mer
beroende av kontext för sin betydelsebestämning. Och i experimentet presenterades
orden var för sig och inte i kontext, vilket gör betydelsebestämningsmomentet
arbetsammare och det tar därför längre tid. Förklaringen till kurvan i figur 20 är alltså
i grund och botten densamma som förklaringen till kurvan i figur 19. Det är samma
intervall vad gäller ordlängd som gynnas i båda fallen. I figur 19, som beskriver
ordfrekvens som en funktion av ordlängd, har kurvan sin topp i intervallet och i figur
20, som beskriver reaktionstid som en funktion av ordlängd, har kurvan sin dalgång i
intervallet.
Det är viktigt att understryka att orden i ordigenkänningsexperimentet presenterades
var för sig och inte i kontext, som är det vanliga och naturliga villkoret för
ordigenkänning. Vi har anpassat oss till att identifiera ord i kontext och en viktig sida
av den anpassningen är att vi för det mesta läser mycket korta ord med det
parafoveala seendet, det vill säga utan att fokusera blicken (fixeringar) på dem. I
ordigenkänningsexperimentet var försökspersonerna inte bara berövade kontext när
de skulle identifiera de mycket korta orden, utan de måste dessutom fokusera dem
med blicken. Att på det sättet ändra på ett invant mönster för hur vi percipierar och
bearbetar ord under läsning innebär antagligen en extra ansträngning som tar extra
tid.
98
”What’s in a name?” - ett återbesök i den språkliga mångfalden
Vad vi sagt om funktionsord och om läsning gäller språk som svenska och engelska,
språk med relativt lite böjningsmorfologi (se nedan) och jämförelsevis många
funktionsord. Men så ser långt ifrån alla språk ut. Världens språk har delvis olika
arktitektoniska principer och preferenser för hur man bygger ordformer och fraser
och var man placerar information av olika slag. Betrakta följande två exempel:
Exempel 24. Svenska
Han gick fram till fönstret
Exempel 25. Ryska
On podosjol k okny
I det svenska exemplet har vi två förbindelser mellan ett funktionsord och ett
innehållsord: gick fram, där fram är en verbpartikel som tillför information om riktning
till verbet gick, samt till fönstret, där till är en preposition som binder substantivet
fönstret till en prepositionsfras. Prepositionsfrasen är i sin tur en bestämning till gick
fram.
I den ryska motsvarigheten ligger den information som bärs av partikeln fram i det
svenska exemplet på ett prefix, podo-. Den ryska verbformen blir i skrift därmed
längre än den svenska, eftersom podo- skrivs ihop med sjol (gick), medan den
svenska verbformen och partikeln skrivs var för sig. I det ryska exemplet motsvaras
den svenska prepositionen till av en preposition, k, men dessutom av en
kasusändelse på det ryska ordet för fönster, okn-y.
Skillnaden mellan ryska och svenska får konsekvenser för lässtrategier. En svensk
läsare som anpassat sig till den svenska modellen för var riktningsinformationen ges
i förhållande till verbkärnan förväntar sig att den ska komma omedelbart efter och i
en separat ordform (gick fram ), medan en rysk läsare som anpassat sig till den
ryska modellen förväntar sig att den ska komma omedelbart före verbkärnan och
inom samma ordform (podo sjol).
99
Verbformen podosjol innehåller dessutom en böjningsändelse, podosjo-l, som bär på
informationen att det är fråga om MASKULINUM, SINGULARIS och PRETERITUM
(dåtid). Även svenska har en del böjningsmorfologi. Så består till exempel ordformen
fönstret av en kärna, fönstr och böjningsändelsen –et som kodar informationen
BESTÄMD (till skillnad från OBESTÄMD: ett bord), informationen SINGULAR (till
skillnad från PLURAL: bord-en), samt informationen NEUTRUM (till skillnad från
UTRUM; det heter ett bord och inte en bord). Men på det hela taget är svenska,
liksom engelska, exempel på språk med relativt lite böjningsmorfologi, medan ryska
är ett exempel på språk med mycket böjningsmorfologi. Böjningsändelser, liksom
prefix (till exempel podo-) är exempel på så kallade affix, som bär på grammatisk
information och knyts direkt till ordkärnan. Vi kan också lägga märke till att affixen,
liksom funktionsorden, är relativt få, mycket frekventa och mycket korta.
Ju mer ett språk utnyttjar affix som bärare av information, desto längre tenderar dess
ordformer att bli. Det tar då rimligtvis längre tid för en läsare att läsa varje ord, men å
andra sidan får läsaren också ut mer information av sin läsansträngning. Språk som
svenska och engelska utnyttjar inte affix i lika stor utsträckning som till exempel
ryska, utan förlitar sig i mycket större utsträckning på funktionsord. Därmed sprids
informationen på fler ordformer och orden tenderar därmed att bli kortare.
Ett språk som i ännu högre grad än ryska förlitar sig på affix i form av
böjningsändelser och som dessutom saknar prepositioner är finska. Vi ska
avslutningsvis jämföra engelska, svenska och finska med hjälp av två rader från
Shakespeares berömda balkongscen ur Romeo och Julia (Akt II, Scen I).
Engelska orginalet
What’s in a name? That which we call a rose
By any other name would smell as sweet
Svenska (i översättning/tolkning av Björn Collinder)
Vad är ett namn? Det som vi kallar ros
har samma ljuva doft vad namn man ger det
100
Finska (i översättning/tolkning av Yrjö Jylhä)
Mit' onkaan nimi? Ruusun nimen saanut
yht' ihanasti toisin nimin tuoksuis
Det engelska orginalet innehåller 18 ordformer, om vi räknar What’s som ett ord
(med ’s som ett affix). Den svenska översättningen innehåller också 18 ordformer.
Men den finska innehåller bara 11. Förklaringen är att mycket av den information
som på engelska och svenska bärs av funktionsord bärs på finska i stället av affix. Vi
ska här enbart markera vilka dessa affix är, utan att närmare analysera vilken
information som bärs av vart och ett av dem (affixen är de orddelar som följs av
plustecken): ”Mitä on+kaan nimi? Ruusu+n nime+n saa+nut yh+tä ihana+sti tois+in
nim+in tuoksu+isi”. Motsvarande analys av den engelska tvåradingen blir ”What+’s in
a name? That which we call a rose by any other name would smell as sweet” och för
svenskans del ”Vad är ett namn? Det som vi kalla+r ros ha+r samma ljuva doft vad
namn man ge+r det”.
Tabell 7. Två rader Shakespeare på engelska, svenska och finska
engelska svenska finska ordformer 18 18 11 genomsnittlig ordlängd i bokstäver
3,5
3,4
5,5
funktionsord 12 12 5 affix 1 3 10 innehållsord 6 6 6
Tabell 7 sammanfattar likheter och skillnader mellan det engelska orginalet, den
svenska och den finska översättningen. Lägg märke till att antalet innehållsord i de
tre språkexemplen är konstant. Jämför lika gärna svenska, engelska och finska
texter på livsmedelsförpackningar, på hårvårdsprodukter eller i bruksanvisningar för
köksmaskiner eller hemelektronik! Resultaten kommer att likna dem som redovisas i
tabell 7.
101
6. Språkinlärning och språkutveckling
Kommunikation, frekvens och kontext
Språkinlärning är den process varigenom en individ (språkinläraren) utvecklar ett
språk i samspel med sin omgivning. Samspelet med omgivningen är av avgörande
betydelse. Språkinlärning äger rum i kommunikativa situationer. De faktorer och
mekanismer som vi beskrivit som avgörande för kommunikation –- delad
förförståelse, delad uppmärksamhet, återkoppling och arbetsminne –- är centrala
även för språkinlärning.
Inläraren anpassar sig till sin omgivning och konstruerar utifrån sina erfarenheter en
modell och en standard för hur något ska låta eller se ut. Så snart inläraren utvecklat
en sådan standard, behöver han/hon kunna avgöra om hans/hennes eget försök att
till exempel uttala eller skriva ett ord nådde upp till standarden: lät det eller såg det ut
som jag tycker att det ska låta eller se ut? För att klara detta behöver inläraren ha
tillgång till en mekanism som vi kan kalla intern återkoppling: inläraren behöver
kunna lyssna eller se på vad han/hon själv gjort och jämföra det med sin standard.
En stor andel av vad små barn säger utgörs av upprepningar av vad de själva just
sagt – en illustration så god som någon till hur envist barnet arbetar på att bemästra
språkliga processer. Den interna återkopplingen gör det möjligt för inläraren att
utveckla en tillräcklig kontroll över den egna språkliga produktionsprocessen.
För att det språk man utvecklar ska fungera, behöver det man gör också låta eller se
ut som andra språkanvändare tycker att det ska låta eller se ut. Genom extern
återkoppling (bekräftelser, upprepningar, frågor, undranden, reflekterande
kommentarer, med flera reaktioner) får inläraren en indikation på hur det han/hon
försökte göra uppfattas av mottagaren och därmed ett underlag för att eventuellt
revidera sin standard. Villkoren för återkopplingsprocessen (såväl den interna som
den externa) blir delvis olika i talat, tecknat, visuellt skrivet och taktilt skrivet språk.
Inlärning kräver koncentration och hushållning med resurser såsom uppmärksamhet
och arbetsminne. Tabell 2 sammanfattar en rad faktorer som har konsekvenser för
102
återkoppling, arbetsminne och uppmärksamhet. I kapitel 3 beskrev vi flera av dessa
konsekvenser i större detalj.
Vad ska inläraren koncentrera sina resurser på, vad ska han/hon uppmärksamma
och vad ska han/hon lagra i minnet? Omgivningen är enastående rik på information
och individen överskölljs av intryck. Att komma fram till principer för vad man ska
välja ut och vad man ska välja bort i sitt samspel med omgivningen är en
livsnödvändighet och en del av inlärningen. Språket spelar därvidlag en nyckelroll.
Språk är en viktig del av allt det som tävlar om barnets uppmärksamhet och språket
återkommer i många olika situationer. Det blir en faktor bakom vad barnet väljer bort
och vad det väljer ut, en process som påverkar hur hjärnan redan hos spädbarnet
organiserar sig och bygger associativa nätverk.
Inlärarens eventuella tidigare erfarenheter av inlärning spelar en avgörande roll för
hur han/hon tar sig an inlärningsuppgiften. Det nyfödda barnet har ingen förväntning
på vad det ska lära sig. Det har ingen erfarenhet av språk och ingen erfarenhet av
inärning. Men det är biologiskt utrustat med ett minne. Det vi framförallt har minnet
till är att samla på oss och organisera sådan information som gör det möjligt för oss
att förstå nya situationer som vi hamnar, så att vi kan handla och bete oss på ett
rimligt sätt i dessa situationer. Som informationsprocessande varelser är vi därför
biologiskt byggda så att minnet är känsligt för hur ofta något vi kan iaktta
förekommer och i hur många olika sammanhang det förekommer. Om det
förekommer ofta blir det därmed lätt att lägga märke till och det får en priviligierad
plats i minnet. Och om det förekommer i många olika sammanhang eller kontexter,
så får det också en priviligierad plats i minnet och kan dessutom läggas till grund för
generaliseringar: eftersom det används i ett stort antal olika sammanhang är det
också sannolikt att det ska kunna användas i ett nytt sammanhang, särskilt om det
nya sammanhanget har likheter med de redan kända.
En vuxen människa som ska lära sig ett andra eller tredje språk befinner sig i en helt
annan situation än det nyfödda barnet. Eftersom han/hon redan behärskar ett språk,
har den vuxne har en mängd välgrundade förväntningar på hur det nya språket ska
se ut och vad man kan ha det till. Den vuxne kan också uppleva betydande
103
svårigheter, ett slags motstånd, när det nya språket inte visar sig se ut eller fungera
så som han/hon förväntade sig. I de följande avsnitten i det här kapitlet ska vi
begränsa oss till att beskriva sidor av inlärningen av ett första talat språk samt
inlärningen av skrivet språk
Begreppsutveckling i spädbarnsåldern
När barn är nyfödda har de en viss förmåga att höra skillnad på ljud som de
bevisligen ännu inte hört (se Jusczyk 1985), men denna förmåga avtar snabbt.
Under det första halvåret börjar barnet anpassa sig till den omgivande värld av
språkljud som det växer upp i, det övar sig på de fonetiska mönster som är vanliga
bland talare i omgivningen. Efter knappt ett halvår har barnets förmåga att höra
skillnad på språkljud som inte förekommer i barnets omgivning försämrats, medan
barnets förmåga att höra skillnad på ljud som är vanligt förekommande i den
språkliga omgivningen ökat dramatiskt (Werker 1989; Werker & Polka 1993). Barnet
har lärt sig koncentrera sina resurser – sin uppmärksamhet och minne – på vissa
delar av omgivningen snarare än andra. Det verkar också vara så att barnet har
lättare att höra skillnad på två olika språkljud om det samtidigt får se ansiktet och
munnen på den som uttalar ljuden (Kuhl & Meltzoff 1982). Vi verkar alltså vara
byggda så att vi har lätt att bearbeta information från olika sinnen när vi bygger
minnesrepresentationer av fonetiska händelser i omvärlden.
I början av den andra hälften av det första levnadsåret börjar barn visa tecken på att
de viljemässigt kan aktivera minnesrepresentationer av föremål i sin omgivning. Så
kan till exempel ett 6-8 månader gammalt spädbarn som plötsligt tappat en leksak
börja se sig om efter den. Detta landmärke i den kognitiva utvecklingen brukar kallas
objektpermanens. Mot slutet av det första levnadsåret har barnet på så sätt utvecklat
dels en fonetisk igenkänningsförmåga och dels ett förråd av minnesrepresentationer
av ting, personer och händelser i omgivningen. Därmed är två nödvändiga
förutsättningar uppfyllda för att barnet ska kunna associera fonetiska former med
minnesrepresentationer, det vill säga utveckla ord. Och de första orden i barnets
eget tal brukar dyka upp någonstans strax före eller efter det att barnet fyllt ett år,
ungefär samtidigt med att barnet börjar gå (Lenneberg 1967).
104
Objektspermanens är dessutom en förutsättning för tittut-leken, en lek som finns i
många olika kulturer runt om i världen (Bruner & Sherwood 1976). Tittut-leken skulle
kunna tolkas som ett slags vardagligt test på att spädbarnet utvecklat
obektspermanens. Men leken innehåller också kommunikativa moment som
förutsätter att barnet förmår dela den vuxnes uppmärksamhet. Delad
uppmärksamhet är en avgörande förutsättning för kommunikation och
språkutveckling och även denna grundläggande förmåga utvecklas starkt mot slutet
av det första levnadsåret (se t.ex. Tomasello 1999).
Spädbarnets begreppsutveckling handlar framförallt om rumsliga relationer. Under
denna tidiga så kallade sensomotoriska utveckling (Piaget & Inhelder 1969) utforskar
spädbarnet sin fysiska omgivning. Barnet välter saker, lägger föremål i behållare, tar
ut dem igen, ställer, lägger eller sätter saker på en stödjande yta, använder mer
eller mindre kraft för att få loss någonting, och så vidare. Barnet är alltså den som får
saker att hända, orsakar ting att förflytta sig och inta nya lägen. På så sätt samlar
barnet erfarenheter från situationer där det själv ofta är den ”kausala agenten i ett
manipulativt rörelsescenario” som en amerikansk kollega uttryckte det en gång.
Därigenom kommer barnet att utveckla begrepp för spatiala relationer (I, PÅ, SITTA
FAST, UPP, NER, IN, UT), för kausalitet (orsak – verkan) och för olika typer av
förflyttning. Stora delar av denna begreppsutveckling äger rum innan barnet börjat
utveckla ord.
Att tala om spatiala relationer
När barnet närmar sig sin första födelsedag och är på väg in i den tidiga fas av
språkinlärningen då det ska lära sig ord, det vill säga para ihop begrepp med
fonetiska former (om det är fråga om talat språk) eller
gester/rörelser/fingerställningar (om det är fråga om teckenspråk), så är det långt
ifrån oförberett. Barnet har byggt upp ett betydande förråd av spatiala begrepp och
det har specialiserat sig mot den repertoar av klanger eller gester som är
utmärkande för personer i dess kommunikativa omgivning. Hur omtalar man då
välkända delar av det manipulativa rörelsescenariot, såsom att lägga föremål i
behållare, ställa, lägga eller sätta dem på en stödjande yta, använda mer eller
105
mindre kraft för att få loss dem, och så vidare? Det visar sig att när man lär sig ett
visst språk, så är vissa ord lättare att lära sig än andra och vissa välkända händelser
lättare att beskriva än andra. Varför är det så?
Ett barn som växer upp med engelska kommer att delta i en mängd kommunikativa
situationer där det tillsammans med föräldrar eller äldre syskon flyttar på saker så att
resultatet blir att sakerna står, sitter eller ligger. I samtliga dessa situationer får
barnet höra verbet put. Visst kan man säga ”make it lie down” i stället för ”put it
down”, men den förra konstruktionen är ovanlig och den senare mycket vanlig i
samtal mellan barn och vuxna på engelska. Ett barn som växer upp med svenska får
däremot i samma situationer höra flera olika verb: sätta, ställa, lägga. Vilket av de tre
verben som används beror på om resultatet av förflyttningen blir att föremålet sitter,
står eller ligger. Visst går det att omtala alla typerna av händelser utan att språkligt
koda skillnaden i läge hos föremålet efter förflyttningen, till exempel skulle man
kunna säga ”placera den där” i stället för ”ställ/lägg/sätt den där”. Men den förra
konstruktionen är ovanlig och den senare mycket vanlig i samtal mellan barn och
vuxna på svenska. Undersök själv tillgängliga forskningsmaterial och skaffa dig en
uppfattning om skillnaderna!8
Resultatet av detta samspel mellan barnet och dess språkliga omgivning blir att tre
kontrasterande begrepp som barnet utvecklat under sin tidiga sensomotoriska
utveckling förstärks i barnets tidiga språkliga samspel med sin sociala omgivning, om
det växer upp med svenska, medan samma begreppsliga kontraster inte får något
språkligt stöd i en tidig utvecklingsfas, om barnet växer upp med engelska. Genom
språkinlärning överförs på så sätt ett språktypiskt förhållningssätt till information –
vad man oftare uppmärksammar, omtalar och detaljerar för information - från
omgivningen till inläraren och från en generation till nästa.
8 På Internetsajten < www.childes.psy.edu > finns ett mycket stort forskningsmaterial som består av transkriptioner av vuxen-barnsamtal på engelska, franska, svenska, japanska och ett stort antal andra språk. Man kan ladda ner materialen till dsn egen dator och undersöka hur vanliga olika ord och konstruktioner är i föräldrarnas yttranden och i barnens yttranden under olika utvecklingsfaser och åldrar. Se vidare #MacWhinney XXX.
106
Ett annat exempel rör de spatiala relationerna I och PÅ. Dessa hör till de allra mest
frekventa språkligt kodade spatiala relationerna både på engelska (in, on ) och på
svenska (i, på ). Redan mot slutet av sitt andra levnadsår börjar barn som växer upp
i en omgivning som talar dessa språk att själva på ett systematiskt sätt omtala och
därmed klassificera spatiala relationer med hjälp av i/in och på/on. Ett barn som
växer upp i en omgivning som talar till exempel koreanska kommer däremot att
dröja längre i sin språkutveckling med att tala om detta slags relationer. Det
koreanska barnets språkliga omgivning klassificerar i första hand hur hårt eller löst
två föremål – till exempel en bok och ett bord, en apelsin och en skål, en burk och ett
lock – sitter fast i varandra. Det är den klassificering av spatiala relationer som det
koreanska barnet möter oftast i sin språkliga omgivning och det är den de lär sig
först (Choi & Bowerman 1991).
I en tidig fas av språkutvecklingen kommer då det svenska barnet att omtala till
exempel en situation med en bok och ett bord samt en situation med en apelsin och
en skål på olika sätt: boken är PÅ bordet och apelsinen är I skålen. I en lika tidig fas
av språkutvecklingen kommer däremot det koreanska barnet att omtala dem på
samma sätt: boken är LÖST FÄSTAD vid bordet och apelsinen är LÖST FÄSTAD
vid skålen. Om däremot en situation med två krukor med lock skulle beskrivas, där
det ena locket satt löst och det andra hårt, skulle istället det svenska barnet språkligt
klassificera de två lockens relationer till sina krukor på samma sätt, båda locken
skulle vara PÅ krukorna, medan det koreanska barnet skulle klassificera dem på
olika sätt: i det ena fallet skulle locket vara HÅRT FÄSTAT vid krukak och i det andra
LÖST FÄSTAT vid krukan.
I sin tidiga språkutveckling kommer barnet på så sätt att uppgradera vissa
begreppsskillnader i den bemärkelsen att de stöds av språkliga uttryck som används
ofta. Andra begrepp får däremot inte ett lika självklart språkligt stöd. (Se vidare
Slobin 1996, 1998; Bowerman & Levinson 1998; Strömqvist & Verhoeven 2004.)
107
En jämförelse mellan två nära besläktade språk
Låt oss nu titta lite närmare på förhållandet mellan de språkliga yttranden barnet får
höra och de språkliga yttranden barnet själv tillverkar i sin tidiga inlärningskarriär. Vi
ska jämföra dessa förhållanden mellan två nära besläktade språk: isländska och
svenska.
I kapitel 2 diskuterade vi hur detaljeringen av information om rörelse och förflyttning
tenderade att bli olika i språkligt formulerade återberättelser av en ordlös
bildberättelse, beroende på vilket språk berättaren använde: spanska, tyska,
mandarin, tzeltal, teckenspråk, svenska, isländska och så vidare. Vi såg bland annat
att de isländska berättarna typiskt kodade in mer information om landmärken än vad
de svenska berättarna gjorde, när de beskrev förflyttning och rörelse. I exempel 5
återgavs den typiska isländska beskrivningen ”og svo datt hundurinn og strákurinn
ofaní sjó” ’och sen ramlade hunden och pojken uppifrån-(ner)i en sjö’ och i exempel
6 den typiska svenska ”pojken ramlade ner” (efter Ragnarsdóttir och Strömqvist,
2004). I det isländska exemplet kodar berättaren in information om målet för
förflyttningen i form av en prepositionsfras (ofaní sjó ), medan berättaren i det
svenska exemplet nöjer sig med en partikel efter verbet (ner ). Är denna skillnad
mellan isländska och svenska med avseende på vilken information som kodas in och
detaljeras med språkliga medel mer allmängiltig, det vill säga finner vi den i andra
språkliga sammanhang än just återberättelseuppgiften? Är den en stilistisk finess
som talare utvecklar först som ungdomar eller vuxna eller är den så vanlig att den
visar sig redan i barns tidiga språkutveckling?
Ragnarsdóttir och Strömqvist (2000) identifierade de tio vanligaste spatiala verben -
rörelseverb och positionsverb - i ett antal inspelningar av samtal mellan å ena sidan
en isländsk pojke, ”Ari”, och hans föräldrar och å andra sidan en svensk pojke,
”Markus”, och hans föräldar, när de båda barnen var mellan 24 och 26 månader
gamla. De tio mest frekventa verben i de svenska samtalen var: gå, komma, ligga,
lägga, ramla, stå, ställa, sitta, sätta, samt ta. Att verbet ta inkluderades beror på att
det ofta förekommer med en partikel för att beskriva rörelse, till exempel ta ut. I de
108
isländska samtalen var de tio vanligaste verben ungefär, men inte riktigt, de samma:
koma (komma), ´yta (#X), detta (ramla), standa (stå), sitja (sitta), setja (sätta), taka
(ta), hlaupa (springa), fara (åka), keyra (köra).
Betrakta nu figur 21. Den visar hur stor andel av vart och ett av de tio vanligaste
spatiala verben som den isländska föräldern kombinerade med en prepositionsfras
för att språkligt detaljera information om ett landmärke (y-axeln). Figuren ger också
information om den lexikala variationen, närmare bestämt hur många olika
prepositioner som förekommer i prepositionsfraserna (x-axeln). Vi ser att det
analytiska landskap som figur 21 beskriver är väl utfyllt. Vi kan sammanfatta
situationen så att det isländska barnriktade talet är rikt på spatiala verb (endast de
10 mest frekventa rörelse- och positionsverben är medtagna i analysen) och att
dessa mycket ofta kombineras med prepositionsfraser som detaljerar information om
landmärken. Till exempel taka tha∂ utur ófninum (ta det utur ugnen, där utur ugnen
är prepositionsfrasen).
Jämför så figur 21 med figur 22. Figur 22 visar hur det isländska barnet använde
samma 10 verb. Vi ser att det analytiska landskapet i figur 22 liknar det i 21, även
om det inte är lika väl utfyllt – i synnerhet inte vad avser lexikal variation på
prepositionerna. Barnet har helt enkelt inte kommit lika långt i sin språkutveckling
som mamman. Men likheten mellan de distributioner av verb och prepositionsfraser
som figur 21 och 22 beskriver är ändå påtaglig och stöder antagandet att förälderns
barnriktade tal fungerar som en språklig modell som barnet anpassar sig till.
Hur ser då motsvarande jämförelse ut för det svenska materialet? Betrakta figur 22
(den svenska förälderns barnriktade tal) och figur 23 (det svenska barnets eget tal).
Figur 22 visar alltså hur stor andel av vart och ett av de tio vanligaste spatiala verben
som den svenska föräldern kombinerade med en prepositionsfras för att språkligt
detaljera information om ett landmärke Vi kan konstatera att nästan alla verben
befinner sig i diagrammets nollpunkt. Endast tre av de tio verben kombinerades med
en prepositionsfras och dessa prepositionsfraser varierade mycket lite i den
meningen att endast två olika prepositioner förekom i kombinationerna med
respektive verb. Figur 23 visar mönstret för det svenska barnet. Som synes är detta
mycket likt förälderns och vi kan dra slutsatsen att förälderns språkliga mönster
109
rimligen fungerar som en modell för barnet.
110
Figur 20. Isländska. Vuxnes barnriktade tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
Figur 21. Isländska. Barnets eget tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
111
Figur 22. Svenska. Vuxnes barnriktade tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
Figur 23. Svenska. Barnets eget tal. Prepositionsfraser. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
112
Figur 22 visar alltså hur stor andel av vart och ett av de tio vanligaste spatiala verben
som den svenska föräldern kombinerade med en prepositionsfras för att språkligt
detaljera information om ett landmärke Vi kan konstatera att nästan alla verben
befinner sig i diagrammets nollpunkt (origo). Där den isländska föräldern säger taka
tha∂ utur ófninum säger den svenska föräldern alltså bara ta ut den. Endast tre av de
tio verben kombinerades med en prepositionsfras och dessa prepositionsfraser
varierade mycket lite i den meningen att endast två olika prepositioner förekom i
kombinationerna med respektive verb. Figur 23 visar mönstret för det svenska
barnet. Som synes är detta mycket likt förälderns och vi kan dra slutsatsen att
förälderns språkliga mönster rimligen fungerar som en modell för barnet.
Strömqvist och Ragnarsdóttir (2000) genomförde motsvarande analyser för den
typiskt svenska konstruktionen med verb + partikel/adverb men ingen
prepositionsfras (till exempel ta ut den, hon kom fram , ska du sätta ner den ). Det
visade sig då att det barnriktade svenska talet var mycket rikt på denna konstruktion
(se figur 24). Sju av de tio vanligaste spatiala verben kombinerades i mer än 50% av
fallen med partikel/adverb. Och i det svenska barnets eget tal (se figur 25) var det
sex av de tio vanligaste spatiala verben som kombinerades med partikel/adverb i
mer än 50% av fallen. Vad deltagarna i det svenska samtalet förlorade på gungorna
tog de igen på karusellerna. Fast ändå inte riktigt. En bestående skillnad mellan det
isländska och det svenska vuxen-barnsamtalet är att betydligt mer information om
landmärken kommit till uttryck i det isländska samtalet.
I det isländska samtalet var konstruktionen verb + partikel/adverb inte obefintlig, men
betydligt mindre använd än i det svenska samtalet (se figur 26 och 27).
113
Figur 24. Svenska. Vuxnes barnriktade tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
Figur 25. Svenska. Barnets eget tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
114
Figur 26. Isländska. Vuxnes barnriktade tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
Figur 27. Isländska. Barnets eget tal. Partikel/adverb. Från Strömqvist och Ragnarsdóttir, 2000.
115
Strömqvist och Ragnarsdóttir analyserade i en senare undersökning (2004) hur två
åldersgrupper (femåringar och vuxna) av isländska och svenska talare använde
rörelseverb, prepositionsfraser och partiklar/adverb, när de återberättade den
ordlösa Grodhistorien. Som vi redogjorde för i kapitel 2 var det nästan dubbelt så
många av de vuxna isländska berättarna (71%) som använde en prepositionsfras
och därmed uttryckte information om ett landmärke, jämfört med de vuxna svenska
berättarna (41%). Och bland femåringarna visade det sig att 41% av de isländska
barnen använde en prepositionsfras tillsammans med rörelseverben, medan endast
13% av de svenska barnen gjorde det. De flesta svenska femåringarna (63%)
konstruerade sina beskrivningar med enbart partikelverb, en konstruktion som
endast 23% av de isländska femåringarna använde.
Att lära sig tänka för att tala och att lära sig tä nka för att skriva
De olika studier som vi diskuterat ovan – om hur bland annat koreanska, isländska
och svenska barn lär sig tala om spatiala relationer, rörelse och förflyttning – visar
att de språkspecifika preferenserna för vilken information som ska väljas ut och
detaljeras är både tillgängliga och tydliga för det lilla barnet som ska börja lära sig sitt
första språk och att de också lärs in mycket tidigt. Dessa preferenser och språkliga
skillnader respresenterar inte bara skillnader i grammatiska konstruktioner eller
lexikala val, utan dessutom skillnader i hur man ordnar tankarna, när man ska göra
en språklig beskrivning – de illustrerar hur man lär sig olika sätt att tänka för att tala.
I kapitel 3 gjorde vi detaljerade jämförelser mellan språklig kommunikation i tal, i
teckenspråk, i visuell skrift och i taktil skrift. De viktigaste skillnaderna
sammanfattade vi i tabell 2. Skillnaderna rör bland annat hur mycket tid man har att
planera vad man ska säga eller skriva, vilka möjligheter man har att kombinera
uttrycksmedel och vilka möjligheter man har att reflektera över och revidera
yttranden eller textfragment som man redan producerat. Skillnaderna i
kommunikationsvillkor och informationsprocessningsvillkor mellan talat och skrivet
språk kommer sig bland annat av att talat språk framförallt används i kommunikation
ansikte mot ansikte och att den talade, akustiska signalen är mycket flyktig, medan
116
skrivet språk framförallt används av avsändare och mottagare som befinner sig på
olika platser vid olika tidpunkter och att den skrivna, grafiska signalen är mycket mer
varaktig än den talade.
Alla dessa skillnader mellan talat och skrivet språk bidrar till att göra
skriftspråksinlärningen till en komplicerad och långvarig process. Barnet ska inte
bara upptäcka hur talat språk kan återges i skriftens visuella medium. Det ska också
upptäcka i vilka situationer det är effektivare att använda skrift än tal, det ska
utforska det talade och det skrivna språkets olika uttrycksmöjligheter och möjligheter
till eftertanke och reflexion. Att lära sig tänka för att skriva (Strömqvist et al., 2004;
Strömqvist, 2006) blir en delvis annan uppgift än att lära sig tänka för att tala
(Berman & Slobin, 1994; Slobin, 2004). Utvecklingen låter sig heller inte förstås som
en enkel additiv process sådan att skriftspråkliga färdigheter helt enkelt läggs till
redan etablerade talspråkliga färdigheter. Istället har vi att göra med ett samspel, där
talspråksutvecklingen till en början starkt påverkar den tidiga utvecklingen av skrivet
språk och där skriftspråksutvecklingen så smånigom kommer att påverka den
fortsatta talspråksutvecklingen.
Språkutveckling sedd genom en berättaruppgift i tal och skrift
I en undersökning av barns och ungdomars tal- och skrivutveckling lät vi en grupp
nioåringar (15 personer), en grupp femtonåringar (30 personer) och en grupp vuxna
(20 personer) återberätta Grodhistorien både i tal och i skrift (Strömqvist et al., 2004;
Nordqvist, 2001). Alla deltagare hade svenska som modersmål. Grodhistorien
handlar om en pojke och hans hund som ger sig ut i skogen för att leta efter en
groda som försvunnit. I kapitel 2 visade vi med hjälp av samma bildberättelse att
beskrivningarna av händelserna i berättelsen blev delvis olika till sitt innehåll
beroende på vilket språk (spanska, engelska, thailändska, tzeltal osv) de
återberättades på. I kapitel 3 visade vi vidare vad skillnaderna typiskt blir beroende
på om man återberättar händelserna i tal eller i skrift på samma språk. Här ska vi gå
närmare in på hur dessa skillnader mellan tal och skrift utvecklas under skolåren och
in i vuxen ålder.
117
Vår studie bygger på en experimentell design som vi närmare redogjorde för i kapitel
2 och som vi sammanfattade i figur 12. Designen gör det möjligt att inte bara jämföra
hur resultatet blir när man talar (utan att först ha formulerat sig i skrift – det ”rena”
talvillkoret) jämfört med när man skriver (utan att först ha formulerat sig i tal – det
”rena” skrivvillkoret), utan den gör det också möjligt att jämföra hur ens sätt att
formulera sig i skrift påverkas av att man strax innan formulerat sig i tal, samt hur
ens sätt att formulera sig i tal påverkas av att man strax innan formulerat sig i skrift.
Designen utnyttjades i en studie av Alves (2002) som undersökte hur varierat
ordförrådet, den lexikala diversiteten, blev i de fyra villkoren för ett tjugotal vuxna
portugisiska språkanvändare som fick i uppgift att återberätta Grodhistorien. Alves
kunde visa att den lexikala diversiteten som förväntat blev störst i det rena
skrivvillkoret och lägst i det rena talvillkoret. Men näst högst blev den, intressant nog,
i det talvillkor som följde på ett första skrivet villkor, alltså när personerna berättade i
tal efter att först ha berättat i skrift. Deras sätt att formulera sig i skrift – deras sätt att
tänka för att skriva – dröjde sig kvar som ett minnesspår in i det följande talade
berättarvillkoret. De fortsatte att tänka för att skriva när de talade. Och omvänt, deras
sätt att formulera sig i tal dröjde sig kvar som ett minnesspår in i det följande skrivna
berättarvillkoret – de tänkte för att tala fastän de skrev – och den lexikala diversiteten
blev då lägre än vad man annars skulle förvänta sig i skrift.
I den studie som vi här ska redogöra för gjorde vi en finkornigare granskning av
språket i de talade och skrivna berättelserna. I en av analyserna kartlades
fördelningen av alla ordpar9 i de fyra berättarvillkoren. Fördelningen av de tio
vanligaste ordparen på de fyra villkoren i de tre åldersgrupperna sammanfattas i
tabell 5. Tabellen består av tre huvuddelar: den första beskriver 9-åringarna, den
andra 15-åringarna och den tredje de vuxna. Varje huvuddel består i sin tur av två
större delar: den första beskriver resultatet för de personer som först fick berätta i tal
9 Frekvenslistan med ordpar (ofta kallade bigram) togs fram med ett datorprogram som identifierar alla sekvenser av två ord som omedelbart förljer på varandra. Om programmet skulle köras på följande mycket korta text, Pojken och hunden gick ut i skogen och hunden skällde, så skulle resultatet bli följande lista där siffran inom parentes anger hur många gånger varje par förekommer: Pojken och (1), och hunden (2), hunden gick (1), gick ut (1), ut i (1), i skogen (1), skogen och (1), hunden skällde (1).
118
Tabell 5. De vanligaste ordparen i fyra berättarvillkor och tre åldersgrupper
9 år (15 personer) tala > skriva 7 personer skriva > tala 8 personer
tala skriva skriva tala
rang ordpar antal ordpar antal ordpar antal ordpar antal
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
och så och hunden voff voff och en pojken och och sedan och pojken är det sedan så så är
47 41 28 20 17 17 15 15 12 10
och hunden och pojken vov vov i ett det var pojken och på grodan är du upp på ramlade ner
26 20 17 11 10
9 8 8 7 7
och hunden och ropade och pojken en groda i ett det var pojken och i en ett hål var en
18 12 11 10 9 9 8 8 8 7
och hunden och sedan sedan så det var och så ramlade ner och pojken och de en groda ner och
26 21 19 17 16 14 12 11 11 10
15 år (30 personer) tala > skriva 15 personer skriva > tala 15 personer
tala skriva skriva tala
rang ordpar antal ordpar antal ordpar antal ordpar antal
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
och hunden och så och han i ett det var i en det är efter grodan på en ner i
56 53 38 26 23 21 18 17 17 16
efter grodan det var i ett på en i en på grodan och tittar att grodan en groda för att
25 24 21 17 15 15 14 13 13 13
för att det var att han och hunden efter grodan på en på grodan att leta en stor och ropade
48 31 21 20 19 17 17 16 16 16
och så och hunden och då för att en liten det var så han efter grodan i ett när han
57 38 36 32 26 25 24 23 21 20
Vuxna (20 personer) tala > skriva 10 personer skriva > tala 10 personer
tala skriva skriva tala
rang ordpar antal ordpar antal ordpar antal ordpar antal
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
för att och hunden
så han en liten
pojken och i en
den lilla och eh
ner i efter grodan
30 30 23 23 20 20 20 18 17 17
för att och hunden pojken och det var efter grodan i en att han upp på och pojken i marken
61 43 35 31 27 21 19 18 16 14
för att och hunden pojken och efter grodan i ett genom fönstret det var att han när han i en
51 31 29 22 17 17 16 16 15 15
för att och eh och hunden han hade pojken och i ett så han efter grodan som han i en
49 42 28 24 21 21 19 19 18 16
119
och därefter i skrift (”tala > skriva”) och den andra resultatet för dem som först fick
berätta i skrift och därefter i tal (”skriva > tala”). Dessa båda delar består i sin tur av
två delar: den ena beskriver resultaten i det talade villkoret och den andra resultaten
i det skrivna. Resultaten redovisas i form av ordparens rang, där 1 utgör det
vanligaste ordparet, 2 det näst vanligaste och så vidare. Därefter redovisas själva
ordparet och sist antalet förekomster.
Vi ser att nioåringarnas vanligaste ordpar är förbindelser med och. I det rena
talvillkoret, alltså kolumnen ”tala” under ”tala > skriva”, är den vanligaste förbindelsen
och så, ett typiskt sätt att åstadkomma temporal länkning i en berättelse, som barn
utvecklar redan mot slutet av förskoleåldern (se t ex Strömqvist och Day, 1992). Men
förbindelser med och toppar (rang 1) inte bara det rena talvillkoret utan samtliga
villkor i nioårsgruppen: även det rena skrivvillkoret, alltså kolumnen ”skriva” under
”skriva > tala”, liksom de båda villkoren där skrivandet följer på talandet och där
talandet följer på skrivandet.
I gruppen femtonåringar är bilden en annan, här kan vi se en begynnande
differentiering mellan talat och skrivet språk. I det rena talvillkoret dominerar
förbindelser med och, men i det rena skrivvillkoret har en underordnande konjunktion
intagit första plats: för att, som används för final eller kausal satsfogning. Och
undersöker vi villkoret där talandet följer på skrivandet, alltså kolumnen ”tala” under
”skriva > tala”, ser vi att förbindelser med och visserligen dominerar, men att för att
ryckt fram till fjärde plats (rang 4). Den finala/kausala konjunktionen har hittat in i
talet som ett minnesspår från skriften – ett vittnesbörd om att skriften börjat påverka
talet hos 15-åringarna. Ett ytterligare tecken på att skriftspråket fått en större tyngd
hos femtonåringarna än vad det hade hos nioåringarna är att femtonåringarna verkar
hålla tillbaka det talspråkstypiska användandet av och även i villkoret när de skriver
efter att ha talat, alltså kolumnen ”skriva” under ”tala > skriva”.
Den tendens till ökat inflytande från skriftspråket som vi såg hos 15-åringarna har
slagit igenom med full kraft hos de vuxna, där för att har rang 1 i samtliga villkor. De
vuxna konstruerar sina berättelser med final eller kausal satsfogning i en så stor
omfattning att för att inte bara är den vanligaste konjunktionen, utan den vanligaste
120
ordförbindelsen överhuvudtaget. Den strategi som hos femtonåringarna var
utmärkande för just skriftspråksvillkoret har hos de vuxna spridit sig till samtliga
villkor och är lika vanlig i de talade som i de skrivna berättelserna.
Sammantagna kan mönstren i tabell 5 tolkas så att tioåringarna huvudsakligen
använder sig av talspråkstypiska strategier i sina berättelser, såväl de talade som de
skrivna. De förlitar sig i en tidig fas av skriftspråksinlärningen på de strategier de
utvecklat för att berätta i tal, tioåringarna skriver som de talar. Femtonåringarna har
däremot börjat differentiera sitt språk så, att de skrivna berättelserna – till skillnad
från de talade – utmärks av förbindelser med för att. Hos de vuxna har för att helt
tagit över. Talspråket har förändrats genom skriftspråket och de vuxna talar nu som
de skriver.
Det utvecklingsmönster som vi läst ut ur tabell 5 har en parallell i historiska
förändringsprocesser. I sin bok om talad och skriven kultur diskuterar William Ong
(1982) skriftspråkets enorma påverkan på talspråket. Ong menar att så snart skrivet
språk börjat få fäste i en tidigare skriftspråkslös kultur, dröjer det aldrig länge förrän
den genuint talspråkliga kulturen är helt borta.
Direkt och indirekt tal
Om vi går tillbaka till tabell 5 och tittar på 9-åringarnas vanligaste ordpar i det rena
talvillkoret (alltså ”tala” under ”tala > skriva”), ser vi att det tredje vanligaste ordparet
är voff voff. Att detta ordpar är så vanligt beror på att många av 9-åringarna
återberättar delar av Grodhistorien i dramatiserad form där de med direkt tal,
förändringar av röstkvalitet, tonhöjd och taltempo visar vem som säger vad av
figurerena i berättelsen och hur det sägs. Mest är det pojken eller hunden som får
säga saker, till exempel voff voff vi ska leta här!, men det kan också vara ugglan,
hjorten, grodan eller jordekorren. Är det till exempel jordekorren (se figur 4), kan man
anlägga en pipig röst för att visa att det är fråga om det minsta djuret i den situation
som dramatiseras.
Röst och gester som uttrycksmedel är tacksamma att utnyttja för att just visa något
när man berättar. Visa till skillnad från beskriva, eller med en terminologi som går
121
tillbaka på Platon: mimesis till skillnad från diegesis. Talets och gesternas
möjligheter till mimetiskt berättande har ingen motsvarighet i det skrivna berättandet,
där man i stället måste koncentrera sig på att med ord beskriva hur någon talar eller
beter sig. Till exempel vi ska leta här, skällde hunden eller vad gör du här, pep
jordekorren. Ytterligare en variant är jordekorren pep och undrade vad han (hunden)
gjorde där. Närmare bestämt får vi tre distinkta typer av sätt att med språkliga medel
återge vad någon säger eller sagt. Dessa tre typer illustreras i exmpel 12-14.
(12) vad gör du här?
(13) ”vad gör du här?” pep jordekorren
(14) jordekorren frågade vad han (hunden) gjorde där
(12) är den fullskaliga dramatiserade återgivningen, den där det mimetiska
berättandet kan maximeras. Röstkvalitet, mimik och gester kan hela vägen
användas samtidigt med orden. Vi ska kalla denna typ för Fritt direkt tal. (14) är den
typ där de beskrivande medlen används maximalt. Denna typ brukar kallas Indirekt
tal. Det som sagts återges här som ett sakinnehåll i en underordnad sats (vad han
gjorde där ). Lägg också märke till den deiktiska förskjutning som valet av indirekt tal
som metod för återgivningen medför: det som i det fria direkta talet var du, här och
gör blir i stället han, där och gjorde. Med indirekt tal ökar på så sätt distansen i
berättandet, distansen mellan berättaren och det återberättade. Det mellersta
exemplet, (13), utgör ett mellanting mellan Fritt direkt tal och Indirekt tal som vi kan
kalla Direkt tal. Denna typ medger en mimetisk återgivning i den första delen (”vad
gör du här?” ) men inte i den andra (pep jordekorren) som i sin tur skapar en viss
distans på ett sätt som liknar det indirekta talet. Verben pep och undrade i exempel
13 och 14 är så kallade talaktsverb som beskriver egenskaper som det återgivna
talet, de återgivna yttrandena, har: hur de lät (till exempel pipigt) eller vilken handling
de ska räknas som (till exempel en fråga).
Nordqvist (2001) undersökte hur nioåringarna, femtonåringarna och de vuxna gick
tillväga när de i sina berättelser ville visa eller beskriva vad figurerna i
Grodberättelsen sa. Nordqvist balanserade först antalet berättare i varje åldersgrupp
122
så att det blev femton stycken i varje grupp. Tabell 6 sammanfattar hur fritt direkt tal,
direkt tal och indirekt tal fördelade sig på de tre åldersgrupperna och på de talade
och de skrivna berättelserna.
Tabell 6. Användningen av direkt och indirekt tal i en berättaruppgift
9 år (15 personer) indirekt tal
“X sa att __” direkt tal
“__, sa X” fritt direkt tal
“__!” pojken hunden övr pojken hunden övr pojken hunden övr Tala personer 2 0 0 10 1 1 7 2 2 förekomster 2 0 0 17 1 1 55 8 11 Verb typer 3 Skriva personer 2 0 0 9 3 1 7 3 3 förekomster 2 0 0 23 5 2 57 9 5 Verb typer 3
15 år (15 personer) indirekt tal
“X sa att __” direkt tal
“__, sa X” fritt direkt tal
“__!” pojken hunden övr pojken hunden övr pojken hunden övr Tala personer 8 0 1 4 0 0 1 0 0 förekomster 9 0 1 7 0 0 5 0 0 Verb typer 3 Skriva personer 4 0 0 5 0 0 0 0 0 förekomster 4 0 0 5 0 0 0 0 0 Verb typer 4
Vuxna (15 personer) indirekt tal
“X sa att __” direkt tal
“__, sa X” fritt direkt tal
“__!” pojken hunden övr pojken hunden övr pojken hunden övr Tala personer 3 0 0 9 0 5 3 0 2 förekomster 3 0 0 28 0 6 4 0 2 Verb typer 8 Skriva personer 0 0 1 9 4 6 3 1 1 förekomster 0 0 1 44 14 23 11 7 1 Verb typer 33
123
Vi ser att nioåringarna använder indirekt tal i väldigt liten utsträckning: endast två
berättare i talvillkoret och då bara två förekomster och likadant är det i skrivvillkoret.
Direkt tal och fritt direkt tal är däremot mycket vanliga metoder: tio berättare
använder direkt tal 17 gånger i det talade villkoret och nio använder det 23 gånger i
skrivvillkoret; sju använder fritt direkt tal i talvillkoret hela 55 gånger och samma sju
använder fritt direkt tal hela 57 gånger i skrivvillkoret. Nioåringarna visar med
förändrad röst vem och hur yttrandena låter, de lämnar sitt distanserade berättarjag
och går tillfälligt in i framförallt pojkens roll och visar vad han säger. Nioåringarna
använder en mycket begränsad repertoar av talaktsverb: säga, skrika och ropa.
Nyanseringen av hur en figur i berättelsen säger något sker med mimetiska medel.
När nioåringarna berättar i skrivvillkoret använder de direkt och fritt direkt tal i stort
sett lika mycket som de gör i talvillkoret. Men i skrivvillkoret har de inga mimetiska
uttrycksmedel till sitt förfogande, utan de måste i stället uteslutande arbeta med ord
och en linjär distribution av de språkliga uttrycksdragen. Nyanseringen av vem som
säger något och hur måste ske genom beskrivning och det kräver till exempel en
differentierad talaktsvokabulär. Emellertid är det samma tre talaktsverb som
nioåringarna använder i det skrivna som i det talade villkoret. Resultatet i de skrivna
berättelserna blir att nyanserna rörande hur något sägs går förlorade och ibland blir
det också oklart vem yttrandet gäller: var det pojken eller hunden som sa något?
Femtonåringarna är överhuvudtaget ganska återhållsamma med att låta figurerna i
Grodberättelsen säga något. Men när de gör det är deras vanligaste metod indirekt
tal. Åtta femtonåringar använder indirekt tal i talvillkoret och fyra i skrivvillkoret; fyra
av dem använder direkt tal i talvillkoret och fem av dem använder direkt tal i
skrivvillkoret. Fritt direkt tal används bara av en enda femtonåring och då i
talvillkoret. Liksom nioåringarna har femtonåringarna en mycket begränsad repertoar
av talaktsverb. I talvilllkoret använder de bara säga, medan de ger prov på fyra olika
talaktsverb i skrivvillkoret: säga, be, fråga och vråla. Att de visar prov på en mer
differentierad talaktsvokabulär i just skrivvillkoret kan tyda på att de månar sig mer
om att berätta genom att beskriva – till skillnad från visa (mimesis) – i skrift än i tal.
124
I gruppen av vuxna berättare är bilden en annan. De visar en stark preferens för
direkt tal som metod för att återge vad figurerena i berättelsen säger. Nio av de
vuxna berättarna använder direkt tal 28 gånger i talvillkoret och hela 44 gånger i
skrivvillkoret. De låter också fler olika figurer i berättelsen säga saker än vad nio-
eller femtonåringarna gör, särskilt i skrivvillkoret. Att de vuxna berättarna till skillnad
från nioåringarna klarar att genomföra så mycket direkt tal i sina skrivna berättelser
beror framförallt på två saker. Den ena är att de behärskar ett stort förråd av
talaktsverb. I talvillkoret använder vuxengruppen 8 olika talaktsverb och i
skrivvillkoret 33 stycken:
be, börja10, fråga, fräsa, förebrå, föreslå, försöka, genmäla, hoa, hojta,
hyssja, hånskratta, höras, lova, låta, morra, muttra, pipa, påminna,
ropa, råda, skratta, skrika, skrocka, skälla, stamma, svara, säga, undra,
utbrista, utropa, viska, voffsa
Den andra orsaken är att de vuxna i sin textkonstruktion förmår kontrollera längre
sammanhang av text för att utrycka ett komplicerat innehåll än vad nio- eller
femtonåringarna gör. När berättarna i vuxengruppen till exempel använder metoden
fritt direkt tal i skrift, bygger de först upp en kontext som antyder vem det är som står
för yttrandet. Exempel 15 ger en illustration:
(15) Pelle måste ideligen påminna Plutt att inte vifta så förfärligt på svansen.
“Tyst nu!”
Sammantaget ser vi hur mycket längre de vuxna kommit i sin språkutveckling jämfört
med nioåringarna eller femtonåringarna. Framför allt gäller det det skrivna språket.
De vuxna kan dramatisera och mimetiskt visa hur ett återberättat yttrande lät genom
att utnyttja talspråkskommunikationens möjligheter till samtidiga uttrycksdrag. Men
det kunde ju nioåringarna också. Det som utmärker de vuxna är en överlägsen
färdighet i att beskriva på skriftspråkets villkor. De använder sig av en rik
10 Att börja här räknas som ett talakts- eller anföringsverb beror på att det förekommer i kontexter som Varför lyssnar du inte på vad jag säger? började Pelle.
125
talaktsvokabulär och de bygger större språkliga sammanhang för att förmedla en
innebörd. De rör sig över större språkliga sammanhang när de tänker för att skriva.
Vi skulle kunna säga att nioåringarna med sin långa erfarenhet av
talspråkskommunikation är goda skådespelare. De vuxna utmärker sig snarare som
goda författare. Och för att bli en bra författare, krävs en lång erfarenhet av
skriftspråklig kommunikation och tydliga avtryck av en sådan syns först i
vuxengruppen.
Språnget från ett mycket litet antal olika talaktsverb i nio- och femtonåringarnas
berättelser till ett mycket stort antal olika talaktsverb i de vuxnas har också det en
parallell i en historisk förändringsprocess. Idag, när de flesta människor i vår del av
världen är läskunniga och många människor läser ofta och mycket, är det en
självklarhet att man för det mesta läser tyst. Men så har det inte alltid varit. Under
större delen av det skrivna språkets och läsningens historia, under antiken och större
delen av medeltiden, var det mycket ovanligt att man läste tyst. Högläsning var regel.
I många sociala kretsar ansågs det föraktligt att läsa själv, många välbärgade
romare höll sig till exempel med en läskunnig slav som läste högt för dem vid behov.
Kyrkofadern Augustinus (354-430) var bland mycket annat känd för att han var en av
ett fåtal personer I sin samtid som brukade läsa tyst.
Men mot slutet av medeltiden började dessa vanor förändras och tyst läsning blev
allt vanligare. Vad vi då kan lägga märke till är att talaktsverb samtidigt blev
vanligare i skrivna texter. Läsforskaren David Olsen (#1990), som studerat denna
förändring, menar att behovet av talaktsverb i texterna ökade när högläsningen
började ersättas av tyst läsning. Den som läser högt kan ju med mimetiska
uttrycksmedel dramatisera framställningen av en berättelse och med röstkvalitet och
kanske även mimik och gester visa hur en person i berättelsen sa någonting. En van
högläsare hade säkert utvecklat ett sådant sätt att tolka och framföra texten – eller
lärt sig det från en äldre, mer erfaren högläsare. För läsaren som läser tyst finns då
ingen ackompanjerande mimetisk information, ingen som visar hur det ska låta. Och
då uppstår genast ett behov av beskrivningar av hur de återberättade yttrandena
126
sas: hur de lät och vad de hade för kommunikativa funktioner. Talaktsverben kodar
just detta slags information.
Vad gäller sättet att återge tal och vad någon sagt, kan vi alltså se en förändring från
mimesis till diegesis, från att visa till att beskriva, både i språkutvecklingen i tal och
skrift från nioåringarna till de vuxna och i den historiska förändringen från högläsning
till tyst läsning. Det är då värt att understryka att innehållet i något som visas
mimetiskt och något som beskrivs språkligt inte är riktigt samma sak. Beskrivningen
ersätter därför inte dramatiseringen (mimesis) i strikt bemärkelse, den gör något
annat som är likartat men som också förändrar och lägger till något som det
mimetiska inte hade. Den mimetiska framställningen var kanske porträttlik, en trogen
återgivning och så vidare, men en beskrivning har inte riktigt dessa egenskaper,
snarare är den sann eller falsk. Beskrivningar består av påståenden med subjekt och
predikat (till exempel hunden skällde ) och påståenden brukar sägas vara sanna
eller falska. Den information som visas eller förmedlas mimetiskt låter sig däremot
inte lika självklart analyseras som bestående av påståenden.
Från barnspråk till nobelprisbelönad litteratur
Vi inledde det här kapitlet med att definiera språkinlärning som den process
varigenom en individ (språkinläraren) utvecklar ett språk i samspel med sin
omgivning. Finns det en övre gräns för denna process, kan man bli fullärd? Hur långt
kan man utveckla ett språk?
Vi såg i de föregående avsnitten exempel på både tidiga faser i barns
talspråkutveckling och sena faser i ungdomars tal- och skriftspråksutveckling. När vi
jämförde en grupp femtonåringar med en grupp vuxna var det lätt att konstatera att
de vuxna kommit mycket längre i sin språkutveckling. De vuxna hade skaffat sig en
skriftspråklig erfarenhet – framförallt genom att läsa, men också genom att själva
skriva – som gjorde att de kunde uttrycka sig nyanserat på skriftspråkets villkor på
ett sätt som femtonåringarna ännu inte visade prov på. De vuxna hade ett betydligt
större ordförråd och de kunde konsten att bygga språkliga sammanhang, att
använda sig av större kontexter, för att åstadkomma önskade betydelseeffekter.
127
Båda dessa språkliga resurser, ordförrådet och kontextrymden, erbjuder en så stor
utbyggbarhet och variationsrikedom att de borgar för att det inte är rimligt att sätta en
övre gräns för när man kan bli fullärd eller hur långt man kan utveckla ett språk.
Betrakta följande två meningar från ett stycke ur Pär Lagerkvists roman Gäst hos
verkligheten (sidan 263-264). Vi har valt dessa två meningar eftersom de beskriver
rörelse och förflyttning – ett innehållstema vi använt i flera jämförande analyser i den
här boken.
Exempel 16 (från Pär Lagerkvists Gäst hos verkligheten)
Blommorna störtade förbi som små prickar, man såg inte vilka det var,
upp mot vallen slog en lukt av dem allesammans.
Telefonstolparna störtade sig baklänges som om de sprang hem, inte
ville med.
Inget av de ord Lagerkvist använder i exemplet (16) är ovanligt eller svårt att förstå.
Det är inte genom att visa prov på ett överdådigt ordförråd som Pär Lagerkvist blivit
en uppmärksammad författare. Om vi i stället tittar på hur han kombinerar orden,
hans sätt att bygga ett språkligt sammanhang, framstår han som desto mer orginell.
Vem brukar säga eller skriva Blommorna störtade förbi eller Telefonstolparna
störtade sig baklänges som om de sprang hem ?
Bakom Lagerkvists sätt att bygga språkliga sammanhang ligger mycket tankemöda
och reflexion. Viktiga principer för hans sätt att tänka för att skriva är dokumenterade
i hans expressionistiska manifest Ordkonst och Bildkonst från 1913. I manifestet
liknar Lagerkvist det enskilda, isolerade ordet vid ”ett torrt och tomt skal” och
diktarens uppgift är att göra de enskilda orden betydelsemässigt och rytmiskt
beroende av andra ord. Enligt Lagerkvist är det vidare så att vi uppfattar ”de ord vi
tidigast lärt” med ett minimum av ansträngning och ”därför bör dessa användas i den
värkligt konstnärliga stilen”. (Lagerkvist 1913: 51-53)
Följer Lagerkvist själv direktiven i sitt eget manifest när han skriver? Vilka är de ord
vi tidigast lärt? Hur gör Lagerkvist de enskilda orden betydelsemässigt beroende av
128
andra ord? I vår jämförelse av tidig språkinlärning på de två närbesläktade språken
isländska och svenska undersökte vi ett antal inspelningar av samtal mellan å ena
sidan en isländsk pojke, ”Ari”, och hans föräldrar och å andra sidan en svensk pojke,
”Markus”, och hans föräldrar. Inspelningarna av Markus sträcker sig från cirka 16 till
cirka 34 månaders ålder, alltså den period då barn på allvar börjar utveckla sitt tidiga
ordförråd. Inspelningarna är transkriberade och inlästa på dator så att vi enkelt kan
sortera ut de ord Markus säger (till skillnad från dem föräldrarna säger). På så sätt
har vi en metod för att avgränsa vad vi ska mena med ”de ord vi tidigast lärt”. Hur
många av orden i de två meningarna från Lagerkvists Gäst hos verkligheten i
exempel 16 finns belagda i Markus egna yttranden under perioden 16-34 månaders
ålder?
Om vi delar upp sammansättningen telefonstolparna i (16) så att vi får de två orden
telefon och stolparna, kommer de två Lagerkvistska meningarna att bestå av
trettiofyra ord. Det visar sig att trettiotvå av dem är belagda i de tidiga barnyttrandena
från Markus, det är bara vallen och baklänges som saknas.
Om vi sedan ser till hur Markus kombinerar dessa trettiotvå ord med andra blir
mönstren väsentligt annorlunda än hos Lagerkvist. Verbet störta används bara
tillsammans med flygplan, slå tillsammans med hammare eller en person, och så
vidare. Pär Lagerkvists sofistikerade sätt att beskriva det framrusande tåget genom
att låta blommorna, som själva inte förflyttar sig, störta förbi och de orörliga
telefonstolparna störta sig bakåt förflyttar perspektivet från det yttre fysiska
landskapet till ett inre landskap där tågpassagerarens subjektiva upplevelse av
farten vänder upp och ner på vad som rör sig och vad som står stilla. En känsla av
fara smyger sig på genom det oväntade valet av störta som rörelseverb och
omgivningen av normalt sett döda ting förefaller besjälad genom att telefonstolparna
tillskrivs en vilja: som om de ville hem.
Detta sätt att utnyttja kontexten, att bygga överraskande språkliga sammanhang och
därmed göra de enskilda orden betydelsemässigt beroende av andra ord, ger Pär
Lagerkvists språk dess särprägel. Lagerkvists språk är definitivt svenska (till skillnad
från till exempel isländska eller tzeltal) och det är definitivt skrivet språk till skillnad
129
från talat. De enskilda ord han använder hör bevisligen till dem vi tidigast lärt och de
förkommer rikligt i talat språk, men sättet de kombineras på kräver så mycket
planering och eftertanke att dessa kombinationer förutsätter en långt driven förmåga
att tänka för att skriva – här räcker det inte med att tänka för att tala.
Det korta besöket hos nobelpristagaren i litteratur Pär Lagerkvist hjälper oss att
formulera en moral till kapitlet språkinlärning. Vi har flera gånger i detta kapitel visat
att en språkanvändares ordförråd säger mycket om hur långt användaren kommit i
sin språkutveckling. Men hade vi enbart använt oss av ordförrådets rikedom som
mätsticka, hade vi inte kunnat skilja tvåårige Markus från nobelpristagaren Pär
Lagerkvist utifrån de prov på deras respektive språk som vi satte under luppen.
Språkutveckling handlar inte bara om att foga nya ord till sitt ordförråd, utan om att
använda dem man har på nya sätt. Pär Lagerkvists sätt att använda de ord vi tidigast
lärt antyder vidden av möjligheterna att utveckla ett språk, ett språk som kan delas
med andra men som också blir utmärkande för den kreative språkanvändaren. Det
är svenska och det är skrivet språk. Men det är också Pär Lagerkvists språk till
skillnad från Harry Martinssons eller Tomas Tranströmers eller tvåårige Markus.
Språkinlärning och informationsprocessning
Hur bearbetar vi information när vi lär oss språk? Hur är inläraren beskaffad som
informationsprocessande varelse? Uppmärksamhet och minne är de centrala
resurser inläraren måste hushålla med. Samla, sortera/organisera, behåll eller släng,
automatisera det du först gjorde med möda och gå sedan vidare. Där är de
huvudsakliga stegen i hur vi bearbetar information när vi lär oss. Allt under ett litet
antal begränsningar och principer: minnesbegränsningar, tidsåtgång och tydlighet.
Det lilla barnet, som ännu inte har en aning om vad språk eller inlärning är, är
framförallt en samlare, det samlar på sig allt det kommer över: ljud-, syn-, känsel-,
smak-, och doftintryck. Och en massa kombinationer av dessa. Men ju mer man
samlar på sig, desto mer akut blir behovet av att sortera och organisera det
insamlade, för att effektivare kunna hålla reda på det. Samlarfasen övergår därför så
småningom i en sorterings- och organiseringsfas, ofta med tillhörande städning:
130
vissa saker man samlat på sig behåller man och andra slänger man. Men inte hur
som helst. Övergången till organisationsfasen förutsätter att man samlat på sig
tillräckligt mycket och tillräckligt varierande material för att det ska gå att avgöra vad
man ska slänga och vad man ska behålla och hur man ska sortera och organisera
det man behåller.
Inlärning har därför både kvantitet och variation som avgörande förutsättningar: man
måste få både höra och göra mycket och med tillräcklig variation för att man ska
kunna upptäcka likheter och skillnader och därmed få en grund för hur man ska
sortera. Det lilla barnet lägger normalt två- eller tretusen timmar per år på att iaktta
och själv tillverka språkliga yttranden. Väldigt mycket omedvetet och en del medvetet
arbete pågår under denna tid med att uppmärksamma, organisera, städa och
omorganisera.
Beroende på var man befinner sig i ett inlärningsförlopp, tar en viss process eller en
viss uppgift olika mycket tid och arbete. Första gångerna man lägger märke till
något, så länge det är nytt och okänt, går det åt mer arbete än när man lägger märke
till något välkänt och förutsägbart. Första gångerna vi lyckas göra något nytt - läsa
ett ord eller en fras, uttala ett ord eller stava det - gör vi det nästan alltid med stor
möda, det kräver tid och koncentration. Så mycket tid och koncentration att vi ofta
inte kan göra något annat samtidigt, såsom till exempel dra slutsatser av vad vi
läser, planera vad vi ska säga, hålla reda på hur vår samtalspartner uppfattar och
ställer sig till det vi säger, planera innehållet i den text vi börjart skriva på, och så
vidare. Uppmärksamhet och arbetsminne är resurser: de är begränsade och om vi
lägger alla dessa resurser på att hitta ett ord, uttala eller stava det, så slås andra
processer ut eller får stå på kö tills vi är klara med vårt tillfälliga arbetsmoment. På
sikt behöver vi som inlärare därför automatisera vanliga och förhållandevis enkla
processer (ofta kallade lågnivåprocesser), såsom att hitta ett högfrekvent ord eller att
uttala eller stava det, så att vi kan ägna större delen av vår uppmärksamhet och
131
arbetsminne åt viktigare processer såsom planeringen av innehållet i vårt samtal
eller vår text (ofta kallade högnivåprocesser).11
Det är här olika slags mätmetoder kommer in i forskningsbilden. Så snart vi har en
hypotes om att inläraren befinner sig i en utvecklingsfas där han/hon ägnar mer -
eller mindre - tid och möda åt en viss uppgift eller process, så blir det intressant att
försöka mäta denna tid och möda. Om det är fråga om en lågnivåprocess som är
förknippad med mycket ansträngning, så har vi en situation som är typisk för en
inlärare i en tidig inlärningsfas. Om samma process är förknippad med mycket lite
ansträngning, om den har automatiserats, har vi en situation som är typisk för en
inlärare som kommit långt. Mätmetoder kan vara av många olika slag. Med
elektrofysiologiska metoder mäter man hur hjärnan reagerar när man till exempel
läser eller lyssnar på ord. Genom att registrera läs- eller skrivbeteende i realtid, till
exempel genom ögonrörelsemätning eller tangentbordsloggning, kan vi få en mycket
exakt bild av hur mycket tid en skribent eller läsare ägnar åt ett visst skriv- eller
läsmoment.
Med elektrofysiologiska metoder kan man bland annat mäta de mycket små positiva
eller negativa spänningsförändringar – oftast mellan två och fem miljondels volt –
som är en sida av hur nervceller i hjärnbarken reagerar på olika
informationshändelser. Händelserna kan till exempel bestå av något man får se, ett
visuellt stimulus, eller något man får höra, ett auditivt stimulus, eller en kombination
av ett visuellt och ett auditivt stimulus. Dessa händelser ger alltså upphov till mätbara
reaktioner i hjärnbarken, så kallade potentialer (på engelska kallar man metoden
Event Related Potentials, ”ERP”). Om stimulus, en bild eller ett talat ord, är välkänt
11 Exempel på lågnivåprocesser i språkanvändning är att hitta högfrekventa ord i minnet, uttala dem, stava dem, ge dem en korrekt böjningsform (t ex att glada ska sluta på ett a i kontexten ”alla var glad_” ) eller att komma ihåg att det tempusböjda verbet ska komma på andra plats i en enkel påståendesats (alltså den vill jag ha eller jag vill ha den men inte till exempel den jag vill ha. Alla dessa saker ska en van språkanvändare kunna göra utan att tänka efter.
Exempel på högnivåprocesser är att planera innehållet i ett samtalsyttrande, hålla reda på hur mottagaren uppfattar och tolkar det man säger, planera innehållet i ett textavsnitt – till exempel inledningen eller avslutningen – reflektera över vad man sagt eller skrivit, göra tillägg eller innehållsrevideringar etc. Allt detta är saker som kräver att man tänker efter.
132
eller förväntat, har den mätbara spänningsförändringen ett visst, karaktäristiskt
utseende. Om stimulus är okänt eller oväntat, är spänningsförändringen oftast
starkare samtidigt som den har ett annat karaktäristiskt utseende.
Spänningsförändringarna mäts med mycket känsliga sensorer som är fästade på en
mössa eller ett hårnät.
ERP-metoden kan bland annat användas för att studera små mikroförlopp av
inlärning. Låt till exempel ett barn som bara är drygt ett år gammalt få se några bilder
på välkända föremål, till exempel en nalle och en boll samtidigt som barnet får höra
de välkända namnen på föremålen. Med hjälp av mössan/hårnätet med sensorerna
kartläggs hur hjärnan reagerar på dessa stimuli och den reagerar då på ett sätt som
är karaktäristiskt för igenkänning och förväntad information. Så visas i stället ett
okänt föremål samtidigt som det okända föremålet benämns med ett nonsensord, till
exempel urvel. Nu blir det genast en kraftigare reaktion som är karaktäristisk för
något okänt och icke förväntat. Förloppet upprepas sedan ett antal gånger – de
kända föremålen med de kända namnen återkommer och emellanåt dyker det nya
föremålet med det nya namnet upp igen. Efter bara ett tiotal exponeringar av det nya
föremålet med det nya namnet reagerar hjärnan som om föremålet var känt och
namnet väntat. Hjärnan har anpassat sig till den nya informationen, ett litet stycke
inlärning har ägt rum. Hela förloppet tar bara några minuter. #Se Lindgren et al. för
utförligare exempel.
ERP-metoden har också använts för att studera hur barn i olika åldrar, samt
ungdomar och vuxna, reagerar på visuella stimuli i form av okända ansikten (#XXX,
200X). Det visade sig då att de yngre barnen visade starkare reaktioner (potentialer)
på dessa visuella stimuli än vad de äldre barnen gjorde. Ungdomarnas
karaktäristiska potentialer på de okända ansiktena var i sin tur svagare än de äldre
barnens och de svagaste reaktionsmönstren hade de vuxna. Det ligger nära till
hands att tolka detta resultat som att ju större erfarenhet man skaffat sig – i det här
fallet av hur ansikten kan se ut – desto mer förutsägbart blir även ett nytt ansikte och
desto mindre ansträngning behöver man lägga ner på att uppmärksamma det nya
ansiktet.
133
Även om det ännu inte gjorts någon motsvarande undersökning av hur människors
sätt att anpassa sig till nya språkliga stimuli, till exempel nya ord, utvecklas från
småbarnsåldern till vuxen ålder, är det rimligt att tänka sig att samma princip gäller
där. Ju färre ord man byggt upp i sitt ordförråd, desto mindre förutsägbart blir det nya
ordet och desto större blir reaktionen på det. Och omvänt, ju fler ord man har i sitt
ordförråd, desto mer förutsägbart blir det nya ordet som då effektivt kan jämföras
med liknande kända ord och desto mindre blir reaktionen på det. Ju mer vi lär oss,
desto bättre kan vi hushålla med våra resurser.
Ögonrörelsemätning och tangentbordsloggning är metoder som vi beskrev och
illustrerade utförligt i kapitel 3. Vad gäller ögonrörelsemätning noterade vi bland
annat att en fixering under textläsning brukar vara cirka 200-250 millisekunder och
att man sammantaget brukar uppfatta ca 8-9 bokstäver i samband med en fixering,
det vill säga ett innehållsord av normal längd och kanske dessutom ett intilliggande
funktionsord. Dessa siffror gäller vana läsare. Nybörjare, till exempel nioåringar som
nyss börjat lära sig läsa, lägger fortfarande mycket tid och möda på att avkoda de
enskilda orden, en lågnivåprocess som är mödosam innan man automatiserat den,
och dessa nybörjare tittar därför längre tid på orden - de gör framförallt fler fixeringar
per ord - än vad vana läsare gör (se vidare #XXX för utförligare exempel).
Vad tangentbordsloggning beträffar, så kan den erbjuda en mängd olika indikationer
på vad en inlärare klarar med lätthet och vad som är mödosamt: den hastighet med
vilken man producerar ett ord eller en fras i skrift, hur jämn produktionshastigheten
är (stannar man upp mitt i en fras eller ett ord?) samt hur man rättar stavning, ändrar
ordval eller reviderar sin text. Vi ska i det följande avsnittet undersöka hur det
skriftliga berättandet av Grodhistorien utvecklas så som vi kan belysa utvecklingen
med hjälp av tangentbordsloggningsdata.
Tidsåtgång och möda bakom berättande i skrift
I tabell 5 och 6 sammanfattade vi en rad resultat från en studie av hur sättet att
berätta i tal och skrift utvecklades under skolåren in i vuxen ålder. Berättaruppgiften
bestod i att återberätta Grodhistorien medan man bläddrade igenom de tjugofyra
bilderna i sin egen takt. Samtliga skrivna berättelser skrevs på dator och
134
registrerades och analyserades med tangentbordsloggningsprogrammet ScriptLog.
Hur fördelar sig skribenternas tidsåtgång och möda över skrivaktiviteten och vad kan
det säga om utvecklingen? Figur 28 (från Strömqvist et al., 2004) visar hur många
tangentnedslag/tecken skribenterna i varje åldersgrupp gjorde tnär de skrev till var
och en av de tjugofyra bilderna i Grodberättelsen.
Figur 28. Fördelningen av skrivaktivitet under en bildberättelseuppgift (från
Strömqvist et al., 2004)
135
Figuren består av tre delar, en för varje åldersgrupp. Varje del består av två kurvor.
Den övre, streckade kurvan beskriver det totala antalet nedslag/tecken – alltså före
eventuella rättningar eller redigeringar – och den nedre, heldragna kurvan beskriver
antalet tecken som återstår i texten efter rättningar eller redigeringar genomförts. Vi
skulle kunna kalla den streckade kurvan för bruttokurvan och den heldragna för
nettokurvan. Avståndet mellan bruttokurvan och nettokurvan ger en uppfattning om
hur mycket skribenterna i varje åldersgrupp rättade eller redigerade. Värdena i figur
28 är genomsnitt över samtliga skribenter i en åldersgrupp. Samtliga skribenter har
skrivit sina berättelser i det rena skrivvillkoret, alltså kolumnen ”skriva” under ”skriva
> tala” i tabell 5. Den yngsta gruppen består av sexton personer: åtta nioåringar och
åtta tolvåringar.
Figur 28 visar att den yngsta gruppen skriver minst, femtonåringarna lite mer och de
vuxna mest. Dessutom visar skrivprofilerna i figur 28 att de tre åldersgrupperna
fördelar sin skrivmöda på olika sätt över den totala skrivaktiviteten. 9-12åringarna
skriver mest i början och därefter allt mindre. Det ligger nära till hands att tolka
denna fördelning som att skribenterna i den yngsta gruppen tycker det är mycket
mödosamt att skriva, de blir snabbt trötta och förmår inte planera och fördela den
energi de lägger på sitt skrivande på ett ändamålsenligt sätt. De har ännu inte
automatiserat stavning och andra lågnivåprocesser och dessa stjäl därför orimligt
mycket resurser från högnivåprocesser såsom att planera texten i stort och hålla den
röda tråden i berättelsen. Femtonåringarna har däremot en jämnare fördelning av
sina skrivinsatser över de tjugofyra bilderna/episoderna, de verkar kunna hushålla
bättre med sina resurser på ett sätt som antyder att de har en bättre kontroll över
den totala textskrivningsaktiviteten. De vuxna, slutligen, har en mycket dynamisk och
varierad skrivprofil. De lägger mest skrivmöda på den första bilden, då berättelsen
ska ges en bakgrund och inledning, och på den sista bilden, då berättelsen ska ges
en upplösning och kanske en moral. Däremellan varierar de vuxna berättarnma
omfattningen på sina insatser efter de olika bildernas/episodernas krav.
136
Om vi ser till den redigeringsaktivitet – rättningar eller revideringar – som antyds av
avståndet mellan brutto- och nettokurvorna i figur 28, så fördelar även det sig på
olika sätt över skrivaktiviteten för de olika åldersgrupperna. För 9-12åringarna är
proportionen redigeringar störst i början av skrivaktiviteten och därefter minskar den
snabbt. En närmare analys visar att den yngsta åldersgruppen redigerar 23,3% av
alla tecken de skriver till den första bilden, men bara 10,1% till den sista. Även här
verkar det alltså som om de yngsta skribenterna inte orkar fullfölja skrivaktiviteten i
alla avseenden. De allra flesta redigeringar som 9-12åringarna gör rör stavning och
trots det finns flera stavfel kvar efter att redigeringarna utförts.
Femtonåringarna har en jämnare fördelning och redigerar 30,6% av alla tecken de
skriver till den första bilden och 26,6% till den sista. Även femtonåringarna ägnar
större delen av sina redigeringar åt stavning, men i deras redigerade texter finns
färre stavfel kvar än i 9-12-åringarnas. De vuxna har en fullständigt jämn fördelning
av redigeringsaktivitet med 15,5% av alla tecken till den första och 15,6% av alla
tecken till den sista bilden. Deras redigerade texter är nästan helt fria från stavfel och
de lägger en betydande del av sin redigeringsaktivitet på förändringar av ordval och
innehåll i texten. Både omfattningen av och innehållet i de redigeringar som
skribenterna gör är alltså föremål för förändring under utvecklingen. Med exempel 17
(från en nioåring) och 18 (från en vuxen) ska vi illustrera detta förhållande med lite
större detaljskärpa.
Exempel 17 visar en ScriptLoganalys av en av nioåringarnas inledande skrivaktivitet
till den första bilden i Grodhistorien. Pauser i skrivandet markeras inom
vinkelparentes, till exempel <3.93> (alltså 3 sekunder och 93 hundradelar). För att
här räknas som en paus måste uppehållet mellan två tangentnedslag vara längre än
två sekunder. Redigeringshändelser markeras med hakparentes. Omedelbart efter
den vänstra hakparentesen kommer en siffra som anger vilken i ordningen av
redigeringshändelser det är fråga om (den första, den andra och så vidare). Därefter
följer en eller flera tecken som visar vad skribenten tog bort och detta markeras för
tydlighets skull med kursiv stil. Efter den högra hakparentesen följer så det som
skribenten skrev i stället för det som togs bort. I exemplet ”hab[6 b]n” skriver
137
Exempel 17. ScriptLoganalys av inledningen på en nioårings skrivna berättelse
138
berättaren alltså ”hab” och genomför därefter sin sjätte redigering under
textskrivningsförloppet, vilken består i att han tar bort ”b” och skriven ”n” i stället:
”hab” rättas alltså till ”han”.
Exempel 17 är fullständigt genombrutet av pauser, nioåringen gör paus mellan i stort
sett varje ord han skriver och ibland gör han paus inne i ord. Detta är en indikation
på hur långsamt och mödosamt det fortfarande går för nioåringen att skriva text. Det
myckna pauserandet är mindre en följd av att nioåringen väljer sina ord och
konstruktioner med stor omsorg och mer en konsekvens av att han ännu inte
automatiserat lågnivåprocesser i skrivandet, att stava de enskilda orden tar
fortfarande mycket resurser. 13 av sammanlagt 15 redigeringar i sekvensen i
exempel 17 rör stavningsfel och endast två handlar om förändringar av innehållet.
Den första innehållsredigeringen är den tredje i ordningen av alla redigeringar och
består av att skribenten kommer på att han vill lägga till en rubrik på berättelsen. Den
andra innehållsredigeringen är den fjortonde redigeringen i ordningen och består av
att berättaren ändrar det namn han tidigare givit grodan, Inetz, till Urban.
Exempel 18 visar en motsvarande ScriptLoganalys av en av de vuxnas avslutande
skrivaktivitet till den sista bilden i Grodhistorien. Pauseringen i den vuxnes skrivande
är långt mer selektiv än i nioåringens, skrivandet flyter på i hela fraser och ibland
hela satser och berättaren gör paus först i större informationsgränser i texten. Den
vuxne berättaren har en betydande skrivvana och har automatiserat stavningen och
skrivandet av de enskilda orden. Han kan därmed i stor utsträckning koncentrera sig
på innehållet. Den längsta pausen i den analyserade skrivsekvensen är på drygt en
halv minut (32.60 sekunder) och kommer i sekvensen ”drömlandet finns inte utanför
<32.60> sovrumsfönstret utan det kommer till alla som sover”, ett innehåll som
säkert krävt en del tankearbete. Den vuxne berättaren förmår också planera och
utföra längre textbitar åt gången än vad nioåringen, som fortfarande tragglar med
stavning, gör. Även nioåringen planerar antagligen lite längre textstycken emellanåt,
men han har mycket lättare att komma av sig, när han tvingas lägga så mycket
möda på skrivandet av varje enskilt ord.
139
Exempel 18. ScriptLoganalys av avslutningen på en vuxens skrivna berättelse
140
Av sammanlagt sex redigeringar i vuxensekvensen i exempel 18 handlar fem om
innehållet och bara en om en felstavning. Lägg till exempel märke till hur berättaren
reviderar relationen mellan de två påståendena”Nu skulle de aldrig skiljas mer” (p)
och ”innan de somnade den här kvällen talade pojken om för grodan att drömlandet
finns inte utanför sovrumsfönstret utan det kommer till alla som sover” (q). Berättaren
konstruerar först p som en enkel påståendesats och avslutar den med punkt.
Därefter tar han bort punkten – en åtgärd som verkar ha föregåtts av en hel del
grubblande under 19.58 sekunder – och fortsätter med ett och så att resultatet blir
en koordinerad satsfogning: p och q. Sedan ändrar han sig igen – efter ytterligare en
tankepaus, denna gång på 17.22 sekunder – och skriver ett utropstecken där han
ursprungligen skrev en punkt. Slutligen gör han en konsekvensändring och byter ut
lilla o i och mot ett stort, så att den andra av de bägge påståendesatserna (q) nu
inleds med Och.
Låt oss för ett ögonblick gå tillbaka till tabell 5 och 6 och påminna oss de stora
skillnader i språkutveckling som vi kunde observera mellan nioåringarna och
femtonåringarna och, framför allt, mellan femtonåringarna och de vuxna.
Skillnaderna är en konsekvens av att de vuxna har långt mer omfattande
erfarenheter av att läsa och att skriva än de yngre berättarna. Läsning leder till ett
ökat ordförråd och ger också läsaren varierade exempel på hur texter av olika slag
kan se ut och därmed modeller för hur läsaren själv skulle kunna skriva. Men
utvecklingen har också en sida som handlar om informationsprocessning. I själva
hanteringen av det språkliga materialet, under läsningen eller skrivandet, måste
språkanvändaren hushålla med sina resurser, framför allt uppmärksamhet och
arbetsminne. När ett nytt moment gör entré i språkinlärningskarriären kräver det
extra resurser och det leder inte bara till ökad tidsåtgång och ansträngning utan
dessutom ofta till att man tillfälligtvis gör avkall på andra saker som man redan
behärskar och är van vid att göra. Så blir till exempel barns skrivna berättelser i en
tidig fas av deras skriftspråksutveckling ofta magra till sitt innehåll och ibland mindre
sammanhängande än deras talade berättelser i samtal med jämnåriga kamrater.
Lågnivåprocesserna i läsning och skrivning stjäl i en nybörjarfas alltför mycket
141
resurser för att andra saker som på sikt är viktigare – såsom att anpassa sig till den
man talar med eller skriver till, att planera ett innehåll och göra det tydligt – ska vara
möjliga att klara av riktigt bra. En viktig del av inlärningen består därför av att
automatisera dessa lågnivåprocesser så att man kan maximera användningen av
uppmärksamhet och arbetsminne åt det som är viktigare.
Nya moment i inlärningen bildar på så sätt flaskhalsar som man behöver komma
igenom. Under genomfarten bromsas mycket av det kommunikationsflöde som man
är van vid, men när man väl kommit igenom har nya möjligheter till kommunikation
öppnat sig. Att lära sig behärska språk riktigt bra tar lång tid. I detta avseende liknar
språkinlärning inlärning av andra avancerade färdigheter såsom att musicera eller
utöva matematik.
I de följande två avsnitten ska vi titta lite närmare på två exempel på hur innehållet i
en sammansatt språklig beskrivning påverkas av språkinlärarens/språkanvändarens
sätt att hushålla med sina resurser. I det första exemplet är det en sexåring som
håller på att lära sig hålla en röd tråd i en berättelse. I det andra exemplet är det en
dyslektiker som inte kan frigöra sig från sin fokusering på stavningssvårigheter.
Att hålla ihop en berättelse
Redan vid drygt ett och ett halvt års ålder kan de flesta barn beskriva iögonfallande
händelser såsom Nalle ramla. Barn som är lite äldre, runt tre till fem år, kan även
beskriva händelser som kräver att barnet skjuter till mer fantasi och tolkning, t.ex.
händelser avbildade i bilderböcker. Barns tidiga beskrivningar av bildberättelser kan
vara utförliga och målande, men de är nästan aldrig sådana att de hänger ihop som
en berättelse med en röd tråd. Förmågan att hålla en linje i berättelsen och få de
enskilda delarna att hänga ihop med varandra börjar göra sig gällande lite tydligare
efter fem års ålder. Betrakta följande exempel hämtade från ett
bildberättelseexperiment genomfört av Anette Karmiloff-Smith (1981) med runt 200
engelska och franska barn i åldrarna tre till tio år. Exempel 19 visar de språkliga
beskrivningar som en treårig engelskspråkig flicka gjorde till en kort ordlös
142
bildberättelse, exempel 20 hur en engelsk sexåring beskrev samma bildserie, och
exempel 21 hur en engelsk nioåring beskrev bildserien.
19. (bild 1) there’s the rabbit riding a bike
(bild 2) and the two cats are playing tennis
(bild 3 och 4) and the dog´s kicked a goal and the rabbit’s
drawing a line ’cos the turtle’s won the race
(bild 5) and the fox is playing his trumpet
(bild 6) and the dog’s singing with his guitar
20. (bild 1) there is a rabbit riding a bicycle
(bild 2) and he sees two cats
(bild 3) and he draws a line for the turtle
(bild 4) and he sees a dog with a ball
(bild 5) and then he sees a fox playing music
(bild 6) and then he hears some more music
21. (bild 1) well there’s a rabbit going for a ride on a bicycle
(bild 2) and then he sees two cats who are playing tennis
(bild 3) and then another rabbit, his friend, is drawing a line
it’s the finishing line for the bicycle race
(bild 4) and then he rides by a dog playing football
(bild 5) and then there’s a fox cheering him with a trumpet
(bild 6) and then they all have a party because he won the race
Det yngre barnet i exempel 19 beskriver bilderna var för sig och knyter till exempel
inte an beskrivningen av den andra bilden till den första. Det mellangamla barnet i
exempel 20 knyter däremot an beskrivningen av den andra bilden till den första
genom att använda ett pronomen, he, för att syfta på kaninen som redan nämnts i
beskrivningen av den första bilden. I beskrivningen av den första bilden introduceras
också kaninen genom en språklig presenteringskonstruktion, there is a rabbit, en
gest från barnets sida som visar att det räknar med att kaninen kanske inte redan är
välkänd för lyssnaren.
143
Det mellangamla barnet i exempel 20 gör sammanhanget i berättelsen till sin
viktigaste uppgift, men detta sker typiskt på bekostnad av den detaljrikedom som det
yngre barnet emellanåt presterar i sina osammanhängande beskrivningar. Så har
barnet i exempel 20 till exempel inte fått med de tennisspelande katterna och heller
inte någon räv eller trumpet! Det nya momentet i inlärningskarriären är hur man
skapar en röd tråd i berättelsen och fokuseringen på detta tränger undan tankarna
på att beskriva tillfälliga intressanta detaljer i berättelsen. Det mellangamla barnet
koncentrerar sig på ett litet antal strategier som leder till att berättelsen får en mycket
tydlig struktur. En strategi handlar om att vara selektiv: barnet beskriver bara sådana
händelser som för handlingen framåt. En annan strategi handlar om att vara språkligt
tydlig: huvudpersonen i berättelsen, kaninen, väljs genomgående till grammatiskt
subjekt i varje ny mening och pronominalisering (he) reserveras för huvudpersonen.
Genom att konsekvent göra kaninen till utgångspunkten för varje nytt yttrande -
principen om ”det tematiska subjektet” (se Karmiloff-Smith 1981) - lyfts kaninen med
språkliga medel fram som huvudpersonen i berättelsen, den som gör någonting eller
den som det händer något med. Allt detta gör att det mellangamla barnets berättelse
kan uppfattas som torftig och monoton jämfört med det yngre barnets berättelse,
som typiskt är rikare på ord, men den röda tråden finns där hela tiden.
Det äldsta barnet (exempel 21) liknar det mellangamla barnet i exempel 20 såtillvida
att det förmår skapa en sammanhängande berättelse med en tydlig huvudperson.
Det äldsta barnet använder temporal länkning mellan händelserna i berättelserna
med hjälp av and then, ett knep som även det mellangamla barnet visar prov på men
inte lika mycket. Men till skillnad från det mellangamla barnet förmår det äldre barnet
– i likhet med det yngsta barnet i (19) – dessutom brodera ut beskrivningen av de
enskilda bilderna med detaljer och bipersoner som inte alltid har någon betydelse för
berättelsens helhet. Det äldre barnet har passerat den flaskhals som det
mellangamla barnet befann sig i, det behärskar knepen och knåpen för att
åstadkomma en röd tråd i berättelsen och kan nu frigöra resurser för att även ägna
intressanta händelser som inte för handlingen framåt en del uppmärksamhet. Det
äldre barnet organiserar dessutom nivåerna i sin berättelse på ett språkligt mycket
144
tydligt sätt. De tennisspelande katterna beskrivs i en bisats, who are playing tennis,
medan den händelse som för handlingen framåt beskrivs i den överordnade satsen,
And then he sees two cats, där principen om det tematiska subjektet på så sätt kan
bibehållas.
En utvecklingsmodell
Till grund för sin analys av hur barns berättande och textbyggande utvecklas har
Karmiloff-Smith (1981) lagt en mycket generell modell av utvecklingsprocessen.
Modellen består av tre faser. Först i utvecklingen kommer den så kallade ”data-
drivna fasen”, då barnet väljer ut vad det ska beskriva i bilden på måfå eller på grund
av tillfälligt intresse. Detta kan som vi sett tillfälligtvis leda till fylliga beskrivningar av
detaljer eller situationer i bilderna (exempel 19 innehåller några sådana
beskrivningar), men situationerna eller händelserna knyts inte ihop, det finns ingen
handling som förs framåt.
Därefter kommer den ”metaprocedurella fasen”, då barnets urval styrs av en
överordnad princip eller procedur (såsom principen om det tematiska subjektet). Alla
satser för nu handlingen framåt och inga detaljer eller situationer som inte fyller
denna narrativa funktion tas med i berättelsen. Detta gör texten enformig men
mycket tydlig. I den tredje och sista fasen förmår barnet kombinera metaprocedurer
med data-drivna initiativ (det trumfar igenom principen om det tematiska subjektet
samtidigt som det ger utrymme för beskrivningar av detaljer och händelser som inte
för handlingen framåt).
Karmiloff-Smith’s modell kan lite mer abstrakt beskrivas som att först kan barnet
göra A, sedan erövrar det B och detta sker med så stor möda att det under denna
fas släpper A. När barnet väl behärskar B, kan det ta nästa steg i utvecklingen och
göra både A och B. Det finns en logik i ordningen mellan stegen. Att göra A är lättare
än att göra B och A kommer därför först och B senare. Metaprocedurerna i B kräver
mer kunskap/modeller av olika nivåer i en text. Under fas 1 samlar barnet också på
sig mindre bitar som det senare kan använda på nya selektiva sätt när det behärskar
metaprocedurerna i fas 2.
145
Vi kan sammanfattningsvis konstatera att innehållet i barnens yttranden i
bildberättelseuppgiften ändrar karaktär under utvecklingen. Först kommer
detaljbeskrivningar som tillfälligtvis kan vara fylliga och ha ett varierat ordförråd. Så
småningom blir den röda tråden i berättelsen och hur man konstruerar den språkligt
det som barnet koncentrerar sig på. Barnens yttranden hänger nu ihop som en tydlig
berättarstruktur, men samtidigt släpper barnet detaljbeskrivningarna och ordförrådet i
berätelserna blir därmed mindre varierat. Först i en tredje utvecklingsfas, när barnet
befäst den språkliga konstruktionen av den röda tråden, kombinerar barnet
detaljerade beskrivningar med en röd tråd. Barnens yttranden hänger samman som
en tydlig berättarstruktur samtidigt som ordförrådet i berättelserna blir mer varierat.
Inlärningssvårigheter
Inlärningssvårigheter kan vara av många olika slag och ha många olika orsaker.
Djupare inlärningssvårigheter brukar vara förknippade med en störning i inlärarens
informationsprocessningssystem: någon av de processer som ska samverka för att
språkanvändningen ska lyckas är störd eller skadad eller tar alldeles för stora
resurser i anspråk så att andra processer inte kan utnyttjas som de ska. Det
sistnämnda fallet illustreras i följande sekvens (exempel 22) som visar början på en
skriven vägbeskrivning utförd av en vuxen dyslektiker. 22a visar – för
fullständighetens skull – en ScriptLoganalys av samtliga redigeringar under
sekvensen. Analysen är mycket svårläst, eftersom den innehåller ett stort antal
redigeringar som är inbäddade i varandra. Vi presenterar därför en förenklad analys
av redigeringssekvenserna i 22b.
Exempel 22a. ScriptLoganalys av redigeringsstrukturen i inledningen till en vägbeskrivning av en vuxen dyslektiker
Väg b[0 s 0]eskrivnig.<CR><CR><CR>Om du skall gå
[12 från [10 [1dyslexi 1]dy[5 [4 s[3 [2 ele 2]e 3]x 4]silex5]selexsi[6 6]s
klassru[8 n[7 n 7]m 8]m till B[9 idil 9]odil som sitter på första vånigen,10]
[11 klass rumet 11]3vånigen där 12]till Bodil som sitter på första vånin[13 f 13]gen
och du befiner dig på 3våningen[14 där 14] i klass rumet för läs- skrivsvårheter.
146
Exempel 22b. Förenklad analys av redigeringsstrukturen i 22a.
Om du skall gå
[2ii från [i dyslexi … ] dyselexsis klassrum till Bodil som sitter på första våningen]
till Bodil som sitter på första våningen och du befiner dig på 3våningen i klass rumet
för läs- skrivsvårheter
Den förenklade analysen i 22a visar att sekvensen huvudsakligen består av två
större redigeringshändelser. Den första, ” [i dyslexi … ]”, gäller det enskilda ordet
dyslexi, som skrivs om fem gånger. Först stavas ordet rätt, men skribenten är osäker
och för varje försök att skriva om det fjärmas stavningen allt längre från den svenska
ortografiska normen, för att sluta på dyselexsi. Därefter skriver hon färdigt en hel
mening, inklusive bisatsen som sitter på första våningen.
Den andra huvudsakliga redigeringshändelsen, ”[2ii från [i dyslexi … ] dyselexsis
klassrum till Bodil som sitter på första våningen]”, består av att skribenten tar bort
allt hon skrivit från och med från i huvudsatsen till och med våningen i bisatsen, för
att därefter skriva om meningen. Sammanlagt tar hon bort tio ord och skriver arton
nya.
ScriptLoganalys av tidsmönstren i sekvensen (redovisas inte ovan) visar att
skribenten gör en längre paus innan hon påbörjar sin andra huvudsakliga redigering.
Med kännedom om vad hon redigerar har hon under pausen sannolikt ägnat sig åt
att läsa igenom vad hon dittills skrivit och återigen blivit osäker på stavningen av
dyselexsi. Det hela slutar alltså med att hon skriver om i stort sett allt hon redan
skrivit för att på så sätt undvika det svårstavade ordet dyslexi helt och hållet.
Om vi inte hade använt oss av tangentbordsloggningsmetoden och ScriptLoganalys
hade vi aldrig fått reda på vilken möda som ligger bakom det textfragment som utgör
slutresultatet och än mindre att denna möda gick ut på att undvika ett enskilt
svårstavat ord som inte ens finns kvar i den slutredigerade versionen. Samtidigt har
det hänt något med den övergripande textstrukturen till följd av omskrivningen.
Skribenten har gått från en första version (23i), där hon börjar med att beskriva
källan för förflyttningen för att sedan beskriva målet - alltså en version där hon låter
147
principen om naturlig ordning styra den språkliga linjariseringen av väginformationen
– till en andra version (23ii) där hon bryter mot samma princip och beskriver målet
före källan.
Exempel 23i. Vägbeskrivning, version 1. Följer principen om naturlig ordning.
Om du skall gå från dyselexsis klassrum (KÄLLA)
till Bodil som sitter på första våningen (MÅL)
Exempel 23ii. Vägbeskrivning, version 2. Följer inte principen om naturlig ordning.
Om du skall gå till klassrummet för läs- skrivsvårheter (MÅL)
och du befiner dig på 3våningen (KÄLLA)
Priset för att undvika det svårstavade ordet består alltså inte bara av
redigeringsmöda och tidsåtgång, utan också av ett avkall på tydlighet: innehållet blir
lite svårare att följa i och med att det bryter mot principen om naturlig ordning. Trots
det visar den vuxna skribenten, som har stora läs- och skrivsvårigheter men också
en lång erfarenhet av att anpassa sig till dessa svårigheter, att det med extra
ansträngning och uppfinningsrikedom går att åstadkomma en fungerande text, även
om en lågnivåprocess tar orimligt mycket resurser i anspråk.
148
7. Språk, verklighet och fantasi
Maten som flög upp i taket
I det föregående kapitlet beskrev vi hur språkutvecklingen på allvar sätter igång när
barnet börjar koppla ihop begrepp med ordformer. Begreppen utgör delar av den
mentala modell av världen som barnet byggt upp utifrån samspelet med sin fysiska
och sociala omgivning. Den mentala modellen är en nödvändig förutsättning för att
barnet ska kunna tolka intryck av omvärlden men också för att barnet ska kunna
föreställa sig andra saker och situationer än dem som det för tillfället kan observera.
När barnet ska leta efter något, måste det till exempel kunna föreställa sig det
eftersökta föremålet och när barnet gissar vad som ska hända härnäst föreställer det
sig en händelse som ännu inte är förverkligad.
Ordformer blir tillgängliga för barnet genom att människor i barnets omgivning
använder dem. Till en början är barnet beroende av konkreta ledtrådar till hur orden
ska användas och vad de betyder, barnet behöver höra dem i sammanhang som det
redan förstår och som det kan observera samtidigt med att orden används. Barns
allra tidgaste användning av ord handlar därför om sådant som redan är uppenbart
för den som kommit längre i utvecklingen: till exempel att en lampa benämns med
ordet ”lampa”. ”Lampa” säger det lilla barnet och försäkrar sig om att mamma eller
pappa tittar. ”Jaa, det är en lampa” eller ”jaa, där är lampan”, säger den vuxne.
Men mycket snart efter det att barnet börjat bygga ett språk börjar det också att
använda språket för att medvetet och avsiktligt kommunicera föreställningar om
situationer som inte stämmer med hur världen ser ut. Språket har snabbt utvecklats
till ett stöd inte bara för att tänka på och kommunicera det observerbara, utan också
för att tänka på och kommunicera det fiktiva. Betrakta följande dialog mellan en två
och ett halvt år gammal flicka och hennes mamma i en leksituation.
149
Exempel 24.
barnet: docka ballong flyga bort docka så mat
barnet: ja hålla docka mat högt upp (pekar)
mamma: flyger maten också iväg?
barnet: aa
mamma: vahaha (skrattar)
mamma : hur kan den flyga iväg då?
barnet: ja min dotto min docka mat flyga bort så tak
mamma : va de va konstigt va (skrattar)
barnet: oj min docka får ny mat
mamma: ja de måste hon ju ha ny mat om den flyger iväg
Hur hamnade maten i taket? När barnet säger ”mat högt upp”, så pekar det samtidigt
upp mot taket. Och med ledning av vad barnet säger och hur det pekar tittar
mamman uppåt mot samma plats och bekräftar att hon förstått vad barnet säger
genom att fråga ”flyger maten också iväg?”. Barnet beskriver alltså inte någonting
som faktiskt finns i taket. Det ber heller inte sin mamma om att hon ska flytta någon
mat till taket. Barnet leker en låtsaslek tillsammans med sin mamma och språket
spelar en avgörande roll för att leken ska lyckas – för att barnet och mamman
tillsammans ska kunna tänka på situationer som egentligen inte finns och samordna
sin uppmärksamhet mot dessa.
Om barnet och mamman inte hade haft mentala modeller och begrepp för att
konstruera den låtsade händelsen (maten flög upp i taket) och om de inte hade haft
ett språk för att kommunicera och gemensamt konstruera den fiktiva händelsen,
skulle de inte ha kunnat tänka på händelsen på ett likartat sätt eller hålla kvar
uppmärksamheten mot den. Frågan är om inte just möjligheten att kommunicera
detta slags föreställningar – om det fiktiva och om det som vi inte kan se, det icke
uppenbara – är själva kärnan i vad vi har språk till, språkets raison d´être.
Att föreställa sig världen sådan som orden beskrive r den
Vi talar nästan aldrig med varandra om hur världen är så som vi gemensamt kan
konstatera att den är. Däremot talar vi ofta om hur vi förhåller oss till den: vad vi vill,
150
vad vi tycker om saker och ting, vad vi tror eller hoppas. Och om hur vi skulle vilja att
världen var, i stort som i smått. Ett exempel i det lilla är när vi ber någon att göra
något, till exempel att öppna dörren. Yttrandet ”Öppna dörren!” utgör i sitt rätta
sammanhang ett slags handling, vad som ofta kallas en talhandling eftersom den
utförs genom att man säger något. För att tolka ”Öppna dörren!” som en uppmaning
räcker det inte med att kunna uppfatta hur den del av omgivningen som yttrandet
gäller ser ut just nu (dörren är stängd), utan man måste kunna föreställa sig hur den
skulle se ut om uppmaningen åtlyddes (dörren skulle då vara öppen). Uppmaningar
har vad den amerikanske filosofen Searle (1979) kallar en world-to-word direction of
fit, det vill säga vi måste förändra världen så att den stämmer med den ritning som
ordet och den språkliga beskrivningen utgör. Om den som uppmaningen riktas till
inte förändrar världen så att den stämmer med den språkliga beskrivningen (alltså
ser till så att dörren är öppen) kommer uppmaningen som talhandling betraktad att
ha misslyckats.
Den omvända riktningen på anpassningen mellan ord och värld, en word-to-world
direction of fit, utmärker bland annat påståenden, enligt Searle. Om vi ska beskriva
en situation eller händelse på ett sanningsenligt sätt, till exempel när vi svarar på en
fråga eller när vi förmedlar nyheter, gäller det att vi väljer ord och konstruerar våra
språkliga yttranden så, att det de beskriver stämmer med hur verkligheten ser ut.
För att det ska vara meningsfullt att beskriva världen så som den ser ut, räcker det
emellertid inte med att orden anpassas till världen. Man måste också ta hänsyn till
mottagaren i kommunikationssituationen. Den information som uttrycks får inte redan
vara välkänd eller uppenbar för den som beskrivningen riktas till. Om avsändaren i
en kommunikationssituation säger något som är välkänt för både honom själv och
mottagaren och det är uppenbart för dem båda att det förhåller sig så, skapas en
underlig situation, ett slags problem som kräver en lösning: han har sagt något till
mig som han är medveten om att jag redan vet – det är nog någonting annat han vill
säga egentligen! Om båda till exempel tittar på den stängda dörren och den ene
säger ”dörren är stängd”, blir ett sätt att lösa detta problem att omtolka påståendet
som en uppmaning att öppna dörren, påståendet tolkas som en indirekt uppmaning.
151
I kunskapssökande och kunskapsförmedlande verksamheter – såsom vetenskap,
nyhetsförmedling, undervisning eller vägbeskrivningar – förutsätts också att
mottagaren som ska tolka beskrivningarna har en mental modell och begrepp som
medger att han kan föreställa sig de situationer, händelser eller sammanhang som
beskrivs. Även om detta slags kommunikation oftast handlar om hur olika delar av
världen faktiskt ser ut eller är beskaffade är det sällan mottagaren omedelbart kan se
sig om i det som är här och nu och avgöra om beskrivningarna stämmer eller inte.
Man tolkar inte språkliga yttranden genom att omedelbart försöka avgöra om de är
sanna eller inte. Man tolkar dem genom att föreställa sig hur världen skulle se ut om
beskrivningarna var sanna. I detta viktiga avseende tolkar man språkliga yttranden i
låtsaslek och fiktion på samma sätt som i vetenskapliga och kunskapsförmedlande
sammanhang. Den stora skillnaden är att det för vetenskapliga och
kunskapsförmedlande sammanhang i princip finns metoder att avgöra om
beskrivningarna är sanna eller inte, medan sådana avgöranden i princip är omöjliga
för beskrivningar som hör till låtsaslek och fiktion.
Om vi återvänder till exempel 24 och barnet som inom ramen för låtsasleken yttrade
”mat högt upp”, skulle vi nu kunna fråga oss om detta yttrande har en word-to-world
eller en world-to-word direction of fit i Searles mening. Det är alldeles uppenbart att
det inte har en word-to-world direction of fit eftersom det inte finns någonting i den
verkliga världen som den språkliga beskrivningen stämmer på. Återstår alltså att
undersöka om yttrandet har en world-to-word direction of fit. Yttranden som fungerar
som uppmaningar är, som vi redan beskrivit, av detta slag och världen ska då
ändras så att den stämmer med den språkliga beskrivningen. Men medan det i
exemplet med en uppmaning är så att världen ska ändras efter det att yttrandet som
utgör uppmaningen fällts, så förändras eller omkonstrueras världen i låtsasleken i
och med att yttrandet (”mat högt upp”) fälls. Alternativt kan vi beskriva saken så att
mamman och barnet som leker låtsasleken får uppdatera sina mentala
representationer av låtsasvärlden till följd av yttrandet ”mat högt upp”: nu har maten
alltså flugit upp i taket och det får konsekvenser för vad som kan hända sedan.
152
Den brittiske filosofen Garreth Evans (1983), som arbetar i Freges tradition,
beskriver två olika typer av låtsaslekar. I den ena typen låtsas man att någonting
som finns på riktigt och som är av ett visst slag, till exempel en penna, inom ramen
för låtsasleken är någonting annat, till exempel en raket. Man kan lyfta pennan och
flyga iväg med den och säga ”nu flyger raketen … nu landar den” och andra som är
med i leken kan tänka på och omtala pennan som en raket. De kan också peka på
raketen, den existerar ju som ett fysiskt föremål (pennan) om än med en låtsad
kategoritillhörighet (raket). Eftersom det går att peka på och hålla i raketen, blir det
möjligt att genomföra delar av leken med mimetiska medel, man kan till exempel visa
vart eller hur den flyger. Evans kallar denna typ av lek för en ”existentiellt
konservativ” låtsaslek, eftersom existensen hos föremålet (pennan) inte bara gäller
inom ramen för låtsasleken, den följer med in i och ut ur leken. När leken upphör,
förlorar föremålet sin kategoritillhörighet – den är inte en raket längre – men
föremålet existerar fortfarande.
Den andra typen av låtsaslek är när själva existensen av något också är låtsad, så
som till exempel var fallet med maten som for upp i taket. Existensen av maten gäller
bara inom ramen för låtsasleken. När leken upphör, finns inte maten i taket längre –
det finns över huvud taget inte någonting kvar utanför låtsasleken av det som
tidigare under leken var mat. Evans kallar denna typ av låtsaslek för ”existentiellt
kreativ”, själva existensen av någonting skapas som en del av leken. I denna typ av
lek finns det alltså inte någonting som man bara kan peka på som ett sätt att
koordinera lekkamraternas uppmärksamhet med sin egen (så som man kunde göra
med pennan som man låtsades var en raket). I den existentiellt kreativa låtsasleken
blir mimetiska medel svåra att tillämpa och man blir därmed ännu mer beroende av
språkliga beskrivningar för att genomföra leken än vad man är i den existentiellt
konservativa låtsasleken.
Språk och skapandet av tillfälliga verkligheter
När vi använder språket suggererar vi en verklighet med hjälp av ord, meningar och
texter. När vi tillverkar språkliga yttranden – i tal, skrift eller teckenspråk –
konstruerar vi information och när vi tolkar språkliga yttranden föreställer vi oss ett
153
stycke hypotetisk verklighet som svarar mot de ritningar eller beskrivningar som
yttrandena utgör. Om yttrandena beskriver ett stycke verklighet som är observerbar
och som går att utforska oberoende av de språkliga yttrandena, kan vi avgöra om
yttrandena är sanna eller rättvisande. När vi följer en vägbeskrivning, prövar vi på
detta sätt om de beskrivningar vi fått stämmer med terrängen. I vetenskapliga
sammanhang hör det till verksamhetens kärna att utsätta de speciella sammanhang
av språkliga yttranden som vi kallar teorier för en noggrann prövning. När vi
konsumerar nyheter via teve, tidningar eller andra media, skulle vi också kunna
utsätta de sammanhang av språkliga yttranden som vi möter där för en noggrann
prövning, men oftast gör vi inte det. Vi nöjer oss med att föreställa oss att
verkligheten ser ut ungefär så som den beskrivs.
Språkliga verksamheter blir på så sätt kommunikationsspel där tankemodeller av
diverse sakförhållanden – verkliga eller fiktiva – byggs, byggs om och uppdateras.
När vi förstår varandra innebär det att min tankemodell överensstämmer tillräckligt
mycket med din. Men det är inte bara tankemodeller av sakförhållanden som ligger
till grund för hur vi tolkar språkliga yttranden, föreställer oss situationer eller försöker
förstå någonting. Vår hjärna har vävt ihop vår dessa modeller med vår
känslomässiga beredskap och med vår motoriska beredskap. Detta leder till att ord
kan göra oss lyckliga, rädda eller arga. Ska vi förstå varandra på ett djupare sätt när
vi kommunicerar är det därför också viktigt att vi får liknande känslomässiga
associationer till de ord och uttryck vi använder.
I många fall leder språkanvändning till att man distanserar sig till det man talar om.
Att tala om att slå näven i bordet är något annat och mindre våldsamt än att faktiskt
slå näven i bordet. Att skriva om det skapar oftast ännu mer distans. Men i vissa fall
kan ord eller yttranden väcka starka känslor och reaktioner. De skapar en illusion av
något verkligt.
Alla som varit djupt förälskade känner igen känslan man kan få när man för sig själv
viskar den älskades namn. Associationerna som ordet ger är så suggestiva att
uttalandet av ordet känns besläktat med magi, det är som att uttala en trollformel
och utsättas för dess verkan. I många kulturer har det funnits och finns fortfarande
154
förbud mot att nämna namnet på farliga varelser eller företeelser. Dessa är tabu.
Om man uttalar dem frambesvärjer man namnbärarna. I stället för ”vargen” säger
man därför ”gråben”. I stället för ”djävulen” säger man ”den onde”. Och i många
kulturer är man mycket försiktig med att berätta vad man heter för en person som
man träffar för första gången. När den andre vet ditt namn får han eller hon makt
över dig.
När vi berättar saker för varandra använder vi oss av språkets möjligheter att skapa
distans till innehållet i berättelsen men också av språkets möjligheter att skapa en
illusion av något verkligt. Vi ber den andre att för ett ögonblick acceptera det vi
säger som om det var sant, att föreställa sig ett stycke verklighet som svarar mot vår
berättelse. Vi kan i detta sammanhang lägga märke till att vi ofta använder uttrycket
”Vi säger att…” för att markera ett slags överenskommelse om att ett påstående
eller resonemang har en hypotetisk status: ”Vi säger att vi bygger den där
sommarstugan…”. Att använda ”Vi säger att…” på detta sätt tycks bygga på insikten
om att språket används för att konstruera fiktiv eller hypotetisk information. ”Vi säger
att…” är också ett vanligt sätt att introducera rekvisita och roller i planeringsfasen av
en låtasalek: ”Då säger vi att det här var mamma och det här var pappa och då
skulle dom gå ut…”.
När leken sedan övergår i drama och utförande sker det med stöd av en växling från
3e personens pronomen (dom) till 1a (jag) och 2a (du och vi) och från då till nu.
Dockorna som omtalades som dom i planeringsfasen är inte längre på avstånd, de
har blivit verkliga och säger och gör saker här och nu. Dom har blivit du och jag och
vi : ”pappa, nu är jag färdig, ska vi gå ut nu?” Språkliga trick är avgörande för att
skapa den tillfälliga verkligheten.
Pröva själv kraften i detta slags deiktiska växling. Föreställ dig till exempel att du
berättar för en nära vän om en person som du har en konflikt med. Börja med att
karakterisera personen i fråga. Säg till exempel ”Han/hon kan vara väldigt
besvärlig…”. När du beskrivit ytterligare några egenskaper som han/hon har, tar du
en liten paus, för att sedan börja om från början. Men denna gång tänker du dig att
du talar direkt till personen och nu säger du ”Du kan vara väldigt besvärlig…”. Vad
155
känner du för känslomässig förändring när du i din fantasi direkt tilltalar den andra
personen i stället för att tala om honom eller henne? I ett tredje försök föreställer du
dig att du är den andra personen. Det är naturligtvis svårt, men ta hjälp av språket
och formulera det du i sak redan beskrivit två gånger genom att nu, den tredje
gången, säga ”Jag kan vara väldigt besvärlig…”.
I följande exempel (25) illustreras ytterligare ett språkligt trick som bättrar på
illusionen av skeenden i låtsaslekens värld, eller, om man så vill, skapar tillfällig
verklighet. I exemplet är det en treåring och hans mamma som leker med ett
dockhus. I dockhuset finns ett kök, ett vardagsrum med en öppen spis, ett sovrum
och ett badrum med toalett. Ur en korg med dockor har barnet och mamman valt ut
två stycken som de utnämnt till mamma och barn (”Åke”). Mamman ordnar med
mammadockan och barnet med barndockan Åke. Nu har de placerat dockorna vid
köksbordet och det är dags att fika.
Exempel 25.
mamma: kommer Åke å fikar sen då
barnet: mm han e fi han e redan fi
han e redan i ja
→→→→ barnet: fik fik (entonigt)
mamma: å så kommer mamma då
barnet: mm
→→→→ barnet: fik fik fik fik (entonigt)
barnet: hon tog allt fika
I leksekvensen är det mamman som står för planering och regi: ”kommer Åke å fikar
sen då”, ”å så kommer mamma då”, medan barnet är den som iscensätter
händelserna. Barnet gör det genom att utföra en speciell sorts talhandling (markerad
med pilar och kursivering i exempel 25): barnet upprepar verbstammen fik på ett
entonigt sätt och inom ramen för låtsasleken räknas detta som att fikande pågår.
Talhandlingen är inte någon uppmaning, då hade formen på verbet varit fika, och
den är heller inte något påstående, då hade formen varit fikar eller fikade. Om
156
barnet hade gjort en uppmaning, ett påstående eller en fråga hade dessutom
intonationen inte varit entonig, utan mer dynamisk. Barnets speciella yttranden har
alltså både en speciell form – formen på verbet (fik ), upprepningen av denna
verbform och den entoniga intonationen – och en speciell funktion: att räknas som
att den aktivitet som verbet betecknar (fika) pågår. Det verkar dessutom som att
antalet upprepningar anger omfattningen på aktiviteten. När barnet Åke fikar är det
fik fik, men när mamma fikar är det fik fik fik fik. Barnet kommenterar också
resultatet av mammans mer omfattande fikande: ”hon tog allt fika”.
I en studie av 25 olika treåringar och mammor som lekte med dockhuset kunde vi
konstatera att 11 barn och 3 mammor utförde den speciella talhandling som
illustreras i exempel 25. När talhandlingen utfördes kom följande verb till
användning:
bada, baka, banka, borsta, elda, fika, jobba, kavla, kissa, kladda, klä
av, knäcka, koka, ringa, simma, spola, torka, trippa, tvätta, vakna, vila,
väcka
Verben betecknar sådana aktiviteter som man typiskt ägnar sig åt i de olika rummen
i dockhuset. Samtidigt är det fråga om aktiviteter som är svåra att visa på, eftersom
de inte motsvaras av någonting som finns eller pågår utanför låtsaslekens ram.
Medan man kan sätta en docka vid köksbordet i köket och peka på den och säga
”nu sitter pappa i köket”, så finns det ingen pågående aktivitet som man kan peka på
och säga ”nu fikar han”. Att låtsas att dockan är pappa är en existentiellt konservativ
låtsaslek och denna klaras effektivt av genom att man i lekens inledningsskede enas
om att ”det här var pappa”. Men att låtsas att pappa håller på att fika kräver en
annan metod och det är här den speciella talhandlingen kommer in. Genom att
säga bad bad bättrar barnet på illusionen av att badande pågår i badrummet eller
med kok kok att kokande pågår på spisen i köket. Talhandlingen gör det möjligt att
genomföra ett moment i leken som utgör en existentiellt kreativ låtsaslek.
*
157
Vi har i avsnitten ovan exemplifierat och analyserat låtsaslek i ganska stor detalj.
Skälet till det är att låtsasleken är en verksamhet där centrala sidor av hur språk och
tankar samspelar i kommunikation visar sig på ett särskilt tydligt sätt. Så snart vi ska
kommunicera tankar om det som inte går att visa eller peka på kommer språkets
potential till sin rätt. Vi kan med språkets hjälp beskriva det som inte är här och nu.
Vi kan också beskriva hypotetiska situationer och vi kan tala om en sak eller en
situation som vi just nu observerar genom att beskriva vad den inte är. Hur visar man
något som inte finns eller hur visar man hur någonting inte är? Det är i dessa
användningar språket visar sin fulla kraft och språkliga beskrivningar (till skillnad från
mimesis) blir oersättliga instrument för att genomföra den kommunikativa
verksamheten. Analysen av låtsasleken hjälper oss att komma nära språkets raison
d´être.
Vi har alltså framhärdat i att beskriva låtsasleken ingående, fastän den brukar
betraktas som en tämligen marginell språklig aktivitet, en barnslig aktivitet som ligger
långt bort från språkanvändningens finrum. Vi kanske borde vrida detta synsätt 180
grader och fråga oss hur många av de drag som vi funnit i vår analys av låtsaslek
som i själva verket är närvarande i andra typer av språkliga verksamheter som vi
brukar uppfatta som typiska för vuxna?
Låtsasleken har också en inlärningsdimension. Genom att genomföra en aktivitet på
låtsas övar man sig i att genomföra den på riktigt. Att låtsas blir därigenom en metod
att förbereda sig och ett sätt att förstå. I det följande avsnittet ska vi se hur denna
princip även verkar stämma på hur hjärnan arbetar när vi tolkar information. När vi till
exempel hör ett verb som sparka simulerar hjärnan aktiviteten att sparka och
därigenom förstår vi vad verbet betyder. Och när vi lyssnar till beskrivningen av en
bild utan att själva kunna se bilden, rör sig våra ögon som om vi sökte av den bild vi
försöker föreställa oss.
158
Lite om hjärnan
När vi betraktar någonting tar vi in information via ögat och synnerven som skickar
signalen vidare till bland annat lillhjärnan där den genomgår en första väsentlig
bearbetning. Den bearbetade signalen skickas sedan vidare till hjärnbarken, cortex.
Cortex är ett cirka fyra millimeter tunt skikt av nervceller och är den del av hjärnan
som breder ut sig närmast under skallbenet. Till de olika lagren i cortex når signalen
sist, det är där den bearbetas ytterligare och det är där de högre tankefunktionerna
har sin hemvist. När vi tolkar den signal som kom in genom ögat och tänker att det
vi såg var en människa (och inte till exempel en hund) och att människan sprang
(inte gick) motsvaras denna tolkning av aktivitet i cortex. Den motsvaras av aktivitet i
flera delar av cortex. Hjärnan hos individen har under sin historia av samspel med
information i omgivningen byggt associativa nätverk för att bearbeta och tolka
sinnesintryck. Hjärnans kapacitet att bygga associativa nätverk är en förutsättning
för vår förmåga att göra olika tolkningar av vad vi ser, hör, uppfattar med känseln,
smaken eller doftsinnet. Den är också en förutsättning för vår förmåga att föreställa
oss saker och situationer – både sådana som vi själva upplevt, sådana som vi bara
hört talas om och sådana som vi skapar med vår fantasi.
Cortex är en veckad struktur – på så sätt har naturen sett till att vi får plats med mer
nervceller på det lilla utrymme som bjuds. Den veckade strukturen gör också att ett
område med nervceller ofta får kortare väg till andra områden av nervceller än om
cortex hade varit slät och utsträckt. Nervcellerna är våra minsta
informationsprocessande enheter och varje hjärna har flera hundra miljarder
nervceller. En mycket stor del av hjärnans volym upptas av axon, vad vi i praktiken
kan kalla kopplingssladd – allt för att öka möjligheten att etablera associationer och
bygga nätverk. Figur 29 visar den vänstra hjärnhalvan projicerad från sidan med den
främre delen till vänster och den bakre till höger. Vi anar den veckade strukturen och
de fåror som utmärker hjärnbarken. I figuren markeras också de fyra huvudområden
eller lober som varje hjärnhalva brukar delas in i: frontalloben, parietalloben,
temporalloben och occipitalloben. Centralfåran utgör gränsen mellan frontalloben
och parietalloben och den Sylviska fåran utgör gränsen mellan frontalloben och
temporalloben.
159
Figur 29. Vänster hjärnhalva sedd i profil (efter Gazzaniga et al., 2002)
De delar av hjärnan som ligger framför centralfåran ansvarar för motorik. När vi
höjer armen, sker detta till följd av att områden i frontalloben aktiveras. Områdena
bakom centralfåran har mer med receptoriska funktioner att göra, såsom percipiera,
känna igen, identifiera.
Fram till för bara några decennier sedan var det enda sättet att ta reda på hur
hjärnan hos människan fungerar att studera de eventuella funktionsstörningar som
blev följden av strukturella skador på hjärnan. Den första uppmärksammade studien
av det slaget gjordes av den franske läkaren Paul Broca i mitten av
artonhundratalet. Han hade 1861 fått en patient som förlorat förmågan att producera
tal men som fortfarande förstod tal. När patienten efter sin död obducerades, fann
Broca en blödning i ett område i frontalloben som därefter kallas Brocas area (se
figur 30). Broca drog slutsatsen att detta område spelar en nyckelroll för förmågan
att producera tal. Några år senare, 1876, rapporterade en tysk neurolog, Carl
Wernicke, om en patient som förlorat förmågan att förstå tal. Så småningom visade
160
en obduktion att denna patient hade en blödning i ett område i temporalloben som
därefter kallas Wernickes area (se figur 30).
Figur 30. Brocas och Wernickes areor (efter Gazzaniga et al., 2002)
Tack vare att vi idag kan mäta hur den levande hjärnan distribuerar aktivitet när man
gör någonting – lyfter handen, läser, lyssnar, och så vidare – kan vi få en mycket
mer exakt bild av hur hjärnan bearbetar information. Moderna mätexperiment
bekräftar att ett område som sträcker sig i grova drag från Brocas area till Wernickes
area spelar en nyckelroll för bearbetning av sådan information som har med språk
att göra. Men de moderna mätmetoderna ger oss dessutom en ny bild av hur olika
delar av hjärnan samarbetar med varandra när vi producerar eller tolkar ord och
yttranden. Med elektrofysiologiska metoder kan man bland annat mäta de mycket
små positiva eller negativa spänningsförändringar som är en sida av hur nervceller i
hjärnbarken reagerar på olika informationshändelser.
Så har till exempel hjärn- och språkforskaren Friedemann Pulvermüller i en rad
studier använt elektrofysiologiska metoder för att kartlägga hur aktivitet distribueras i
cortex när man lyssnar på ord av olika slag (se Pulvermüller 2002). Figur 31a
återger Pulvermüllers modell av det nätverk av nervceller som är aktivt när
försökspersonen får höra ett abstrakt funktionsord som att, och, det eller är. Vi ser
161
att det är det välkända området från Brocas area till Werinckes area som är aktivt
när personen försöker tolka funktionsorden. Att det inte bara är Wernickes area som
är aktiv är intressant. Förståelseprocessen verkar hjälpas på traven av associationer
till hur vi gör när vi producerar orden.
Figur 31b återger Pulvermüllers modell av det nätverk av nervceller som är aktivt
när försökspersonen får höra ett innehållsord med en hög ”imageability”, det vill
säga ett ord vars innehåll är lätt att föreställa sig. Vi ser att det är samma område
som i 31a som är aktivt men att dessutom andra delar av framförallt frontalloben och
temporalloben aktiveras. Är det till exempel fråga om att tolka verb som beskriver
kroppsliga handlingar som sparka, plocka eller slicka, så aktiveras också de
områden av frontalloben som är aktiva när man faktiskt sparkar, plockar eller slickar.
Den moderna teorin om vad hjärnan gör när den försöker förstå ett verb som sparka
är att den simulerar den aktivitet som verbet beskriver.
Figur 31a. Pulvermüllers (2002) modell Figur 31b. Pulvermüllers (2002) modell
av det neurala nätverket för tolkning av av det neurala nätverket för tolkning av
abstrakta funktionsord innehållsord med hög ”imageability”
162
Sparka, plocka och slicka
Hjärnan har avdelat olika mycket nervceller till olika funktioner. Motoriska aktiviteter
som har med ansiktet att göra (bland annat munnen och tungan) är mer
komplicerade än dem som rör armarna och händerna, som i sin tur är mer
komplicerade än dem som har med benen och fötterna att göra. Hjärnan har därför
under sin utveckling kommit att dedicera mycket nervceller till de delar av
frontalloben som sköter ansiktets motorik och till dem som sköter händer och armar,
medan de delar som ansvarar för ben och fötter fått betydligt mindre.
Bilden högst upp till vänster i figur 32 visar hur stora delar av cortex i vänster
hjärnhalva som dedicerats till hand/arm, fot/ben, respektive ansikte. Tungan, som
består av en mängd muskelgrupper, har fått en egen plats i figuren. Bilden är en
projektion av vänster hjärnhalva bakifrån. För att tydligöra funktioner och
proportioner har en homunculus, en liten människa med oproportionerligt stort
ansikte och stora händer, placerats utmed cortex. Vi ser att ett mindre område av
cortex högst uppe vid hjässan ansvarar för fot/ben, ett betydligt större lite längre ner
för arm/hand och ett annat stort område ännu längre ner för ansiktet. Att dessa
områden är aktiva när vi rör ben, armar och delar av ansiktet är sedan länge väl
känt. Men hur aktiva är de när en människa får lyssna på ord som beskriver
kroppsrörelser som har med ben, arm eller ansikte att göra?
Pulvermüller genomförde lyssnarexperiment med ett antal engelskspråkiga
personer, som fick höra verb som kick, pick och lick, och mätte hur hjärnan
reagerade på dessa verb genom att kartlägga distributionen av aktivitet i cortex med
hjälp av EEG (elektroencefalografi, se sid XX). Hans modeller av de associativa
nätverk som aktiveras när man lyssnar på dessa tre verb återges längst ner i figur
32.
163
Figur 32. Aktiveringsmönster för verb som kick och lick (efter Pulvermüller, 2002) Bilden högst upp till höger i figuren sammanfattar faktisk aktivitetsdistribution i cortex
så som den registrerats med EEG. Bilden projicerar vänster hjärnhalva sedd från
sidan (en stiliserad näsa markerar vad som är fram). Färgerna visar polariteten i den
spänningsförändring som är den mätbara sidan av neural aktivitet. Rött visar en
positiv spänningsförändring, blått en negativ. Ju mörkare färgnyansen är desto
starkare är aktiveringen. Den heldragna pilen pekar mot det område där den
aktivering ägde rum som svarar mot fot-komponenten i tolkningen av ett verb som
kick, medan den streckade pilen pekar mot det område där den aktivering ägde rum
som svarar mot ansiktskomponenten i ett verb som lick. Aktiveringskorrelat till hand-
relaterade verb som pick illustreras inte i figuren.
164
Vi ser en kraftig aktivering högt uppe vid hjässan när försökspersonen lyssnar till
verbet kick, och en kraftig aktivering betydligt längre ner när personen lyssnar till
verbet lick. Distributionen av mätbar verklig hjärnaktivitet bekräftar Pulvermüllers
modell. Vi vet vilket område av cortex i frontalloben som spelar en nyckelroll för
ben/fot-motorik och detta område aktiveras när försökspersonen får höra kick. Och
vi vet vilket område av cortex i frontalloben som spelar en nyckelroll för ansikts- och
tungmotorik och detta område aktiveras när försökspersonen får höra lick.
Visualisering
Att föreställa sig eller låtsas att man gör någonting är en form av förberedelse: det
gör det ofta lättare att sedan faktiskt utföra det man föreställt sig. Detta är ett
antagande som ligger bakom en teknik som praktiseras av många idrottsutövare. Så
försöker en golfspelare till exempel alltid visualisera ett golfslag innan han/hon utför
det, det vill säga föreställa sig bollens flykt, var den slår ner och hur den sedan rullar
vidare tills den når målet. I anslutning till visualiseringen utför spelaren ett antal
låtsasslag, allt för att förbereda sig inför det verkliga slaget. Vi ska i detta avsnitt se
att vi på ett mindre medvetet sätt också visualiserar innehållet i en bild när vi lyssnar
till en språklig beskrivning av bilden eller när vi själva återberättar den beskrivning vi
hört.
Roger Johansson, Jana Holsanova och Kenneth Holmqvist, en forskargrupp vid
Humanistlaboratoriet vid Lunds Universitet, lät ett antal personer lyssna till en
beskrivning av en bild samtidigt som deras ögonrörelser registrerades med en
ögonrörelsemätare (Johansson et al., 2006). Lyssnarna fick själva inte se den bild
som beskrevs, utan tittade hela tiden på en vit tom skärm. De ombads att föreställa
sig en tvådimensionell bild på den vita skärmen och därefter fick de lyssna på
följande beskrivning:
"Föreställ dig en tvådimensionell bild. Mitt i centrum av bilden växer en stor grön
gran. I toppen av granen sitter det en fågel. Till vänster om granen och längst ut
till vänster i bilden ligger ett gult hus med svart plåttak och vita knutar. Huset har
en skorsten. På skorstenen sitter det en fågel. Till höger om den stora granen
och längst ut till höger i bilden växer det ett träd som är lika högt som granen.
165
Trädets löv är gul- och rödfärgade. En bit ovanför trädet högst upp i bilden flyger
det en fågel. Mellan granen och trädet står en man i blå overall och räfsar löv.
Framför granen, huset, trädet och mannen, det vill säga nedanför dem i bilden
finns det ett långt rött staket som sträcker sig från bildens vänstra kant till
bildens högra kant. I den vänstra kanten av bilden står en cykel lutad mot
staketet och precis till höger om cykeln står det en gul brevlåda. På brevlådan
ligger det en svart katt och sover. Framför staketet, det vill säga nedanför
staketet i bilden går det från bildens vänstra kant till bildens högra kant en väg.
På vägen till höger om brevlådan och cykeln står det en svarthårig flicka och
studsar med en boll. Till höger om flickan sitter det en pojke med röd toppluva
och tittar på. Längst ut till höger på vägen går det en dam med en stor röd hatt
och med böcker under armen. Till vänster om henne står det på vägen en fågel
som äter en mask."
Ett exempel på hur en av försökspersonerna i exeprimentet rörde på ögonen visas i
Figur 33. 33 B visar ögonrörelsemönstren från det villkor när personen lyssnade på
en muntlig beskrivning av bilden och 33 C visar motsvarande mönster när personen
själv återberättar den muntliga beskrivning han tidigare fått. De små cirklarna i B och
C indikerar var ögat är vid varje tillfälle som ögonrörelsemätaren tar en bild. Ju
längre avståndet är mellan cirklarna som förbinds av linjer, desto snabbare har ögat
rört sig. Ju tätare cirklarna duggar, desto längre har ögat stannat relativt stilla på ett
litet område. För att kunna jämföra olika försökspersoners ögonrörelsemönster
representerade forskargruppen relevanta delar av innehållet i bildberättelsen som en
schematisk modell, där detaljerna i bilden och deras inbördes rumsliga placering
framgår. Modellen återges överst i figur 33 (A).
Johanssons forskargrupp kunde på så sätt konstatera att försökspersonerna
visualiserade den beskrivna bilden som en viktig del av processen att tolka den
språkliga beskrivningen. Ögonrörelsemönstren, så som de registrerades med
ögonrörelsemätaren, visar på ett mycket konkret sätt hur försökspersonen målat upp
den beskrivna bilden framför sig – både när han lyssnade på en muntlig beskrivning
av bilden (Figur 33 B) och när han själv senare återberättade den beskrivning han
166
lyssnat till (33 C). Cirklarna i 33 B och C tätnar där försökspersonen visualiserar
viktiga delar av bilden och dessa förtätningar sammanfaller ganska väl med var de
viktiga delarna av bilden befinner sig i förhållande till varandra, så som den
schematiska modellen i 33 A anger.
Figur 33. Exempel på hur en person rör på ögonen när han lyssnar på en
beskrivning av en bild han inte kan se (B) och när han själv återberättar
bildbeskrivningen (C)
167
I ett annat experiment lät forskargruppen (Johansson et al., 2006) ett antal nya
försökspersoner först titta tyst på en bild och lite senare muntligt beskriva bilden de
sett men utan att samtidigt titta på den. Det visade sig att ögonrörelsemönstren under
det att de betraktade den verkliga bilden och under det att de senare muntligt
beskrev bilden var mycket lika varandra.
I ytterligare ett experiment upprepade forskargruppen lyssnar- och återberättelse-
uppgifterna från de tidigare experimenten, men nu i fullständigt mörker. I det nya
experimentet fanns det alltså inte någon möjlighet för försökspersonerna att fästa
blicken vid någon synlig yta framför sig, varken när de lyssnade på den språkliga
beskrivnigen av bilden eller när de själva skulle återberätta vad de fått höra. Ändå
blev de registrerade ögonrörelsemönstren i båda fallen påtagligt lika de mönster som
registrerats i de tidigare experimenten.
Sammantagna ger de experiment som Johansson, Holsanova och Holmqvist
genomförde ett mycket starkt stöd för en teori om hur man tänker i bilder, åtminstone
när innehållet är av ett slag som lätt låter sig visualiseras. De ögonrörelsemönster
som forskargruppen registrerade och analyserade stöder antagandet att försöks-
personerna byggde en mental modell av det språkligt förmedlade eller konstruerade
innehållet som har flera likheter med den schematiska bilden i figur 33 A.
168
8. Fyra metaforer för språk
Spegel, filter eller öga?
Vi har nu gått igenom ett antal områden som alla handlat om vägarna mellan tankar
och språk: språk och kommunikation, språklig mångfald, tal och skrift, språk och
uppmärksamhet, ords arkitektur, språk och inlärning, språk och fantasi. Det börjar bli
dags att knyta ihop säcken. I det här kapitlet ska vi gå igenom fyra metaforer:
språket som spegel, språket som filter, språket som öga och språket som
arbetsmodell för tankarna. Vi ska diskutera för- och nackdelar med dessa metaforer,
särskilt med avseende på den språkliga produktionsprocessen, alltså rörelsen från
tankar till språkliga yttranden när man talar, tecknar eller skriver. I det nionde och
sista kapitlet ska vi gå igenom några teoribildningar och forskningstraditioner som är
särskilt relevanta för de frågor och påståenden som vi gjort i den här boken. Det
nionde kapitlet avslutas med några tankar om kunskapsbehov och framtida
forskning.
Språkanvändning syftar alltid till kommunikation. Vi talar för att bli hörda för att göra
oss förstådda. Vi skriver för att bli lästa för att göra oss förstådda. Vi använder
teckenspråk för att bli sedda för att göra oss förstådda. Om vi ska lyckas göra oss
förstådda när vi bygger ett språkligt yttrande eller en text, måste vi bygga våra
yttranden på kommunikationssituationens villkor. I kapitel 1 beskrev vi två
grundläggande villkor av detta slag: att ha en tillräcklig förförståelse gemensam
med mottagaren och tillräcklig gemensam uppmärksamhet. När vi bygger ett
språkligt yttrande eller en text, måste vi dessutom göra det på språkets villkor. I
kapitel 2 analyserade vi flera exempel på hur dessa villkor kan variera mellan olika
språk som svenska, isländska, spanska, ryska, amerikanskt teckenspråk eller
tzeltal. Och i kapitel 3 analyserade vi ingående ett antal exempel på hur olika dessa
villkor ser ut för talat och för skrivet språk.
I kapitel 1 diskuterade vi dessutom kortfattat en metafor för förhållandet mellan värld,
tankar och språk: spegelmetaforen. Den så kallade spekulativa grammatiken
169
(latinets ”speculum” betyder spegel), ett filosofiskt arv från medeltiden, beskriver
tankarna som en spegling av den yttre världen och språket i sin tur som en spegling
av tankarna. Är detta en rättvisande eller fruktbar metafor?
I kap 1 analyserade vi vägbeskrivningar i lite större detalj. Vi visade då bland annat
att den som ger en vägbeskrivning brukar bryta ner den totala vägsträckan i
delsträckor och beskriva dessa i samma ordning som den som lyssnar på
vägbeskrivningen sedan tillryggalägger dem i. Den som beskriver vägsträckan följer
därmed principen om naturlig ordning (nämn saker och ting i den ordning de
förekommer!). Vägbeskrivningen blir därmed också en illustration till
spegelgrammatikens princip (språket i vägbeskrivningen speglar tänkandet om
vägsträckan som i sin tur speglar vägsträckan själv).
I kapitel 7 analyserade vi ögonrörelser hos personer i fyra olika situationer: a) när de
tittade på en bild, b) när de beskrev samma bild utan att titta på den, c) när de
lyssnade till en beskrivning av en bild de inte sett, och d) när de återberättade
beskrivningen av bilden de inte sett. Ögonrörelsemönstren var likartade i alla fyra
situationerna. Vad gäller situation (a) och (b) skulle vi då kunna säga att ögonens
sätt att röra sig över bilden för att tolka den skapar ett slags spegelbild i betraktarens
tankevärld, en bild som aktiveras, när personen som såg bilden senare beskriver
den. Men spegelmetaforen blir mindre attraktiv som redskap för att förstå vad som
händer i (c) och (d). I (c) är det inte – som fallet var i (a) – fråga om att en yttre bild
speglas in i lyssnaren tankevärld. I stället är det lyssnaren som skapar sig en bild
utifrån den språkliga beskrivning han/hon lyssnar till. Man skulle kunna hävda att den
bild som lyssnaren gör sig är en indirekt spegling, att denna bild får sin näring ur
sådant som lyssnaren faktiskt sett tidigare. Här börjar emellertid spegelmetaforen
krackelera. Den ger en alltför passiv bild av språk och tänkande och deras
förhållande till den yttre världen. Här följer ytterligare några argument mot
spegelmetaforen.
En spegel återkastar omedelbart och mekaniskt ljuset från det som återspeglas –
spegelbilden är i princip en objektiv och fullständig återgivning av det som
återspeglas. Språkliga yttranden fungerar inte så. De är selektiva representationer
170
av våra tankar. De är resultatet av en process där en del information väljs ut eller
detaljeras medan annan information utelämnas eller underförstås, en process som i
stor utsträckning styrs av subjektiva och kulturella faktorer. Processen att klä ett
urval av sina tankar i ord tillför dessutom struktur: den tvingar oss att ordna tankarna
på vissa sätt snarare än andra. Så tvingas vi till exempel att ge tankarna en linjär
struktur när vi klär dem i ord. En spegelbild tillför däremot inte någon struktur till det
den återspeglar.
I kapitel 7 diskuterade vi utförligt ett antal exempel på hur vi använder språket för att
tala om saker och situationer som saknar verkliga motsvarigheter i världen. En viktig
slutsats av den diskussionen var att språkliga yttranden alltid handlar om tankar men
inte alltid om sådant som vi kan observera i världen runt omkring oss. En metafor
som ökar vår förståelse av vad språk är bör därför i första hand handla om språk
och tänkande.
En metafor som understryker den selektiva funktionen hos språk i förhållande till
tankar är språket som filter. Av de många tankar vi kan göra oss kring en situation
som vi vill beskriva med språkliga medel sipprar några igenom filtret medan andra
fastnar. Det finns både likheter och skillnader med avseende på hur dessa filter är
konstruerade för de många olika språken i världen. Att låta personer från olika
språkliga hörn av världen med egna ord återberätta den ordlösa bildberättelsen
Grodhistorien – en uppgift som vi redogjorde utförligt för i kapitel 2 - kan ses som en
metod att undersöka hur filtren för olika språk är beskaffade. Samtliga filter låter
huvudpersonen passera till den språkliga konstruktionen av en episod där
huvudpersonen förflyttar sig på ett eller annat sätt. Däremot kommer tankar om
rörelsesätt att fastna i filtren för språk som spanska och turkiska medan dessa tankar
passerar genom filtren för att ingå i de språkliga konstruktionerna av rörelseepisoder
på till exempel tyska och mandarin. Berman och Slobin (1994), som lett stora delar
av den på Grodhistorien baserade forskningen om språklig mångfald, använder
gärna filtermetaforen.
En svaghet med filtermetaforen är att den missar det faktum att det ofta händer
något nytt när vi formulerar oss språkligt. Det förhållandet att vi ska tvinga in våra
171
tankar i en språklig form får inte bara till följd att vi tvingas till ett urval av våra
ursprungliga tankar, utan det leder ofta till att vi omformar våra tankar. Vi reflekterar
över vårt försök att klä våra tankar i ord och får därigenom nya idéer till hur vi vill
uttrycka oss eller hur vi vill komplettera det vi redan sagt. Denna process är oftast
mer påtaglig när man formulerar sig i skrift än när man formulerar sig i tal, eftersom
den skrivna signalen är långt mer varaktig än den talade och därmed ger större
möjlighet till reflexion och revidering.
Språkets öga är en metafor som liknar filtermetaforen. Ögat är konstruerat så att vi
bara kan fokusera på en liten del av synfältet åt gången. Det vi fokuserar på ser vi
med hög detaljupplösning, medan det som ligger utanför fokus blir suddigt eller helt
ouppmärksammat. Men ögat och synen utgör ett system som är betydligt mer
komplicerat och mer dynamiskt än ett enkelt filter. Vad vi ser är produkten av ett
samspel mellan å ena sidan information som når ögat utifrån och å andra sidan en
tolkningsaktivitet inifrån. Detta samspel gör ögat till en intressant metafor för språket.
Det språk vi lär oss bestämmer inte hur vi tänker men det samspelar med vårt
tänkande så att det stöder hur vi kategoriserar saker och situationer i vår omgivning.
Det språk vi lär oss bestämmer inte vad vi ser men det påverkar vad vi tittar efter.
Växer vi upp med ett språk som svenska eller isländska, lär vi oss att i särskilt hög
grad fokusera på detaljer som har med rörelsesätt att göra när vi ska beskriva någon
som förflyttar sig. Växer vi upp med ett språk som tzeltal lär vi oss att i motsvarande
situationer fokusera mer på detaljer som har med kroppsställning att göra.
En arbetsmodell för tankarna
För att understryka dynamiken i samspelet mellan språk och tänkande, ska vi föreslå
ytterligare en metafor: språket som arbetsmodell för tankarna. När man klär sina
tankar i en språklig form och konstruerar ett yttrande eller ett textfragment, liknar
detta i flera avseenden den process då till exempel en arkitekt bygger en
arbetsmodell av en byggnad. Modellen är ett behändigt sätt att representera
byggnaden, samtidigt som den inte är den färdiga, långt mer komplicerade
byggnaden. Genom att betrakta sin arbetsmodell kan arkitekten få ytterligare
172
infallsvinklar till bygget, modifiera modellen genom att ta bort eller lägga till element
eller genom att ändra på proportionerna mellan befintliga element.
En talare eller skribent, det vill säga arkitekten bakom det slags arbetsmodell av
tankarna som vi kallar ett språkligt yttrande, kan vara mer eller mindre nöjd med den
modell han/hon åstadkommit. I många kommunikationssituationer brukar vi vara
nöjda redan med vårt första försök, till exempel när vi hälsar på någon och säger
”hej, hur går det?”. I andra situationer kan vi vända och vrida på en formulering eller
omarbeta ett textavsnitt flera gånger utan att bli riktigt nöjda - till exempel när vi
skriver en bok!. Arbetet med att modifiera modellen föder nya tankar. Modellen blir
aldrig riktigt färdig. Man får helt enkelt bestämma sig för att avbryta processen och
säga sig att modellen nu är tillräckligt bra, utan att vara perfekt.
Låt oss nu försöka sammanfatta vad vi menar med att språket är en arbetsmodell för
tankarna.
1. när vi bygger ett språkligt yttrande eller en text, bygger vi en modell av våra
tankar på språkets villkor
2. modellen är en representation av våra tankar på ett selektivt sätt: vissa saker
kommer med medan andra försvinner, vissa saker återges finkornigt och med
stor detaljrikedom, medan andra bara antyds i grova drag
3. modellen är en representation ur ett visst perspektiv: deiktiskt, attityd- och
värderingsmässigt, eller kunskapsmässigt
4. ett språkligt yttrande är alltså en modells,p där s anger de olika sätt som
modellen kan vara selektiv på och p de olika sätt den kan vara perspektivisk
på
5. att tala, teckna eller skriva innebär att konstruera en modells,p av sina tankar
6. att reflektera över vad man själv sagt eller att läsa vad man själv skrivit är ett
sätt att utforska modellens,p
7. det finns villkor på hur man kan eller måste konstruera modellen som
kommer sig av att det är språk – till skillnad från till exempel musik, måleri,
film, dans och så vidare – som man använder för att konstruera modellens,p
8. det finns villkor på hur man kan eller måste konstruera modellen som
173
kommer sig av att det är ett visst språk – till exempel svenska till skillnad från
amerikanskt teckenspråk till skillnad från spanska och så vidare – som man
använder för att konstruera modellens,p
9. det finns villkor på hur man kan eller måste konstruera modellen som
kommer sig av att det är talat språk till skillnad från tecknat språk till skillnad
från skrivet språk och att det är visuellt skrivet språk till skillnad från taktilt
skrivet språk som man använder för att konstruera modellens,p
10. byggandet av modellens,p är en öppen process: den kan avslutas men den
kan också återupptas; modellen kan modifieras, byggas om eller byggas till