Nationella provets makt

-En studie om lärares val i arbetet med nationella provet och dess konsekvenser

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Självständigt arbete 2

för grundlärare Fk-3

och 4-6, 15 hp

Anna Basiadima & Charlotta Skogelid

Handledare: René Leon-Rosales

Examinator: Anne Berg

2

Sammanfattning

Denna studie har till syfte att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet

i årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer. För att besvara syftet har följande

forskningsfrågor ställts till studien: 1) Väljer lärare att förbereda elever inför det nationella provet i

åk 3 eller inte?, 2) Hur upplever lärare att nationella provet påverkar deras undervisningsvanor samt

elevernas kunskapsutveckling? och 3) Hur påverkas lärarnas upplevelser och arbete med det

nationella provet i åk 3 utifrån deras arbetslivserfarenhet, ålder, skolans geografiska placering och

skolans socioekonomiska område?

För att besvara forskningsfrågorna har data samlats in genom en enkätmetod. Analysen

behandlar webbaserade enkätsvar från 116 respondenter och enkäten innehåller 27 frågor. I

analysen framträder det likartade svar som vi sedan har kategoriserats. I diskussionsavsnitt har vi

diskuterat resultaten utifrån studiens bakgrund och tidigare forskning. Studiens resultat är

samstämmiga med tidigare forskning. Lärare som väljer att förbereda sina elever inför det nationella

provet menar att de främst gör det för elevernas skull. Det är spridning i svaren kring hur mycket

nationella provet påverkar deras övriga undervisning. Detsamma gäller hur lärarna upplever ifall

provet hjälper eleverna att prestera bättre inom vissa ämnen. Utifrån analysen framkommer det att

lärarnas upplevelser och arbete inför det nationella provet i åk 3 inte påverkas av faktorer såsom

arbetslivserfarenhet eller sociala miljö i vilket de verkar. Slutsatsen är att det finns många faktorer

som avgör huruvida en lärare väljer att agera i en viss situation, i detta fall arbetet med nationella

provet och det kan få konsekvenser för elevernas möjligheter att lyckas.

Nyckelord: Nationella prov, förberedelser, åk 3, likvärdighet, grundskola, kunskapsutveckling,

undervisningsvanor.

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ................................................................................................................................... 2

Inledning ................................................................................................................................................ 5

Bakgrund ................................................................................................................................................ 6

Nationella provets historia ............................................................................................................ 6

Nationella provets riktlinjer .......................................................................................................... 7

Lärarnas upplevelser om nationella provets påverkan i undervisningen ........................ 8

Forskningsöversikt ............................................................................................................................ 10

Nationella provets påverkan i undervisningen och provets förberedelser .................... 10

Elevernas förutsättningar i provsituationen och dess konsekvenser .............................. 11

Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................................. 12

Handlinssituationens grundkomponenter ............................................................................. 12

Handlingens avsikt och mening ........................................................................................... 12

Handlingskompetens och resurser ...................................................................................... 12

Handlingsomgivning och handlingsutrymme ................................................................. 13

Handlingsuttfallet ..................................................................................................................... 13

Syfte och frågeställningar ................................................................................................................. 14

Metodavsnitt ........................................................................................................................................ 15

Enkät som metod för datainsamling ....................................................................................... 15

Tillvägagångssätt ........................................................................................................................... 15

Urval .................................................................................................................................................. 16

Bortfall .............................................................................................................................................. 16

Validitet och reliabilitet................................................................................................................ 16

Forskningsetiska principer ......................................................................................................... 17

Metod för bearbetning av empirin ............................................................................................ 17

Metodologiska reflektioner ......................................................................................................... 17

Resultat och analys ............................................................................................................................ 19

Inledande frågor ............................................................................................................................. 19

Nationella provets påverkan i undervisningen ..................................................................... 20

Nationella provets påverkan i elevernas utveckling ............................................................ 23

Särskilt motiverade elever ............................................................................................................ 25

4

Lärarnas åsikter om förberedelser inför det nationella provet i åk 3 .............................. 27

Lärarnas åsikt beroende på arbetslivserfarenhet ............................................................. 27

Lärarnas åsikt beroende på ålder ......................................................................................... 28

Lärarnas åsikt beroende på geografiskt område .............................................................. 29

Lärarnas åsikt beroende på områdets socioekonomiska nivå ..................................... 31

Slutsatser .......................................................................................................................................... 32

Diskussion ............................................................................................................................................ 34

Nationella provets påverkan i elevernas kunskapsutveckling .......................................... 34

Nationella provets påverkan i lärarnas undervisningsvanor ............................................. 34

Lärarnas arbete med förberedelser inför det nationella provet beroende på olika

faktorer ................................................................................................................................................... 36

Konklusion ........................................................................................................................................... 38

Referenslista ........................................................................................................................................ 39

Bilagor ................................................................................................................................................... 41

Enkät ................................................................................................................................................. 41

5

Inledning

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi upplevt att lärare arbetar olika med nationella

provet i årskurs 3. Å ena sidan upplevde vi lärare som under vårterminen i årskurs 3 ägnade stort

fokus till nationella provet. Bland annat genom att avsätta mycket tid kring arbetet med provet.

Lärare som valde att förbereda sina elever inför det kommande provet, gjorde det på bekostnad av

att annan undervisning fick väljas bort. Å andra sidan upplevde vi lärare som inte fokuserade på

provet, i någon större utsträckning. Vår förutfattade mening var att alla skolor och lärare borde

arbeta likvärdigt med nationella provet. Under lärarutbildningen har vi förstått att strävan mot en

likformig skola är central och det ska eller borde inte ha någon avgörande roll vart i landet du bor

eller vilken bakgrund du har. Alla elever ska kunna få en likvärdig skolgång. Nationella provet som

har en betydande roll i skolan borde i allra högsta grad ha tydliga regler i allt vad provet innebär. Vi

anser att det skulle bidra till att provets likformighet ökar.

Vårt sökande efter relevant information om provet medförde att det kom upp mängder av

debattartiklar, mediainslag, studentarbeten, insändare med mera. I debatterna diskuteras det fram

och tillbaka åsikterna består av både positiva och negativa inslag. I diskussionerna framhålls allt

från provets relevans, om provet frambringar stress, om hur relevant provet är, om provet borde

avskaffas, om provet inte är rättvist, om provet främjar en likvärdighet med mera. Nationella provet

är ett inslag som med anrdra ord framkallar mycket känslor.

6

Bakgrund

Nationella provets historia

För att kontextualisera studien, ge den ett sammanhang väljer vi att redovisa för dess historia.

Sveriges nationella provsystem har rötter från 1920-talet, provet bestod då av rättstavning. Under

1930-talet lade Frits Wigforss (1886–1953) grunden för hur betygsättningen kunde standardiseras

nationellt med hjälp av centralt utarbetade prov. Provets främsta uppgift var till att underlätta

lärares bedömning, inte mäta nationell likvärdighet. Under denna tid strävade utbildningssystemet

till att moderniseras och provet följde inte denna sträva. Vilket resulterade i att staten tog in dessa

prov och centraliserade dem. Det är då man kan säga att de blev nationella (Lundahl, 2009, s. 20).

Under 1940-talet tydliggörs koppling mellan prov och kursplaner. John Elmgren (1904–1990),

psykologiprofessor följde Frits Wigforss fotspår och satte sin prägel på provet vilket var en form

av “gallringsbehov”. Elmgrens filosofi grundar sig i faktoranalyser, vilket betyder att man utgår från

att intellektet är uppbyggt av flera funktioner och att en individ kan vara mer eller mindre begåvad

i dem.

Vidare under 1950-och 1960-talet gick ansvaret för utformandet av provet från

Skolöverstyrelsen/SPPI till Lärarhögskolan i Stockholm. Provet skulle göras så objektiva och lätta

att rätta som möjligt. Bland annat togs högläsning bort vilket ansågs kunna tolkas alltför subjektivt.

Lärarens roll skulle elimineras så mycket som möjligt (Lundahl, 2009, ss. 40, 48). I och med

införandet av Lgr 69 togs betygen bort från lågstadiet vilket ledde till att användandet av nationella

provet minskade för årskurserna i grundskolan.

Fortsättningsvis under 1970-talet rådde misstro till det centraliserade skolsystemet. Kritik

riktades mot att skolan både i form och innehåll reproducerade ett klassamhälle. Eventuellt kan det

ha påverkat den förändrade synen på prov och betyg som kom under 1980-talet. När Lgr 80

infördes fick proven en tydlig läroplansunderstödjande karaktär, de blev tematiska och försökte

knyta an till elevernas erfarenheter (Lundahl 2009, ss 71, 92).

Stora förändringar skedde under 1990-talet, omfattade reformer ägde rum i skolan, den

kommunaliserades och ett nytt betygssystem infördes. I och med det nya betygssystemet

förändrades även det nationella provet, det blev målinriktat. Nationella provets utveckling har

genom åren influerats av det rådande samhällsklimatet för respektive decennium. Dagens nationella

prov präglas av det pedagogiska tankesätt som slog rot under 1980-talet, då den kommunikativa

förmågan blev central samt att elevernas egna erfarenheter skulle tas till vara på och ingå i

undervisningen (Lundahl 2009, ss 71, 92).

Slutligen tog regeringen beslut i oktober 2008 att nationella provet skulle introduceras från våren

2009 och vara obligatoriskt från våren 2010 för alla elever i grundskolans tredje skolår och

specialskolans fjärde skolår. Syftet med införandet av det nationella provet var att det ska fungera

som hjälp för de elever som riskerar att halka efter, de ska tidigt upptäckas och få det stöd som de

behöver (Bagger, 2015).

7

Regeringens syfte förstärks med skollagens (2010:800) kapitel 3 om barns och elevers utveckling,

där finns bestämmelser om garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och lågstadiet samt

bestämmelser om stöd för att eleverna ska kunna nå kunskapskraven i alla ämnen.

“Skollagen, 3 kap 5 §: om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett

nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt

prov eller uppgifter från lärare, övrig eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller

en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte

kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, och inte

annat följer av 7 §, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen

för den ordinarie undervisningen. Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess

helhet, om det inte är uppenbart obehövlig”.

Nationella provets riktlinjer

Det råder skillnader i hur skolor och lärare hanterar nationella provet, liksom hur och om

förberedelser sker inför elevernas prövning. I boken Bedömning av läraren lyfter Lundahl (2010)

frågan om provens likvärdighetsfrämjande funktion. Författaren (ibid) hävdar att lärare som

förbereder eleverna når bättre resultat. Vidare betonar Lundahl (ibid) att de så kallade high-stakes

tests, det vill säga betydelsefulla prov som nationella proven är, kan bli vilseledande. Lärare lägger

för mycket fokus på att eleverna ska lyckas på provet. Forskaren menar att lärare bör fokusera på

att lära eleverna sättet att tänka om de olika uppgifterna, vilket leder till en ökad förståelse om

uppgifterna. Lundahl (ibid) hävdar även att förberedelserna är viktigare än att fokusera på provets

resultat särskilt när det kommer till high stakes tests. Då blir frågan om provens

likvärdighetsfrämjande funktion problematisk om det inte går att utgå från att eleverna blivit

likvärdigt förberedda. Slutligen betonas att elevernas resultat inte blir tillförlitliga om eleverna inte

får de bästa möjliga förutsättningar (Lundahl, 2010, s. 107).

Lundahl (2010) skriver om hur pass likvärdigt nationella provet är. Likvärdighet är ett begrepp

som också Skolverket skriver mycket om och som bör råda runt om i landets skolor. Lundahl tar

även upp att elever som förbereds inför prov lyckas bättre. Då Skolverket är den myndighet som

ansvarar för provet borde all information och vilka regler som gäller tydligt framkomma, men det

framkommer ingen tydlighet gällande förberedelser (Lundahl, 2010, s. 107).

Skolverket skriver att nationella provet inte ska styra innehåll eller arbetsmetoder. Däremot har

Skolverket tydliga riktlinjer kring hur provet ska behandlas. Bland annat ska läraren planera

anpassningar utifrån elevens förutsättningar. Till det finns det exempel på anpassningar till

respektive delprov. Anpassningarna är enligt Skolverket viktiga att de utförs på ett sätt så att provet

fortsätter att pröva de kunskaper och förmågor som respektive delprov avser att pröva (Skolverket,

2020b). Skolverket fortsätter att även förklara hur resultaten ska delges till eleverna det vill säga att

det ska framgå tydligt vilka delprov en elev klarat och inte klarat. Anledningen till det är att ingen

sammanvägning av resultaten på de olika delproven görs. Detta betyder att om en elev inte klarar

8

av ett delprov behöver det ej innebära att eleven inte uppnår kunskapskraven som delprovet menar

att testa (Skolverket, 2020b).

Utöver dessa riktlinjer har Skolverket även förberett ett brev som riktar sig till förälder och/eller

vårdnadshavare, brevet innehåller information om och när provet genomförs, hur provet bedöms,

information om resultatinsamling, ämnesprovets innehåll, beskrivning av kunskapsprofil och

självbedömning. Utifall det ändå skulle finnas några oklarheter medföljer kontaktinformation i

brevet. Brevet finns översatt i 17 olika språk utöver svenska (Skolverket 2019b).

Lärarnas upplevelser om nationella provets påverkan i undervisningen

Nationella provet är ett prov som uppenbarligen framkallar starka känslor och många människor

har åsikter om det. Skolverkets gör en undersökning varje år som konstrueras och utvecklas av

universiteten. Enkäterna besvaras av berörda lärare inom det aktuella ämnet. Svaren visar vad

lärarna anser om nationella provet. Utifrån 13000 enkätsvar i grundskolan, sameskolan och

specialskolan under läsåren 2016/2017 och 2017/2018 framgår det att nationella provet är

uppskattat, användbart och ger ett gott stöd vid bedömning och betygsättning. Enkäten visar alltså

att majoriteten av de svarande har en positiv inställning till nationella provet. De menar också på

att provet bidrar till att konkretisera kursplanen i det berörda ämnet (Skolverket, 2019a).

Maria Larsson (2018) som är doktorand i pedagogiskt arbete skriver i Skolledaren att proven till

störst del påverkar lärare och elever negativt. Hon hänvisar bland annat till en engelsk forskare vid

namn Stephen Ball, som i flera studier visar hur det påverkar lärare och elever negativt att verka i

en ansvarsutkrävande kultur. Inom denna kulturs ska skolledare och lärare stå till svars för skolors

och elevers resultat och där ökad måluppfyllelse ställs i fokus för undervisningen. Maria Larsson

tar även upp vad som händer när lärare ställer om sin undervisning och börjar göra saker i

klassrummet som de inte skulle ha gjort om ett externt standardiserat prov inte hade funnits.

I internationell forskning talar man om washbackeffekter av provet. Washbackeffekt är ett

begrepp som definierades av Alderson och Wall redan 1993. Washbacken kan vara både positiv

och negativ. Positiv washback sker då det finns en god överensstämmelse i utbildningssystemet

mellan undervisning, ämnesplaner, kunskapskrav och välkonstruerade prov. Proven speglar

ämnesplan och kunskapskrav på ett genomtänkt sätt och undervisningen riktas mot att elever ska

utveckla kunskaper och förmågor som stämmer överens med hela ämnesplanen, oavsett vad

proven testar. Eleverna utvecklar ett lärande som står sig bortom prov och resultatredovisning.

Proven kan på så vis bli ett verktyg för att identifiera elevers styrkor och svagheter och lägga en

grund för utvecklingsarbete. Negativ washback uppstår om det finns en inkongruens mellan prov

och ämnesplanen eller om undervisningen styrs in för mycket mot att eleverna ska uppvisa goda

resultat.

Johanna Jaara Årstrand (2016) som är ordförande för Lärarförbundet tycker också att nationella

provet har en negativ inverkan gällande undervisningen. I en debattartikel i SvD skriver hon att

nationella provet är ett tydligt exempel på en arbetsuppgift som kommit att stjäla för mycket tid

9

från undervisningen. Hennes förslag till politikerna är att de nationella proven måste bli färre,

mindre digitala och mer effektiva som stöd för bedömning och betygssättning. Dessutom tycker

hon att de nationella proven bör i mycket högre utsträckning vara frivilliga att användas och att

lärare borde kunna använda dem när det matchar den undervisning som bedrivs och inte vid ett

exakt datum varje termin. Årstrand menar att lärare som spelar den avgörande rollen för att

förbättra skolresultaten behöver förutsättningar för att kunna göra sitt jobb och fokusera på

elevernas lärande och inte på att testa och mäta. “Minska arbetsbelastningen och låt oss använda

vår kunskap och kompetens till rätt saker. Då kan vi vända kunskapsutvecklingen” säger

avslutningsvis Årstrand vilket hon riktar till politikerna (Årstrand, 2016).

Att det råder delade meningar om nationella provet är det ingen tvekan om. Oavsett måste

proven genomföras. Skolverket ger instruktioner för provet, men inte i alla avseenden. Detta

medför att det är upp till läraren själv att tolka vad som är bäst. Bland annat när det handlar om

huruvida eleverna ska förberedas eller inte. Forskningen visar att förberedelser gynnar eleverna vid

provsituationer (Löfgren H, Löfgren R & Prieto P. H., 2018). I och med denna bakgrund avser

studien att undersöka närmare om det finns ytterligare omständigheter som kan bidra till hur lärare

väljer att arbeta med det nationella provet.

10

Forskningsöversikt

Nationella provets påverkan i undervisningen och provets förberedelser

I sökandet efter tidigare forskning kring vår frågeställning fann vi en studie från Hirsh (2016), som

på uppdrag av Skolverket, undersökt hur lärare och rektorer uppfattar och hanterar prov och

provresultat. Hirsh (2016) hävdar att förändringen i undervisningen inför och under det nationella

provet kan leda till marginalisering av icke-testade ämnen, marginalisering av icke-testade områden

inom ämnen, anpassning av undervisning till textformat, och omfattande testförberedelser som

resulterar i förlust av övrig undervisningstid (2016, s. 68). Liknande resultat har även Au (2007) sett

i sin forskning. Au menar att det är främst undervisningsinnehållet som påverkas av externa prov.

På grund av att lärare väljer att koncentrera undervisningen på det som ska testas, ges det mindre

utrymme för andra ämnen. Utifrån detta riskerar undervisningen bli mer lärarcentrerad än

elevfokuserad (2007, s. 263 – 264).

Forskarna Lunneblad & Asplund – Carlsson (2010) har gjort en studie om det nationella provet

i ämnet svenska i årskurs 5. Utifrån studiens resultat framkommer det att proven utgör ett relevant

och objektivt mått på elevernas kunskaper och därav styr kunskapssystemet. Forskarna (ibid) menar

att på detta sätt flyttas fokus från lärandeprocesser till mätbara resultat på vad som presteras. I sin

följd leder detta till att undervisnings kvalité försämras eftersom det bara är resultaten som räknas

och inte vägen dit (2010, s. 93).

Lidar, Lundqvist, Ryder & Östman (2017) har genom sin studie kommit fram till att lärarna ser

det nationella provet som en bekräftelse på att deras egen undervisning går i linje med vad som står

och krävs från Lgr11. Ytterligare framkommer det att proven anses som lärorika för nya

undervisningssätt samt att proven stödjer lärarna i att hitta rätt nivå i bedömningen och tolka

ämnesplanen och kunskapskraven (2017, s. 161).

I en studie angående elevernas upplevelser om förberedelserna inför nationella provet i årskurs 6

från Löfgren H, Löfgren R & Prieto P. H. (2018), har det framkommit skillnader i hur skolorna

förbereder eleverna, hur elever förbereder sig själva samt hur ansvaret för förberedelser fördelas.

Vissa skolor arbetar strukturerat med att förbereda eleverna inför det nationella provet medan

andra skolor agerar mer oklart eller inte alls. Beroende på hur skolan tar sig an förberedelserna får

eleverna olika roller i processen, och olika upplevelser av det nationella provet. Forskarna (ibid) har

upptäckt att eleverna som får förberedelser är mer lugna och känner sig redo för provet. Ett

resonemang som man drar utifrån denna studie är att förberedelser inför det nationella provet ger

eleverna mer jämställda möjligheter för att lyckas med det nationella provet (2018, s. 691 – 693).

Avslutningsvis har Buttler (2010) visat i sin studie att genom upprepad testning sker en bättre

kunskapsöverföring än att bara studera om ett kunskapsområde inom ett ämne. Vidare konstaterar

man att eleverna som redan har skrivit ett prov presterar bättre på ett nytt prov inom samma

kunskapsområde även om provet innehåller nya frågor. (Buttler, 2010). Buttlers studie (2010) avser

11

inte samma åldersgrupp som vår studie men vi finner den är intressant eftersom den lyfter fram

viktiga aspekter i det mänskliga beteendet och psykologi.

Elevernas förutsättningar i provsituationen och dess konsekvenser

Bagger (2015) har visat genom sin studie att elever med otillräckliga kunskaper i svenska riskerar

att inte kunna vara delaktiga i provsituationen på samma sätt som andra elever. Detta beror enligt

forskaren (ibid) på provets bristande språkliga tillgänglighet. I vissa fall kan det vara svårt för lärare

att skapa förutsättningarna för en didaktisk inkludering. Det kan uppstå en didaktisk segregering

istället, där elever inte deltar på lika villkor, om provet inte är tillgängligt, om det inte finns

kompetens för att stödja elever eller om det inte finns tillräckligt många vuxna i rummet. (2015, s.

84).

I provsituationer kan även provångest uppstå. Elever kan enligt Bagger (2015) uppleva bland

annat rädsla, ledsamhet, skam och okunskap om deras egen förmåga att prestera vid

provsituationer. Ännu en försvårande omständighet är att lärarna beskriver hur de upplever

dilemman med dubbla roller då de ska följa testets instruktioner, men samtidigt vara

omhändertagande. Elever som är vana vid situationer där läraren hjälper till och stödjer deras

lärande finner situationer svåra när läraren helt plötsligt inte kan stödja och hjälpa till (2010, s.69).

Utöver diskussionen huruvida skolor och lärare väljer att förbereda eleverna inför nationella

provet och diverse konsekvenser detta kan medföra, tillägger Hirsh (2016) att en nyckelfaktor är

innehållet i undervisningen. Undervisningens förhållanden och kvaliteten på den undervisning som

eleverna får möjliggör att lärandet omvandlas till resultat vid nationella provet. Hirsh (ibid) hävdar

att det är problematiskt att jämföra elevers, klassers och skolors resultat vid nationella provet utan

att samtidigt föra en diskussion kring vilka förutsättningar för lärande eleverna har haft (2016, s. 67

– 68).

12

Teoretiska utgångspunkter

Syftet med studien är att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet i

årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer. För att kunna analysera och förstå

hur lärares handlingar kan komma att påverkas av olika faktorer såsom arbetslivserfarenhet, ålder

och den sociokulturella skolmiljön som läraren verkar i, har vi använt oss av teorin om

handlingssituationens grundkomponenter.

Handlinssituationens grundkomponenter

Engdahl & Larsson (2012) hävdar att teorin utgår från den metodologiska individualismen som

ser samhället som en summa av alla individers handlingar. Teorin används inom sociologin för att

förstå sociala handlingar. Grundkomponenterna är:

• Handlingens avsikt och mening: Vilken avsikt eller mening hade aktören med sin handling?

• Handlingskompetens och resurser: Vilka resurser måste aktören ha för att driva igenom sin

handling?

• Handlingsomgivning och handlingsutrymme: Hur begränsas eller möjliggörs aktörens

handlingar av omgivningen?

• Handlingsutfallet: Hur påverkas aktören av sitt handlingsutfall och vad blir konsekvenserna?

Handlingens avsikt och mening

Utifrån detta perspektiv menas att en handling alltid innefattar ett subjekt som har en idé om vad

handlingen syftar till, vad den ska vara bra för. Det vill säga att det finns en mening i agerandet.

Den inre kraften som gör att man handlar och agerar betecknas som intentionalitet, vilket betyder

att handlingen är riktad, genom att handlingens subjekt och avsikt förbinds med det mål till vilket

handlingen syftar till. Denna avsikt eller mening inbegriper dessutom en beredskap att omsätta

intention i handling. En intentionell handling blir en meningsfull rörelse som kan förstås av aktören

själv, eller av andra människor (Engdahl & Larsson, 2012, s. 32 – 33).

Handlingskompetens och resurser

Utifrån detta perspektiv menas att livsvärlden gör människor handlingskompetenta det vill säga att

de blir kunniga att skaffa sig och använda de resurser som krävs för att handla. Resurserna kan

handla om materiella resurser i form av redskap eller ekonomiska resurser i form av pengar men

även om kulturella resurser som är förbundna med språk, symboler och idéer. Dessutom är

kognitiva resurser, att ha vetskap om hur saker och ting går till, avgörande för att kunna förstå och

13

behärska de tekniker som krävs för att genomföra en handling (Engdahl & Larsson, 2012, s. 35 –

37).

Handlingsomgivning och handlingsutrymme

Utifrån detta perspektiv är det viktigt att aktören skaffar sig förmågan att tolka tillvaron. Denna

förmåga är knuten till handlingens meningssammanhang respektive personens livsvärld. Med

meningssammanhang menas det konkreta sammanhanget, eller kontexten, där handlingen får en

mening och med livsvärld menas det hela större meningssammanhanget i vilket handlingen kan

tolkas. Med andra ord betyder det att den omgivning som man befinner sig i är samtidigt den plats

där kraft och resurser hämtas för att verka i världen på ett avsiktligt sätt. Livsvärlden är den socialt

skapade förståelsehorisont som man bär med sig och tolkar världen genom. Människans livsvärld

kan utvidgas genom att nya erfarenheter och kunskaper läggs till de gamla, med påföljden att man

kan förstå mer än tidigare eller handla på ett annat sätt. Människans handlingar är beroende av de

resurser och hinder som finns i sin omgivning. Den omgivning som människor handlar i består av

olika element, såväl av materiella och kulturella "ting", som av andra människor och varelser som

kan möjliggöra och underlätta eller begränsa och försvåra genomförandet av olika handlingar

(Engdahl & Larsson, 2012, s. 35 – 38).

Handlingsuttfallet

En handling har utifrån detta perspektiv alltid konsekvenser som kan vara avsedda eller oavsedda.

Inom sociologin undersöks ofta hur handlingar förändras genom att omformas av konsekvenser

som förstärker eller försvagar en handlingsinriktning. Handlingens konsekvenser leder till att

aktören anpassar sin handling (Engdahl & Larsson, 2012, s. 38 – 40).

Denna studie fokuserar särskilt på hur grundkomponenterna handlingskompetens och

handlingsomgivningen påverkar lärarens upplevelser och handlingar gällande arbetet inför det

nationella provet i årkskurs 3. Lärares handlingar påverkas av både ramar som styrdokument men

också miljön i vilken läraren vistas i, samt lärarens egna erfarenheter inom yrket. Faktorerna som

vi har valt att fokusera på är lärarens arbetslivserfarenhet och ålder men även skolans

socioekonomiska nivå och geografiska område. Dessa faktorer har undersökts i relation till lärarens

val av arbete med förberedelser inför det nationella provet i åk 3.

14

Syfte och frågeställningar

Denna studie har till syfte att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet

i årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer.

För att besvara syftet har följande forskningsfrågor ställts till studien:

1. Väljer lärare att arbeta med förberedelser inför det nationella provet i årskurs 3 eller inte?

2. Hur upplever lärare att nationella provet påverkar deras undervisningsvanor samt elevernas

kunskapsutveckling?

3. Hur påverkas lärares upplevelser och arbete med det nationella provet i årskurs 3 utifrån deras

arbetslivserfarenhet, ålder, skolans geografiska placering och skolans socioekonomiska område?

15

Metodavsnitt

I följande avsnitt presenteras motivering till studiens val av metod och tillvägagångssätt för att

samla studiens data samt hur urvalet av respondenter skett. Vidare presenteras metodens

utformande samt hur vi har arbetat med det för att utföra studiens analys.

Enkät som metod för datainsamling

För att samla data skapades en digital enkät som är kvantitativ men även kvalitativ då det

förekommer öppna frågor och följdfrågor. Anledningen till att vi har valt enkät som metod är på

grund av att vi ville samla data från en så stor grupp som möjligt, men som även ska innehålla

information med beskrivande svar för att sedan kunna komma fram till vår hypotes. Bryman (2018)

tar upp några fördelar med enkät som metod. Det går lättare att administrera en enkät samt att den

kan skickas ut i stort antal på en och samma gång utan att kräva tiden som det skulle ta för att

intervjua en stor grupp respondenter. Dessutom elimineras intervjuareffekten eftersom

respondenterna fyller i enkäten på egen hand (2018, s. 287 – 288).

Ännu en fördel med enkät är att respondenterna kan fylla i den när de har tid och ha möjligheten

att tänka över svaren. Genom att välja enkät som metod finns det möjlighet att analysera parallellt

de kvantitativa och de kvalitativa svar. Utifrån detta kan både statistik och respondenternas

personliga erfarenheter komma fram vilka kan undersökas om de kan kopplas med varandra.

Tillvägagångssätt

För att nå ut till ett högt antal respondenter valde vi att publicera den digitala enkäten på den sociala

nätverkstjänsten Facebook. På Facebook plattformen delades den digitala enkäten som inlägg i de

följande olika Facebook grupperna som har inriktning mot pedagoger:

• Idébank för förskollärare/Lärare (52.533 medlemmar)

• Lärarnas Kunskapsbank (12.517 medlemmar)

• Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) (33.486 medlemmar)

• Svensklärarna (15.734 medlemmar)

• Utmanande undervisning (28.526 medlemmar)

• Mitt lilla klassrum på nätet (35.037 medlemmar)

Respondenterna som ville delta i studien behövde endast klicka på inläggets länk. Enkäten låg

öppen att besvaras under två veckors tid. Efter en vecka hade 86 respondenter svarat på enkäten

då inlägget delades igen som en påminnelse. Efter 14 dagar hade 116 respondenter svarat och

tillgången till enkäten stängdes ner.

16

Urval

I denna studie har urvalet bestått av pedagoger som arbetar i skolans förskoleklass till och med

årskurs 3. En avgränsning för urvalet var att respondenterna skulle ha arbetat med det nationella

provet i årskurs 3 minst en gång. Detta för att resultatet ska vara relevant till det som ska

undersökas. Urvalet av denna sort kallas enligt Bryman (2018) tillfällighets- eller bekvämlighetsurval

vilket innebär att respondenterna är sådana personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för

forskaren som då samlar in data från ett urval av respondenter. Ett problem med

bekvämlighetsurvalet är att generaliseringen kan vara svår, eftersom man inte vet vilken population

respondenterna representerar (2018, s. 244 – 245).

Bortfall

När en person i urvalet inte önskar eller har möjlighet att delta i undersökningen talar man om

bortfall. Det finns både internt och externt bortfall. Internt är bortfallet på enstaka frågor bland de

som har besvarat enkäten och extern är bortfallet när en tillfrågad person i urvalet vägrar eller inte

har möjlighet att delta i undersökningen (Ejlertsson, 2019, s.29). Studien har ett högt externt

bortfall då den digitala enkäten publicerades som inlägg på olika Facebookgrupper med ett högt

antal medlemmar. Dessutom kan en lärare vara medlem i flera olika grupper kopplade till sitt yrke

vilket gör det omöjligt för hen att kunna följa alla gruppers aktiviteter och uppdateringar. Därutöver

flyttas inläggen ner i Facebookgrupperna när nya inlägg dyker upp, vilket gör att äldre inlägg blir

osynliga. Beträffande studiens interna bortfall är det sammanlagt femton personer som inte har gett

svar på en fråga. Frågan avser om respondenterna upplever att det finns några elever/grupper som

är särskilt motiverade gällande nationella provet. Bortfallet skulle kunna bero på att respondenterna

inte hade något svar eller att de råkade hoppa över frågan av misstag.

Validitet och reliabilitet

Bryman (2018) skriver att validitet är en bedömning i huruvida de slutsatser som framkommit från

en undersökning hänger ihop eller inte och om undersökningen mäter det som ska mätas (2018, s.

73). Studiens validitet förstärks genom att respondenterna har samma yrke, erfarenheter av det

nationella provet samt att enkäten har en bred spridning, vilket gör att variationen ökar bland de

svarande. Variationen går i linje med hur det ser ut i skolorna eftersom alla pedagoger och skolor

är olika. Detta bidrar i sin tur till en mångfaldighet och bredare blick på studiens frågor. Dock

förefaller reliabiliteten att bli låg då det inte går att generalisera, vilket beror på att undersökning

inte representerar hela landets lärare. Dessutom förefaller 116 deltagare lågt i förhållandet till vad

vi vill undersöka. Larsson, Lilja & Mannheimer (2005) menar att i en kvalitativ undersökning är

möjligheten att generalisera begränsad, då resultatet aldrig kan visa samma förhållanden igen.

17

Däremot kan resultatet ge upphov till hypoteser, om den generella giltigheten baseras på ett stort

antal fall (2005, s.56).

Forskningsetiska principer

Studien utgår från de fyra allmänna huvudkraven i forskningsetiska principerna inom forskning,

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Riktlinjerna för

kraven är följande; Informationskravet innebär att de som berörs av forskningen ska veta

forskningens syfte. De ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och de har rätt att avbryta sin

medverkan om de önskar. Uppgifterna som lämnas kommer inte användas i något annat syfte än

forskningen. Samtyckeskravet innebär att deltagaren har rätt att bestämma över sin medverkan. De

medverkande har rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de deltar och de har rätt att

avsluta utan negativa följder. Beslutar deltagare att avsluta får de inte utsättas för påtryckningar eller

påverkan. Konfidentialitetskravet innebär att största möjliga konfidentialitet ska ske när det gäller

personer och uppgifter i undersökningen samt att personuppgifter ska bevaras på ett sådant sätt

att obehöriga inte kan ta del av dem. Personerna i undersökningen ska inte kunna identifieras.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in om enskilda personer får bara användas i

forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2010).

Vi informerade respondenterna om de etiska riktlinjerna tillsammans med svarsenkäterna. Deras

svar kommer genom hela processen förbli anonyma och när studien är klar och publicerad kommer

deras svar att arkiveras.

Metod för bearbetning av empirin

Enkäten innehåller både öppna- och flervalsfrågor. Svaren från de öppna frågorna kräver att koder

sätts, vilket i sin tur gör det möjligt att kunna analysera svaren med IBM SPSS statistikprogram

(2017).

Vid analysen av enkätsvaren som var utskrivna, läste vi först igenom svaren en gång enskilt.

Efter det läste vi igenom svaren en gång till enskilt och markerade ord eller delar av texten som var

relevanta för att kunna koda texten i olika koder. Sedan gjorde vi en jämförelse av våra anteckningar

och sammanställde alla svar och skapade svarens koder. Genom SPSS programmet analyserade vi

svaren vilka presenteras i form av tabeller och diagram.

Metodologiska reflektioner

I utformandet av enkäten formulerades några frågor inom samma ämne, där utvecklingsområdena

kan te sig lika. Exempelvis utveckling av kunskaper och utveckling av prestationer. I analysarbetet

18

fann vi att det kan ha skapat en viss förvirring hos respondenterna. Att forma de rätta frågorna är

en konst och vi tar med oss denna lärdom.

En annan reflektion som vi gjorde är hur lätt det kan vara att tappa den röda tråden. Studien

har 116 respondenter och 27 frågor i enkäten, vilket har lett in oss på flertalet diskussioner under

arbetet. Diskussionerna i sig har varit givande men det var inte alltid lätt att hålla fokus på

frågeställningarna. Detta lärde oss att det är viktigt att genom arbetet påminna sig om det egentliga

syftet.

En begränsning som vi är medvetna om är att genom att välja att ladda upp enkäten på

Facebooksajten kan man inte utesluta att en person har svarat mer än en gång och inte heller

säkerställa att respondenten verkligen är en pedagog. En annan begränsning är bortfallet i frågor

som inte var obligatoriska att besvara. Detta har medfört att vi inte vet om respondenterna valde

att inte svara på grund av att de inte hade något svar eller att de råkade hoppa över frågan av

misstag.

19

Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas resultaten utifrån respondenternas svar i studiens enkät med tabeller,

diagram och kompletterande texter. Analysen innehåller fyra rubriker: inledande frågor, nationella

provets påverkan i undervisningen, nationella provets påverkan i elevernas prestationer, särskilt

motiverade elever och bakgrundsfrågor.

I analysen benämner vi respondenterna ibland för lärarna, vilket syftar till de 116 lärarna som

har deltagit i undersökningen. Vi har även gett respondenterna varsitt nummer 1–116, för att kunna

återge citat som lärarna har skrivit.

Inledande frågor

Vi har ställt två inledande frågor för att säkerställa att lärarna har arbetat med det nationella provet

samt för att veta hur aktuell deras erfarenhet är. Diagrammen nedan visar sammanställningen av

de 2 frågorna.

Figur 1. Antal gånger lärarna har arbetat med nationella provet i åk 3.

Figur 1 visar att hela 48,3% av lärarna har arbetat med det nationella provet minst 2 gånger. 22,4%

av lärarna har arbetat minst 4 gånger med det nationella provet. Lärarna som endast arbetat 1 gång

med det nationella provet var 17,2% medan lärarna som arbetat minst 6 gånger med nationella

provet var 12,1%.

Figur 2. När lärarna sist arbetade med det nationella provet i åk 3.

20

Figur 2 visar att hela 62,9% av lärarna har arbetet med nationella provet i år (2020)*. 19,8% av

lärarna har arbetat med nationella provet för 1 år sedan. 11,2% av lärarna arbetade sist med

nationella provet för 2 år sedan och 6,1% av lärarna har arbetat med nationella provet för minst 4

år sedan.

*den rådande situation i världen och landet på grund utav Coronapandemin, har inneburit att nationella provet blev inställt (2020). Det innebär att

62,9% av lärarna har således antingen börjat förbereda för nationella provet eller hunnit genomföra en del av nationella provet.

Nationella provets påverkan i undervisningen

Figur 3. I vilken utsträckning påverkas lärarnas val av undervisningsinnehållet beroende på nationella provet i åk

3.

Figur 3 visar att, 33,62% har svarat att deras val av undervisningsinnehållet påverkas något av det

nationella provet. 30,17% av lärarna hävdar att deras val av undervisningsinnehållet påverkas mycket

och 14,66% har svarat att det påverkas i hög grad. Bara 6,9% har svarat att deras val av

undervisningsinnehållet inte alls påverkas av det nationella provet och 14, 66% har svarat att deras

val av undervisningsinnehållet endast påverkas lite.

21

Figur 4. I vilken utsträckning används det nationella provet i åk 3 som ett pedagogiskt verktyg för lärarna vid

elevernas kunskapsbedömning.

Figur 4 visar att alla lärare har svarat att de använder det nationella provet som ett pedagogiskt

verktyg vid elevernas kunskapsbedömning. Endast 6,03% har sagt att de använder det lite och

29,31% har svarat att de använder det något. 44,83% har svarat mycket och 19,83% har svarat att de

i stor utsträckning använder det nationella provet vid elevernas kunskapsbedömning.

Tabell 1. Nationella provets effekt i den övriga undervisningen.

Svar Antal (%)

Nej 36 31,0

Påverkar elevers inställning 5 4,3

Tid tas från undervisning 34 29,3

Planerings innehåll 22 19,0

Hjälpverktyg 12 10,3 *Ogiltigt svar 7 6,0

Totalt 116 100,0

*Svar som inte gick att tyda

Tabell 1 visar i fall det nationella provet i åk 3 har någon effekt i den övriga undervisningen. 31%

har svarat negativt, alltså att de inte upplever att det nationella provet har någon effekt i sin

undervisning och 6% av respondenterna gav ogiltiga svar. 29,3% av respondenterna har svarat att tid

tas från undervisning. Exempelvis har respondent 3 sagt: “Det är mycket fokus på det nationella provet

och tid tas från övrig undervisning”. Respondent 64 som instämmer har svarat: “Ja, man får mindre

tid till de andra ämnena”. En annan effekt som 19% av lärarna upplevt är att provet påverkar och

22

styr planeringsinnehållet. Exempelvis har respondent 26 svarat: “Planeringen och arbetssätt planeras

mycket utifrån det nationella provet istället för utifrån elevgrupp och varje individ”. 10% av lärarna

har svarat att det nationella provet ger en positiv effekt, då de bland annat har svarat att de anser

att det är ett hjälpverktyg. Exempelvis har respondent 52 sagt: “Man kan använda provet för att

utvärdera och utveckla sin undervisning” och respondent 70 har sagt: “Gruppuppgifterna är riktigt

bra, har inte fått till sådana bra diskussioner i den övriga undervisningen. Bra

bedömningsunderlag”.

Tabell 2. Varför lärare väljer att förbereda eleverna inför det nationella provet i åk 3.

Svar Antal (%)

Minska provstress, skapa trygghet 49 42,2

Skapa förståelse för provets innehåll 28 24,1

Lyckas med provet 12 10,3

Eleverna ska kunna visa sina kunskaper 10 8,6

Klara provsituation 1 0,9

Oviktigt att förbereda 14 12,1 *Ogiltigt svar 2 1,7

Totalt 116 100,0

*Svar som inte gick att tyda

Tabell 2 visar att majoriteten av lärarna väljer att förbereda eleverna för elevens skull. 42,2 % menar

att förberedelse inför det nationella provet minskar provstress och skapar trygghet, exempelvis har

respondent 4 svarat: “Eleverna ska känna sig bekväma i provsituationen och inte stressa upp sig då

detta kan leda till missvisande resultat”. 24,1% av lärarna förbereder eleverna för att de ska kunna

förstå provets innehåll. Exempelvis har respondenten 27 sagt: “Det är viktigt att gå igenom uppgiften

så att eleverna förstår vad de ska göra, detta för att det ska bli en så likvärdig bedömning som

möjligt”. 10,3% av lärarna vill att eleverna ska lyckas med provet, som exempelvis respondent 99 har

sagt: “De ska ha fått sådan undervisning så de har en ärlig chans att få godkänt på provet”. 8,6%

av lärarna menar att förberedelse kan leda till att eleverna visar sina kunskaper bättre under provet,

som exempelvis respondenten 60 har svarat: “Man måste förbereda dem så att de har möjlighet att

visa sina kunskaper”. Endast en av lärarna (0,9%) menar att förberedelse innebär att eleverna kan

klara av hela situation kring provet, då har respondenten svarat: “Eleverna kommer visa respekt mot

sina klasskamrater. Eleverna kommer att göra sitt bästa under provet och ta det med största allvar”.

Avslutningsvis anser 12,1% av lärarna att det är oviktigt att förbereda eleverna inför det nationella

provet.

23

Nationella provets påverkan i elevernas utveckling

Figur 5. Nationella provets påverkan i elevernas matematiska utveckling.

Figur 5 visar att 36,21% av lärarna har upplevt att elevernas matematiska utveckling påverkas något

av det nationella provet. 31,90% av lärarna har svarat att elevernas matematiska utveckling påverkas

lite och 23,28% av lärarna har svarat att elevernas matematiska utveckling påverkas inte alls. En

minoritet av lärarna har upplevt att elevernas matematiska utveckling påverkas avsevärd, 6,90% har

svarat mycket och 1,72% har svarat i hög grad.

Tabell 3. Nationella provets påverkan i elevernas prestationer i ämnet matematik.

Svar Antal (%)

Bättre fokus 29 25,0

Prestationsångest 9 7,8

Sämre prestation pga. fel fokus 4 3,4

Bättre självförtroende 4 3,4

Nej 67 57,8

Vet ej 3 2,6

Totalt 116 100,0

Tabell 3 visar att majoriteten av respondenterna, 57,8%, upplever att det nationella provet inte

påverkar elevernas prestationer i ämnet matematik. 2,6% har svarat vet ej. 25% av lärarna upplever

att eleverna får ett bättre fokus på lärandet. Exempelvis har respondent 33 svarat: “Resultaten brukar

spegla deras prestationer. Många blir medvetna om vad de behöver träna på och upplevs vilja träna

24

på det också” och respondenten 64 har sagt: “Ja för de flesta de, blir mer fokuserade på att klara

av proven”.

En del av respondenterna upplever att det nationella provet påverkar elevernas prestationer

negativt. 7,8% har sagt att eleverna får prestationsångest. Exempelvis har respondent 3 sagt: ”Tyvärr

har jag sett att de inte vågar skriva ut det de kan för de tror de får fel. Flera blir rädda över

situationen och visar inte det som jag som deras lärare verkligen vet att de kan”. Några av

respondenterna tycker att eleverna presterar sämre på grund av att undervisningen fokuserar på fel

innehåll. Exempelvis säger respondent 19: “Tyvärr sämre, på grund utav att man inför algoritmer

för tidigt och på grund utav att fokus flyttas till det som ska komma på proven istället för hela

läroplanen”. Avslutningsvis har 3,4% av respondenterna sagt att elevernas prestationer förbättras

på grund utav att eleverna får en bättre självkänsla. Detta menar respondent 47 som har sagt:

“Eleverna märker att de kan och då får de ett bättre självförtroende”.

Figur 6. Nationella provets påverkan i elevernas läs- och skrivutveckling.

Figur 6 visar att 19,83% av respondenterna upplever inte alls att det nationella provet påverkar

elevernas läs- och skrivutveckling. 36,21% av respondenterna upplever att elevernas läs- och

skrivutveckling påverkas lite av det nationella provet. 31,03% upplever att elevernas läs- och

skrivutveckling påverkas något och en mindre del av respondenterna 10,34% har sagt att eleverna

påverkas mycket av det nationella provet i sin läs- och skrivutveckling. Det är endast 2,59% som

motsvarar 3 respondenter som anser att elevernas läs- och skrivutveckling påverkas i hög grad av det

nationella provet.

25

Tabell 4. Nationella provets påverkan i elevernas prestationer i ämnet svenska.

Svar Antal (%)

Bättre fokus 27 23,3

Prestationsångest 3 2,6

Sämre prestation pga. fel fokus 3 2,6

Bättre självförtroende 7 6,0

Nej 62 53,4

Vet ej 9 7,8

Både och 5 4,3

Totalt 116 100,0

Tabell 4 visar att majoriteten, 53,4% av respondenterna, tycker att elevernas prestationer i ämnet

svenska inte påverkas av det nationella provet. Tvärtom tycker 23,3% som har svarat att elevernas

prestationer påverkas positivt eftersom de får ett bättre fokus på lärandet. Exempelvis har

respondent 56 svarat: “Många blir peppade och vill prestera mer på lektionen för att visa att de

kan”. Dessutom har 6% av lärarna upplevt att elevernas prestationer påverkas positivt på grund av

att eleverna får ett bättre självförtroende, som exempelvis respondent 47 som har sagt: “Eleverna

känner att de kan. De får en trygghet”. 3 stycken av respondenterna (2,6%) har svarat att elever

får prestationsångest. Exempelvis har respondent 71 sagt: “Många elever får svårt att prestera under

press som provet tyvärr framkallar med sina tidsramar och ej den vanliga hjälp som de annars får”.

6,9% av respondenterna har svarat att de upplever att elevernas prestationer påverkas både negativt

och positivt. Resten av lärarna, 7,8%, har svarat att de inte vet om det nationella provet påverkar

elevernas prestationer.

Särskilt motiverade elever

Figur 7. Prestation med avseende på kön.

26

Figur 7 visar att majoriteten av respondenterna, 82,8%, har svarat att de inte upplevt att det finns

någon skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller deras engagemang och arbete med det

nationella provet. 16,4% av respondenterna har svarat att flickor har ett ökat engagemang och

presterar bättre. Avslutningsvis har bara 1 respondent 0,9% svarat att pojkar har ett ökat

engagemang och presterar bättre.

Tabell 5. Elever som är särskilt motiverade gällande nationella provet.

Svar Antal %

Högpresterande elever 35 30,2

Högt krävande föräldrar 9 7,8

Fokusbrist 4 3,4

Flickor 6 5,2

Alla 12 10,3

Nej 34 29,3

Vet ej 14 12,1

Pojkar 2 1,7

Totalt 116 100,0

Tabell 5 visar att 30,2% av lärarna har upplevt att högpresterande elever är särskilt motiverade.

Exempelvis har respondent 21 sagt: “Högpresterande elever är på tårna och vill prestera väl!”. På

ett likartat sätt har respondent 84 sagt: “Högpresterande elever tycker att det är kul”. 29,3% av

lärarna har svarat att de inte upplevt att någon elevgrupp är särskilt motiverad och 12,1% har svarat

vet ej. 10,3% har hävdat att alla blir motiverade och 7,8% upplever att elever som har särskilt

krävande föräldrar/vårdnadshavare blir mer motiverade, exempelvis har respondent 60 sagt: “De elever

som har föräldrar som värdesätter det nationella provets resultat som ett betyg”. Några få lärare,

5,2%, har svarat att flickor är mer motiverade och bara 1,7% av lärarna har sagt att det är pojkar som

är mest motiverade. Avslutningsvis har 3,4% av lärarna svarat att lågmotiverade elever blir särskilt

motiverade när det gäller det nationella provet. Exempelvis har respondent 97 sagt: “De som inte

är så motiverade blir det vid proven”.

27

Lärarnas åsikter om förberedelser inför det nationella provet i åk 3

Lärarnas åsikt beroende på arbetslivserfarenhet

Figur 8. Lärarnas åsikt beroende på arbetslivserfarenhet.

Figur 8 visar lärarnas arbetslivserfarenhet. Majoriteten av respondenterna, 59,5%, har arbetat som

lärare i mer än 9 år. 16,4% har arbetat från 3 till 6 år, 10,3% från 1 till 3 år och 9,5% från 6 till 9 år.

En mindre del, 4,3% har mindre än 1 års arbetslivserfarenhet som lärare.

Tabell 6. Lärarnas åsikt om förberedelser utifrån arbetslivserfarenhet.

Tabell 6 visar vad lärare med olika arbetslivserfarenhet anser i frågan om att förbereda eleverna

inför det nationella provet eller inte. 100% av lärarna som tycker det är oviktigt att förbereda eleverna

inför det nationella provet har mer än 9 års arbetslivserfarenhet. Av lärarna som svarade att det är

lite viktigt att förbereda eleverna inför provet har 28,6% från 1 till 3 års arbetslivserfarenhet och

71,4% har mer än 9 års arbetslivserfarenhet. Av de lärare som har svarat att det är något viktigt att

Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är:

Oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt viktigt

Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %

Antal år deltagaren

arbetat som lärare

0–1 0 0,0 0 0,0 1 6,3 1 3,4 3 5,0

1–3 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 17,2 5 8,3

3–6 0 0,0 0 0,0 5 31,3 2 6,9 12 20,0

6–9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 10,3 8 13,3

>9 4 100,0 5 71,4 10 62,4 18 62,2 32 53,4

Total 4 100,0 7 100,0 16 100,0 29 100,0 60 100,0

28

förbereda eleverna inför provet har 6,3% arbetat från 0 till 1 år inom yrket, 31,3% har arbetat 3 till

6 år och 62,4% har arbetat mer än 9 år. Av de lärare som tycker att det är ganska viktigt att förbereda

eleverna inför det nationella provet har 3,4% 0 till 1 års arbetslivserfarenhet, 17,2% 1 till 3 års

arbetslivserfarenhet, 6,9% 3 till 6 års arbetslivserfarenhet, 10,3% 6 till 9 års arbetslivserfarenhet och

62,2% mer än 9 års arbetslivserfarenhet. Av de lärarna som tycker att det är viktigt att förbereda

eleverna inför det nationella provet har 5% 0 till 1 års arbetslivserfarenhet, 8,3% har arbetat från 1

till 3 år, 20% från 3 till 6 år, 13,3% från 6 till 9 år och 53,4% mer än 9 år.

Lärarnas åsikt beroende på ålder

Figur 9. Lärarnas ålder.

Figur 9 visar lärarnas ålder. 30,2% av respondenterna är mellan 43 och 49 år gamla. 19,8% är mellan

36 och 42 år, 16,4% är mellan 50 och 56 år, 12,9% är mellan 29 och 35 år och 10,3 % är mellan 22

och 28 år. En mindre del 9,5% är mellan 57 och 63 år och bara 1 av respondenterna är 64 år eller

äldre.

Tabell 7. Lärarnas åsikt om förberedelser beroende på ålder.

Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är:

Oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt viktigt

Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %

Deltagarens ålder (år)

22–28 0 0,0 1 14,3 0 0,0 2 6,9 9 15,0

29–35 0 0,0 1 14,3 3 18,8 4 13,8 7 11,7

36–42 2 50,0 1 14,3 1 6,3 4 13,8 15 25,0

43–49 1 25,0 1 14,3 9 56,1 8 27,6 16 26,7

50–56 1 25,0 1 14,3 2 12,5 7 24,1 8 13,3

57–63 0 0,0 1 14,3 1 6,3 4 13,8 5 8,3

> 63 0 0,0 1 14,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Total 4 100,0 7 100,0 16 100,0 29 100,0 60 100,0

29

Tabell 7 visar vad lärare i olika åldersgrupper anser om att förbereda eleverna inför det nationella

provet i årskurs 3. Av respondenterna som svarade att det är oviktigt att förbereda eleverna inför

det nationella provet i årskurs 3 tillhör 50% åldersgruppen 36 till 42 år. 25% av lärarna som anser

att det är oviktigt tillhör åldersgruppen 43 till 49 år och resterande 25% tillhör åldersgruppen 50 till

56 år. En respondent från varje åldersgrupp, som motsvarar 14,3%, anser att är lite viktigt. Av de

respondenterna som anser att det är något viktigt är 18,8% mellan 29 och 35 år gamla, 6,3% är mellan

36 och 42 år gamla, 56,1% är mellan 43 och 49 år gamla,12,5% är mellan 50 och 56 år gamla och

6,3% är mellan 57 och 63 år gamla.

Av lärarna som anser att det är ganska viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i

årskurs 3 tillhör 6,9% åldersgruppen 22 till 28 år, 13,8% tillhör åldersgruppen 29 till 35 år, 13,8%

tillhör åldersgruppen 36 till 42 år, 27,6% tillhör åldersgruppen 43 till 49 år, 24,1% tillhör

åldersgruppen 50 till 56 år och 13,8 tillhör åldersgruppen 57 till 63 år. 15% av lärarna som har svarat

att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 är 22 till 28 år gamla

och 11,7% är mellan 29 och 35 år gamla. 25% av lärarna tillhör åldersgruppen 36 till 42 år, 26,7%

tillhör åldersgruppen 43 till 49 år, 13,3% tillhör åldersgruppen 50 till 56 år och 8,3% av lärarna i

åldersgrupp 57 till 63 år anser även de att det är viktigt att eleverna ska få möjlighet att få förbereda

sig inför det nationella provet i årskurs 3.

Lärarnas åsikt beroende på geografiskt område

Figur 10. Skolans geografiska placering.

Figur 10 visar skolornas geografiska placering. 35,3% av lärarna arbetar i skolor som ligger centralt,

34,5% arbetar i skolor som ligger i förorter och 30,2% arbetar i skolor som ligger på landsbyggden.

30

Tabell 8. Lärarnas åsikt om förberedelser beroende på skolans geografiska placering.

Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är:

oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt Viktigt

Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %

Placering av skolan där

deltagaren jobbar

centralt 2 50,0 0 0,0 7 43,7 10 34,5 22 36,7

förort 1 25,0 4 57,1 5 31,3 10 34,5 20 33,3

landsbygd 1 25,0 3 42,9 4 25,0 9 31,0 18 30,0

Total 4 100,0 7 100,0 16 100,0 29 100,0 60 100,0

Tabell 8 visar vad lärarna anser om nationella provets förberedelser beroende på skolornas

geografiska lägen; centrala skolor, skolor i förorter och skolor på landsbygden. Av respondenterna

som svarade att det är oviktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet i årskurs 3 arbetar

50% i skolor som ligger centralt, 25% i skolor som ligger i förorten och 25% i skolor belägna på

landsbygden. Av lärarna som anser att det är lite viktigt att förbereda eleverna inför det nationella

provet i årskurs 3 arbetar 57,1% i skolor som ligger i förorter och 42,9% arbetar i skolor belägna

på landsbygden.

Av lärarna som anser att förberedelser är något viktigt arbetar 43,7% i skolor som ligger centralt,

31,3% arbetar i skolor som ligger i förorter och 25% från skolor som ligger belägna på landsbygden.

34,5% av lärarna som svarade att det är ganska viktigt att förbereda eleverna arbetar i centrala skolor,

34,5% arbetar i skolor som ligger i förorter och 31% arbetar i skolor som är belägna på

landsbygden. Slutligen arbetar 36,7% av lärarna som anser att det är viktigt att förbereda eleverna

inför det nationella provet i årskurs 3 i centrala skolor, 33,3% arbetar i skolor som ligger i förorter

och 30% arbetar i skolor belägna på landsbygden.

31

Lärarnas åsikt beroende på områdets socioekonomiska nivå

Figur 11. Skolans område utifrån socioekonomisk nivå.

Figur 11 visar skolornas socioekonomiska nivå. 52,6% av lärarna arbetar i skolor som är belägna i

socioekonomiskt medelstarka områden, 30,2% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt

starka områden och 17,2% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden.

Tabell 9. Lärarnas åsikt om förberedelser beroende på skolans socioekonomiska nivå.

Respondenter (n = 116) anser att förbereda eleverna inför det nationella provet är:

oviktigt lite viktigt något viktigt ganska viktigt viktigt

Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %

Deltagarens karakterisering av

området där skolan hen jobbar

ligger i

socioekonomiskt starkt 0 0,0 3 42,9 3 18,8 10 34,5 19 31,7

Mellan 2 50,0 4 57,1 9 56,2 16 55,2 30 50,0

Utsatt 2 50,0 0 0,0 4 25,0 3 10,3 11 18,3

Total 4 100,0 7 100,0 16 100,0 29 100,0 60 100,0

Lärarna som har svarat att det inte är viktigt med förberedelser inför det nationella provet i årskurs

3 arbetar 50% i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och 50% arbetar i

skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden. Av lärarna som har svarat att det är lite

32

viktigt arbetar 42,9% i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka områden och 57,1% arbetar

i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka område.18,8% av lärarna som anser att det

är något viktigt att förbereda eleverna arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka

områden, 56,2% arbetar i skolor belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och 25% arbetar

i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden. Respondenterna som anser att det är

ganska viktigt att förbereda eleverna inför provet arbetar 34,5% i skolor som är belägna i

socioekonomiskt starka områden, 55,2% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt

medelstarka områden och 10,3% arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta

områden. Slutligen, arbetar 31,7% av lärarna som anser att det är viktigt att förbereda eleverna inför

det nationella provet i årskurs 3 i skolor som är belägna i socioekonomiskt starka områden, 50%

arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och 18,3% arbetar i skolor

som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden.

Slutsatser

I undersökningen har majoriteten av respondenterna arbetat med det nationella provet i årskurs 3

fler än en gång, vilket betyder att det finns god erfarenhet. Ungefär hälften av respondenterna har

arbetat sex gånger med det nationella provet och endast en av sex respondenter har arbetat en gång

med det nationella provet i årskurs 3. Vidare har respondenterna svarat på hur längesedan det var

de arbetade med nationella provet i årskurs 3, där majoriteten uppger att de senast i år har arbetat

med nationella provet i årskurs 3 medan bara en liten del av respondenterna uppger att det var fyra

år eller mer. Resterande har arbetat med det nationella provet mellan två till tre år sedan. Detta

visar att respondenterna har uppdaterad information att delge.

Genom enkätanalysen framkommer det att majoriteten av lärarna anser att det nationella provet

påverkar undervisningsinnehållet.  I detta fall kan det vara att undervisningsinnehållet påverkas och

blir mer riktad mot provets ämne, på grund av att detta kommer det i framtiden ge ett resultat i

form av betyg. Dessutom har det framkommit att alla lärare i någon utsträckning använder det

nationella provet som bedömningsverktyg. Lärarna väljer att använda provet som

bedömningsverktyg eftersom de vet att det syftar till att ge ett gott stöd vid bedömning och

betygssättning.

Majoriteten av lärarna tycker att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet.

Lärarna menar att förberedelserna syftar till att minska provstress och skapa trygghet hos eleverna

så att de ska kunna förstå provets innehåll samt kunna visa sina kunskaper bättre under provet.

När det gäller elevernas matematiska utveckling, upplever ungefär hälften av lärarna att den

påverkas av det nationella provet.  Ungefär en fjärdedel av lärarna upplever att eleverna får bättre

fokus på lärandet och presterar bättre i ämnet matematik. Ungefär hälften av lärarna upplever att

det nationella provet påverkar elevernas skriv- och läsutveckling där en av fyra lärare upplever att

eleverna får ett bättre fokus på lärandet och presterar bättre i ämnet svenska. Utifrån analysen av

33

enkäten framkommer det även att det är högpresterande elever och elever vars föräldrar är högt

krävande som är särskilt motiverade inför det nationella provet i årskurs 3.

I denna studie har vi även undersökt om lärarnas ålder, lärarnas arbetslivserfarenhet, skolans

geografiska placering och skolans socioekonomiska område kan vara faktorer som påverkar deras

arbete med det nationella provet i åk 3. Resultaten som har framkommit, gällande faktorn

arbetslivserfarenhet, visar att alla lärare som anser att förberedelser är oviktiga har mer än 9 års

arbetslivserfarenhet inom yrket. Utifrån detta resultat går det inte att dra någon slutsats eftersom

mer än hälften av lärarna hade mer än nio års arbetslivserfarenhet. Frågan gällande faktorn ålder

framkommer det inte heller något signifikant resultat. Majoriteten av lärarna som har svarat att

förberedelser inför provet är något viktigt, ganska viktigt och viktigt tillhör åldersgruppen 43 till 49 år;

detta kan dock inte tolkas som något avsevärt eftersom majoriteten av lärarna tillhör denna grupp.

Vidare visar enkätens analys gällande faktorn geografiska placering ett ganska jämnt fördelat

resultat, vilket det inte heller går att dra några slutsatser. Beträffande skolans socioekonomiska

område visar det sig att lärarna som arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta

områden anser att förberedelser inför det nationella provet är mindre viktiga samt att majoriteten

som anser att förberedelser är viktiga arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka

områden. Utifrån ovannämnda fynd kan vi inte dra några slutsatser eftersom återigen majoriteten

arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och minoriteten arbetar i

skolor som är belägna i socioekonomiskt utsatta områden.

34

Diskussion

Huvudsyftet med denna studie är att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella

provet i årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer. I följande avsnitt kommer

studiens resultat diskuteras i förhållande till tidigare forskning, bakgrundsavsnittet samt studiens

utvalda teori. Diskussionen delas in i tre rubriker: nationella provets påverkan i elevernas

kunskapsutveckling, nationella provets påverkan i lärarnas undervisningsvanor samt lärarnas arbete

med förberedelser inför det nationella provet beroende på olika faktorer.

Nationella provets påverkan i elevernas kunskapsutveckling

Studiens resultat visar att ungefär hälften av lärarna upplever att det nationella provet påverkar

elevernas matematiska utveckling. En fjärdedel av lärarna upplever att elevernas prestationer

påverkas positivt, då eleverna får ett bättre fokus på sitt lärande. När det gäller nationella provets

påverkan i elevernas skriv- och läsutveckling har det framkommit att ungefär hälften av lärarna

upplever att det nationella provet har en påverkan. En fjärdedel av lärarna upplever att elevernas

prestationer i ämnet svenska får en positiv påverkan. Detta går i linje med Buttlers studie (2010)

som visar att genom upprepade prov sker en bättre kunskapsöverföring, än att man studerar om

ett ämne (Buttler, 2010). I och med det nationella provets flera delprov ges eleverna möjligheten

att skriva upprepade prov inom ett ämne under en viss period och det samma gäller med eventuella

förberedelser inför det nationella provet. Allt detta bidrar till att kunskaperna kan befästas bättre.

En del av lärarna upplever en negativ påverkan när det gäller elevernas prestationer både i ämnet

matematik och svenska. Vissa av dem uttrycker att det skapas prestationsångest och vissa hävdar

att det är på grund av att undervisningen har fel fokus. Bagger (2015) har också beskrivit i sin

avhandling att under provsituationer kan elever uppleva känslor som rädsla, ledsenhet och skam.

Dessa känslor kan eleverna uppleva på grund utav att lärarens vanliga roll som oftast är

omhändertagande ändras till någon som följer provets regler där läraren inte får ingripa eller hjälpa

eleverna under provsituationen (2015, s. 69).

Nationella provets påverkan i lärarnas undervisningsvanor

Undersökningen visar att alla respondenterna använder det nationella provet i årskurs 3 som ett

pedagogiskt verktyg i olika grader när de ska bedöma eleverna. Majoriteten av de tillfrågade

använder det nationella provet i hög grad, vilket styrker vad lärarna svarat i den enkät om nationella

provet som årligen skickas ut av Skolverket. Där svarar en stor majoritet att de tycker provet är

användbart och ger ett gott stöd vid bedömning och betygssättning. Det framkommer också att

lärarna överlag är positiva till det nationella provet samt att det nationella provet ofta stämmer

överens med tidigare prestationer av eleverna (Skolverket, 2019a). Även Lidar, Lundqvist, Ryder &

Östman (2017) betonar att lärare ser det nationella provet som en bekräftelse på att deras egen

35

undervisning går i linje med vad som står och krävs från läroplanen. Dessutom anser lärare att

provet ger ett bra stöd för att de ska kunna hitta rätt nivå i bedömningen och även kunna förstå

och tolka ämnesplanen och kunskapskraven (2017, s. 161).

Vidare hävdar respondenterna att deras undervisningsval påverkas i olika utsträckning av det

nationella provet. Endast en liten del av respondenterna menar att det nationella provet inte har

någon påverkan alls. En forskningsstudie från Au (2007) visar att det främst är

undervisningsinnehållet som påverkas av externa prov, eftersom lärare väljer att koncentrera sig på

det som ska testas, vilket medför mindre tid till övriga ämnen (2007, s.263–264). Liknande resultat

visas även i denna studie där majoriteten av respondenterna nämner tid och val av

undervisningsinnehåll som effekter av det nationella provet, vilket betyder att tid tas från den övriga

undervisningen och att val av undervisningsinnehåll styrs av det nationella provet. Detta går i linje

med Hirsh (2016) som hävdar att hanteringen och förberedelserna av det nationella provet påverkar

lärares val av undervisningsinnehåll som kan leda till marginalisering av de övriga ämnena samt

förlust av övrig undervisningstid (2016, s. 68). Enligt forskaren Au (2007) kan detta leda till att

undervisningsfokus riktas till lärarna istället för eleverna (207, s.264 - 264). Detta bekräftas återigen

av Lunneblads & Asplunds – Carlssons studie (2010) där det framkommer att det nationella provet

styr kunskapssystemet samt att undervisningsfokus flyttas från lärandeprocesser till mätbara

resultat (2010, s. 93).

I denna studie upplever en del av respondenterna att det nationella provet har en positiv effekt

på övrig undervisning, de menar att det blir ett hjälpverktyg till att utvärdera samt utveckla sin

undervisning. Bagger (2015) betonar att proven även kan aktivera lärarnas prestationsfokus, de blir

mer disciplinerade och deras uppmärksamhet rör sig från lärande till kontroll (2015, ss.78, 80).

Dessutom hävdar Lidar, Lundqvist, Ryder & Östman (2017) att proven anses som lärorika för nya

undervisningssätt (2017, s.93).

Vidare har det framgått utifrån vår studie att majoriteten av lärarna tycker att det är viktigt att

förbereda eleverna. Av de lärare som väljer att förbereda eleverna anser majoriteten att

förberedelser är viktiga för att minska provstress och skapa trygghet så att eleverna ska få ett bra

resultat. Detta stämmer även överens med Löfgren H., Löfgren R & Prieto P. H. (2018) som har

visat med sin studie att eleverna som fick förberedelser var mer lugna och kände sig mer redo för

provet vilket i sin tur bidrog till att eleverna fick mer jämställda möjligheter för att lyckas med det

nationella provet (2018, s. 691 – 693).

Dessutom menar en fjärdedel av respondenterna att det är viktigt att förbereda eleverna för att

de ska kunna förstå provets innehåll, vad och hur de ska göra för att kunna prestera så bra ifrån sig

som möjligt. En mindre del av lärarna menar att förberedelser kan leda till att eleverna visar sina

kunskaper bättre under provet. Detta bekräftas av Buttler (2010) som visar i sin studie att när

eleverna först få skriva ett prov presterar de bättre när de skriver ett nytt prov inom samma ämne,

även om provet innehåller nya frågor där man måste ge nya svar (Buttler, 2010). Hirsh (2016)

menar även att undervisningsinnehållet som undervisas utgör en nyckelfaktor vilket möjliggör att

lärandet omvandlas till resultat vid det nationella provet (2016, s. 67 – 68).

36

Lärarnas arbete med förberedelser inför det nationella provet beroende på

olika faktorer

I denna studie undersöks om lärarnas ålder, lärarnas arbetslivserfarenhet, skolans geografiska

placering och skolans socioekonomiska område kan vara faktorer som påverkar lärarna i sitt arbete

med förberedelser inför det nationella provet i åk 3.

Resultaten som har framkommit visar att alla lärare som anser att det inte är viktigt att förbereda

eleverna har mer än 9 års arbetslivserfarenhet inom yrket. Utifrån detta resultat skulle man kunna

dra slutsatsen att lärare med lång arbetslivserfarenhet inte tenderar till att förbereda eleverna. Detta

skulle vara missvisande eftersom antalet respondenter endast är 116 samt att mer än hälften av de

hade mer än nio års arbetslivserfarenhet inom yrket. Dessutom går det inte att generalisera lärares

svar att det är viktigt att förbereda eleverna inför det nationella provet av samma anledning som

ovan.

Gällande faktorn ålder framkommer inget resultat som skulle kunna vara generaliserbart.

Resultatet visar att majoriteten av lärarna som har svarat att förberedelser inför provet är något

viktigt, ganska viktigt och viktigt tillhör åldersgruppen 43 till 49 år. Detta kan inte tolkas som något

avsevärt eftersom majoriteten av lärarna tillhör denna grupp.

Vidare framkommer det, när det gäller skolans geografiska placering, ett ganska jämnt fördelat

resultat. Det finns skillnader i form av procent, men det motsvarar för få personer för att kunna

dra några slutsatser.

Avslutningsvis visar resultatet angående förberedelser inför provet beroende på skolornas

socioekonomiska områden, att lärarna som arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt

utsatta områden anser att förberedelser inför det nationella provet är mindre viktiga. Majoriteten

som anser att förberedelser är viktiga arbetar i skolor som är belägna i socioekonomiskt medelstarka

områden. Utifrån detta kan vi inte dra några slutsatser eftersom återigen majoriteten arbetar i skolor

som är belägna i socioekonomiskt medelstarka områden och minoriteten arbetar i skolor som är

belägna i socioekonomiskt utsatta område. Vi vet dock genom en rapport från Skolverket (2009)

att den socioekonomiska nivån har betydelse i hur bra resultaten på nationella provet blir. I denna

studie tas det bland annat upp hur gynnande det är för eleverna att få förberedelser och att det har

en stor inverkan på det nationella provets resultat. För att ge alla elever likvärdiga möjligheter att

skriva det nationella provet, bör det även finnas tydliga riktlinjer gällande huruvida förberedelser

ska ske eller om det inte ens bör vara tillåtet att eleverna får förberedelser inför det nationella

provet.

Studiens icke signifikanta resultat kan vi tolka utifrån teorin om handlingssituationens

grundkomponenter (Engdahl & Larsson, 2012) eftersom lärarens handling att förbereda eleverna

inför det nationella provet eller inte kan påverkas av de olika grundkomponenterna. Det vill säga

att oavsett ålder och arbetslivserfarenhet handlar lärare på olika sätt eftersom andra viktiga

komponenter kan påverka deras val att agera och handla. Det samma gäller för den sociala miljön

som lärare verkar i. Skolans geografiska placering eller skolans socioekonomiska nivå avgör inte

37

heller lärarnas handlingar, eftersom återigen påverkas lärarnas handlingar av andra viktiga

komponenter vilka kan förklaras utifrån handlingssituationens teori.

Engdahl & Larsson (2012) menar att en handling har ett subjekt, att det alltid finns en mening i

agerandet. Människans kraft som gör att vi kan handla och agera beskrivs som intentionalitet, det

är aktören själv som förstår varför en intentionell handling blir en meningsfull rörelse (2012, s. 32-

33). Vidare betonar Engdahl & Larsson (2012) att handlingens mening är knuten till aktörens

livsvärld. Där aktörens handlingar påverkas av de resurser och hinder som finns i sin omgivning

(2012, s. 35-38). Avlutningsvis har en handling enligt Engdahl & Larsson (ibid) alltid konsekvenser,

både avsedda och oavsedda. Dessa konsekvenser leder aktören att anpassa eller omforma sina

handlingar (Engdahl & Larsson, 2012, s. 38 – 40). Exempelvis kan en grupp lärare som arbetar i

ett speciellt geografiskt område och tillhör en speciell åldersgrupp välja att förbereda sina elever

olika inför ett prov på grund av att de har olika syften med sin undervisning vilket kan påverkas av

elevgruppen som man riktar sig till, det vill säga vilka behov och förutsättningar eleverna har.

Dessutom kan det vara flera faktorer som kan påverka en handling, som till exempel kollegor,

rektors riktlinjer eller resurser som en lärare har tillgång till, till exempel hjälp av resurspersonal, tid

och läromedel.

Slutsatsen som vi har kommit framt till är att lärarna som är olika individer, har egna kunskaper,

erfarenheter, tolkar situationer på olika sätt, sätter olika mål, väljer då att handla på olika sätt. Vidare

avgör skolans tillgängliga resurser och skolans riktlinjer lärarnas sätt att agera. Dessutom kan

lärarnas handlingar omformas och anpassas av konsekvenserna som uppstår av deras val. Med

hänsyn till detta och lärarens stora autonomitet har vi författare kommint fram till en efterfråga av

riktlinjer angående förberedelser av det nationella provet. Skolverket har riktlinjer inom de flesta

områden rörande det nationella provet. Varför finns det inte tydliga riktlinjer från Skolverket om

det nationella provets förberedelser? Ska förberedelser förekomma inför det nationella provet?

Hur ska förberedelserna se ut? Om dessa frågor besvarades skulle det bidra till en större likvärdighet

och eventuellt mindre frågetecken från lärarna.

38

Konklusion

Syftet med studien var att undersöka hur lärare upplever att arbetet inför det nationella provet i

årskurs 3 påverkar undervisningen och elevernas prestationer.

Studiens resultat visar att det råder ojämlikhet huruvida lärarna väljer att förbereda eleverna

inför det nationella provet i åk 3. De lärarna som anser att det viktigt att förbereda elever menar

att de förbereder för elevernas bästa. Bland annat för att eleverna ska känna sig mindre stressade

och för att de kunna visa sina kunskaper och lyckas. Majoriteten av lärarna använder nationella

provet som ett pedagogiskt verktyg exempelvis vid bedömning samt som ett stöd för att utveckla

sin undervisning. Vissa lärare anser att det nationella provet har en negativ inverkan på elevernas

utveckling och på deras undervisning. Exempelvis att provet kan vara stressframkallande samt ta

tid från övriga undervisning.

I denna studie diskuteras även hur pass likvärdigt provet blir med avseende om lärare väljer att

arbeta med förberedelser inför det nationella provet eller inte. Utifrån studiens teori,

handlinssituationens grundkomponenter (Engdahl & Larsson, 2012), kan det vara flera faktorer

som kan påverka lärarens upplevelser och handlingar gällande arbetet inför det nationella provet i

årkskurs 3. För att undersöka provets likvärdighet angående förberedelser inför det nationella

provet har studien undersökt vissa faktorer, såsom lärarens arbetslivserfarenhet och ålder men även

skolans socioekonomiska nivå och geografiska område. Studiens resultat har inte påvisat några

statistiskt säkerställbara mönster som kan förklara eller ge perspektiv på lärarnas olika arbete med

det nationella provet.

Studiens reliabilitet blir låg eftersom den representerar endast en liten del av alla lärare i landet.

Dessutom det faktum att det endast är 116 lärare som har svarat på enkäten kan studiens resultat

inte generaliseras. Emellertid finner vi vissa delar av studiens resultat så pass intressanta för vidare

forskning. En studie i en större skala med samma studieobjekt skulle kunna frambringa viktiga och

intressanta resultat som kan belysa området runt nationella provets arbete.

39

Referenslista

Au, W. (2007). High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis.

Educational Researcher, 36(5), 258-267.

Bagger, A. (2015). Prövningen av en skola för alla. Nationella provet i matematik i det tredje skolåret.

Örebro: Örebro universitet, 2015. Umeå.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. 3: a upplagan. Malmö: Liber AB.

Buttler, A. (2010). Repeated testing produces superior transfer of learning relative to repeated

studying. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(5), 1118-1133.

Ejlertsson, G. (2019). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik. (Fjärde upplagan). Lund:

Studentlitteratur.

Engdahl, O. & Larsson, B. (2012). Sociologiska perspektiv. Grundläggande begrepp och teorier.

Johanneshov: TPB.

Hirsh, Å. (2016). Nationella prov i grundskolan. En studie av hur lärare och rektorer uppfattar och hanterar

prov och provresultat. Stockholm: Skolverket.

IBM SPSS Statistics for Windows (2017), Version 25.0. Armonk, NY: IBM Corp.

Jensen, M. (red.) (2011). Lärandets grunder: teorier och perspektiv. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Larsson, S., Lilja, J. & Mannheimer, K. (2005). Forskningsmetoder i socialt arbete. Lund:

Studentlitteratur

Larsson, M (2018). De nationella provens roll behöver problematiseras. Skolledaren.

https://www.skolledarna.se/ (2020-04-16).

Lidar, M., Lundqvist, E., Ryder, J. & Östman L. (2017) The Transformation of Teaching Habits

in Relation to the Introduction of Grading and National Testing in Science Education in

Sweden. Research in Science Education, 50, 151–173.

Lundahl, C. (2009) Varför nationella prov? - framväxt, dilemman, möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Lundqvist, E. & Lidar, M. (2013) Nationella prov i NO och lärares val av undervisningsinnehåll.

Utbildning & Demokrati 2013, 22(3), 85–106.

Lunneblad, J & Asplund - Carlsson, M. (2010). En prövningens tid. Om det nationella provet i

svenska i Skolår 5. Pedagogisk Forskning i Sverige, 15, 81–96.

Löfgren, H., Löfgren, R. & Pérez Prieto, H. (2018). Pupils’ enactments of a policy for

equivalence. Stories about different conditions when preparing for national tests. European

Educational Research Journal, 17(5) , 676-695.

Phillips, D.C. & Soltis, J.F. (2011). Perspektiv på lärande. Johanneshov: TPB.

SFS 2010:800 (2010). Skollag. Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2005). Nationella prov Frågor och svar. https://www.skolverket.se (2020-04-22).

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen

av olika faktorer. https://www.skolverket.se (2020-04-20).

Skolverket (2018). Nationella provens konstruktion. https://www.skolverket.se (2020-04-20).

Skolverket (2019a). Sammanställning av lärarnas enkätsvar om nationella prov.

https://www.skolverket.se (2020-04-20).

40

Skolverket (2019b). Beställa och hantera prov i grundskolan. https://www.skolverket.se (2010-04-

22).

Skolverket (2020a). Genomföra och bedöma prov i grundskolan. https://www.skolverket.se (2020-

04-22).

Skolverket (2020b). Anpassa prov i grundskolan. https://www.skolverket.se (2020-04-20).

Skolverket (2020c). Coronaviruset och covid-19 – frågor och svar om förskola, skola och

vuxenutbildning. https://www.skolverket.se (2020-05-02).

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Säljö, R. (2011). Lärande och elevers utbildning. Stockholm:Natur & Kultur Akademisk.

Vetenskapsrådet. (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se (2020-04-16).

Årstrand, J. (2016). Hög tid att minska pressen på lärarna. SvD. http://www.svd.se (2020-04-20).

41

Bilagor

Enkät

En studie om lärares uppfattningar om nationella provens påverkan på övrig undervisning

i årskurs 3

Hej!

Vi är två lärarstudenter, Anna Basiadima och Charlotta Skogelid, som läser sista terminen på

grundlärarutbildningen F-3 på Uppsalas universitet. Just nu håller vi på med vårt examensarbete

som handlar om det nationella provet i årskurs 3. Syftet med undersökningen är att undersöka hur

lärare upplever att arbetet inför det nationella provet påverkar undervisningen och elevernas

prestationer.

Vi har skapat en webbenkät med totalt 27 frågor. Av dessa frågor är 12 bakgrundsfrågor och

resterande frågor handlar nationella provets påverka. Enkäten tar ungefär 15 – 20 min att besvara.

Enkäten är anonym och dina svar kommer att hanteras utifrån etiska principer. Dina svar kommer

enbart att användas till vårt examensarbete och inte spridas vidare.

Vi hoppas att Du vill bidra till vår undersökning genom att svara på enkäten.

Det färdiga arbetet kommer att läggas ut på Diva, men vi skickar gärna uppsatsen och resultatet

om detta är önskvärt.

Tack på förhand!

Anna Basiadima och Charlotta Skogelid

Uppsala universitet

42

1. Hur många gånger har du arbetat med nationella provet i åk 3?

( ) 1 gång

( ) 2-3 gånger

( ) 4-5 gånger

( ) 6 gånger eller mer

2. När arbetade du sist med det nationella provet i åk 3?

( ) I år

( ) För ett år sedan

( ) För två år sedan

( ) För tre år sedan

( ) För fyra år sedan eller mer

Nationella provets påverkan i din undervisning.

3. Hur mycket påverkar det nationella provet i åk 3 dina undervisningsval?

Inte alls

( ) 1

( ) 2

( ) 3

( ) 4

( ) 5

I hög grad

4. I vilken utsträckning använder du det nationella provet i åk 3 som ett pedagogiskt verktyg vid

elevernas kunskapsbedömning?

Inte alls

( ) 1

( ) 2

( ) 3

( ) 4

( ) 5

I stor utsträckning

5. Att förbereda eleverna inför det nationella provet tycker jag är...

Oviktigt

( ) 1

( ) 2

( ) 3

( ) 4

43

( ) 5

Viktigt

6. Motivera ditt svar i den tidigare fråga

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

Nationella provets påverkan i elevernas utveckling.

7. Hur mycket bedömer du att det nationella provet i åk 3 påverkar eleverna i sin matematiska

utveckling?

Inte alls

( ) 1

( ) 2

( ) 3

( ) 4

( ) 5

I hög grad

8. Upplever du att elevernas prestation i ämnet matematik påverkas av det nationella provet i åk 3?

(Förklara hur)

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

9. Hur mycket bedömer du att det nationella provet i åk 3 påverkar eleverna i sin läs- och

skrivutveckling?

Inte alls

( ) 1

( ) 2

( ) 3

( ) 4

( ) 5

I hög grad

10. Upplever du att elevernas prestation i ämnet svenska påverkas av det nationella provet i åk 3?

(Förklara hur)

44

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

11. Upplever du att elevernas prestation i övriga ämnen påverkas av det nationella provet i åk 3?

(Förklara hur)

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

12. Har det nationella provet någon effekt som rör dina elevers prestationer?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

13. Har det nationella provet någon övrig effekt som rör din övriga undervisning?

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

14. Upplever du någon skillnad i engagemang och arbete på nationella provet beroende på kön?

( ) Ja, flickor presterar bättre

( ) Ja, pojkar presterar bättre

( ) Nej, de är ingen skillnad

15. Upplever du att det finns några elever/grupper som är särskilt motiverade gällande nationella

provet? (Förklara hur)

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Bakgrundsfrågor om dig och din skola

16. Hur länge har du arbetat som lärare?

( ) 0-1 år

( ) 1-3 år

( ) 3-6 år

( ) 6-9 år

mer än 9 år

17. Hur gammal är du?

( ) 22-28 år

( ) 29-35 år

( ) 36 -42 år

45

( ) 43-49 år

( ) 50-56 år

( ) 57-63 år

( ) 64 eller äldre

18. Har du ett annat modersmål än svenska?

( ) Ja

( ) Nej

19. Besvara denna fråga bara om du har svarat "ja" i den föregående frågan.

Beskriv kort om du är född/uppväxt i Sverige eller hur länge har du bott här.

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

20. I hur många olika skolor har du arbetat?

( ) 1

( ) 2-3

( ) 4-5

( ) 6-7

mer än 7

21. Hur många elever finns i din klass?

( ) mindre än 10 elever

( ) 10-15 elever

( ) 15-20 elever

( ) 20-25 elever

( ) mer än 25 elever

( ) Annat

22. Om du har svarat "annat" i den föregående frågan förklara gärna här.

……………………………………………………………………………………………

23. Hur många elever går på den skolan du undervisar i nu?

( ) 50-100 elever

( ) 100-200 elever

( ) 200-500 elever

( ) 500-700 elever

( ) mer än 700 elever

46

24. Hur ligger den skola du arbetar på nu beläget?

( ) Centralt

( ) Förort

( ) Landsbygd

25. Hur skulle du karakterisera området som skolan ligger i?

( ) Ett socioekonomiskt starkt område

( ) Ett mellan område

( ) Ett utsatt område

26. Hur bedömer du andelen elever med ett annat modersmål än svenska är i skolan du arbeta?

( ) Hög

( ) Mittemellan

( ) Låg

27. Har du ytterligare synpunkter på denna undersökning och dess frågor så skriv dem gärna här!

…………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….