Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Kultur, språk, medier

Examensarbete 15 högskolepoäng

Styrande eller stödjande?

Nationella provets inflytande på kursbetyget på SFI

Directing or supporting? The influence of the national test

on SFI course grades (Swedish for immigrants)

Jenny Ilström

Lärarexamen 300hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

2014-03-27

Handledare: Cecilia Olsson Jers

Examinator: Anna Clara Törnqvist

2

Förord

Jag vill tacka samtliga personer som på olika sätt varit delaktiga under processen med

det här arbetet. Ett särskilt tack riktas till pedagogerna som avsatte tid och ställde upp på

intervjuer. Utan er ingen studie! Jag vill även tacka den pedagogiska ledaren som

tipsade mig och delade med sig av betygsdata vilket bidrog till att bredda och fördjupa

min studie.

Slutligen vill jag även rikta ett varmt tack till min handledare Cecilia Olsson Jers

för stöttning och värdefulla synpunkter under arbetets gång.

Jenny Ilström

Malmö, Mars 2014

3

Abstract

Syftet med det här arbetet är att undersöka det nationella provets betydelse för

kursbetygen på SFI. Det nationella provet utgör ett av de verktyg för bedömning som

pedagogerna har att tillgå och dess syfte är att fungera stödjande vid betygsättningen.

Tidigare rapporter som genomförts av Skolverket har visat att de nationella proven på

SFI har en status som ligger nära examensprov och att de ofta fungerar styrande vid

betygsättningen.

Den här studien bygger på resultaten från två undersökningar. Dels undersöks

och analyseras hur pedagoger på en SFI-skola ser på det nationella provets betydelse för

kursbetygen, och dels undersöks vilken korrelation som finns mellan nationella prov-

betyg och kursbetyg under en termin på samma skola, samt om någon skillnad i provets

betydelse förekommer vid betygsättningen av elever med olika studieformer.

Resultaten från den första undersökningen visar att pedagogerna uppfattar en

skillnad i provets betydelse för elever i olika studieformer. Dock visar sig inte denna

uppfattning bekräftas av den andra undersökningen som speglar betygsresultaten. Av

studien framkommer även att de lokala kursplanerna, ISP:n och det nationella provet i

större utsträckning harmoniserar och fungerar som en helhet vid bedömningen av

klassrumselever än distanselever, vilket öppnar upp för vidare diskussion om hur

bedömningsverktygen kan utvecklas och anpassas för att underlätta pedagogers

bedömning av elever med andra studieformer än den traditionella

klassrumsundervisningen.

Nyckelord: Bedömning, betygssättning, dokumentation, nationella provet, ISP, SFI,

styrande, stödjande, verktyg för bedömning

4

5

Innehållsförteckning

FÖRORD ................................................................................................................................................. 2

ABSTRACT .............................................................................................................................................. 3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ...................................................................................................................... 5

2. SYFTE, FRÅGESTÄLLNINGAR OCH AVGRÄNSNINGAR ........................................................................... 9

2.1 SYFTE ................................................................................................................................................... 9 2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................................................. 9 2.3 AVGRÄNSNINGAR .................................................................................................................................... 9

3. LITTERATURGENOMGÅNG ............................................................................................................... 11

3.1 MÅLRELATERAD BEDÖMNING OCH DE LOKALA STYRDOKUMENTEN ................................................................... 12 3.1 IUP/ISP/DOKUMENTATION .................................................................................................................... 13 3.2 NATIONELLA PROVET.............................................................................................................................. 14

4. METOD ............................................................................................................................................. 17

4.1 ÖVERVÄGANDEN I VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD ...................................................................................... 17 4.2 KVALITATIV STUDIE ................................................................................................................................ 18

4.2.1 Urval ......................................................................................................................................... 18 4.2.2 Informanter .............................................................................................................................. 18 4.2.3 Genomförande ......................................................................................................................... 19

4.3 KVANTITATIV STUDIE .............................................................................................................................. 19 4.3.1 Urval ......................................................................................................................................... 19 4.3.2 Genomförande ......................................................................................................................... 20

4.4 UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET ...................................................................................................... 20 4.5 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ................................................................................................................. 21 4.6 STUDIENS KONTEXT ............................................................................................................................... 21

4.6.1 Beskrivning av den aktuella skolan .......................................................................................... 21 4.6.2 Utformningen av lokala styrdokument på den aktuella skolan ................................................ 22 4.6.3 ISP/dokumentation på den aktuella skolan .............................................................................. 22 4.6.4 Nationella provets utformning och genomförande på den aktuella skolan ............................ 22

5. RESULTAT & ANALYS ......................................................................................................................... 24

5.1 RESULTAT OCH ANALYS AV DEN KVALITATIVA STUDIEN .................................................................................... 24 5.1.1 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygssättningen av klassrumselever ..... 25 5.1.2 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygsättningen av distanselever ........... 28

5.2 RESULTAT OCH ANALYS AV DEN KVANTITATIVA STUDIEN .................................................................................. 32 5.2.1 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg .............................................................. 33 5.2.2 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg i en jämförelse mellan klassrumselever och distanselever ............................................................................................................................... 33 5.2.3 Mönster och tendenser i kursbetyg som avviker från NP-betygen ........................................... 34

6. SLUTSATS & DISKUSSION .................................................................................................................. 35

6.2 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING............................................................................................................ 37

7. REFERENSER ..................................................................................................................................... 39

BILAGA ................................................................................................................................................. 41

6

7

1. Inledning

Under 1990-talet skedde övergången från det normrelaterade betygssystemet till det

mål- och kunskapsrelaterat betygssystem vi har idag. Med övergången till det nya

betygssystemet skapades nya förutsättningar och krav för betygsättning. Den förändrade

kunskapssyn som det målrelaterade betygssystemet innebar medförde utvecklandet av

nya verktyg för bedömning och en ökad tydlighet och samstämmighet mellan

kursplaner, lokala arbetsplaner och individuella mål (Lindström, 2011:22). För skolorna

innebar detta utvecklandet av lokala kursplaner som svarar mot kursmålen. För

pedagogen innebar det en ny bekantskap med den individuella studie- eller

utvecklingsplanen, ISP/IUP, där elevers kunskaper och utveckling skulle dokumenteras

mot kursmålen. Även de nationella proven genomgick en förändring i syftet att

konkretisera kursmålen och erbjuda ett stöd för pedagogen vid betygsättningen. Tanken

att de lokala kursplanerna, och pedagogernas verktyg för bedömning ska harmonisera

med varandra och att verktygen för bedömning vardera ska fungera stödjande och ges

en någorlunda rättvis fördelning i bedömningen är positiv, men sker detta alltid i

praktiken? Ges de pedagogiska verktygen för bedömning lika utrymme eller fungerar

vissa mer styrande än andra vid betygssättningen?

Skolverket utkom 2007 med en rapport som liksom titeln antyder behandlar Det

nationella provets funktion och status inom sfi (2007). Rapporten bygger på enkäter och

intervjuer med pedagoger, huvudmän och elever vid 10 olika SFI-skolor i Sverige. I

rapporten framkommer bland annat att bedömningen av språkförmågan [hos eleven]

många gånger sker informellt och inte heller dokumenteras kontinuerligt eller på ett

strukturerat sätt (Det nationella provets…, 2007:23). Rapporten visar också att det

nationella provet ofta fungerar styrande vid betygsättningen, även i de fall där

pedagogen varit relativt säker i sin bedömning. I rapporten framkommer också att det

nationella provet får en mer styrande roll i de verksamheter där rutiner för

IUP/ISP/dokumentation visat sig vara bristfälliga (2007:35).

Vid rapportens genomförande hade skolorna haft knappt ett år på sig att

genomdriva IUP-reformen som fastslogs 2006. Fungerar nationella provet styrande på

SFI idag? Frågan kan ställas igen åtta år senare när arbetet med IUP/ISP/dokumentation

fått några år på sig att implementeras i de svenska skolorna.

Det nationella provet (hädanefter även benämnt NP) ska enligt Skolverket

fungera stödjande för ”en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning” samt ”ge

8

underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på

huvudmannanivå och på nationell nivå”. Vidare nämns att provet främst ska ha en

summativ funktion, dock ska det inte fungera som examensprov utan som ”en del av

lärarens samlade information om en elevs kunskaper” (Nationella prov och

bedömningsstöd).

Det har konstaterats att de nationella proven på SFI har en särskild ställning som

gör att dess status ligger närmare examensprov än i övriga skolformer (Lundahl,

2009:167). Detta mot bakgrund av att nationella provet kan liknas vid en tröskel som

eleven måste passera och uppnå godkänt på för att få ett godkänt kursbetyg och

avancera till nästa kurs eller vidare studier i svenska.

Som pedagog på SFI tycks det därför innebära en utmaning och balansgång att

förhålla sig till de praktiska yttre villkoren, samtidigt som man följer Skolverkets

rekommendationer gällande nationella provet. Det här arbetet kommer därför närmare

att undersöka samt analysera vilken roll det nationella provet har som stödjande eller

styrande vid betygssättningen på en SFI-skola, samt hur pedagogerna uppfattar

nationella provets betydelse för elevernas kursbetyg.

SFI idag kännetecknas av en mängd olika inriktningar som ska svara till en

heterogen målgrupps behov. Verksamheten präglas av krav på hög individanpassning

och kontinuerliga elevintag för att möjliggöra en snabb genomströmning av elever som

ska vidare ut på arbetsmarknad eller till fortsättningsstudier i svenska. För att passa den

enskilde individens situation tillhandahålls därför olika studieformer. Exempel på dessa

kan vara klassrumsundervisning på dag eller kväll, intensivklasser, studier på

heltid/deltid, distansstudier och flex. För en pedagog som undervisar elever inom olika

studieformer innebär detta att relationen till eleven kan se mycket olika ut.

Förutsättningarna att lära känna sin elev väl kan se något olika ut beroende på om

eleven läser på heltid i klassrum eller på deltid på distans exempelvis. Därför kommer

denna studie även undersöka om det nationella provets roll som styrande eller stödjande

vid betygssättningen kan tänkas påverkas av elevens studieform.

9

2. Syfte, frågeställningar och avgränsningar

2.1 Syfte

Med anledning av vad som framkommit i Skolverkets rapporter om det nationella

provets särställning på SFI, är det övergripande syftet med den här studien att undersöka

nationella provets betydelse för kursbetygen på SFI. Studien bygger på två

undersökningar. Dels undersöks och analyseras hur pedagoger på en SFI-skola ser på

det nationella provets betydelse för kursbetyget. Dels undersöks och presenteras

korrelationen mellan kursbetyg och nationella prov-betyg under en termin på samma

skola. Analysen av intervjuerna kommer sedan att diskuteras ihop med betygsresultaten.

För att besvara syfte och frågeställningar används en kvalitativ och en kvantitativ

metod.

2.2 Frågeställningar

I den kvalitativa studien undersöks och analyseras följande frågor:

• Vilken roll har NP som stödjande eller styrande i bedömningen av

klassrumselevers kursbetyg?

• Vilken roll har NP som stödjande eller styrande i bedömningen av distanselevers

kursbetyg?

Den kvantitativa studien avser att besvara följande frågor:

• Hur överensstämmer NP-betygen och kursbetygen?

• Hur överensstämmer NP-betygen och kursbetygen i en jämförelse mellan

klassrumselever och distanselever?

• Kan något mönster skönjas i de kursbetyg som avviker från NP? Tenderar de att

röra någon särskild grupp elever, exempelvis distanselever/klassrumselever eller de

lägre/högre betygen?

2.3 Avgränsningar

Ingen distinktion görs mellan klassrumselever som studerar på dagtid och kvällstid.

Dessa behandlas som en enhetlig grupp. Ett förtydligande bör även göras över termerna

10

dokumentation, individuell utvecklingsplan, IUP, samt individuell studieplan, ISP. ISP

eller den mer vardagliga termen dokumentation är de termer som brukas på den aktuella

skolan. På grund av bristande forskning om ISP har jag valt att grunda min teori på

forskning om IUP. Enligt vad jag kan förstå tycks skillnaden dem emellan

huvudsakligen baseras på elevens ålder där IUP har karaktären av ett trevägssamtal som

upprättas mellan pedagog-elev-vårdnadshavare, medan ISP fungerar på ungefär samma

sätt fast mellan pedagog-vuxen elev. Då jag också funnit att termerna i vissa

sammanhang används omlott är min tolkning att skillnaden dem emellan inte är så stor.

Därför kommer termerna IUP, ISP och dokumentation av citationsskäl samtliga att

användas, men de åsyftar samma sak - nämligen den skriftliga plan där pedagogerna

dokumenterar elevernas progression i det svenska språket.

11

3. Litteraturgenomgång

På de flesta skolor arbetar man idag med olika redskap för bedömning, t ex individuella

utvecklingsplaner (IUP/ISP), åtgärdsprogram, nationella prov, matriser, portfolio och

loggböcker mm. Enligt Alli Klapp Lekholm har de olika utbildningssystemen under

föregående decennium gett pedagoger ett stort handlingsutrymme vad gäller bedömning

(Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010:131). Klapp Lekholm menar att bedömning är något

som sker dagligen och över tid med hjälp av dessa verktyg, vilket gör att bedömningen

grundar sig på ”ett stort antal bedömningstillfällen och på olika typer av bedömningar,

jämfört med om elevernas kunskaper bedöms vid ett enstaka tillfälle, till exempel vid ett

prov” eftersom ”vid ett enstaka prov kan andra aspekter än elevernas kunskaper påverka

resultatet som till exempel att eleverna är nervösa, har sovit dåligt eller har svårt att visa

sina egentliga kunskaper beroende på olika omständigheter” (ibid). Pedagogernas

autonomi vid bedömningen är en önskvärd effekt av decentraliseringen av skolsystemet,

däremot kan ”bristen på transparens i bedömningskulturen [innebära] att de implicita

bedömningsfaktorerna inte synliggörs och diskuteras” i tillräckligt stor utsträckning

menar Klapp Lekholm (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010:136). Klapp Lekholm åsyftar

här pedagogens förmåga att inte låta de interna värderingarna kollidera med kraven på

objektivitet vid bedömningen.

Detta avsnitt kommer närmare att behandla de redskap för bedömning som är

mest aktuella för den här studien, nämligen arbetet med IUP/ISP/dokumentation och det

nationella provet. IUP/ISP och NP utgör bedömningsredskap som har funktionen att

konkretisera kursmålen och bidra till en ökad måluppfyllelse hos eleven. Detta enligt

Skolverkets riktlinjer för nationella prov (se Nationella prov & bedömningsstöd 2013)

och IUP/ISP (se IUP-processen - arbetet med den individuella utvecklingsplanen med

skriftliga omdömen, 2009:6). Redskapen har utvecklats inom ramen för det mål- och

kunskapsrelaterade systemet. Till grund för bedömningsredskapen ligger utformandet av

de lokala kursplanerna som tillsammans med IUP/ISP och det nationella provet ska

genomsyras av samma kunskapssyn och fungera som delar av en helhet. Mot bakgrund

av den målrelaterade bedömning och utvecklandet av lokala kursplaner kommer

redskapens framkomst och syften kommer att presenteras, samt några av de dilemman

som de medfört.

12

3.1 Målrelaterad bedömning och de lokala styrdokumenten

Henry Egidius (1992) beskriver i Betygsättning och utvärdering i skola och utbildning

den målrelaterade bedömningens förutsättningar och syften:

Avsikten med målrelaterad bedömning är att ge information om hur väl eleverna nått uppställda

mål.

Beskrivningar av vilken kompetens i olika avseenden som är mål för en utbildning ger möjlighet

till bedömning som ger information om hur väl eleverna kan förstå, analysera och hantera

kunskap om de verksamhetsområden (inom kultur, vetenskap, kommunikation, vård, utbildning

och produktion) som utbildningen har till syfte att förbereda dem eller vidareutbilda dem i.

Målrelaterad bedömning kan antingen avse vissa mål i fråga om vetande, färdigheter,

värderingar och förhållningssätt eller mål i form av förmågan att tillämpa visst arbetssätt, att visa

förändringsberedskap eller ta ansvar för en åtgärdsprocess.

Målrelaterad betygsättning förutsätter att eleverna vid början på varje kurs får veta (eller är med

att bestämma) vilka kunskaper, färdigheter och sätt att arbeta som de skall visa prov på för var

och en av de betygsgrader som finns i den använda betygsskalan.

Egidius (1992:37) betonar här vikten av att konkretisera kursmålen för eleven för att

denne ska vara införstådd med utbildningens syfte samt de premisser hen bedöms på.

Konkretiseringen av kursmålen blir även ett stöd för pedagogen då de skapar en översikt

över de mål eleven förväntas uppfylla.

Införandet av den målrelaterade bedömningen ställer krav på skolors huvudmän

att tillse att lokala kursplaner utarbetas där kursmålen bryts ned och konkretiseras i

syftet att öka tillgängligheten för eleven. Med mål- och kunskapsrelaterade betyg

förväntas pedagogen på förhand informera eleven om mål- och betygskriterier

(Lindberg, 2009:258). De lokala kursplanerna utformas av skolorna och pedagogerna

och från Skolverket lämnas följande rekommendationer:

De nationella kursplanerna ska konkretiseras och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det

klargörs vad undervisningen ska innehålla och hur den ska utformas för att leda mot de

nationella målen. Uppföljning och bedömningen av elevens lärande och utveckling

förutsätter att de nationella mål som undervisningen har inriktats mot är tydliggjorda. Det

kan vara svårt för elev och vårdnadshavare att se hur målen hänger samman med

undervisningen. Det är därför viktigt att information om målen i styrdokumenten också kan

relateras till en beskrivning av hur undervisningen har genomförts för att konkretisera

innebörden i de nationellt fastställda målen (IUP-processen - arbetet med den individuella

utvecklingsplanen med skriftliga omdömen, 2009:11)

De lokala kursplanerna utgör en nödvändig grund och skapar en förutsättning för

bedömning som stärker elevens rättssäkerhet. IUP/ISP och NP utgör därefter två av de

verktyg som pedagogen har till sitt förfogande för att bedöma i vilken mån eleven

uppnått kursmålen.

13

3.1 IUP/ISP/Dokumentation

Införandet av individuell utvecklingsplan, IUP, och individuell studieplan, ISP, skedde

genom IUP-reformen 2006. Åsa Hirsh (2013), fil. dr. i pedagogik med inriktning på

bedömningsfrågor, har skrivit en avhandling som sammanfattar tanken bakom IUP:n på

följande sätt:

Syftet med IUP:n var att optimera varje elevs studiesituation samtidigt som elev och

vårdnadshavare gjordes delaktiga och fick möjlighet att påverka. I och med en ny reform

2008 tillskrevs IUP även summativa syften, och planen skulle, utöver de framåtsyftande

delarna, även innehålla skriftliga/betygsliknande omdömen i alla ämnen som eleven hade

undervisning i (Hirsh, 2013:111)

Den framåtsyftande funktionen av IUP som Hirsh talar om handlar enligt

Utbildningsdepartements definition om att IUP:n ska innehålla information om elevens

utveckling där det tydligt framgår ”vilka insatser som behövs för att eleven ska nå

målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och

kursplanerna” (En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen 2008:4).

Dokumentationen ska vara formativ i den mening att den lyfter elevens

utvecklingsmöjligheter ”i syfte att stimulera fortsatt lärande” (2008:5). Vidare ska de

skriftliga omdömena anpassas efter elevens ålder och förutsättningar, samt anknytas till

lokala och statliga styrdokument. För att IUP ska fungera som ett aktivt verktyg mellan

lärare och elev bör den även uppdateras kontinuerligt samt återknytas till i

undervisningen på olika sätt för att inte bli ett dokument som endast dyker upp i

samband med utvecklingssamtal (jfr Hirsh 2013).

Grundtanken till IUP ligger enligt Ann S Pihlgren (2011:88f), fil. dr. vid

Stockholms universitet, i synen på kunskap som något som sker i dialog mellan två eller

flera individer. Eftersom IUP/ISP har karaktären av ett samtal mellan pedagog och elev

är tanken att eleven ska göras delaktig och i förhandling med pedagogen uppnå ny

kunskap. Funktionen med denna dialog är att eleven ska utveckla en metakognition för

att kunna utvärdera och bedöma sin egen utvecklingsprocess (Pihlgren, 2011:89). På

detta sätt ska det underlätta för både pedagog och elev vilket nästa steg blir i elevens

utveckling. De skriftliga omdömena i IUP/ISP ska relateras till kunskapsmålen. Vikten

av tydlighet betonas, dels i att informationen presenteras på ett begripligt sätt som

anknyter tillbaka till Utbildningsdepartementets krav på att omdömena anpassas efter

elevens ålder och förutsättningar, dels ska det i dokumentationen framgå om eleven

14

kommer att uppnå kursmålen eller inte (Pihlgren, 2011:91).

Hirsh (2013) menar att införandet av IUP/ISP har lett till en rad positiva effekter,

exempelvis en professionalisering av pedagogers arbete (2013:112). Denna utveckling

ligger i linje med visionen om ökad decentralisering och tilltro till lärarens och

skolornas lokala uttolkningar av de nationella kursmålen som det mål- och

kunskapsrelaterade systemet medfört (se 3.2 Nationella provet). Sedan 2008 har dock

ökade krav i IUP/ISP:s innehåll lett till en ökning av pedagogers administrativa börda.

Därför genomförs just nu en ny reform som avser att reducera kraven på pedagogernas

administrativa arbete (Hirsh, 2013:112).

Hirsh tar också upp frågan om att IUP/ISP tolkats olika av de politiska aktörerna.

Beslutet att slopa IUP för åk 6-9 hänger samman med att man anser att betygen ersätter

IUP. En sådan uttolkning tyder på att man tolkat IUP som ett summativt verktyg.

Samtidigt menar Hirsh att pedagogerna främst ser IUP/ISP som ett formativt verktyg

(2013:112). Hirsh delar pedagogernas tolkning då hon menar att IUP/ISP är ett viktigt

verktyg vars formativa funktioner som kan väga upp andra mer summativa

bedömningsverktyg (IUP – ett verktyg som eleverna måste förstå 2011).

3.2 Nationella provet

Christian Lundahl (2009), fil. dr. i pedagogik vid Uppsala Universitet beskriver i Varför

nationella prov? de nationella provens framväxt, dilemman och möjligheter. Enligt

Lundahl genomgick de nationella proven något av en identitetskris vid övergången från

det normrelaterade till det målrelaterade betygssystemet i början av 1990-talet. Ett av

målen med omstruktureringen av utbildningssystemet var att det skulle leda till en

decentralisering och ett större lokalt handlingsutrymme (Lundahl, 2009:97). För

pedagogerna och skolorna innebar detta utvecklandet av lokala styrdokument och en

större frihet att utforma undervisning och innehåll. Samtidigt fanns en oro för att de

nationella proven skulle komma i vägen för denna utveckling. Enligt Lundahl har det i

tidigare skolreformer rått en disharmoni mellan betyg, nationella prov och läroplanernas

kunskapsuppdrag (2009:97). Med övergången till det mål- och kunskapsrelaterade

systemet förlorade proven ett av sina huvudsakliga syften och man hade länge

svårigheter att fastställa om provens funktion skulle ligga på ”resultatsidan” och

användas för uppföljning och utvärdering eller om de skulle ligga på ”målsidan” och

användas för utveckling (2009:107).

15

Med tiden har proven rört sig från resultatsidan till att alltmer hamna på

målsidan. Var provet hör hemma har betydelse för vilket inflytande det bör få över

undervisningen i skolan, menar Lundahl. Om det är resultatinriktat bör dess inflytande

vara så litet som möjligt. Om det istället är målinriktat bör dess inflytande vara större – i

positiv mening. Dilemmat här ligger i att Skolverket länge försökte uppfylla båda dessa

funktioner, vilket senare kritiserades kraftigt (2009:107).

1994 kom så ett nytt provuppdrag och nu skulle de nationella proven fungera

stödjande för pedagogerna. Samma år tydliggjordes provets roll inom det mål- och

kunskapsstyrda systemet och nu betonades att provet skulle ha en mer stödjande och

mindre styrande roll än tidigare. I första hand skulle betygskriterierna i kursplanerna

styra pedagogens bedömning, men samtidigt bedömde myndigheterna att pedagogen

kunde behöva stöd vid införandet av detta nya sätt att bedöma (2009:108). Därför skulle

nationella proven utformas på ett sådant sätt att de blev ett stöd för pedagogen i

tolkningen av kursmålen:

Syftet med nationella prov är att ge lärare möjlighet att granska hur hans bedömningar

stämmer med de nationella bedömningar som görs och – om avvikelse föreligger – att vidta

sådana korrigeringar som fordras. Syftet är inte primärt att sätta betyg på Olle, Lisa eller

Ahmed. Syftet är snarare att läraren sätter betyg på sina egna bedömningar (Holmlund &

Levin, 2006:25).

Till viss del innebar detta en motsägelse från den uttalade visionen om en ökad

decentralisering och tilltro till pedagogernas förmåga att tolka och bedöma utifrån

kursplanerna, då de nationella proven fick funktionen att tala om för pedagogen hur

kursmålen skulle uttolkas (Lundahl, 2009:108).

Man kan tänka sig att den svårighet myndigheter haft att definiera provets syften

och funktion borde avspegla sig i pedagogers tolkningar av provets betydelse.

Tolkningen av provets roll och inflytande som bedömningsverktyg har inte alltid varit

helt solklar. Som Lundahl beskriver har 1990-talet varit det reformtätaste decenniet

under den svenska utbildningshistorien (2009:96). Nationella provet har genomgått ett

lappkast från att fungera utvärderande enligt det gamla normsystemet till att få en

övervägande utvecklande funktion i det nuvarande målrelaterade systemet. Provets

identitet fann sig länge vacklade under 1990-talet. Att myndigheterna låtit nationella

provet balansera på två grenar (resultat och mål) som inte var riktigt förenliga

kritiserades av Skolverket i deras rapport Det nationella provet - vad, varför, varthän?

(2003). Man menade att det fanns en motsättning mellan de båda ambitionerna och att

16

en av dem borde ge vika (Det nationella provet…, 2003:36).

Utvecklingen har alltså gått mot att nationella proven ska fungera stödjande.

Samtidigt har de fått behålla en kontrollerande och utvärderande funktion. Till grund för

detta ligger kommunaliseringen av skolan som reformerades 1991. För att säkerställa

skolans kvalitet i kommunerna beslutade regeringen 2001 att kommunerna

skulle ”kunna redovisa till staten i vilken mån de nationella målen uppnåtts och vilka

åtgärder kommunen vidtagit om målen inte uppnåtts (Lundahl, 2009:111). Därmed

underordnades de kommunala skolplanerna de nationella och i förlängningen ökades

centraliseringen igen. De nationella proven blev ett viktigt verktyg som brukades för

kommunernas kvalitetsredovisningar till staten. Nationella provet skulle verka stödjande

vid bedömningen - betygskriterierna och lokala kursplaner var fortsatt pedagogens

huvudsakliga verktyg. Samtidigt skulle proven också mäta skolornas kvalitet. Nationella

provet fortsatte sin balansgång (2009:112).

Skolverket kritiserade att nationella provet fått uppfylla för många syften. Detta

försvarades dock av regeringen 2004 som motiverade att det nationella provet fortsatt

skulle verka både stödjande och kontrollerande. Man ansåg att det nationella provets

funktioner var betydelsefulla i och med att de utgjorde ett stöd för likvärdig bedömning

samtidigt som de kunde värna om likvärdighet i utbildningen på nationell nivå

(Lundahl, 2009:115). Eftersom proven medförde en del oönskade sidoeffekter betonade

man att Skolverket skulle vara tydlig i sin information gällande provens syfte. Bland de

negativa effekterna nämndes att det kunde styra innehåll och arbetsmetoder i

undervisningen, samt att de kunde fungera som examensprov, vilket inte motsvarar

provets syften. I sin nuvarande form ska det nationella provet uppfylla följande syften:

Syftet med det nationella provsystemet är att:

bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna,

förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor,

konkretisera kursmål och betygskriterier

stödja likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning

ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på

huvudmannanivå och på nationell nivå (Holmlund & Levin 2006:25)

Provets stödjande funktion avspeglas i punkt 1-3 och dess styrande funktion i punkt 4-5.

17

4. Metod

4.1 Överväganden i val av undersökningsmetod

Den här studien bygger som tidigare nämnts på två metoder – en kvantitativ och en

kvalitativ. Min inledande tanke var att endast göra en kvalitativ undersökning och

basera min studie på intervjuerna med pedagoger. Men när jag även fick erbjudande om

att ta del av data över samlade kursbetyg och nationella provbetyg insåg jag att det

kunde gynna studien och skapa kompletterande frågeställningar som kunde ge den en

mer omfattande karaktär. Möjligen kunde jag också få fram svar från intervjuerna som

kunde kasta ljus på resultaten från den kvantitativa undersökningen. Jag bestämde då att

kombinera de två metoderna.

I mitt val och överväganden av undersökningsmetod har jag utgått från Keith F

Punch (2005) Introduction to social research, quantitative and qualitative approaches.

Jag har särskilt fördjupat mig i avsnittet som handlar om att kombinera ett kvantitativt

och kvalitativt tillvägagångssätt.

Jag inspirerades av Punch syn på forskningsmetoden som något som en organisk

process där valet av forskningsmetod med fördel får styras av frågeställningen istället

för vice versa. I det fall man väljer metoden först ökar risken att frågeställningen

anpassas och styras efter metoden. Enligt Punch (2005:239) är det alltså en fördel att ha

en klar och tydlig frågeställning innan man bestämmer sig för om tillvägagångssättet

ska vara kvantitativt eller kvalitativt. Eftersom syftet låg i att ta del av pedagogernas

tankar och reflektioner kring ett specifikt ämne, lämpade sig den kvalitativa metoden

bäst, eftersom jag genom denna kunde få fram svar av en mer holistisk karaktär (jfr

Punch 2005, s.239). Den kvalitativa metoden används oftare än den kvantitativa för att

generera teori (2005:235). För den kvalitativa studien har detta inneburit att ett

induktivt tillvägagångssätt tillämpats då det är resultatet från intervjuerna som fått styra

vilken litteratur och teori som blivit aktuell att använda i analysen.

För att synliggöra korrelationen mellan kursbetygen och de nationella prov-

betygen lämpade sig den kvantitativa metoden bäst eftersom syftet var att göra

systematiska jämförelser och teckna en kontur som sedan kunde analyseras ihop med

resultaten från intervjuerna (jfr Punch 2005:239). Genom att använda båda metoderna

kan deras respektive styrkor förstärkas och de kan komplettera varandras svagheter

(2005:240).

18

Det finns vissa faktorer som kan vara nödvändiga att beakta när man genomför

en kombinerad kvalitativ-kvantitativ studie. För det första bör man göra en distinktion

mellan exakt vad det är som ska kombineras (2005:241). I den här studien är det inte

själva metoderna som kombineras, då dessa genomförs separat på två olika

informationskällor. Däremot kommer resultaten och datan att kombineras i syftet att

stödja varandra i en analys. För det andra bör man ta ställning till huruvida studierna ska

ges lika stort utrymme; om de ska interagera med varandra eller hållas separata; samt i

vilken ordning de ska följa på varandra (2005:241). Här har den kvalitativa studien fått

ta ett större utrymme eftersom det övergripande syftet med det här arbetet är att

undersöka pedagogers syn på NP:s betydelse för kursbetygen. Den kvantitativa studien

fungerar främst stödjande och kompletterande till den kvalitativa studien och ges

således inte samma utrymme. För tydlighetens skull presenteras resultaten från de båda

studierna var för sig och sedan diskuteras och jämförs vissa aspekter av dem

tillsammans.

4.2 Kvalitativ studie

4.2.1 Urval

Mitt urval av data för den kvalitativa och kvantitativa studien har jag hämtat från min

arbetsplats. Mitt val av studieobjekt hänger samman med att jag vill undersöka och

analysera ett problem för att öka min egen kunskap. Min kännedom om arbetsplatsen

och rutinerna där ska förhoppningsvis göra att jag kan se problemet ur två vinklar, dels

ur den studerandes perspektiv men också ur den deltagandes perspektiv. Eftersom jag är

väl införstådd med villkoren på arbetsplatsen och terminologin som används i samband

med de nationella proven, ISP och de lokala kursplanerna är min förhoppning att detta

ska ge mig en snabbare skjuts in i problemets kärna.

4.2.2 Informanter

Urvalet av informanter skedde på basis av att de skulle ha arbetat på skolan minst ett år,

för att de skulle ha en god kännedom och rutin på hur de nationella proven fungerade,

samt bedömningsvana. Ett annat kriterium var att samtliga pedagoger skulle ha

erfarenhet av att bedöma distanselever. En av pedagogerna arbetar uteslutande med

distanselever och de resterande tre arbetar med både klassrumselever och distanselever.

19

4.2.3 Genomförande

Mitt första steg var att ta kontakt med de pedagoger som jag ville intervjua. Eftersom vi

delar arbetsplats var det inte svårt för mig att få kontakt med dem. Jag frågade var och

en personligen om de var intresserade av att delta i en studie och förklarade kort dess

innehåll. De visade sig positivt inställda till att delta och efter att ha fått accepterande

svar från samtliga mejlade jag ut några korta frågor till dem som senare låg som grund

för presentationen av varje pedagog.

När intervjufrågorna var färdigställda bokade jag in individuella intervjuer med

varje pedagog. Mina informanter fick tillgång till intervjufrågorna på förhand. Detta för

att de skulle vara väl förberedda så att intervjuerna skulle bli så koncentrerade och väl

genomförda som möjligt. Intervjuerna genomfördes på arbetsplatsen. Jag använde mig

av diktafon för att spela in samtalet. Under samtalen fokuserade jag på att enbart lyssna

och tala med mina informanter. Tankar som väcktes ur samtalen skrev jag ned direkt

efter intervjun.

Varje pedagog intervjuades enskilt. Intervjuerna tog cirka 15 minuter vardera

och de genomfördes i något av de mindre grupprummen på skolan. Rummen är

välbekanta och välanvända av pedagogerna och min tanke var därför att de dels skulle

erbjuda en avskild miljö där vi kunde samtala ostört, men också att de skulle upplevas

som trygga och hemvana för pedagogerna vilket skulle leda till en mer avslappnad

stämning under intervjun. Eftersom intervjuerna var så pass korta och koncentrerade

fick varje informant även lägga till något i slutet av intervjun om det var något de tyckte

att vi inte tagit upp, eller om det fanns något de ville diskutera vidare. Tre av

informanterna nyttjade denna möjlighet. Jag gav dem även möjligheten att kontakta mig

i efterhand om de skulle komma på något som de ville tillägga. Ingen av informanterna

nyttjade denna möjlighet.

4.3 Kvantitativ studie

4.3.1 Urval

Den kvantitativa datan valdes ut på basis av dess aktualitet. Datan är inhämtad från HT

2013 (föregående termin vid den här studiens genomförande). Samtliga pedagoger i den

kvalitativa studien arbetade med bedömningar under tiden då datan är insamlad, vilket

20

styrker dess relevans för den här studien. Den kvantititiva datan motsvarar en termins

samlade NP-betyg och kursbetyg för elever som läser kurs C och D på distans eller i

klassrum.

4.3.2 Genomförande

Den kvantitativa datan fick jag tillgång till i samband med att den pedagogiska ledaren

sammanställde och skickade betygsresultaten till Statistiska Central Byrån, SCB, och

skolans huvudman, rektor för kommunen. Jag strukturerade datan i tre olika diagram

som ska ge en översikt över korrelationen av elevernas kursbetyg och NP-betyg.

Resultaten presenteras i cirkeldiagram för att ge en överblick av hur de tre kategorierna

NP-betyg och kursbetyg sammanfaller, Kursbetyg högre än NP-betyg och Kursbetyg

lägre än NP-betyg förhåller sig till varandra.

4.4 Undersökningens tillförlitlighet

Att mina informanter är kollegor till mig kan påverka situationen på olika sätt. Fördelen

med att de känner mig kan vara att själva intervjusituationen blir mer avslappnad.

Nackdelen kan vara att man drar sig för att lämna ut känslig information eller uttrycka

avvikande åsikter eftersom vi sedan återgår till våra vanliga roller där vi arbetar sida vid

sida. Något som jag funderade på innan intervjuernas genomförande var om jag skulle

lämna ut intervjufrågorna i förväg eller inte. Fördelen med att lämna ut frågorna är att

informanten får tid att förstå ämnet och syftet med intervjun vilket ökar chansen för

genomtänkta och välutvecklade svar. Nackdelen kan vara att informanten har tid att

planera sina svar så att de blir för tillrättalagda och korrekta. I slutändan bestämde jag

mig för att fördelarna med att överlämna intervjufrågorna i förväg fick överväga

nackdelarna. Min bedömning var att det skulle ge en högre kvalitet på svaren och mer

fokuserade och koncentrerade intervjuer.

Resultaten i den kvalitativa studien bygger på intervjuer med fyra pedagoger

vilket utgör ungefär halva personalstyrkan och majoriteten av pedagogerna som sätter

kursbetyg (två av pedagogerna undervisar i nybörjarkursen där inga betyg förekommer).

Även om en relativt hög samstämmighet visat sig i de frågor som avhandlats under

intervjuerna bör man ha i åtanke att dessa svar inte nödvändigtvis är representativa för

hela personalgruppen. Då den kvantitativa studien bygger på betygsresultat och

bedömningar som gjorts av även andra pedagoger än de som blivit intervjuade kan ett

21

visst glapp uppstå i den gemensamma analysen mellan båda studier där svar söks

gällande betygsstatistikens överensstämmelse med pedagogernas uppfattningar gällande

det nationella provets betydelse.

4.5 Forskningsetiska principer

Jag har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska grundkraven: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011) i

planeringen och genomförandet av min studie. Mina informanter informerades i det

inledande skede när de accepterade att delta i studien om att deras medverkan sker på

frivilliga grunder och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan att drabbas av

några negativa konsekvenser. I samband med att intervjufrågorna mejlades till varje

informant bifogades också en utförligare beskrivning av projektets syfte, samt

information om dess eventuella offentliga publicering. Informanterna påmindes då

återigen om sin rätt till frivillig medverkan.

För att skydda deltagarnas anonymitet har jag gett dem fingerade namn.

Uppgifter som till exempel ålder och utbildningsbakgrund publiceras enbart med mina

informanters godkännande eftersom dessa uppgifter eventuellt kan göra dem

identifierbara för vissa läsare.

4.6 Studiens kontext

Här följer en beskrivning av den aktuella skolan, samt hur arbetet med

ISP/dokumentation, nationella provet och lokala kursplaner fungerar inom dess

verksamhet.

4.6.1 Beskrivning av den aktuella skolan

Jag har förlagt min studie på en SFI-skola i en av Sveriges större städer. Skolan är en

friskola och har i dagsläget runt 300 elever. Av dessa studerar ca 200 i klassrum på

dagtid, ca 50 på kvällstid, och ca 60 på distans. På skolan arbetar åtta pedagoger, en

pedagogisk ledare, en utbildningsansvarig och en enhetschef. Elevunderlaget är

heterogent sett till ålder och kulturell bakgrund. Den könsmässiga fördelningen är

någorlunda jämn. Samtliga elever har akademisk bakgrund och en skolbakgrund på

minst 12 år och uppåt. Eleverna läser kurs C och D inom studieväg 3 på SFI vilket ska

22

ge dem behörighet till vidare studier i svenska på Komvux eller förbereda dem för

arbetsmarknaden.

4.6.2 Utformningen av lokala styrdokument på den aktuella skolan

För att konkretisera kursmålen för personal och elever, samt skapa underlag för

bedömning, har man på den aktuella skolan utarbetat delmålsmatriser för de tre

kursindelningarna nybörjare, kurs C och kurs D. Kursmålen har brutits ned i delmål

som eleven ska uppfylla innan hen går vidare till nästa steg. Vid starten av varje kurs

tilldelas eleven delmålen samt får dessa förklarade för sig av pedagogen. Pedagogerna

utgår i sina veckoplaneringar från delmålen och i schemana som skickas ut till eleverna

varje vecka framgår hur lektionsplaneringen är kopplad till delmålen.

För kurs C och D är delmålen uppdelade efter färdigheterna Läsförståelse,

Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion och

Hörförståelse. Denna indelning återkommer sedan i det nationella provet och i ISP:n. I

nybörjarkursen är delmålen inte konkretiserade efter färdighet. Där anges samtliga

delmål tillsammans. För nybörjarkursen handlar delmålen främst om att anlägga ett

grundläggande ordförråd samt tillägna sig några av de mest grundläggande grammatiska

reglerna.

4.6.3 ISP/dokumentation på den aktuella skolan

För samtliga elever upprättas en individuell studieplan där utvecklingen av elevens olika

färdigheter dokumenteras med jämna mellanrum. Dokumentationen sker i ett online-

system som syftar till att skapa underlag vid betygssättning, men också till att underlätta

överföringen av informationen om eleven byter studieform eller pedagog, något som

ofta sker i den aktuella verksamheten. Under de olika färdigheterna Läsförståelse,

Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion och

Hörförståelse nedtecknar pedagogen elevens utveckling i förhållande till kursmålen.

Övrigt som nedtecknas är närvaro, samt testresultat. Eleven har tillgång till

informationen på sin profil och kan ta del av dokumentationen under kursens gång.

4.6.4 Nationella provets utformning och genomförande på den aktuella

skolan

Som tidigare nämnts läser eleverna på den aktuella skolan kurs C och D. I vardera av

23

dessa kurser ingår ett nationellt prov som förläggs när eleven bedöms ha uppnått eller

ligger mycket nära att uppnå målen för den aktuella kursen. När detta sker är

individuellt eftersom varje elev följer sin egen progression. Beslutet tas av ansvarig

pedagog. Eleverna får endast en chans att skriva nationella provet och för att söka

säkerställa att eleven uppnått lämplig nivå brukar pedagogerna hålla s.k. förtest en eller

två veckor innan det riktiga provet. Elevernas kunskaper testas då i en situation som

liknar den vid nationella provet.

De nationella proven skrivs i grupp och uppsamlingsheat hålls var sjätte vecka

för kurs C och var sjätte vecka för kurs D vilket innebär att prov i de olika kurserna sker

var tredje vecka på skolan. Provet består av fem delar som motsvarar kursernas delmål

Läsförståelse, Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion

och Hörförståelse. Läsförståelsen och hörförståelsen bedöms i poängform enligt

medföljande facit för nationella provet. Pedagogerna bedömer parvis elevernas skriftliga

produktion, samt deras muntliga produktion och interaktion. Vanligtvis bedömer olika

pedagoger elevernas skriftliga och muntliga delar vilket innebär att minst fyra olika

pedagoger deltar vid bedömningen av varje elevs NP. Vid betygskonferensen som hålls

någon vecka senare meddelas det slutgiltiga betyget till den pedagogiska ledaren och

därefter eleven.

Eleven får betyg i de olika färdigheterna som sedan sammanställs till ett

sammantaget betyg för NP. Betygen följer sedan den 1 juli 2012 samma betygsskala

som övriga skolformer med A, B, C, D, E för godkända betyg och F för underkänt

betyg.

Klassrumseleverna skriver provet uppdelat på två dagar där läsa/höra/skriva

ligger på en dag och det muntliga provet en eller två dagar senare. Distanseleverna

skriver alla delar på samma dag (detta för att underlätta för de elever som måste ta ledigt

från arbete för att komma in och skriva provet). Efter avklarat prov får eleven ett

sammantaget betyg för NP samt ett kursbetyg. Skulle eleven misslyckas på flera delar

av nationella provet får hen vanligtvis stanna kvar på skolan och öva på de aktuella

färdigheterna tills pedagogen bedömer att kursmålen är uppfyllda. Eleven får då sitt

kursbetyg och kan gå vidare men behöver alltså inte skriva NP igen. Om eleven

misslyckas med en färdighet kan det räcka med att pedagogen har tidigare

dokumentation som styrker att eleven nått upp till målen för NP för att eleven ska få sitt

kursbetyg.

24

5. Resultat & Analys

5.1 Resultat och analys av den kvalitativa studien

Den här studien bygger på intervjuer med fyra pedagoger. Här följer en kort

presentation av var och en av dem.

”Helena”

Helena är 49 år och har arbetat ca 15 år inom läraryrket. Hon är utbildad

grundskolelärare och har tidigare arbetat inom grundskolans mellan och senare år samt

vid en annan SFI-skola. På den nuvarande arbetsplatsen har hon arbetat 1,5 år. Helena

undervisar uteslutande distanselever och hade vid studiens genomförande hand om 22

elever.

”Marielle”

Marielle är 30 år och har arbetat som lärare i 7 år. Hon är utbildad grundskolelärare och

har tidigare arbetat i förskolan och i grundskolans tidigare år. På den aktuella

arbetsplatsen har hon arbetat 1 år. Marielle undervisar en intensivklass och hon har

förutom det hand om 5 distanselever.

”Jana”

Jana är 43 år och har arbetat 8 år som lärare. Hon är utbildad gymnasielärare i estetisk-

praktiska ämnen och har tidigare arbetat inom gymnasiet och på högskola. På den

nuvarande arbetsplatsen har hon arbetat 1 år. Jana undervisar klassrumselever på

kvällstid och har utöver det hand om 8 distanselever.

”Jessica”

Jessica är 26 år och har utbildning som religions- och engelsklärare mot grundskolans

senare år och gymnasiet. Den nuvarande arbetsplatsen är hennes första och hon har

arbetat där i 1 år. Jessica undervisar klassrumselever på dagtid och hon har hand om 4

distanselever.

25

5.1.1 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygssättningen

av klassrumselever

De tre av mina informanter som undervisar i klassrum menar att de främst ser nationella

provet som stödjande vid betygssättningen. Samtliga uppger att NP spelar en viktig roll

men att man även väger samman resultatet med dokumentationen som sker under

kursens gång för att göra en helhetsbedömning (jfr Lundahl & Folke-Fichtelius,

2010:131). Jessica menar att hon inte vill se de nationella proven som en stor del i

betygssättningen utan som ”en del liksom i allt de gör”:

Jag tittar mycket på vad de har gjort innan… Jag testar dem. Jag gör hörförståelsetest t ex

en gång i veckan. Sen brukar jag göra läsförståelsetest minst en gång i månaden. ... Och

även skrivtest gör jag också en gång i månaden minst, där de skriver utan lexikon. Också

tittar jag på dem. Allt tittar jag på. Och även, ja, det jag vet att de gör på lektionerna. Så det

tittar jag ju på när jag sätter betyget. Och på nationella provet.

Även Jana och Marielle uttrycker liknande tankar om att det är helheten som räknas när

de bedömer eleven:

Jana: Jag utgår också från vad man har visat innan. Det är ju rätt så viktigt.

Marielle: Jag vill gärna se på helheten när jag sätter kursbetyget så nationella provet spelar

delvis en stor roll. Jag vill också se på hur eleven presterar i klassrum när jag lämnar och

ger dem diverse uppgifter. Hur presterar de på dessa uppgifterna? Så jag tittar på helheten

och sätter betyg efter, ja, min generella uppfattning om hur de presterar och vad de förtjänar

för kursbetyg.

För att säkerställa vad eleven gjort innan dokumenterar pedagogerna elevens utveckling

med hjälp av ISP. Dokumentationen är för pedagogerna ett viktigt komplement till

nationella provet som hindrar att det verkar för styrande vid betygssättningen.

Dokumentationen kan även användas som ett medel för att ”väga upp” en elevs

kursbetyg i förhållande till NP. Jessica och Jana ser båda NP som en minimigräns för

vilket betyg man kan ge eleven och uppger att de hellre höjer än sänker kursbetygen i

förhållande till NP.

Jessica: Jag tycker egentligen man ska utgå från att nationella proven - man ska bara se det

som ett vanligt test. Att man bara ska kunna höjas egentligen. Så är det så att de får jättebra

t ex på läsningen, då visar det ju ändå att de har nått just den nivån. Om de klarar det.

Jana: Om elever sköter sig och anstränger sig så vill man jättegärna att de får bättre betyg.

Alltså, inte bättre än de kan. Det bästa av det de kan nå. Och om det nu visar sig att de

råkade skriva NP på lite lägre nivå så kan man tänka om det är, om det finns, ja, andra

26

resultat som man kan utgå ifrån, och underlag så att man kan höja betyg. Inte två steg,

självklart, men ett steg t ex.

Här uttrycker pedagogerna att de ser nationella provet som stödjande och att de

använder resultatet i positiv mening för eleven. En elev som misslyckas p.g.a. nervositet

eller otur, kan väga upp sitt betyg med hjälp av tidigare dokumentation om pedagogen

anser att hen normalt sett presterar bättre än vad NP visar. Nationella provets status som

en engångsföreteelse nämns också som en faktor som får pedagogerna att vilja tona ned

dess betydelse. Här nämns den mänskliga faktorn och hänsynen till elevernas dagsform,

nervositet, eller höga krav på sig själva som faktorer som kan påverka utgången på

nationella provet.

Marielle: Jag har haft fantastiskt högpresterande elever som tidigare gjort bra ifrån sig

generellt i alla delarna i klassrummet och sen kommit till NP och gjort väldigt dåligt ifrån

sig, och speciellt på hördelen har jag varit med om detta ofta…Då kan jag ju känna ibland

att det känns liksom inte riktigt rättvist gentemot vad eleven presterar generellt. För man

kan ju ha en dålig dag och just själva hördelen kan ju vara en sån speciell grej - Vad är det

för sorts hördel? Är det en annan sorts dialekt just denna dag? Som man kanske inte tränat

på innan. Som spelar en stor roll på hur du presterar.

Jessica: Jag tycker det är lätt att misslyckas för de har så mycket stress och de känner så

mycket höga krav på sig själva och att de måste bli klara och det tror jag påverkar, kan

påverka, deras NP-resultat negativt.

Jana: …för att NP det är ju engångsföreteelse så man kan helt enkelt ha otur just den här

dagen, så jag utgår också från vad man har visat innan. Det är ju rätt så viktigt.

Detta är en uppfattning som även framkommit i studier av pedagoger som arbetar med

andra åldersgrupper. Enligt Helena Korp (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010) tycks det

inte ovanligt att pedagoger tolkar nationella provet som en extra chans för eleven att

visa vad den kan och kanske t.o.m. att visa bättre än vad de kunnat förut – dvs. - höja

sitt betyg (se Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010: 152). Korp talar också om det

nationella provet som ”en räddningsplanka” (2010: 152) som kan rädda vissa elever från

ett underkänt betyg. Synen på NP som en positiv faktor som kan hjälpa, snarare än

stjälpa, en elev tycks avspegla sig i mina informanters svar. Dock är det inte troligt att

det nationella provet fungerar som en räddningsplanka på den aktuella skolan eftersom

eleven bör uppfylla kursmålen, eller åtminstone ligga mycket nära en uppfyllelse, innan

hen tillåts skriva det nationella provet.

Samtidigt som pedagogerna säger sig vilja tona ned det nationella provets inflytande,

27

eller hålla det på en jämn nivå med andra resultat från eleverna, så framgår det ur

intervjuerna att nationella provet har en särskild betydelse eftersom samtliga pedagoger

håller med om att de känner sig bekräftade och säkrare i sina bedömningar om det visar

sig att NP-betyget överensstämmer med deras tänkta kursbetyg.

Jana: Absolut. Då är man jättelycklig faktiskt. Ja. Det är viktigt.

Marielle ser sig även beredd att revidera ett tänkt kursbetyg om det visar sig avvika

alltför mycket från elevens nationella prov-resultat. Detta gäller om eleven fått låga

resultat på samtliga delar av det nationella provet:

Då kollar jag ju på alla delresultaten på NP och inte bara på ett, för ett kan man ju alltid

misslyckas på om man har en dålig muntlig dag, så att säga. Då kan man ju helt plötsligt

prestera sämre på det muntliga. Men är det dåligt i alla delarna då har ju jag missbedömt

eleven, anser jag.

Men hon menar även att det kan ske åt andra hållet att eleven får ett högre betyg om hen

får ett högt resultat på nationella provet:

När eleven skriver Nationella, då har den absolut inga hjälpmedel. Och om den då presterat

bättre då borde ju eleven ha bättre betyg än vad jag bedömt och då borde jag då kanske

tänkt fel om eleven från första början. Så det kan ju givetvis också spela en roll, och då kan

jag också ändra på resultatet.

Marielles svar pekar här på att hon nyttjar det nationella provets kalibrerande

funktion för att säkerställa sin egen bedömning. Det nationella provets

kalibrerande funktion syftar till att förhindra att pedagoger blir ”hemmablinda” i

sina bedömningar och att likvärdig bedömning mellan skolor i bästa möjliga mån

upprätthålls (jfr Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010: 153).

På frågan om pedagogerna någon gång kan uppleva nationella provet som

styrande vid betygsättningen svarar Marielle att så sker när det rör sig om elever som

pedagogen inte lärt känna tillräckligt för att kunna göra en säker bedömning:

Ibland kan det [NP] ju ha en avgörande roll. Har man haft en elev på väldigt kort tid och det

står att eleven är redo för ett NP online exempelvis, så utgår jag från den gamla lärarens...

det den har skrivit den gamla läraren, och då är ju nationella det jag förhåller mig till.

Att nationella provet i viss mån kan tolkas som styrande visar sig också i att ingen av

pedagogerna under sin tid på skolan har satt ett kursbetyg som avvikit mer än ett steg

från det nationella provet. De tycks tveksamma till hur de skulle reagera om de

28

hamnade i den situationen:

Jana: Jo, det har ju bara inte hänt mig. Det har inte hänt mig än. Men jo de...

Jessica: Ne-ej... nej, det har jag nog inte. Nej det har jag nog inte. Nej som tur är. Nej det

har jag inte. Jag tänker liksom skrivningen, men då har man vet ju hur dom skriver.

Marielle: Nej, jag tror... av de enstaka som jag fått ändra, det har vart bara ett steg. Alltså

skilt sig ett steg.

Svaren från intervjuerna visar på att pedagogerna vill tolka nationella provet som

stödjande vid betygssättningen av klassrumselever. Dokumentationen är en viktig hjälp

för pedagogen som kompletterar nationella provets betydelse vid bedömningen och

hindrar att det tar för stort utrymme. Samtidigt påverkas pedagogerna av det nationella

provets resultat i den mån att de känner sig bekräftade vid en visad överensstämmelse

mellan kursbetyg och NP-betyg. De kan i viss mån även omvärdera ett tidigare tänkt

kursbetyg om det visar sig avvika för mycket från NP-betyget. Pedagogernas svar här

indikerar att nationella provet i viss mån fungerar styrande i och med att ett steg högre

eller lägre än NP är vad som tycks ligga inom rimlighetens gräns, samt att de känner sig

bekräftade i sin bedömning om NP-betyg och tänkt kursbetyg överensstämmer eller

åtminstone ligger mycket nära varandra. Dock behöver det enligt Skolverket det inte

finnas någon sådan reglering mellan kursbetyg och nationella prov, åtminstone inte i de

fall där det gäller betygsättning av enskilda elever:

Därvid ska hänsyn tas till alla elevens prestationer och de nationella proven ska inte tillmä-

tas särskild vikt vid betygssättningen av den enskilda eleven. En enskilds elevs slutbetyg

kan alltså avvika såväl uppåt som neråt i relation till provbetyget. Det beror inte minst på

att prov är osäkra som mätinstrument, dvs. de har en betydande felmarginal (se appendix

för en närmare beskrivning). För en enskild elev är det således inte anmärkningsvärt om

provbetyg och slutbetyg skiljer sig åt. När det däremot gäller gruppjämförelser kan eventu-

ella systematiska skillnader inte på samma sätt förklaras med provens mätfel. Om skillna-

der förekommer i sådana fall måste de, om de ligger utanför vad som kan betraktas som

slumpmässigt, kunna förklaras på annat sätt. (Det nationella provet – vad, varför, varthän?,

2003:81)

5.1.2 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygsättningen av

distanselever

Pedagogerna träffar sina distanselever minst en gång i månaden. Däremellan skickar

eleverna in sina lektioner via mejl vartefter pedagogen rättar och skickar tillbaka dem.

När pedagogen bedömer att eleven når upp till kursmålen kallas eleven till ett förtest för

att avgöra om hen ska skriva nationellt prov. Om förtestet lyckas skriver eleven

29

nationellt prov en vecka senare. En lyckad utgång på nationella provet innebär att

eleven kan avsluta sin kurs och få kursbetyg.

Distanselevernas inskickade lektioner sparas digitalt och fungerar som

dokumentationsunderlag i ISP:n tillsammans med de månatliga träffarna. Dock upplever

pedagogerna svårigheter med att dokumentera elevernas progression på ett tillräckligt

omfattande sätt. De fysiska träffarna som varar mellan 30 min och en timme handlar

oftast om att testa elevens muntliga produktion och interaktion varför de övriga

färdigheterna blir lidande i dokumentationen. Helena som undervisar på distans menar

att bristen på tid förhindrar en grundligare dokumentation:

Hade jag haft dem på dagtid då hade det varit en annan sak. I och med att man träffar dem

väldigt sporadiskt, det kan ju gå flera veckor emellan, va. Så jag tycker nog att det är svårt

att sätta kursbetyg på dem faktiskt. De jag har haft nu har jag haft ganska länge så jag vet ju

ungefär liksom vad de klarar av och vad de är duktiga på och så, men det kan ju vara någon

elev som man får vips på D och som är ny och då vet man ju inte mycket om den eleven.

Man kan ju kanske be att de lämnar skrivuppgifter, men det krävs ju att de sitter här och gör

det utan hjälpmedel. För hemma vet man ju inte. Där kan de ju använda hur mycket

hjälpmedel som helst. Men det är väl lite tids.. tidsfaktorn att hinna med det, va. Man skulle

vilja ha det grundligare än vad man är. Men verkligheten ser ut som den gör.

Jessica instämmer i det svåra att lita på distanslektionerna som tillförlitlig

dokumentation. Hon menar att förtesten och det nationella provet får en större betydelse

vid betygsättningen av distanselever:

Man vet inte deras progression lika starkt när det är distanselev. Så då när man sätter

betyget, då tittar man mer på förtestet och man tittar på det nationella testet. Så då har det

större betydelse nationella proven. Bara för att jag kan inte... man har inte samma koll.

Dom distanslektionerna är inte planerade på samma sätt.

Jessica invänder mot distanslektionernas uppbyggnad och menar att de ibland inte är

uppbyggda på ett sätt som tillräckligt balanserar de olika färdigheterna Läsförståelse,

Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion och

Hörförståelse:

För att för det första så jag tycker inte distanslektionerna är jättebra utformade. Jag tycker

att det skulle varit en skrivuppgift, det skulle vart en hörförståelse, en läsuppgift och kanske

en, ja, det kanske hade vart svårt att ha en muntlig uppgift. Men just i alla fall läsa, skriva,

höra skulle varit på varje lektion. Då hade man lättare kunnat sett, ”ja men här, nu har det

gått så här på hörförståelsen, nu har hon skrivit så här på skrivuppgiften”. Men det hoppar

ju väldigt mycket i lektionerna känns det som. Som nu rättade jag en distanslektion och det

var nästan bara läsförståelse i den, och då kände jag liksom - jaha, hur gick de andra

delarna?

30

Enligt Jessicas beskrivning avviker distanslektionernas uppbyggnad från den annars

tydliga strukturen i kursmålen, ISP:n och det nationella provet. Av den anledningen

anser hon att det blir svårare att bedöma eleverna baserat på lektionerna eftersom det

råder en obalans mellan de färdigheter eleven ska uppfylla enligt kursmålen. Här tycks

Jessica efterlysa ett tydligare överensstämmande mellan distanslektionernas utformning,

de lokala kursplanerna och bedömningsverktygens struktur. Detta är en tanke som

skulle kan understödas av ett av nationella provets syften. Nämligen att det förutom att

fungera som stöd vid bedömningen ska ”stimulera didaktiska processer genom

förebildlighet” (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010:255). Där ISP:n och den lokala

kursplanen har en struktur som minner om det nationella provets, tycks

distanslektionerna som ska leda upp till elevens måluppfyllelse ha en avvikande struktur

och därmed försvåra bedömningen av eleven vilket eventuellt också kan påverka

utgången på det nationella provet;

Om de nationella proven ska kunna fungera som kalibrerande mätinstrument, förutsätter det

att ”det finns ett gemensamt, väldefinierat kunskapsinnehåll och gemensamma,

väldefinierade betygsnivåer, som både provkonstruktion och undervisning kan utgå

ifrån”[… ] Om ett lärarlag har valt ett annat stoff för att gestalta kursplanens mål än det

som ingår i provet, finns ju risken att elevernas provresultat blir missvisande. Eleverna i en

klass skulle då kunna svara väl upp mot kursmål och betygskriterier så som de tolkas och

omsätts lokalt, utan att de får tillfälle att visa det på det nationella provet, om dess innehåll

och form är alltför skilt från den dagliga undervisningen (Folke-Fichtelius, 2005:146).

I ljuset av ovanstående citat pekar Jessicas uttalande på att de didaktiska processerna –

dvs. undervisningsmaterialet (distanslektionerna) inte följer det nationella provets och

de övriga bedömningsverktygens uppbyggnad på ett balanserat sätt. Hon menar att en

tydligare struktur och överensstämmelse mellan lektionsmaterialet och

bedömningsverktygen skulle vara till gagn för såväl bedömning som elevernas

måluppfyllelse.

Helena, som är distanslärare, är tacksam för de nationella proven och förtesten

och hon lutar sig till stor del mot dessa när hon sätter kursbetyg. För de elever som inte

uppnår målen på förtesten använder hon sig av resultaten i ett formativt syfte (jfr Hirsh,

2013:111)

Jag tycker att det är jättebra att de finns och att vi har dem. Jag har alltid varit en fan av NP.

De som producerar proven är ju folk som kan det här. Och förtesten tycker jag är kanon, att

vi har dem. Dels som en väckarklocka för eleverna att de får liksom – jag behöver träna

mer på skriva, jag behöver träna mer på höra. Det är ju en väckarklocka för dem att de blir

medvetna. Som nu t ex nästa vecka har jag kallat in jättemånga på NP C-förtestet. Men vi

får väl se, det är kanske 2, 3, men ofta är det ju ett par styckna som anmäler sig. Då har jag

31

det dokumenterat, ”du måste träna mer på höra” så det är jättebra tycker jag. Så har man

koll på vad deras svaghet är, där man ska sätta in stöten, vad de ska träna extra på. För det

har man annars lite svårt att hålla koll på när de skickar de här lektionerna.

Av pedagogernas svar framgår tydligt att de anser att det nationella provet fungerar

styrande vid betygsättningen av distanselever. Eftersom pedagogerna saknar direkt

insyn i elevens arbetsprocess upplever de sig inte kunna använda elevens lektioner som

tillförlitlig dokumentation utan måste lita till det som eleven producerar när hen besöker

skolan. Tidsfaktorn gör det svårt för pedagogen att skapa en omfattande dokumentation

av elevens samtliga färdigheter. Därmed blir det enligt pedagogerna förtesten och det

nationella provets resultat som i första hand styr distanselevernas kursbetyg.

Distanslektionernas utformning nämns också som en försvårande faktor vid

bedömningen då de inte genomgående följer samma struktur som bedömningsverktygen

och kursplanerna.

32

5.2 Resultat och analys av den kvantitativa studien

Diagram 1

Diagram 2

33

Diagram 3

5.2.1 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg

Diagram 1 visar på en hög korrelation för sammanfallandet av NP-betyg och kursbetyg

(72 % eller 104 st). Det visar även att andelen elever som fått ett högre kursbetyg än

NP-betyg är ca tre gånger så högt som de som blivit tilldelade ett lägre kursbetyg än

NP-betyg. Denna grupp motsvarar ca 21 % (31 st). Andelen elever vars kursbetyg

avviker nedåt från NP-betyget under HT2013 är en mindre grupp som utgör ca 5 % (8

st) av det totala antalet elever.

5.2.2 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg i en jämförelse

mellan klassrumselever och distanselever

Diagram 2 visar att klassrumselevernas resultat i stort överensstämmer med resultaten i

diagram 1. Detta kan med största säkerhet härledas till den övervägande andelen

klassrumslever i förhållande till distanselever vilket innebär att dessa kommer att styra

utfallet i de två första diagrammen. För klassrumseleverna dominerar andelen elever

vars kursbetyg överensstämmer med NP-betyget med 77 % (99 st). Av de elever vars

kursbetyg inte sammanfaller med NP-betygen har 20 % (26 st) tilldelats ett högre

34

kursbetyg och 3 % (4 st) har fått ett lägre kursbetyg.

Diagram 3 avviker från diagram 1 och 2 då det visar på en någorlunda jämn

fördelning mellan de tre kategorierna. För distanseleverna är andelen kursbetyg som

sammanfaller med NP-betyg 44 % (7 st). De distanselever som fått högre kursbetyg än

NP-betyg uppgår till 31 % (5 st) och de som fått ett lägre kursbetyg än NP-betyg

motsvarar 25 % (4 st). Resultaten visar att distanselevernas kursbetyg avviker från NP-

betyget i högre mån än vad klassrumselevernas kursbetyg gör.

5.2.3 Mönster och tendenser i kursbetyg som avviker från NP-betygen

Vid sammanställningen av datan visade sig ingen elev ha ett kursbetyg som avvek mer

än ett steg uppåt eller nedåt från NP-betyget. Fördelningen av betygssteg avslöjade

heller inget om att elever med höga eller låga betyg skulle avvika mer än övriga. Av

utrymmesskäl är därför dessa grupper undantagna ur statistiken. Distanseleverna

utkristalliseras alltså som den grupp vars kursbetyg avviker mest från NP-betyget. Ett

intressant faktum är att betygsstatistiken avspeglar ett annat resultat gällande NP:s

betydelse än vad som framkommit i intervjuerna med pedagogerna.

35

6. Slutsats & Diskussion

Vid intervjuerna med pedagogerna framgick att det nationella provet ansågs fungera

både styrande och stödjande vid betygssättningen. Pedagogerna upplever en skillnad

mellan studieformer där de menar att NP fungerar stödjande vid bedömningen av

klassrumselever men styrande vid bedömningen av distanselever. Med anledning av

detta hade man kunnat förvänta sig att få se en hög korrelation mellan distanselevers

kursbetyg och NP-betyg i den kvantitativa studien. Dock visade sig resultaten från de

båda studierna gå isär i denna fråga då den kvantitativa studien ger vid handen att

korrelationen mellan distanselevers kursbetyg och NP-betyg endast uppnår 44 % av de

totala betygen för distanselever. Vidare visar gruppen distanselever en högre spridning i

betygen med ett större antal högre (31 %) och lägre kursbetyg (25 %) i förhållande till

NP-betyg vilket talar emot pedagogernas uppfattning om att NP är det som styr

distanselevernas kursbetyg.

Istället är det klassrumseleverna som uppvisar en hög korrelation mellan

kursbetyg och NP-betyg. För dem visar sig betygen överensstämma i 77 % av fallen.

Klassrumselever som tilldelats ett högre betyg utgör en större grupp elever (20 %)

medan de som tilldelats ett lägre betyg utgör en liten grupp (3 %). Dessa resultat kan

möjligen delvis finna en förklaring i vad två av pedagogerna uttryckte vid intervjuerna.

Nämligen att man såg NP som en minimigräns för vilket betyg en elev kunde uppnå och

menade att man gärna höjde elevens betyg ett steg om tidigare dokumentation kunde

styrka att eleven höll en generellt högre nivå än vad denne visat på NP. Emedan denna

syn verkar avspegla sig i klassrumselevernas kursbetyg tycks den inte återspegla sig i

distanselevernas kursbetyg, där gruppen vars kursbetyg avviker nedåt från det nationella

prov-resultatet utgör så många som en fjärdedel av eleverna. En viktig skillnad som inte

kan förbises här är bristen på dokumentation av distanselever under kursens gång. Både

Jana och Jessica nämner dokumentationen som det verktyg som gör att de kan väga upp

klassrumselevers betyg i förhållande till NP-betyget. För distanseleverna saknas denna

möjlighet då det enligt pedagogerna är det nationella provet och förtesten som utgör den

huvudsakliga betygsgrundande dokumentationen av eleven.

Att distanselevernas betyg trots detta uppvisar en avvikande korrelation till NP-

betygen måste därför anses som anmärkningsvärt. Att sammanfallandet mellan

distanselevers kursbetyg och NP-betyg endast uppnår 44 % stämmer inte med

pedagogernas uppfattning om att det nationella provet styr distanselevernas kursbetyg.

36

Dessutom är grupperna som avviker uppåt och nedåt från det nationella prov-betyget

relativt jämnstora för distanseleverna (31 % respektive 25 %). För klassrumseleverna är

grupperna mindre (20 % respektive 3 %), i synnerhet den grupp vars betyg avviker

nedåt som endast motsvarar 3 %. Av resultaten att döma från de båda studierna tycks

inte NP utgöra samma ”minimigräns” för distanselever som för klassrumselever.

Klassrumseleverna gynnas av att pedagogen har tillgång till tidigare dokumentation som

kan styrka att de når upp till målen, medan distanseleverna saknar denna möjlighet fullt

ut. Deras dokumentation bygger istället på de månatliga träffarna där pedagogen av

tidsmässiga skäl oftast saknar möjlighet att bygga en tillräckligt omfattande

dokumentation på samtliga av elevens färdigheter.

Resultaten från den kvalitativa studien pekar alltså på att de nationella proven

styr distanselevers kursbetyg, men detta motsägs av resultaten från den kvantitativa

studien. Vidare visar resultaten från den kvalitativa studien att det inte är

ISP/dokumentation som ligger till grund för distanselevernas kursbetyg. Frågan kvarstår

då vad som påverkat distanselevernas betyg? Denna fråga kan inte besvaras inom ramen

för den här studien då svaren från de båda studierna pekar i motsatt riktning. Däremot

uppmärksammar den en motsättning mellan pedagogernas uppfattning och

verklighetens resultat som kan vara intressant att ta upp för diskussion i det fortsatta

arbetet med bedömning av distanselever. Det relativt höga negativa avvikandet i

distanselevers kursbetyg gentemot NP-betyg i samband med en brist på andra

bedömningsverktyg som kan väga upp vid kunskapsbedömningen pekar på bristande

underlag vid betygsättningen som riskerar att påverka elevens rättssäkerhet och rätt till

likvärdig bedömning.

Studien visar också att huruvida harmoni eller disharmoni råder mellan bedöm-

ningsverktyg och lokala kursplaner påverkar det nationella provets funktion som stöd-

jande eller styrande och att denna skillnad märks tydligast mellan studieformer. På sko-

lan har man utarbetat en tydlig struktur där det mål-och kunskapsrelaterade systemet

genomsyrar de lokala kursplanerna, nationella provet och ISP. Samtliga dessa verktyg är

disponerade på samma sätt för att göra det lätt igenkännbart för eleven. Kunskapsmålen

har brutits ned i de för eleven bekanta färdigheterna Läsförståelse, Skriftlig färdighet,

Muntlig produktion, Muntlig Interaktion och Hörförståelse. Det visar sig att de lokala

kursplanerna, ISP:n och det nationella provet harmoniserar och fungerar väl vid bedöm-

ningen av klassrumseleverna. Klassrumselevernas progression dokumenteras regelbun-

det och utgör ett komplement till det nationella provet när det är dags för bedömning

37

och betygsättning. ISP:n är ett värdefullt verktyg för pedagogen då denne med hjälp av

den tidigare dokumentationen kan styrka att en elev når upp till kunskapsmålen om hen

misslyckas på det nationella provet. Detta gör att nationella provets kan fungera även i

stödjande syfte som det är avsett att göra. Utan kompletterande bedömningsverktyg som

ISP:n får det nationella provet en styrande funktion. Enligt pedagogerna skulle detta

vara fallet vid bedömningen av distanselever och elever man haft på kort tid. Vid be-

dömningen av distanselever haltar dokumentationen och bedömningsverktygen harmo-

niserar inte på det sätt de är ämnade att göra. Pedagogerna har inte samma möjlighet att

väga upp distanselevers kursbetyg med hjälp av tidigare dokumentation. Därför menar

de att de nationella proven får en styrande funktion vid bedömningen av distanselever.

Studien visar att det nationella provet fungerar både stödjande och styrande på

den aktuella skolan. Där nationella provet kan harmonisera med andra

bedömningsverktyg såsom ISP och de lokala kursplanerna tenderar det att fungera

stödjande. Dokumentationen/ISP:n får ses som det viktigaste verktyget pedagogerna har

för att upprätthålla denna balans och säkerställa en rättvis och likvärdig bedömning. Där

det råder obalans och pedagogerna inte kan använda bedömningsverktygen fullt ut är

uppfattningen att det nationella provet får en mer styrande roll. Distanseleverna tycks

utgöra den grupp som hamnar mellan stolarna i studien. Som nämndes i inledningen är

SFI en flexibel verksamhet som ska erbjuda studieformer som är anpassade till

individens behov. Frågan är om anpassningen till målgruppens och individens behov av

flexibilitet gällande nya studieformer rusat iväg och påverkat pedagogernas möjlighet

att använda befintliga bedömningsverktyg fullt ut, och om de bedömningsverktyg som

fungerar vid traditionell undervisning i sin nuvarande form inte nödvändigtvis är

optimala för bedömning av andra studieformer. Här finns rum för diskussion och

utveckling av system och rutiner som kan omfatta samtliga studieformer för att uppnå

harmoni och balans vid bedömningen.

6.2 Förslag på fortsatt forskning

Distansundervisning är ett område som fortfarande saknar mycket forskning. Samtidigt

är det ett område som växer och distanskurser har blivit allt vanligare inom

vuxenutbildningen idag. Den här studien har visat att det finns svårigheter för

pedagoger att nyttja samma bedömningsverktyg vid bedömningen av distanselever som

av klassrumselever. Svårigheter att genom den här studien svara på frågan om vad som

38

påverkat en större andel lägre kursbetyg än nationella provbetyg bland distanselever än

klassrumselever skapar en nyfikenhet att undersöka de ”implicita faktorernas” betydelse

som nämns som hastigast via Alli Klapp Lekholm (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010)

under Litteraturgenomgången i denna uppsats. Frågor som kan vara av intresse att

undersöka skulle kunna vara den mellanmänskliga relationens betydelse för bedömning

och betygssättning. Antingen i en renodlad undersökning baserad på pedagogers

bedömning av distanselever eller som en kontrasterad undersökning mellan bedömning

av klassrumselever och distanselever.

Klapp Lekholm nämner de implicita faktorerna som ett område som det talas

mycket litet om och som inte problematiseras tillräckligt ofta. Utan att den här studien

fokuserat på just dessa frågor har vissa av intervjuerna speglat tankar kring detta och

friktioner och samtal som uppstått i mötet mellan pedagog och pedagogisk ledare under

betygskonferenser. I en verksamhet där tredje och objektiv part saknas vid bedömningen

blir pedagogens handlingsutrymme större, och risken för att implicita faktorer påverkar

betygssättningen torde öka. Därför kunde det vara av intresse att undersöka i vilken mån

implicita faktorer påverkar pedagoger vid bedömning och betygssättning.

39

7. Referenser

Tryckta källor

Egidius, Henry (1992). Betygsättning och utvärdering i skola och utbildning. Malmö:

Gleerups

Holmlund, Åsa & Levin, Thorbjörn (2006). Betygshandboken 2006. Klagstorp:

Äspögården

IUP-processen - arbetet med den individuella utvecklingsplanen med skriftliga

omdömen (2009). Skolverket: Fritzes

Lindberg, Viveca (2011). Betyg och bedömning i svensk didaktisk forskning. I:

Lindström, Lars m.fl. (red.) Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och

utveckla kunskap. 2 uppl. Stockholm: Stockholms universitets förlag

Lindström, Lars (2011). Pedagogisk bedömning. I: Lindström, Lars m.fl. (red.)

Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. 2 uppl.

Stockholm: Stockholms universitets förlag

Lundahl, Christian (2009). Varför nationella prov? – framväxt, dilemman, möjligheter.

Lund: Studentlitteratur

Lundahl, Christian & Folke-Fichtelius, Maria (2010). Bedömning i och av skolan. Lund:

Studentlitteratur

Pihlgren, Ann S. (2011). Att planera för lärande och utveckling. I: Lindström, Lars m.fl.

(red.) Pedagogisk bedömning: att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. 2 uppl.

Stockholm: Stockholms universitets förlag

Punch, Keith (2005). Introduction to social research. Quantitative and qualitative

approaches. 2nd

edition. London: Sage Publications

40

Elektroniska källor

Det nationella provets funktion och status inom sfi. (2007). Skolverket. Tillgänglig på

internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1662 (2014-02-05)

Det nationella provet – vad, varför, varthän?(2003). Skolverket. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1215 (2014-03-20)

En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen (2008).

Utbildningsdepartementet. Tillgänglig på internet:

http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/95933 (2014-03-15)

Hirsh, Åsa (2013). The Individual development plan as tool and practice in Swedish

compulsory school. Tillgänglig på internet: http://hj.diva-

portal.org/smash/get/diva2:662097/FULLTEXT01.pdf (2014-03-19)

IUP – ett verktyg som eleverna måste förstå. (2011). Skolverket. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/relationer-larande/iup-

ett-verktyg-som-eleverna-maste-forsta-1.125924 (2014-03-15)

Nationella prov och bedömningsstöd. (2013). Skolverket. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov-bedomningsstod (2014-01-29).

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på internet:

http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (2014-02-10)

41

Bilaga

Intervjufrågor

Vilka (olika) faktorer påverkar dig när du sätter kursbetyg på en elev?

Är det någon/några faktorer som du bedömer som mer viktiga än andra när du

sätter kursbetyg?

Känner du dig bekräftad/säkrare i din bedömning som pedagog om NP

överensstämmer med ditt tänkta kursbetyg?

I vilka fall höjer du en elevs kursbetyg i förhållande till NP?

I vilka fall sänker du en elevs kursbetyg i förhållande till NP?

Hur pass viktigt är NP för dig när du sätter kursbetyg?

När du bedömer distanselever och klassrumselever, tar du lika stor hänsyn till

NP eller kan det skilja sig åt?

Om du upplever en skillnad, vad tror du att det beror på?

Anser du att NP är rättvisande?

Om inte, när är det det inte?

Har det hänt att du tänkt om gällande en elevs kursbetyg när du sett utslaget av

NP?