St.meld. nr. 16 (2006–2007) - Regjeringen.no · St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring Tilråding fra Kunnskapsdepartementet av

Offentlige etater kan bestille flere eksemplarer fra:Departementenes servicesenterKopi- og distribusjonsservicewww.publikasjoner.dep.noE-post: [email protected]: 22 24 27 86

Abonnement, løssalg og pris fåes ved henvendelse til:Akademika ASAvdeling for offentlige publikasjonerPostboks 84 Blindern0314 OSLOE-post: [email protected]: 22 18 81 00Telefaks: 22 18 81 01Grønt nummer: 800 80 960

Publikasjonen finnes på internett:www.odin.dep.no/

Omslagsillustrasjon: Ide/design: Tank

Trykk: PDC Tangen, Aurskog - 12/2006

St.meld. nr. 16(2006–2007)

... og ingen sto igjenTidlig innsats for livslang læring

St.meld

. nr. 16 (2006–2007)

... og ingen sto igjen

241 379Trykksak

MILJØMERKET

omslag.pmd 12.12.2006, 10:001

2006– 2007 St.meld. nr. 16 3... og ingen sto igjen

… og ingen sto igjen

Tidlig innsats for livslang læring

Mennesker lærer hele livet. Læring skjer på alle arenaer og i alle livets situasjo-ner. Alle har potensial for læring, og vi må sørge for at dette potensialet kommerbåde det enkelte individet og samfunnet best mulig til nytte. I dag går for mangeunge ut av grunnskolen med utilstrekkelige ferdigheter og kompetanse. Vi kanikke godta at så mange faller utenfor. Når forskjeller i læring så tydelig følgersosiale mønstre som i dag, er dette et samfunnsansvar vi må ta på oss.

Ikke alle vil nå de samme målene. Det er heller ikke et mål at alle skal inn ihøyere utdanning, men alle skal få et solid grunnlag for livslang læring. Detbetyr at utdanningssystemet ikke bare skal gi alle de samme mulighetene til åskaffe seg ferdigheter, kunnskaper og holdninger som er viktige for å kunneleve et godt liv og bli aktive samfunnsdeltakere. Utdanningssystemet skal ogsåtidligst mulig hjelpe, stimulere, veilede og motivere den enkelte til å strekkeseg lengst mulig for å realisere sitt læringspotensial - uavhengig av den bak-grunnen de har.

Det foregår allerede mye godt arbeid i utdanningssystemet og i arbeidslivetsom er betydelige bidrag til sosial utjevning. Dette vil vi bygge videre på.

Denne stortingsmeldingen gir mange svar på hvordan vi kan lykkes bedremed å bistå hver enkelt i å utforme og realisere sine livsprosjekter, og den angirretning på den innsatsen som må gjøres for at vi skal utvikle et sosialt utjev-nende utdannings- og kompetansesystem til beste for den enkelte og for sam-funnet.


Innhold

1 Et kunnskapssamfunn for alle . . 71.1 Behovet for å utjevne sosiale

forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.2 Et godt utgangspunkt for sosial

utjevning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.3 Mulighetene ligger i tidlig innsats . 101.4 Bedre muligheter for alle . . . . . . . . 111.5 Sammendrag av stortings-

meldingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2 Et godt utbygd utdannings- og kompetansesystem . . . . . . . . . . . . 14

2.1 Grunnopplæringen. . . . . . . . . . . . . . 142.1.1 Oppbygning og struktur . . . . . . . . . 142.1.2 Utbygging og geografisk utjevning 162.1.3 Gratis opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . 172.2 Barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.2.1 Oppbygging og struktur . . . . . . . . . 172.2.2 Geografisk tilgjengelighet. . . . . . . . 192.3 Høyere utdanning . . . . . . . . . . . . . . 202.3.1 Fra eliteutdanning til masse-

utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.3.2 Tilgang til og muligheter i høyere

utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.4 Ny sjanse for voksne . . . . . . . . . . . . 212.5 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3 Hindringer for gode læringsprosesser . . . . . . . . . . . . . . 23

3.1 Småbarnsalderen . . . . . . . . . . . . . . . 233.1.1 Behov for tidlig språkstimulering,

avdekking og oppfølging . . . . . . . . . 233.1.2 Økonomi har betydning for

barnehagedeltakelse . . . . . . . . . . . . 243.1.3 Kvalitet og kompetanse

i barnehagen varierer . . . . . . . . . . . 253.1.4 Overgang mellom barnehage og

skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263.2 Grunnopplæringen. . . . . . . . . . . . . . 273.2.1 Tidlig innsats eller vente og se . . . . 273.2.2 For sen hjelp ved særskilte behov . 283.2.3 Læringsforventninger og

oppfølging viktig for læring. . . . . . . 303.2.4 Trivsel med venner, men uro i

læringsmiljøet. . . . . . . . . . . . . . . . . . 323.2.5 Tverretatlig samarbeid

er en utfordring . . . . . . . . . . . . . . . . 343.2.6 Foreldrebetaling

i skolefritidsordningen . . . . . . . . . . 35

3.2.7 For stort frafall i videregående opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3 Voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.3.1 Grunnskoleopplæring for voksne. . 403.3.2 Begrensninger i retten til

videregående opplæring for voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.4 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4 Konsekvenser for deltakelse og læringsutbytte . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.1 Før skolealder . . . . . . . . . . . . . . . . . 434.1.1 Hvem går i barnehage? . . . . . . . . . . 434.1.2 Ulikhet i senere læringsutbytte

begynner i småbarnsalderen . . . . . 444.2 Grunnskolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454.2.1 Skjult frafall i grunnskolen

avspeiler sosiale forskjeller. . . . . . . 454.2.2 Store ulikheter i læringsutbytte

i grunnskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454.3 Videregående opplæring. . . . . . . . . 484.3.1 Sosiale skjevheter i valg og

gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . 484.4 Høyere utdanning – ulikhet

videreføres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524.5 Voksne – forskjeller i deltakelse

og læringsmuligheter . . . . . . . . . . . 544.6 Oppsummering:

Hovedutfordringene . . . . . . . . . . . . 55

5 Endring er mulig . . . . . . . . . . . . . . 565.1 Potensialet for læring er stort. . . . . 565.2 Betydningen av familiebakgrunn

kan bli mindre . . . . . . . . . . . . . . . . . 565.3 De fleste verdsetter utdanning

og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585.4 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6 Innsatsområder og tiltak. . . . . . . 636.1 En kunnskaps- og

kompetansebasert utvikling for sosial utjevning. . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6.1.1 God kompetanse i sektorene avgjørende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6.1.2 Forskning, utvikling og kunnskapsbasert praksis. . . . . . . . . 65

6.2 Småbarnsalderen . . . . . . . . . . . . . . . 676.2.1 Tidlig språkstimulering for alle

barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6 St.meld. nr. 00 2006– 2007... og ingen sto igjen

6.2.2 Bedre tilgang til barnehage . . . . . . . 696.2.3 Barnehagens samfunnsmandat

og innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 696.3 Grunnopplæringen . . . . . . . . . . . . . . 706.3.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 706.3.2 Styringssystem, ledelse og

ressurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 716.3.3 Høye ambisjoner for virksomheten

i skole og opplæring . . . . . . . . . . . . . 736.3.4 Tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . 766.3.5 Tidlig innsats – vurdering

og oppfølging . . . . . . . . . . . . . . . . . . 776.3.6 Læringsmiljøet . . . . . . . . . . . . . . . . . 806.3.7 Mangfoldige læringsarenaer . . . . . . 816.3.8 Bedre gjennomføring

i videregående opplæring . . . . . . . . 826.3.9 Et godt hjem–skole-samarbeid . . . . 866.4 Høyere utdanning . . . . . . . . . . . . . . . 876.4.1 Adgang til høyere utdanning . . . . . . 876.4.2 Gratisprinsippet . . . . . . . . . . . . . . . . 886.4.3 Støtte fra Statens lånekasse for

utdanning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886.4.4 Fleksible studietilbud. . . . . . . . . . . . 896.5 Kunnskapsløft for voksne . . . . . . . . 896.5.1 Behov for grunnskoleopplæring

og grunnleggende ferdigheter . . . . 896.5.2 Tilrettelagt opplæring

i grunnleggende ferdigheter . . . . . . 89

6.5.3 Rett til videregående opplæring . . . 906.5.4 Ansvaret for voksenopplæring . . . . 906.5.5 Samarbeid om opplæring for

arbeidssøkere . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.5.6 Ventetid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.5.7 Kompetanseutvikling i arbeidslivet 916.5.8 Opplæring i fengsler. . . . . . . . . . . . . 926.5.9 Opplæring for voksne med

minoritetsbakgrunn . . . . . . . . . . . . . 926.6 Informerte valg om utdanning

og arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.7 Bedre datagrunnlag for statistikk

og forskning om sosial utjevning . . 946.8 Formidling og dialog . . . . . . . . . . . . 95

7 Økonomisk-administrative konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

7.1 Småbarnsalderen . . . . . . . . . . . . . . . 967.2 Grunnopplæringen . . . . . . . . . . . . . . 967.3 Høyere utdanning. . . . . . . . . . . . . . . 977.4 Kunnskapsløft for voksne . . . . . . . . 977.5 Informerte valg . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Vedlegg1 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 992 Eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1063 Forkortelser og ordforklaringer . 110

Kunnskapsdepartementet

St.meld. nr. 16(2006–2007)

… og ingen sto igjenTidlig innsats for livslang læring

Tilråding fra Kunnskapsdepartementet av 15. desember 2006, godkjent i statsråd samme dag.

(Regjeringen Stoltenberg II)

1 Et kunnskapssamfunn for alle

Regjeringen vil føre en aktiv politikk for å redusereforskjellene i samfunnet. Målet er å minske klasse-skillene, redusere den økonomiske skjevfordelin-gen og bekjempe fattigdom og andre former formarginalisering. Samfunnet skal utvikles slik atmakt, goder og plikter blir mest mulig rettferdigfordelt.

Alle skal ha like muligheter til å utvikle seg selvog sine evner. Et samfunn preget av fellesskap oglikeverd gir de beste rammene for enkeltmennes-kenes muligheter til å realisere sine individuellelivsprosjekter. Samfunn med små økonomiske ogsosiale forskjeller er også blant de mest produktivei økonomisk forstand. Regjeringens visjon kreveren helhetlig politikk der ulikhet bekjempes på flereområder.

Å skape likhet og likeverd i samfunnet er enhovedutfordring også i et globalt perspektiv. I FNstusenårsmål om å halvere ekstrem fattigdom i ver-den innen 2015 er utdanning et sentralt virkemid-del. FN har som mål å forbedre omsorgen for barnfør skolealder, sikre gratis, obligatorisk og godgrunnutdanning for alle og imøtekomme lærings-behovene hos unge og voksne. Det er en særligutfordring og et prioritert område å forbedre kvali-

teten på utdanningen slik at alle tilegner seg grunn-leggende ferdigheter, kunnskaper og holdninger.

Barns utvikling har sammenheng med forel-drenes levekår og muligheter på arbeidsmarkedet.Ulikhet i økonomi, helse, demokratisk deltakelseog utdanning henger sammen. Regjeringen vil der-for presentere helhetlige tiltak for sosial utjevningog inkludering. En stortingsmelding om arbeid,velferd og inkludering som regjeringen la framhøsten 20061, legger vekt på å ta vare på og videre-utvikle en velferdsstat tuftet på gode fellesskaps-løsninger der flere skal kunne gå fra å leve av tryg-deytelser til å leve av egen arbeidsinntekt. Regje-ringen vil også legge fram en stortingsmelding omulikhet i helse. I tillegg arbeider regjeringen for åstyrke kommuneøkonomien, slik at kommunenekan bli bedre i stand til å ivareta sine oppgaver, derbarnehage og grunnskole utgjør en sentral del.

Utdanningssystemet påvirkes av endringer påandre samfunnsområder, og aktører på alle nivåeri utdanningssystemet må bruke sin kompetanse tilå utvikle en offensiv tilnærming til samfunnsutvik-lingen. Når ulikhetene i samfunnet øker, må innsat-

1 Arbeids- og inkluderingsdepartementet 2006a: Arbeid, vel-ferd og inkludering, St.meld nr. 9 (2006–2007)


sen for å motvirke forskjeller også forsterkes iutdanningssystemet. I denne stortingsmeldingenpresenteres regjeringens politikk for hvordanutdanningssystemet i større grad skal bidra tilsosial utjevning.

Utdanning, kunnskap og kompetanse bidrar tilinkludering i arbeidslivet, til bedre økonomi ogbedre helse, større samfunnsdeltakelse og laverekriminalitet. I tillegg har deltakelse i opplæring ogutdanning stor betydning for den enkeltes selvrea-lisering. Å inkludere hver enkelt i læringsfelles-skap som stimulerer til livslang læring, er et viktigbidrag til å skape et godt liv – både for en selv ogfor ens nærmeste. God opplæring legger grunnla-get for videre læring gjennom den enkeltes egen-innsats.

1.1 Behovet for å utjevne sosiale forskjeller

I alle land er det sosiale forskjeller i deltakelse og ilæringsutbytte fra utdanningssystemet. Ingen hargreid å utjevne dem helt. Internasjonale sammen-likninger viser imidlertid at det er en rekke landsom i større grad enn Norge lykkes med sosial

utjevning i utdanningssystemet. Dette viser at deter et potensial for forbedring i vårt system.

Det er for store forskjeller i den kompetansenelever og studenter erverver seg i utdanningssyste-met, og dermed også i de mulighetene de senerefår på arbeidsmarkedet og i samfunnslivet. Man-glende tilegnelse av grunnleggende ferdigheter igrunnskolen fører blant annet til større sannsynlig-het for frafall i videregående opplæring. Det somgir særlig grunn til bekymring, er at disse forskjel-lene i stor grad har sammenheng med familiebak-grunn, det vil si foreldrenes utdanningsnivå, inn-tekt eller om en har majoritetsbakgrunn eller mino-ritetsbakgrunn. Det vil alltid finnes individuellevariasjoner i læringsutbytte og deltakelse. Regje-ringens mål er at flere enn i dag skal lykkes i å nåsine mål og at utdanningssystemet ikke skal vide-reføre eller forsterke sosiale forskjeller. Sosialutjevning innebærer at sannsynligheten for å lyk-kes i utdanningssystemet skal være like høy uan-sett familiebakgrunn.

Den eldre delen av befolkningen har i dag etlavere utdanningsnivå enn den yngre, og de flesteover en viss alder som har grunnskole som høyesteutdanningsnivå, har klart seg godt både i arbeidsli-vet og i privatlivet. Kravene til nødvendig kompe-

Figur 1.1 Sammenhengen mellom utdanning/ferdigheter og utstøting fra videre utdanning og arbeidKilder: SSB 2006 og Bratsberg mfl 2006

Militærtjeneste og svangerskapspermisjon er inkludert i ”arbeid”

Grunnleggende ferdigheter og utstøting

til uføretrygd. 51-60-åringer 2003

0

10

20

30

40

50

60

170 220 270 320 370

Lese- og tallforståelse (ALL.-skår)

Ufø

retr

ygde

t (%

)

Kvinner Menn

Andel 20-24-åringer utenfor jobb og

utdanning, etter fullførtstatus i videregående

opplæring

23,9

8,2

27,7

7,1

0

5

10

15

20

25

30

Påbegynt men ikkefullført vgo

Fullført vgo

Ute

nfor

jobb

og

utda

nnin

g (%

)

MennKvinner


tanse har imidlertid endret seg mye i løpet av desiste tiårene. Rundt 700 000 mennesker i yrkesak-tiv alder mottar nå ytelser til livsopphold fra detoffentlige. Mange av dem som har vanskeligheterpå arbeidsmarkedet, har ikke gode nok grunnleg-gende ferdigheter i lesing, skriving, regning ogIKT.

Statistikk fra Statistisk sentralbyrå viser atsannsynligheten for å bli ekskludert fra videreutdanning og arbeidsliv allerede som ung voksenmangedobles dersom man ikke fullfører videregå-ende opplæring (figur 1.1). Blant unge mellom 20og 24 år som har påbegynt, men ikke fullført vide-regående opplæring, står rundt 24 prosent av men-nene og 28 prosent av kvinnene utenfor bådearbeid og utdanning. Bare et lite mindretall av demsom fullførte videregående opplæring, står utenjobb eller utdanning.

En OECD-undersøkelse i utvalgte land omvoksnes leseferdigheter og tallforståelse, AdultLiteracy and Life skills survey (ALL) 20032, viser atover 400 000 voksne i Norge har så svake lesefer-digheter eller så dårlig tallforståelse at de kan haproblemer med å fungere i dagens arbeids- og sam-funnsliv. Voksne med svake grunnleggende ferdig-heter er sårbare for utstøting fra arbeidslivet i for-bindelse med omstillinger. Figur 1.1 viser at perso-ner med svake grunnleggende ferdigheter eroverrepresentert i gruppen som mottar uførepen-sjon. Nesten halvparten av 50–60-åringene medsvært svake ferdigheter er uføre. Dette viser at viikke har et kunnskapssamfunn for alle. Det er der-for behov for en målrettet satsing for å skape etutdanningssystem som motvirker sosial ulikhet.

Enkelte barn og unge lever med så begrensedeøkonomiske ressurser at de kan karakteriseressom fattige. Om lag 30 000 barn levde i husholdnin-ger med vedvarende lav inntekt i perioden 2002–2004.3 Barn som har foreldre med svak tilknytningtil arbeidslivet og et lavt kompetansenivå, er særligutsatt for problemer senere i livet, for eksempel iskole, utdanning og arbeidsliv.

Denne stortingsmeldingen er ett av flere tiltak iregjeringens helhetlige satsing mot fattigdom ogmarginalisering.

1.2 Et godt utgangspunkt for sosial utjevning

Å bidra til å utjevne sosiale forskjeller har vært etsentralt mål for mange utdanningsreformer. Detnorske utdanningssystemet har mange kvalitetersom det er verdt å bygge videre på, også med tankepå sosial utjevning. Utdanningssystemet er basertpå prinsipper om fellesskap, lik tilgang for alle ogmuligheter for livslang læring. I OECD-rapportenEquity In Education, Thematic Review Norway, frajanuar 2006 anbefales det at den grunnleggendestrukturen i utdanningssystemet videreføres. Derunderstrekes det også at systemet har en godutjevningsprofil i finansiering og deltakelse. Desosiale forskjellene i tilgang til utdanningssystemeter redusert gjennom utbygging av barnehager, sat-sing på en tiårig fellesskole for alle og rett til vide-regående opplæring. Muligheten til deltakelse uav-hengig av økonomiske ressurser er også blittbedre. Regjeringen er opptatt av å videreføre ogvidereutvikle gratisprinsippet både i skole og høy-ere utdanning for å sikre høyest mulig deltakelsefra alle samfunnsgrupper.

OECD pekte imidlertid på at noen deler avutdanningssystemet ikke er godt nok utbygd og til-gjengelig for alle, særlig gjelder dette barnehagetil-budet. OECD har i forbindelse med en gjennom-gang av barnehagetilbudet i flere land, ThematicReview of Early Childhood Education and CarePolicy4, rost Norge for barnehagenes helhetlige til-nærming til omsorg og læring.

Regjeringen har i St.prp. nr. 1 (2006–2007) lagttil rette for å nå målet om full barnehagedekning,og vil bygge videre på den grunnleggende, godestrukturen i utdanningssystemet. For å få til sosialutjevning og unngå fattigdom og marginaliseringmå alle inkluderes i gode læringsfellesskap. Dettekrever at de ulike delene av utdanningssystemetses i sammenheng. Med den nye rammeplanen forbarnehagen og de gjennomgående læreplanene forgrunnskole og videregående opplæring er det tattet langt skritt i denne retningen.

Ved å legge barnehagene inn under Kunn-skapsdepartementets ansvarsområde har regjerin-gen også markert at barnehagene er en frivillig delav utdanningssystemet. Barnehagen skal leggegrunnlaget for livslang læring og aktiv deltakelse iet demokratisk samfunn. Den skal gi barn grunn-leggende kunnskaper på sentrale områder, og gistøtte til barns nysgjerrighet, kreativitet, vitebe-gjær og språklige og sosiale utvikling. Barna skalfå utfordringer med utgangspunkt i sine egne inter-2 OECD 2003a

3 Målt ved 50 prosent av medianinntekten (OECD-evivalens-skala). Arbeids- og inkluderingsdepartementet 2006b 4 OECD 1999


esser, kunnskaper og ferdigheter. Barnehagen erderfor en viktig læringsarena, og med full barneha-gedekning og lav pris vil barnehagene bli en endaviktigere arena for sosial utjevning enn de er i dag.

Tiårig grunnskole er obligatorisk, og de flestebegynner i videregående opplæring etter avsluttetgrunnskole. Selv om alle får tilgang til grunnopplæ-ring, er det forskjeller i det utbyttet elevene har avopplæringen. Svake grunnleggende ferdigheter fragrunnskolen er en av hovedårsakene til at mangefaller ut av videregående opplæring, og derfor hel-ler ikke får oppnådd yrkeskompetanse eller mulig-het til å fortsette i høyere utdanning. Grunnlagetfor læring legges tidlig, og oppmerksomheten måderfor rettes mot tiden før skolealder og motlæring i grunnskolen. I tillegg må voksne som man-gler grunnleggende ferdigheter, gis muligheter tilå videreutvikle og fornye sin kompetanse. Slik opp-læring kan gis innenfor det formelle utdannings-systemet, men også utenfor, for eksempel iarbeidslivet.

Jenter og gutter foretar ofte tradisjonelle valgnår de skal begynne i videregående opplæring ognår de søker høyere utdanning. Dette kan gi utslag

i ulikheter i økonomi og levekår senere. På bak-grunn av dette vil regjeringen også arbeide for atalle foretar mest mulig opplyste og informerte valgav opplæring og utdanning.

1.3 Mulighetene ligger i tidlig innsats

Alle har et læringspotensial. Når manglendelæringsutvikling i barne- og ungdomsalderen ute-lukker mange fra å delta i kunnskapssamfunnet, erdet systemet som feiler. Dette rammer særlig barnog unge som ikke har foreldre med mulighet til åkompensere for svakheter i utdanningssystemet.

Regjeringen ønsker å forbedre utdanningssys-temets evne til å møte den enkeltes behov gjennomå tilrettelegge opplæringen på en god måte. Tidliginnsats er en nøkkel i dette arbeidet. Tidlig innsatsmå forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt ibarns liv, og tidlig inngripen når problemer oppståreller avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnopp-læringen eller i voksen alder.

Barn og unges læringsmuligheter må byggesopp stein på stein. Illustrasjonen i figur 1.2 viser

Figur 1.2 Faktorer som fremmer og hemmer læring

God språkutvikling

Gode leseferdigheter

Sosial utvikling

Mestring

Motivasjon for å lære fag

God faglig utvikling i grunnskolen

Fullføring i videregående opplæring

Læringsrike jobber og videre utdanning

Samfunnsdeltakelse

Forsinket språkutvikling

Lesevansker

Atferdsvansker

Svak faglig utvikling

Skulk

Frafall i videregående

Læringsfattige jobber

Utstøting til trygd

Hemmer læringFremmer læring

Tiltak

Nederlag

Svak motivasjon i fag


betydningen av at utdanningssystemet legger tilrette for og sikrer at alle inkluderes i gode lærepro-sesser tidlig. Læringsmulighetene bygger blantannet på de ferdigheter og erfaringer individet hartilegnet seg tidligere i livet. Læring avler merlæring. Personer som ikke kommer inn i godelæringsprosesser, vil ha en økt risiko for å kommeinn i en negativ utviklingsspiral (til høyre i figu-ren).

Potensialet for å redusere sosial ulikhet gjen-nom å iverksette tiltak i småbarnsalderen er stort,og den samfunnsøkonomiske gevinsten ved å tilbygode tiltak til barn som har behov for ekstra stimu-lering, er svært høy. Småbarnsalderen er en viktigperiode for utvikling av evnen til kommunikasjon,begrepsforståelse og ordforråd. Barn har en med-født nysgjerrighet og motivasjon for læring sommå støttes og videreutvikles gjennom hele opplæ-ringsløpet. Forskning viser at barn som har godspråkutvikling før skolestart, har bedre sosialutvikling og bedre leseutvikling på barnetrinnetenn barn med forsinket språkutvikling. Leseutvik-lingen påvirker motivasjonen, som igjen påvirkerfaglig læring.

Også i skolen vil noen elever stå i fare for å blihengende etter i læring og mestring. Det finnes enrekke effektive tiltak som bidrar til å lede utsattebarn og unge tilbake i et godt læringsløp. Felles fordisse tiltakene er at de både er mer virkningsfulleog mindre ressurskrevende jo tidligere de settesinn. Det beste man kan gjøre for å forebygge mar-ginalisering er å hjelpe tidlig, når mulighetene fort-satt er mange og motivasjonen ikke er svekket avnederlag.

For å kunne sette inn tiltak tidlig må det på allenivåer i utdanningssystemet legges vekt på å iden-tifisere barn og unge som ikke har tilfredsstillendelæringsutvikling. Slik identifisering innebærerbåde å vurdere barnas utvikling og kompetanse ogå kunne anvende et profesjonelt skjønn for åavgjøre hvilke oppfølgingstiltak som skal iverkset-tes. Det finnes verktøy og hjelpemidler som kanvære til nytte i en slik vurderingsprosess. Mangehelsestasjoner og barnehager har gode erfaringermed ulike verktøy for språkkartlegging. I grunn-opplæringen finnes det både obligatoriske prøverog annet materiell lærere kan ta i bruk for å kart-legge elevers kompetanse og ferdigheter.

Et like viktig budskap er at det aldri er for sentå komme over i et godt læringsløp. En rekke tiltakhar vært prøvd med god effekt når det gjelder åhjelpe ungdommer som sliter med alvorligelærings- og atferdsvansker i ungdomsskolen, ellerelever som har avbrutt videregående opplæring.Dette gjelder også voksne som har gått gjennom

obligatorisk utdanning uten å tilegne seg de lese-og skriveferdighetene som er nødvendige for å fun-gere godt i samfunns- og arbeidslivet.

Eksempler på effektive tiltak og god praksis ergjengitt i denne stortingsmeldingen. Eksempleneer valgt ut på bakgrunn av dokumentert effekt, ogde illustrerer mangfoldet i det gode og systema-tiske utviklingsarbeidet som allerede gjøres i ulikedeler av utdanningssystemet.

1.4 Bedre muligheter for alle

Innsatsen for sosial utjevning som presenteres idenne stortingsmeldingen, har som hovedinnret-ning at alle skal tilegne seg nødvendig kompetanseog grunnleggende ferdigheter i grunnskolen, og atflest mulig skal gjennomføre videregående opplæ-ring med gode resultater. Regjeringen er opptatt avat alle i løpet av grunnopplæringen utvikler denkompetansen de trenger for å mestre videre utdan-ning, arbeid og aktiv samfunnsdeltakelse. Derformå det legges et bredt kunnskapssyn til grunn foropplæringen. Å ha gode kunnskaper og grunnleg-gende ferdigheter i blant annet lesing, skriving,regning og IKT er avgjørende for å kunne delta i etmoderne arbeids- og samfunnsliv. I tillegg er detviktig at alle utvikler sosial, kulturell og etisk kom-petanse, evne til samarbeid og kritisk tenkning.Alle må utvikle kunnskap og innsikt som fremmerdannelse, deltakelse i demokratiske prosesser ogdet å ta ansvar for sitt eget liv.

Stortingsmeldingen legger til grunn at gjen-nomgående god tilgang, kvalitet og sammenheng iutdannings- og kompetansesystemet kommer allebarn, unge og voksne til gode, men at det har sær-lig stor betydning for grupper og individer som ståri fare for å ikke lykkes i utdanningssystemet. Tiltaksom sikrer utdanning og kompetanse for disse, vilogså være gode tiltak for alle.

Sosial utjevning skapes gjennom langsiktig ogsystematisk arbeid over tid. Effekten av en politikkfor sosial utjevning blir tydelig først på lengre sikt.En økt innsats for mer og bedre læring før skoleal-der, i skole og utdanning vil gi store gevinster forframtidens voksne.

I framtiden vil behovet for arbeidskraft medfagutdanning og høyere utdanning være stort.Bare gjennom å utnytte hele befolkningens talen-ter og kompetanse kan Norge få nyskaping, vekstog arbeidsplasser i den kunnskapsbaserte økono-mien. For å sikre framtidig velferd og verdiskapingmå både offentlig og privat sektor ha tilgang påkompetente arbeidstakere. Målet er at det skal fin-nes et bredt spekter av utdanningstilbud tilpasset


både den enkeltes og samfunnets behov. Fullførtyrkesutdanning gir et godt grunnlag for deltakelsei arbeids- og samfunnsliv og muligheter for videre-utvikling av kompetansen gjennom arbeidsliv ogeventuelt senere studier. Fullført studieforbere-dende videregående opplæring gir mulighet tilvidere studier. Også voksne som har mangelfullegrunnleggende ferdigheter, må gis muligheter til åutvikle og fornye sin kompetanse. Regjeringenønsker at alle barn og unge skal få de sammemuligheter i utdanningssystemet uavhengig avfamiliebakgrunn og kjønn. Dette krever en sær-skilt innsats for å tilrettelegge opplæringen slik atden fremmer læring hos alle barn og unge. Alle harkrav på å bli møtt med høye læringsforventningerog ambisjoner om læring av både faglige og sosialeferdigheter. Den enkeltes muligheter skal utvikles,ikke begrenses. Bare på den måten vil kommendegenerasjoner få gode muligheter til å lykkes i sineliv, være aktive samfunnsdeltakere og på denmåten bidra til samfunnets og den enkeltes velferd.

Regjeringen ønsker å videreføre satsingen påfellesskapsløsningene. Et godt barnehagetilbud tilalle som ønsker det, og en offentlig fellesskole medhøy kvalitet er de viktigste tiltakene for sosial utjev-ning. Helhet, sammenheng og opplæring i et sosi-alt fellesskap skal være et grunnleggende prinsippgjennom hele utdanningsløpet. Det offentligeutdanningssystemet skal være mangfoldig oginkluderende, og må evne å møte hver enkelt slikat deres individuelle ferdigheter og ulike utgangs-punkt blir forstått, ivaretatt og videreutviklet. Denenkelte skal ses både som et individ og som etmedlem av læringsfellesskapet. Kvaliteten i grunn-opplæringen må være så høy at ingen forlater opp-læringen uten så gode ferdigheter og så høy kom-petanse at de er i stand til å møte livets komplekseoppgaver – både alene og i samhandling medandre.

1.5 Sammendrag av stortingsmeldingen

Kapittel 2 Et godt utbygd utdannings- og kompetansesystem

Modernisering og velstandsvekst har lagt grunn-lag for utviklingen av dagens utdanningssamfunn.De politiske veivalgene har bidratt til at vi har etsystem som langt på vei gir alle barn, unge ogvoksne de samme formelle mulighetene til å skaffeseg opplæring og utdanning.

Målet om full barnehagedekning i løpet av 2007er innenfor rekkevidde, og offentlige myndigheterhar bidratt med ressurser som gjør det mulig å rea-

lisere en likeverdig grunnopplæring for alle. Desom ønsker det, og som har tilstrekkelige kvalifika-sjoner, kan også skaffe seg høyere utdanning.Voksne har fått rettigheter til opplæring på grunn-skoleområdet og til videregående opplæring, ogdet finnes ulike veier inn i høyere utdanning.

Arbeidet med å utvikle det norske utdannings-systemet vil fortsette. Til tross for høy grad av for-mell likhet til å delta i utdanningssystemet er detfortsatt store sosiale skjevheter i deltakelse i,utbytte og valg av utdanning. Dette viser at utbyg-ging og ressurser i seg selv ikke er tilstrekkelig forå sikre at udanningssystemet fungerer sosialtutjevnende.

Kapittel 3 Hindringer for gode læringsprosesser

Kapitlet viser hvilke faktorer i det norske utdan-nings- og kompetansesystemet som medvirker tilforskjeller i læringsutbytte og deltakelse i utdan-ning.

I førskolealderen bidrar manglende systema-tikk i arbeidet med språkvurdering ved helsesta-sjonene, manglende helhetlig tilnærming i oppføl-gingen av barn som har behov for språkstimule-ring, mangel på barnehageplasser og variasjon ikompetansen og kvaliteten i barnehagene, til atbarn møter skolen med svært ulikt utgangspunkt.

Lave forventninger og lite systematikk ilæringsarbeidet er relativt utbredt i grunnopplæ-ringen. Dersom skoleeier og skoleledelse ikkepåser at opplæringen sikrer høye forventninger omlæring hos alle elever, og har gode rutiner for opp-følging, vil dette særlig ramme elever som ikke harforeldre som har muligheter til å støtte elevenslæringsarbeid. Elever som ikke har tilegnet seg til-strekkelige grunnleggende ferdigheter fra grunn-skolen får ofte problemer med å følge undervisnin-gen i videregående opplæring. For mange elevergår dessuten ut av grunnskolen uten tilstrekkeligekunnskaper om hvilke muligheter videregåendeopplæring tilbyr. Det er i tillegg et betydelig pro-blem med frafall i videregående opplæring.

Begrensninger i tilbud og etterspørsel er enutfordring i opplæringen for voksne. Voksne medmangelfull grunnutdanning kjenner i for liten gradtil sine rettigheter til grunnskoleopplæring og vide-regående opplæring, spesielt når det gjelder opp-læring i grunnleggende ferdigheter.

Kapittel 4 Konsekvenser for deltakelse og læringsutbytte

Svakheter i utdanningssystemet gir utslag i syste-matiske forskjeller i deltakelse og læringsutbytte


for barn, unge og voksne med ulik familiebak-grunn og mellom jenter og gutter. Ulikheter ilæring og deltakelse begynner tidlig og forplanterseg videre inn i videregående opplæring, høyereutdanning og arbeidsliv:– Barn med minoritetsspråklig bakgrunn deltar

mindre i barnehage enn andre barn. Mens 76prosent av alle barn i befolkningen mellom 1 og5 år går i barnehage, gjelder dette 54 prosent avde minoritetsspråklige barna.

– Avgangselever i grunnskolen med foreldremed høyere utdanning får gjennomsnittligover en hel karakter bedre i hvert fag ennelever som har foreldre med grunnskoleutdan-ning.

– 78 prosent av elevene med høyt utdannede for-eldre gjennomfører videregående opplæringpå normert tid, mot 50 prosent av elever medforeldre med grunnskoleutdanning.

– Deltakelsesraten i høyere utdanning for perso-ner med høyt utdannede foreldre er 40 prosentmot 8 prosent for personer med foreldre medgrunnskoleutdanning.

– Voksne med lav utdanning har mindre lærings-intensivt arbeid, deltar mindre i kurs og opplæ-ring og i formell videreutdanning enn voksnemed høy utdanning. Mens 67 prosent avvoksne med høy utdanning deltar i kurs ogopplæring i forbindelse med jobben, gjelderdette for bare 31 prosent av voksne med grunn-skoleutdanning.

Kapittel 5 Endring er mulig

Den nære sammenhengen mellom familiebak-grunn og læringsresultater blir ofte tolket som atutdanningssystemet ikke kan gjøre en forskjell, ogat forklaringene på den sosiale reproduksjonen lig-ger utenfor utdanningssystemet. Utdanningssyste-met er del av et større samfunn, og forskjellene iutdanningssystemet reflekterer derfor til en vissgrad forskjellene i samfunnet for øvrig. Denne inn-sikten gir imidlertid ingen grunn til å oppgi tankenom at utdanning kan være et verktøy for sosialutjevning i større grad enn det som er tilfellet i dag.

Undersøkelser viser at den betydningen familie-bakgrunn har for læringsutbytte, varierer fra landtil land, og at det er mulig å lykkes bedre medsosial utjevning i læringsutbytte enn det norskeutdanningssystemet gjør i dag. I det videre arbei-det med sosial utjevning mener departementet deter viktig å rette søkelyset mot faktorer i systemetsom kan fremme bedre læring for alle, framfor åvektlegge eksterne forhold som utdanningssyste-met vanskelig kan gjøre noe med.

Kapittel 6 Innsatsområder og tiltak

Alle deler av utdanningssystemet må møte denenkeltes behov på en god måte. Dette ansvaret hvi-ler ikke på enkeltaktører i utdanningssystemetalene, men fordrer gode, kunnskapsbaserte sty-ringssystemer nasjonalt og lokalt, god ledelse påalle nivåer og nødvendige rammebetingelser forgod praksis.

Alle må møtes med høye læringsforventningerog inkluderes i gode læringsprosesser tidlig i livet,og de må følges opp raskest mulig hvis problemeravdekkes. I tillegg til god og bevisst praksis på allenivåer, krever innsatsen for sosial utjevning ikkebare kultur- og holdningsendringer i alle deler avutdanningssystemet, men også økt samhandlingmellom alle involverte. De innsatsområdene og til-takene som presenteres i denne stortingsmeldin-gen, har dette som utgangspunkt. Tiltakene spen-ner fra tidlig språkstimulering av alle barn i førsko-lealder, økt kompetanse og kvalitet i barnehagen,tidlig innsats for systematisk vurdering, tilbake-melding og målrettet oppfølging av eleveneslæringsutvikling i grunnopplæringen, til tiltak for åøke gjennomføringen i videregående opplæring oget kunnskapsløft for voksne. I tillegg skal blantannet yrkes- og utdanningsveiledningen profesjo-naliseres og styrkes.

Departementet vil legge vekt på en god ogomfattende dialog med alle involverte aktører igjennomføringen av tiltakene i tillegg til å sørge forat sentrale nettsteder aktivt vil bli brukt for å sprenødvendig informasjon.


2 Et godt utbygd utdannings- og kompetansesystem

Dagens utdanningssystem bygger på viktigebidrag gjennom mange generasjoner. Men oppga-ven er ikke sluttført. Modernisering og gradvis vel-standsvekst har lagt grunnlaget for utviklingen avdagens utdanningssamfunn. De som har vært iposisjon til å ta valgene, har bidratt til et systemsom gir alle barn, unge og voksne samme formelleadgang til å skaffe seg opplæring og utdanning.

2.1 Grunnopplæringen

2.1.1 Oppbygning og struktur

Grunnskolen

Visjonen om en felles obligatorisk skole for alle –en enhetsskole – har lange tradisjoner i norsk skole-historie. Utgangspunktet for diskusjonen var detparallellskolesystemet vi hadde på grunnskoleom-rådet rundt 1850. I parallellskolesystemet gikkbarn og ungdom i ulike skoler ut fra den stand ellerklasse de tilhørte. Allmuen gikk i allmueskolene,som rekrutterte til kroppsarbeid. Barn fra øvresosiale lag gikk i egne betalingsskoler, latinskolereller borgerskoler som rekrutterte til handel oghåndverk, mens embetsmennenes barn gikk ilatinskolene, som rekrutterte til universitetene.Gjennom flere reformer ble dette skolesystemeterstattet av en felles sjuårig folkeskole – en obliga-torisk enhetsskole for alle barn mellom sju og fjor-ten år. Det avgjørende vedtaket ble fattet av Stortin-get i 1920.1

Enhetsskolen skulle være nasjonalt samlende,sosialt utjevnende og sosialt forsonende. Skolenskulle dessuten legge grunnlag for økt politiskengasjement og demokratisk deltakelse.2

Siden enhetsskolen skulle omfatte alle barn,innebar det at private skoletilbud ble bygget ned.Ved inngangen til 1900-tallet gikk om lag 8 prosentav elevene i skolepliktig alder i private skoler. I

1940 gjaldt det under 1 prosent av elevene. Det pri-vate tilbudet dreide seg om alternative skoler somSteinerskolen og noen kristne skoler. Målsettin-gen om en enhetsskole for alle barn i skolepliktigalder har bidratt til at innslaget av private skoler iNorge har vært svært lavt.

Når enhetsskolen vant så raskt fram, pekes detpå flere årsaker.3 Norge var et fattig land medspredt bosetting. Bortsett fra i noen få byer varelevgrunnlaget så lite at det ville være for kostbartmed parallelle skoleslag. I tillegg hadde Norgenylig vunnet nasjonal selvstendighet, og det varbehov for å sveise folket sammen. I europeisk sam-menheng var Norge dessuten et egalitært samfunnmed tidlige og sterke demokratiske tradisjoner ogen svak overklasse sammenliknet med for eksem-pel det engelske, som hadde egne kostskoler foroverklassen. Den tidlige utviklingen av enhetssko-len i Norge må ses i sammenheng med den tidligeutviklingen av det politiske demokratiet.4 I tilleggkommer at så godt som hele befolkningen tilhørteDen norske kirke. I mange land som har et omfat-tende privatskolesystem, som for eksempel Neder-land, er befolkningen splittet opp i ulike kirkesam-funn som driver sine egne skoler.

Barn som av ulike grunner ikke kunne følgeden ordinære opplæringen, og som hadde behovfor særskilt hjelp, fikk – i den grad det var plass –opplæring ved såkalte «abnormskoler». I 1881 fikkslike skoler en egen lov. Også barn med foreldresom forsømte barnas oppvekst, skulle etter lovenfå et skoletilbud som passet. I 1951 ble en ny lov fordisse skolene, som nå fikk betegnelsen «spesial-skoler», vedtatt. Ved en lovendring ble spesialsko-leloven innarbeidet i grunnskoleloven i 1976.

Den sjuårige folkeskolen var i 1945 langt fra enenhetsskole i den forstand at alle elever fikk detsamme tilbudet om fag og undervisningstimetall.Det var store forskjeller mellom by og land. Folke-skolen på landet og folkeskolen i byene haddeegne skolelover. Elevene på landet hadde blantannet atskillig kortere skoletid enn byskolenselever. De hadde også et snevrere fagtilbud. Denførste store oppgaven etter krigen ble derfor å heve

1 1920 vedtok Stortinget under budsjettbehandlingen etter for-slag fra Arbeiderparti-representanten Johann Gjøstein at frabegyndelsen av skoleaaret 1921–22 skal den statsstøttedemiddelskolen bygge på avsluttet folkeskole. Det ble vedtattog betydde at bare middelskolen som bygde på fullført folke-skole, fikk statsstøtte. Ordningen ble lovfestet ved folkesko-lelovene av 1936: lov om folkeskole på landet og lov forbyfolkeskolen. Først i 1959 fikk vi lov for en felles folkeskole.

2 Telhaug og Mediås 20033 Tønnessen 20044 Sejersted 2005


landsfolkeskolen opp til samme standard sombyfolkeskolen. Folkeskolene på landet og i byeneble fra 1959 underlagt en felles lov. Det førte til attimetall og fagkrets ble mer enhetlige enn før overhele landet.

Det ble gjort forskjell på gutter og jenter når detgjaldt timetall og innholdet i opplæringen. Jenteneskulle bli gode husmødre, mens guttenes opplæringskulle legge grunnlag for yrkes- og samfunnsliv.Ved folkeskoleloven av 1959 ble forskjellene opphe-vet.

Samtidig som det kom en felles lov for folkesko-lene på landet og i byene, ble det åpnet adgang til ådrive forsøk med en niårig grunnskole for alle. Detvar bred politisk enighet om at den obligatoriskeskoletiden burde utvides til ni år. Men det varomstridt hvilken struktur denne utvidelsen skulleha. Ved avstemningen i Stortinget ble det vedtatt athele den niårige skolen skulle være en enhets-skole. Begrepet hadde stått for en skole som varfelles for alle barn i hele den obligatoriske skoleti-den – organisatorisk og innholdsmessig. Hva detkonkret skulle innebære, ble det opp til det nyopp-rettede Forsøksrådet å prøve ut.5 I løpet av 1960-årene fant det sted en bred utprøving av niåriggrunnskole i regi av Forsøksrådet.

Siden den niårige skolen skulle være felles foralle, måtte den også gi elevene muligheter til utvik-ling ut fra personlige forutsetninger og interesser.Ulike modeller ble prøvd ut, blant annet en linjedeltungdomsskole, som besto av en «Y-linje» (yrkes-faglig opplæring for de som tenkte seg inn i yrkes-skolen) og en «A-linje» (allmennfaglig linje for desom tenkte seg videre inn i gymnaset). Etter korttid ble det klart at denne linjedelingen opprettholdtdet gamle skillet mellom realskole og framhalds-skole. Denne linjedelingen ble derfor forlatt.

Neste fase i utviklingen av ungdomsskolenbesto i at det i 1960-årene ble prøvd ut et kursplan-system med ulik vanskelighetsgrad, der elevenefulgte kursplan 3, 2 eller 1 i fagene matematikk,norsk og engelsk fra 8. klasse. Dette førte til storesosiale forskjeller i valg av kursplaner. I områdermed høy sosial status valgte opp mot 95 prosent avelevene høyeste kursplan, mens andelen bare var30 prosent i andre områder.6 De utilsiktede konse-kvensene av kursplandelingen førte til at Mønster-planen 1974 fastsatte sammenholdte klasser ogpedagogisk differensiering som normalordning.Elevene skulle gå i samme klasse hele ungdoms-skolen og få undervisning etter sine forutsetnin-ger. I valgfagene delte elevene seg etter interesser.

I 1997 fikk vi en lovfestet, obligatorisk tiåriggrunnskoleopplæring fra seksårsalderen. Densiste fasen i tilknytningen mellom det lavere og dethøyere nivået i skoleverket ble videreutviklet ogfullført med Kunnskapsløftet i 2006. Reformenomfatter både grunnskolen og den videregåendeopplæringen og fører til en rekke endringer både iinnhold, struktur og organisering på alle nivåer ogtrinn. I Kunnskapsløftet er læreplanene for førstegang gjennomgående for hele det 13-årige opplæ-ringsløpet.

Videregående opplæring

Fra omkring 1950 skjedde det en økning i søknin-gen til de fleste typer videregående skoler. Søknin-gen økte ikke bare i byene, men også i distriktene.Antall gymnaselever økte fra 11 000 i 1950 til50 000 i 1970. Antall elever i fag- og yrkesskolerøkte fra 30 000 til 90 000. Samtidig som søkningenøkte, skjedde det endringer i rekrutteringen. Elev-ene kom i økende grad fra alle lag av befolkningen.Ungdommer med industriarbeiderbakgrunnhadde tidligere i liten grad søkt til gymnasene.7 Eteksempel er Sauda, der antall elever i gymnaset blefemdoblet i perioden 1955–1965.

Opplæring utover den sjuårige folkeskolen blegitt ved mange og høyst forskjellige skoler. Detfantes blant annet yrkesskoler for håndverk ogindustri, handelsskoler, sjømannsskoler, land-bruksskoler, husflidsskoler, folkehøgskoler. Dehøyere allmennskolene omfattet realskoler oggymnas. Gymnasene ga grunnlag for studier veduniversiteter og høyskoler. I de kommende tiåreneble mange slike skoletilbud koblet sammen til enfelles videregående opplæring, som i førsteomgang bygget på en niårig grunnskole og fra1997 på en tiårig obligatorisk skole for alle barn ogunge mellom 6 og 16 år.

Utbyggingen og samordningen av de videregå-ende opplæringstilbudene skjedde i faser. Da densjuårige folkeskolen gikk over til å bli en niåriggrunnskole for alle, begynte arbeidet med å omor-ganisere opplæringstilbudet på nivået over. Real-skolen og framhaldsskolen falt bort. De utdannin-gene som tidligere hadde mottatt elever med sjuårs skolegang, tok nå imot elever med ni års skole-gang bak seg. Samtidig økte søkningen til disseutdanningene kraftig. Et bredt sammensatt utvalg,«Steen-komiteen», etter formannen Reiulf Steen, lafra 1967 til 1970 fram tre innstillinger som skulledanne grunnlaget for utviklingen av skolesystemetfor ungdom mellom 16 og 19 år. I 1974 ble lov om

5 Tønnessen 20046 Hernes 1974 7 Bjørndal 2003


videregående opplæring vedtatt, og loven trådte ikraft 1. januar 1976.

Før Reform 94 hadde fylkeskommunene plikttil å planlegge og dimensjonere videregående opp-læring, men ikke plikt til å skaffe den enkelte søkeropplæringsplass. Mange unge som søkte seg tilvideregående opplæring fikk ikke plass, og en storandel av dem som kom inn, hadde svært begren-sede muligheter til å gå videre utover grunnkurs-nivå, særlig innenfor yrkesfaglige retninger. Denyrkesfaglige skolen var preget av en stor horisontalbevegelse og liten gjennomstrømming. Mangeelever kom ikke inn på ønsket studieretning før dehadde samlet tilstrekkelig med alderspoeng.

Fag- og yrkesopplæringen er utviklet i samar-beid mellom partene i arbeidslivet og myndighe-tene, både på sentralt og regionalt nivå. Fag- ogyrkesopplæringen er blitt en viktig rekrutterings-vei for store deler av arbeidslivet. Innenfor mangefagområder er lærlingordningen en forutsetningfor kompetanseutvikling i bedrifter og en viktigutdanningsmulighet for ungdom. For industrienhar lærlingordningen i årene etter Reform 94 blittutviklet til også å bli et grunnlag for utvikling avingeniørkompetanse. Ved innføringen av Reform94 ble det etablert lærlingordninger innenfor enrekke bransjer, både i privat og offentlig sektor,men det er fortsatt et utviklingspotensial i bruk avordningen som rekrutteringsvei og som karriere-mulighet for ungdom.

Reform 94 rettet opp mange av svakhetene vedden videregående opplæringen. Gjennom Reform94 fikk all ungdom som avslutter grunnskole ellertilsvarende, rett til videregående opplæring. Til-budsstrukturen ble forbedret, og opplæringen iarbeidslivet og opplæringen i skole ble koblet tet-tere sammen. Denne samordningen bygger blantannet på et forpliktende samarbeid mellom offent-lig og privat sektor og mellom skole og lærebedrift.For å hjelpe ungdom mellom 16 og 20 år som ver-ken fikk skoleplass, læreplass eller arbeid, bleOppfølgingstjenesten opprettet.

Med retten til videregående opplæring komnesten hele årskullet av ungdommer inn i videre-gående skole. En forutsetning for å kunne gi godopplæring til ungdom med ulike evner, motivasjonog interesser var å imøtekomme et økende behovfor differensiering både når det gjaldt tempo, orga-nisering, metodikk og læremidler. Da Reform 94ble vedtatt, kom det til uttrykk bekymring for omde teoretiske kravene ville bli for høye for en del avelevene på yrkesfaglige studieretninger. Evaluerin-gen av reformen viste at dette var et kritisk punkt.8

Et omfattende treårig nasjonalt prosjekt, sominkluderte alle videregående skoler i hele landet(Differensieringsprosjektet), ble satt i gang avUtdannings- og forskningsdepartementet som enoppfølging av Reform 94 på innholdssiden.

Resultater fra internasjonale undersøkelser ognyere norske studier viste at kvaliteten i grunnsko-len og videregående opplæring (grunnopplærin-gen) ikke var tilfredsstillende sett med norskeøyne. «Kvalitetsutvalget» – som ble nedsatt i 2001– fikk i oppgave å komme med forslag til kvalitets-forbedringer i hele grunnopplæringen. Utvalgetleverte to innstillinger. Den første kom høsten2002: «Førsteklasses fra første klasse»,9 og denandre sommeren 2003: «I første rekke. Forsterketkvalitet i en grunnopplæring for alle.»10 Utvalgetsinnstillinger og forslag inngår i grunnlaget for stor-tingsmeldingen «Kultur for læring» (St.meld. nr.30 (2003– 2004)).

2.1.2 Utbygging og geografisk utjevning

Det har vært og er et viktig prinsipp at barn skal fågå på den skolen som ligger nærmest hjemmet.Utviklingen av den niårige grunnskolen innebar enklar desentralisering sammenliknet med realsko-lene. Mange elever som under den tidligere ord-ningen ville ha søkt seg inn på realskolen, fikk medungdomsskolen et tilsvarende tilbud nærmerehjemstedet. Utbyggingen av den niårige grunnsko-len innebar flere steder en viss sentralisering vedat mindre barneskolekretser ble samlet i en størresentralskole. Sentraliseringen førte til sterke reak-sjoner fra foreldre både på grunn av lange reise-veier og fordi mange måtte bo på internat. Protes-tene førte til en omlegging flere steder og dermedtil en desentralisering av ungdomsskoletilbudet.Med sammenholdte klasser – det vil si at elevenegikk sammen i alle fag med unntak av valgfagene iungdomsskolen – i hele den obligatoriske grunn-skolen ble det lagt til rette for å ha ungdomsskolermed lavt elevtall og dermed muligheter for å desen-tralisere skoletilbudet.

Tilgjenglighet til gymnas, fra 1974 videregå-ende opplæring, har vært svært ulikt fordelt. Steen-komiteen understreket nødvendigheten av å redu-sere de store geografiske ulikhetene i tilbud om ogsøkning til gymnasene. Mens om lag 60 prosent avosloungdommen i aldersgruppen mellom 15 og 17år gikk på gymnas i 1960, var det mindre enn 23prosent av deres jevnaldrende i Finnmark somgjorde det samme. Derfor startet myndighetene fra

8 Tønnesen 20049 NOU 200210 NOU 2003


slutten av 1960-årene en omfattende utbygging avnye videregående skoler, både gymnas og yrkes-skoler. I dag er videregående opplæring godtutbygd. Det finnes et variert fagtilbud i alle fylkes-kommuner, og all ungdom er sikret rett til videre-gående opplæring.

2.1.3 Gratis opplæring

Det framgår av opplæringsloven § 2-15 at elevenehar rett til gratis, offentlig grunnskoleopplæring.Det betyr at kommunen ikke kan kreve betaling fraelevene eller foreldrene verken for undervisnings-materiell eller aktiviteter (faglige eller sosiale) somforegår i skoletiden og i skolens regi, og som er endel av grunnskoleopplæringen. Også den videregå-ende opplæringen skal være gratis, jf. opplærings-loven §§ 3-1 og 4A-3, men her har retten til gratisopplæring et annet innhold. Fylkeskommunen kannormalt ikke kreve egenbetaling for utgifter i for-bindelse med opplæringen, men fylkeskommunenkan pålegge elevene, lærlingene, lærekandidateneog de voksne å skaffe nødvendig undervisningsma-teriell og utstyr til eget bruk. Reglene om gratisopplæring oppfyller de plikter som følger av inter-nasjonale avtaler Norge har bundet seg til, jf. FNskonvensjon om barnets rettigheter av 20. novem-ber 1989.

Det foreligger både en rett og en plikt til grunn-skoleopplæring. Retten til gratis grunnskoleopplæ-ring skal sørge for at det ikke knyttes betaling tilopplæring, slik at retten til opplæring gjelder uav-hengig av elevens familiebakgrunn. Det har værtnoe debatt om kommuner og grunnskoler harpraktisert retten til gratis grunnskoleopplæring påriktig måte. På bakgrunn av en rapport fra Opinionvåren 2001, som konkluderte med at foreldre reeltsett måtte betale for deler av opplæringen, ble ret-ten til gratis grunnskoleopplæring tatt opp til drøf-ting. Det gjaldt særlig adgangen til å kreve en andelforeldrebetaling for reise, kost og losji ved leirsko-ler og temareiser. Resultatet ble en lovendring i2003 som stengte for at disse kostnadene kunnebelastes foreldrene. Det er viktig at skoleeiere ogskoleledere følger opp denne lovendringen slik atikke noen foreldre opplever at barnas grunnskole-opplæring skaper et økonomisk og sosialt press.Dette innebærer at kommunene og skolene måvære særlig oppmerksomme på hvilke føringersom legges i forbindelse med arrangering av akti-vitetsdager. Også særskilte aktiviteter i skoleåretmå organiseres innenfor lovens rammer. Opplæ-ringsloven er ikke til hinder for at skolen kan taimot gaver, herunder foreldrebidrag til klassekas-ser. Kommunen må blant annet påse at gaver/

bidrag kommer hele den aktuelle elevgruppen tilgode, at de både bygger på reell frivillighet og sålangt som mulig er anonyme.

Det gis støtte gjennom Statens lånekasse forutdanning til elever i videregående opplæring. Detgjelder en egen ordning for ungdom som tar vide-regående opplæring med rett etter opplæringslo-ven § 3-1. Denne støtteordningen er for en stor delbehovsprøvd mot forsørgernes økonomi, og støttegis i all hovedsak som stipend. Ordningen skalbidra til at økonomiske forhold ikke skal være tilhinder for at unge elever benytter seg av retten tilvideregående opplæring.

I St.prp. nr. 1 (2006–2007) foreslår regjeringenå innføre en ordning med gratis læremidler i vide-regående opplæring fra høsten 2007. Det blir entodelt ordning der fylkeskommunen får ansvar forat elevene får de nødvendige trykte og digitalelæremidler. I tillegg får elevene et ikke-behovs-prøvd stipend gjennom Lånekassen som skal bidratil å dekke utgifter elevene har til andre læremidlerog nødvendig individuelt utstyr. Stipendet har tresatser som er avhengige av utdanningsprogram.Lærlinger og lærekandidater omfattes ikke av ord-ningen. Departementet har høsten 2006 sendt for-slag om lovfesting av fylkeskommunens ansvar forlæremidler og endringer i forskrift om tildeling avutdanningsstøtte (i Lånekassen) for skoleåret2007–2008 på alminnelig høring.

Regjeringen tar sikte på å fase inn ordningenover tre år, slik at videregående trinn to blir førstekull i ordningen fra høsten 2007. Dernest får eleverpå videregående trinn tre gratis læremidler fra ogmed undervisningsåret 2008–2009 og videregå-ende trinn en fra og med undervisningsåret 2009–2010. Den behovsprøvde støtteordningen til lære-midler vil bli faset ut i takt med innføringen av gra-tis læremidler.

2.2 Barnehagen

Dagens barnehage i Norge er del av en felles euro-peisk tradisjon. Framveksten av den moderne nor-ske barnehagen har to røtter: en sosial og en peda-gogisk.11

2.2.1 Oppbygging og struktur

Utgangspunktet for barnehagen som sosial institu-sjon stammer fra barneasylene. I 1837 ble det før-ste norske barneasylet opprettet i Trondheim. Asy-lets forbilde var de engelske barneasylene som ble

11 NOU 1992


opprettet de første tiårene på 1800-tallet. De blegrunnlagt for å avhjelpe noe av den store sosialenøden og fattigdommen som industriarbeiderelevde under på denne tiden. Foreldre og eldre søs-ken arbeidet mange timer om dagen, mens de småbarna var mye overlatt til seg selv.

I Norge var 1830- og 1840-årene preget av øko-nomiske nedgangstider samtidig med en raskbefolkningsøkning, og det ble opprettet en rekkebarneasyler rundt om i de største byene. Asylenevar heldagsinstitusjoner, og barna kunne begynneder fra de var to år. Offentlig forsorg var liteutbygd, men til gjengjeld fantes det mange frivil-lige veldedige organisasjoner, drevet av embets-standen og den velhavende borgerstand.

Mål og innhold for asylenes arbeid var klart for-mulert. Asylene skulle gi barna tilsyn, omsorg ogoppdragelse. Dette ble sett som en helhet, og herfinner vi en ubrutt tradisjon fram til vår tids barne-hager. I tillegg skulle asylene også være den førsteskolen for de minste barna.

Barnehagen som pedagogisk institusjon stam-mer fra den tyske filosofen og pedagogen Frie-drich Fröbel, som i 1880-årene la fram et nytt synpå barnet med utgangspunkt i romantikkens ideer.Sentralt i denne pedagogikken var at innholdet ibarnehagen skulle bygge på barns egen virksom-het, og barns frie lek fikk den sentrale plassen i bar-nehagens innhold som den har beholdt til i dag.

I 1920- og 1930-årene hadde det utviklet seg etklart skille mellom daghjem og barnehage, der bar-nehagene var åpne kun fire timer hver dag oghadde ledere med utdanning, mens daghjemmenevar åpne åtte–ni timer daglig, med full kommunalstøtte og uten særskilte utdanningskrav til deansatte. Daghjemmene hadde et stort innslag avarbeiderbarn.

I 1954 kom de første statlige retningslinjene forbarnehager og daghjem i en forskrift om daginsti-tusjoner for barn. Daginstitusjon var en fellesbe-tegnelse for barnehager, daghjem, familiebarneha-ger, småbarnsstuer og fritidshjem for skolebarn. I1958 ble daginstitusjonene overført til Departe-mentet for familie- og forbrukersaker. Daginstitu-sjonene ble således vurdert som et sosialt tiltak forbarn og familier.

1950-årenes vektlegging av det gode familie-hjemmet som det ideelle oppvekststed, fikk konse-kvenser for daginstitusjonenes kvalitative utfor-ming. Institusjonene hadde hjemmet som forbilde,og skulle fungere som en avlastning og støtte forden hjemmeværende husmoren. Normal åpnings-tid var sjelden lengre enn fire timer. I 1960-årenevar det en økende andel av kvinner i arbeidslivet,men den vesentlige begrunnelsen for barnehagens

eksistens var fortsatt avlastning for hjemmevæ-rende mødre.

Ved opptak av barn til daginstitusjoner haddebarn med funksjonshemninger første prioritet,andre prioritet hadde barn av enslige forsørgere,det vil si barn av ugifte mødre. Svake grupperskulle komme først i køen der antall plasser varbegrenset i forhold til etterspørselen, i tråd medden sosialdemokratiske likhetstanken som pregetdenne tidsepoken.12

I 1969 vedtok Stortinget å nedsette et egetutredningsutvalg som skulle vurdere om de ret-ningslinjene for bygging og drift av daginstitusjo-ner som da gjaldt, var tilfredsstillende ut fra et sosi-alt og pedagogisk synspunkt og ut fra foreldrenesønsker, blant annet om sysselsetting utenfor hjem-met. I tillegg ble utvalget bedt om å legge fram for-slag til egen lov for daginstitusjonene. Utvalgetsinnstilling ble et viktig utgangspunkt for det viderearbeidet med daginstitusjoner som et tilbud somskulle komme alle barn til gode. Barns likeverdigemuligheter og likestilling mellom ulike grupper avbarn var viktige momenter i dette utvalgets arbeid,i tillegg til en tro på daginstitusjonenes mulighetertil å utjevne sosiale forskjeller.13

Dagens barnehage, første gang hjemlet i lov 6.juni 1975 om barnehager mv., er en sammensmel-ting av de tidligere korttidsbarnehagene og asyler/daghjem. Daghjemmene ble nå heltidsbarnehagerog fikk åtte–ti timers åpningstid. Barnehagenskulle være både et pedagogisk tilbud til barna oget trygt omsorgstilbud. Barnehageloven av 1975 laansvaret for utbygging og drift på kommunen,mens private kunne etablere barnehager under til-syn av kommunen. Loven la opp til et variert utbyg-gingsmønster i samsvar med lokale forhold ogbehov. Samtidig ble det innført tilskuddsordningersom stimulerte til et variert utbyggingsmønster.En aktiv barnehagepolitikk fra statens side harbidratt til en sterk vekst i antall barnehageplasser.I løpet av 30 år har barnehagedekningen utvikletseg fra ca. 5 prosent til bortimot 80 prosent i dag.Staten har videre bidratt til faglig utvikling og etlangt mer variert barnehagetilbud enn tidligere.

Den første rammeplanen for barnehagen trådtei kraft 1. januar 1996. Rammeplanen ga barnehagenet samfunnsmandat, en forpliktende ramme forinnholdet. Rammeplanen har et helhetlig lærings-syn, som innebærer at barna lærer gjennom alt deopplever og erfarer, og der omsorgsoppgaveneogså er tydeliggjort.

12 Korsvold 199813 Korsvold 1998


Barnehager har vært en lovpålagt oppgave forkommunene siden 2003. Stortinget vedtok somme-ren 2005 ny lov om barnehager. Loven trådte i kraft1. januar 2006. Fra samme tidspunkt ble ansvaretfor barnehageområdet overført fra Barne- og like-stillingsdepartementet til Kunnskapsdepartemen-tet. Høsten 2006 trådte forskriften «Rammeplan forbarnehagens innhold og oppgaver i kraft». Planenutdyper barnehagelovens bestemmelser om barne-hagens innhold (§ 2) og barns rett til medvirkning(§ 3) og gir barnehagens personale, eier og tilsyns-myndighet en forpliktende ramme for arbeidet.

Barnehagen har en viktig rolle som oppvekst-og utviklingsarena for barn under opplærings-pliktig alder og som velferdstilbud for småbarnsfo-reldre. Barnehagen har stor betydning som kultur-formidler, læringsarena og møteplass for små-barnsfamilier med ulik kulturell og språkligbakgrunn. Siden barnehagen er frivillig, kan denogså velges bort, jf. nærmere omtale av deltakelsei barnehage i kapittel 4.1.1.

OECDs vurdering av norsk barnehagepolitikk

OECDs utdanningskomité tok i mars 1998 initiativtil en Thematic Review of Early Childhood Educa-tion and Care Policy14 – en tematisk undersøkelseav barnehagepolitikken i medlemslandene. Norge,og de øvrige nordiske land, har fått god omtale avOECDs eksperter. Særlig er synet på barn og barn-dom løftet fram. Barndommen har en verdi i segselv, den er ikke bare en forberedelse til skolegangog voksenliv. De norske barnehagene høster aner-kjennelse fra OECD for å kombinere pedagogikkog omsorg, og for å ha et helhetlig perspektiv medvekt på barnets sosiale, motoriske, språklige, kog-nitive og emosjonelle utvikling. Barn med sær-skilte behov er integrert med de andre barna. Detlegges vekt på høy kvalitet på tilbudene, også forde yngste barna. Etter OECDs syn hadde Norgeimidlertid høy foreldrebetaling, ingen aldersgrup-per har rett til gratis tilbud, mange hadde fortsattikke barnehageplass, det er lav pedagogtetthet oglite langsiktig forskning.15 Videre ble det antatt atden kristne formålsbestemmelsen kunne være enutfordring når det gjelder barn med en annen reli-giøs bakgrunn.

Siden 1999 har mange flere barn fått barneha-geplass, kommunene har fått en lovfestet plikt til åsørge for barnehageplasser, foreldrebetalingen erblitt lavere med maksimalpris, og det blir satsetmer på forskning. Videre blir barnehagelovens og

opplæringslovens formålsbestemmelser vurdert avet nylig nedsatt utvalg, Bostadutvalget.

Norge og de øvrige nordiske landene får ogsågod omtale i OECD-rapporten Starting Strong II.16

Det pekes samtidig på at Norge er det eneste lan-det i Norden der det ikke er lovfestet rett til barne-hageplass.

2.2.2 Geografisk tilgjengelighet

Før barnehageloven av 1975 var det i hovedsakbare barnehager i byer og tettbygde strøk. Vedutgangen av 1973 hadde ca. 23 000 barn, eller ca 5

14 OECD 199915 OECD 1999 16 OECD 2006d

Boks 2.1 Barnehageforliket

I juni 2003 ble det på Stortinget inngått etbredt forlik om barnehagepolitikken mel-lom alle partier på Stortinget med unntak avKystpartiet. Forliket framgår av Innst. S. nr.250 (2002– 2003).

To sentrale elementer i barnehageforliketvar innføring av maksimalpris på foreldrebe-talingen og en plikt til økonomisk likeverdigbehandling av private og kommunale barne-hager. Forliket forutsatte en totrinns innfø-ring av maksimalpris på foreldrebetaling ibarnehage. Maksimalprisen ble i førstetrinn satt til 2 750 kroner. Forskrift om forel-drebetaling i barnehage trådte første gang ikraft 1. mai 2004. Fra samme dag som mak-simalprisen ble innført, fikk kommunene etlovpålagt finansieringsansvar for ikke-kom-munale barnehager. Forskrift om likeverdigbehandling av godkjente barnehager i for-hold til offentlige tilskudd gir kommuneneen plikt til som hovedregel å dekke kostna-der som ikke dekkes av andre offentlige til-skudd og foreldrebetaling. Som enoppfølging av barnehageforliket ble detvidere vedtatt innføring av en lovfestet pliktfor kommunene til å sørge for et tilstrekke-lig antall barnehageplasser i kommunen, ogen plikt for kommunene til å legge til rettefor en samordnet opptaksprosess. Statenhar finansiert merkostnadene knyttet til inn-føring av maksimalpris, likeverdig behand-ling av private og kommunale barnehagerog driften av nye barnehageplasser oppret-tet etter inngåelsen av barnehageforliket.


prosent, av barn under skolealder barnehageplass.En oversikt over dekningen i en del større kommu-ner viste at per 31. desember 1973 hadde Oslo endekning på 22,5 prosent, Bærum 11 prosent,Trondheim 9 prosent, Stavanger 8 prosent og Ber-gen og Bodø 7 prosent. I regjeringens boligmel-ding for 1971–1972 var det satt som mål å nå 50 000plasser innen utgangen av 1977. Dette skulle gi endekning på 11 prosent. I proposisjonen om barne-hageloven anslo departementet et mål på 100 000plasser ved utgangen av 1981 som realistisk.

Det har i alle år vært stor variasjon i deknings-graden kommunene imellom. Ved utgangen av1996 var variasjonen fra 30–40 prosent i enkeltekommuner til ca. 90 prosent i andre kommuner.Dette skyldes variasjoner i etterspørselen etter bar-nehageplass kommunene imellom, men også ulikeprioriteringer i utbygging av barnehagetilbudet.Tall fra 20. september 2006 viser at vel 228 000 barnhar tilbud om plass i ordinær barnehage eller fami-liebarnehage. Den samlede dekningsgraden forhele landet er på 78 prosent.

Utbyggingstakten har vært høy de siste årene.Siden utgangen av 2003 har nesten 23 000 flerebarn fått tilbud om plass i barnehage. Barnehage-dekningen øker stadig, men dekningen variererfortsatt mellom kommunene. I 1970-årene var bar-nehagetilbudet tidlig best utbygd i byregionene.Rapporter fra kommunene over tall på barn i barne-hage og på venteliste per 20. september 2006 viserat mens mange av de mindre kommunene nå harfull barnehagedekning, har flere av de større kom-munene lange ventelister. Dette gjelder i særliggrad storbyene og storbynære kommuner. Mangelpå tomter egnet til barnehageformål, flyttestrøm-mer og stor vekst i antall innbyggere i førskoleal-der gir disse kommunene utfordringer i å bygge ettilstrekkelig antall nye barnehageplasser.

Det har vært en ambisjon gjennom hele perio-den i 1990-årene og fram til i dag at alle som ønskerbarnehageplass skal få tilbud om det, men etter-spørselen har vært større enn tilbudet. Med denstore satsingen i barnehagesektoren som nå finnersted, er denne ambisjonen innen rekkevidde.Målet er full barnehagedekning i løpet av 2007, høykvalitet og lav pris. Denne satsingen har fått navnetBarnehageløftet.

2.3 Høyere utdanning

2.3.1 Fra eliteutdanning til masseutdanning

Det har vært en kraftig vekst i studenttallet i høy-ere utdanning i etterkrigstiden, særlig de siste 30–40 årene. Veksten har skjedd både ved universite-

ter og høyskoler. Nye distriktshøyskoler ble opp-rettet i årene fra 1969, noe som særlig var viktig forrekruttering til høyere utdanning i distriktene. I1970-årene ble lærerskoler, sosialskoler og tek-niske skoler oppgradert til høyskoler. Tilsvarendeskjedde for helsefagskoler i 1983.

Samlet er det i dag flere kvinner enn menn ihøyere utdanning. Utbyggingen av tilbud om høy-ere utdanning i alle landets fylker har bidratt til årekruttere eldre studenter og å motvirke sosialskjevrekruttering for landet sett under ett. Tilgan-gen til høyere utdanning er blitt utvidet ved at dethar blitt etablert flere adgangsmuligheter til disseinstitusjonene.

I tillegg til fullført og bestått videregående opp-læring med bestemte fagkrav er personer som fyl-ler 23 år i opptaksåret, og som har fem års fulltidsarbeidserfaring eller fem års samlet fulltidserfaringfra arbeid og utdanning, kvalifisert for opptak tilhøyere utdanning når de også oppfyller de fastsattefagkravene. Som følge av Reform 94 har elever somvelger fagopplæring eller yrkesfaglige studieret-ninger, mulighet til å skaffe seg generell studie-kompetanse gjennom et allmennfaglig påbyg-gingsår.

Som et ledd i Kompetansereformen ble det fra2001 innført enda en tilleggsvei inn i høyere utdan-ning. Søkere over 25 år som ikke kan dokumenteregenerell studiekompetanse, kan vurderes for opp-tak til et studium på grunnlag av en realkompe-tanse. Dette har gitt tilgang til høyere utdanningfor nok en gruppe som tidligere har vært eksklu-dert fra dette samfunnsgodet (realkompetansestu-denter). Veksten i høyere utdanning i de siste tiårene har vesentlig kommet på grunn av vekst ihøyskolesektoren, og det er studenter over 25 årog kvinner som står for mye av veksten. Studentersom er tatt opp på grunnlag av realkompetanse,utgjør ca. 10 prosent av studentene i denne alders-gruppen.

I forbindelse med Kompetansereformen er detde siste 10 årene blitt et spesielt fokus på anvendel-sen av IKT og fjernundervisning for å øke mulighe-tene for å kombinere eller integrere utdanning ogjobb, og på den måten stimulere til livslang læring.Både i Norge og i andre land har satsing på fleksi-ble studietilbud (fjernundervisning og desentrali-sert utdanning) vært knyttet til et ønske om økt ogmer rettferdig tilgang til høyere utdanning.

Norge har lang tradisjon for fjernundervisninggjennom virksomheten ved de frittstående fjernun-dervisningsinstitusjonene. Som et alternativ til eta-bleringen av et norsk åpent universitet ønsketmyndighetene økt satsing på fjernundervisningved universiteter og høyskoler. For å stimulere til


dette ble Sentralorganet for fjernundervisning påuniversitets- og høgskolenivå (SOFF) vedtatt eta-blert av Stortinget høsten 1989. SOFF skulle blantannet tildele prosjektmidler til lærestedene for åstøtte utvikling av fjernundervisningstilbud. I 2004ble SOFF og Norgesuniversitetet slått sammen til«Nye Norgesuniversitetet». Stimulering av lære-stedenes satsing på fleksible studietilbud gjennomprosjektmidler, evaluering og erfaringsdeling erfortsatt en hovedoppgave for organisasjonen.

Kvalitetsreformen i høyere utdanning leggervekt på et helhetlig læringsmiljø innenfor en revi-dert gradsstruktur og økt institusjonell frihet. Nyeog mer varierte undervisnings- og vurderingsfor-mer samt mer sammenhengende studieløp er sen-trale elementer i Kvalitetsreformen og viktige vir-kemidler for å nå målet om mindre sosial ulikhet iutdanning. En første evaluering av Kvalitetsrefor-men blir fullført i januar 2007. Det er foreløpig lagtfram delrapporter som omhandler de faglig ansat-tes holdning til reformen, studiefrafall og studiesta-bilitet, institusjonelle kvalitetssystemer, resultatba-sert finansiering av forskning og NOKUT i høyereutdanning, jf. St.prp. nr. 1 (2006–2007). Regjerin-gen vil legge fram en sak om dette til Stortinget.

OECD publiserte i september 2006 en rapportom høyere utdanning i Norge.17 Rapporten viser atmye er bra i norsk høyere utdanning. Samtidigpekes det på at det er flere områder der det børutvikles en mer offensiv politikk. OECD vektleggerblant annet at det må til et sterkere samarbeid medsamfunns- og arbeidsliv. Videre sies det at institu-sjonene må ha større autonomi og omstille seg ras-kere til samfunnets behov. I rapporten er det sær-lig tre utfordringer knyttet til sosial ulikhet somblir framhevet. Det vises til at deltakelse i høyereutdanning er nært forbundet med foreldrenesutdanningsnivå, at minoritetsspråklige deltar i min-dre grad enn majoritetsbefolkningen, og at det erstore forskjeller i deltakelse mellom menn og kvin-ner.

2.3.2 Tilgang til og muligheter i høyere utdanning

Høyere utdanning er gratis. Gratisprinsippet erfastsatt i universitets- og høyskoleloven, og inne-bærer at en ved statlige universiteter og høyskolerikke kan ta egenbetaling for studieprogram somfører fram til en grad eller yrkesutdanning. Kunn-skapsdepartementet fastsatte i 2005 en ny forskriftmed virkning fra 1. januar 2006 som utfyller og pre-siserer reglene i loven. Det skal ikke åpnes for nye

former for egenbetaling. For private institusjonerer prinsippet om at egenbetaling skal komme stu-dentene til gode, utdypet og konkretisert i forskrif-ten.

Ordningene for utdanningsstøtte gjennom Sta-tens lånekasse for utdanning (Lånekassen) skalbidra til like muligheter til utdanning uavhengig avgeografiske forhold, alder, kjønn, funksjonsdyktig-het, økonomiske og sosiale forhold. Støtteordnin-gene kan dermed sies å ha utjevning som sitthovedformål.

Lånekassen ble opprettet i 1947. De førsteårene omfattet støtteordningen bare lån, somkunne gis til studenter i høyere utdanning i Norgeog i utlandet. Støtteordningene har senere gjen-nomgått store endringer. I dag gjelder to hoved-støtteordninger: én ordning for unge elever som tarvideregående opplæring med rett etter opplærings-lovens § 3-1 («ungdomsretten»), og én ordning forelever og studenter i all annen støtteberettigetutdanning. Den sistnevnte ordningen ble endret fraundervisningsåret 2002–2003 i forbindelse medKvalitetsreformen. Den andre støtteordningen bleendret fra undervisningsåret 2003–2004.

De nordiske landenes studiefinansieringsord-ninger har vært bygget opp over lang tid med bak-grunn i de enkelte landenes nasjonale tradisjonerog landenes velferdsordninger. De nordiske stu-dentene ses i stor grad som uavhengige økono-miske individer. Sammenfattet kan man si at støtte-ordningene i de nordiske landene er foreldreuav-hengige for alle unntatt for unge elever ivideregående opplæring, og ordningene forvaltesav en statlig institusjon. De nordiske landenes støt-teordninger legger også til rette for utdanning iutlandet. Ellers i Europa er støtteordningene kjen-netegnet av en varierende grad av foreldreavhen-gighet, ofte med behovsprøving etter foreldrenesøkonomi til studentene er langt opp i tjueårene.

2.4 Ny sjanse for voksne

Kompetansereformen fra 2001 hadde som mål å givoksne bedre muligheter til å delta i etter- og vide-reutdanning og kompetanseutvikling i arbeidslivet.Bakgrunnen for reformen var et ønske om å styrkelandets konkurranseevne og arbeidstakernesomstillingsevne, og gi den enkelte bedre mulighe-ter for livslang læring. Det overordnede målet medreformen var å bidra til å dekke både samfunnets,arbeidslivets og den enkeltes behov for kompe-tanse. Reformen ble til gjennom et trepartssamar-beid, og skulle være både en utdanningsreform ogen arbeidslivsreform, rettet mot voksne både i og17 OECD 2006e


utenfor arbeidslivet. Et viktig mål var å bidra til atflere med lav utdanning og svak motivasjon kunnedelta i opplæring og utdanning. Reformen haddederfor som særlig målgruppe voksne som ikke harfullført grunnskole eller videregående opplæring,og som ikke var omfattet av Reform 94. Reformenbygget på et bredt kunnskapssyn, der et viktig ele-ment var å utnytte de store mulighetene som liggeri arbeidsplassen som læringsarena, og verdsetteden kompetansen som tilegnes utenfor det for-melle utdanningssystemet. Et viktig virkemiddelvar å utvikle fleksible læringsformer og opplæ-ringstilbud tilpasset arbeidslivets og de voksnesbehov.

Gjennom Kompetansereformen fikk allevoksne som trenger det, en lovfestet rett til grunn-skoleopplæring. Kommunene fikk ansvaret for åtilby slik opplæring. Voksne som ikke hadde full-ført videregående opplæring, fikk en lovfestet retttil dette. Opplæringen skal bygge på og avkortes utfra realkompetanse og være tilpasset den enkeltesbehov og livssituasjon. Dette gjelder både tid ogsted for opplæringen og hvor fort en vil gå fram.Fylkeskommunen har ansvaret for opplæringen.

Arbeidstakere som har jobbet minst tre år, ogto år i samme virksomhet, har fått rett til permisjonfra jobb for å ta etter- og videreutdanning. Parteneble imidlertid ikke enige om en ordning for finansi-ering av livsopphold for de som tar utdanningsper-misjon. Med virkning fra 1999 ble skattelovenendret slik at arbeidstakere som får fri utdanning iarbeidsforhold, får skattefritak for dette. For å lettekombinasjonen av arbeid og utdanning ble det frahøsten 2002 gjort endringer i Lånekassens reglersom gjorde det enklere å kombinere arbeid ogutdanning. Voksne som tar videregående opplæ-ring, fikk rett til samme støtte fra lånekassen somstudenter i høyere utdanning. Et omfattende kom-petanseutviklingsprogram (KUP) ble gjennomførti årene 2000–2005. Formålet var å utvikle marke-det for etter- og videreutdanning, og skape bedresamarbeid mellom arbeidslivet og utdanningssys-temet om opplæring tilpasset arbeidslivets behov.

I tillegg til at voksne fikk bedre tilgang til utdan-ningssystemet, ble forsøk med introduksjonspro-grammet for nyankomne flyktninger initiert i 1998.16 kommuner deltok. Forsøkene var så vellykkede

at introduksjonsloven trådte i kraft 1. september2003 som en frivillig ordning for kommunene. Fra1. september 2004 ble ordningen gjort obligatoriskfor alle kommuner som bosetter flyktninger. Gjen-nom dette programmet får alle nyankomne flytnin-ger mellom 18 og 55 år som har behov for grunn-leggende kvalifisering, rett og plikt til norskopplæ-ring, samfunnskunnskap og kunnskap omarbeidslivet. Programmet skal tilpasses den enkel-tes behov for kvalifisering og kan vare i inntil to år.

2.5 Oppsummering

Det norske utdannings- og kompetansesystemetsikrer i høy grad formell likhet i adgang til utdan-ning og opplæring. En ekspertgruppe fra OECDgjennomførte i 2004 og 2005 en bred analyse av detnorske utdanningssystemet med sikte på å fåbelyst i hvilken grad utdanningssystemet gir allegrupper i samfunnet like muligheter til utdanningog opplæring og til gjennomføring av utdannin-gen.18 Ekspertgruppen konkluderer blant annetmed at få land har oppnådd samme grad av rettfer-dig likhet i tilgangen til utdanningssystemet somNorge.

Barn, ungdom og voksne har i dag langt på veilik tilgang til opplæring og utdanning. Regjeringenhar mål om full barnehagedekning. Grunnskolener obligatorisk og alle har rett til videregående opp-læring. De som ønsker det, og som har tilstrekke-lige kvalifikasjoner, kan skaffe seg høyere utdan-ning. Gjennom Kompetansereformen har voksnefått rettigheter til opplæring på grunnskoleområ-det og til videregående opplæring, samt rett til per-misjon i utdanningstiden. Til tross for høy grad avformell likhet til å delta i utdanningssystemet erdet fortsatt store sosiale skjevheter i læringsut-bytte og deltakelse i utdanning, noe som viser atutbygging og ressurser i seg selv ikke er tilstrekke-lig for å sikre et mer sosialt utjevnende system.Utfordringene vi nå står overfor, er derfor av enannen karakter. Disse omtales i kapitlene tre ogfire.

18 OECD 2006a


3 Hindringer for gode læringsprosesser

Et utdannings- og kompetansesystem som sikrertilgang og rettigheter, er et godt utgangspunkt forsosial utjevning. I tillegg må systemet sikre at barn,unge og voksne – uavhengig av familiebakgrunn –tilegner seg den kompetansen, de ferdighetene ogholdningene som er nødvendige for å delta i dagenssamfunns- og arbeidsliv. Hovedutfordringene i dagbestår i å inkludere alle så tidlig som mulig i godelæringsprosesser, slik at alle får reelle, og ikke bareformelle, muligheter til å lykkes i arbeid og utdan-ning. Dette kapitlet viser hvilke forhold i det norskeutdannings- og kompetansesystemet som medvir-ker til forskjeller i læringsutbytte og deltakelse iutdanning og arbeid. Kapittel 4 dokumentererhvordan dette får konsekvenser i form av systema-tiske forskjeller mellom ulike grupper.

3.1 Småbarnsalderen

3.1.1 Behov for tidlig språkstimulering, avdekking og oppfølging

De siste 20 årene har vi fått økt kunnskap om denbetydningen småbarnsperioden har for individetsmulighet for livslang læring. 1 Utviklingen av språkstår sentralt. Språk gir mulighet til å kommunisereog bidrar til identitetsdannelse og tilhørighet i et fel-lesskap. Ved hjelp av språk lærer barnet å forstå segselv og omverdenen. Språkutvikling er derfor noeav det mest betydningsfulle som skjer i et barns liv,og er avgjørende for barnets videre utvikling – bådeintellektuelt, sosialt og emosjonelt. Studier viser attidlig språkstimulering kan forebygge sosiale for-skjeller i senere læringsresultater i skolen.2 Tidligspråkstimulering er aktiv og bevisst lek med språ-ket i form av eventyrlesing, sang, rim og regler.

Forskning viser at 10–15 prosent av alle barn iførskolealder har en språkforsinkelse i tidligalder.3 Det kan skyldes arvelige faktorer, skadeeller for lite stimulering. Det er dermed en relativtstor småbarnsgruppe som har behov for ekstrastøtte til språkutviklingen.

Finske forskere har kommet fram til at dysleksier en arvelig språkvanske. Forskerne har fulgtbarn av dyslektiske foreldre helt fra fødselen og tilforeløpig ca. åtte år. Det viser seg at barn av forel-dre med dysleksi har 50 prosent risiko for å utviklespråklige forsinkelser.4

Minoritetsspråklige barn er også en gruppesom kan ha særskilte språkutfordringer fordi demå lære seg både sitt eget morsmål og norsk.Minoritetsspråklige barn utgjør om lag 9 prosentav alle barn i aldersgruppen ett–fem år.

Det er enighet blant fagfolk om at minoritets-språklige kan ha behov for opptil fem–sju årserfaring med undervisningsspråket for å kunne halike mye nytte av undervisningen som majoritets-språklige, det vil si at de kan bruke undervisnings-språket som tanke- og innlæringsinstrument.5

Mange kan trenge støtte til språkutviklingen i heledenne perioden. Minoritetsspråklige som ikke fårtilstrekkelig støtte i norskutviklingen før skole-start, vil ha behov for støtte på skolen inntil norsk-kompetansen er tilstrekkelig. Uten tilstrekkelignorskstøtte før skolestart eller på skolen er det storsannsynlighet for at minoritetsspråklige ikke tarigjen de norskspråkliges forsprang.

Helsestasjonene er den eneste institusjonensom i prinsippet møter alle barn i førskolealder,uavhengig av om barna går i barnehage eller ikke.De vurderer barnas språkutvikling ved to- og fireå-rskontrollen. I de faglige retningslinjene anbefalesdet at det i den generelle helseundersøkelsen avbarn gjennomføres «systematisk observasjon avkommunikasjon, språkforståelse og talespråk».6

Foreldrenes vurdering av barnets språk er også avvesentlig betydning. En av helsestasjonenes opp-gave er å oppdage barn som strever med språket.De skal gi foreldrene rådgivning og eventuelt hen-vise til oppfølging av spesialist. Pedagogisk-psyko-logisk tjeneste (PPT) foretar deretter en nærmereutredning av barnet. PPT er en lovpålagt kommu-nal og fylkeskommunal tverrfaglig tjeneste somskal forebygge og avhjelpe ulike typer lærevanskergjennom å skape og stimulere til gode lærings- og

1 Se for eksempel Shore 1997, Aukrust 2006a, Frost mfl. 2005Frost 2006, Løge 2005, Dickinson og Tabors 2001

2 Aukrust 20063 Beichtman og Thorsen mfl. 1986

4 Lyytinen mfl. 20045 Hyltenstam mfl. 19966 Sosial- og helsedirektoratet 2006a


oppvekstmiljøer. Helsestasjonen kan også infor-mere om betydningen av å gå i barnehage og opp-fordre foreldrene til å søke barnehageplass.

En kartlegging i 2000 avdekket en stor mangelpå systematiske tilnærmingsmåter til språkvurde-ring på helsestasjonene.7 Helsesøstrene bygget ihovedsak sine språkobservasjoner på foreldrenesuttalelse, i tillegg til at de forsøkte å samtale medbarna på de ulike alderstrinnene. Helsesøstreneuttrykte at det var stor mangel både på formellehenvisningsrutiner og tilfredsstillende samarbeidmed andre faginstanser. Over 90 prosent uttrykteet ønske om systematisk kartleggingsmateriell forå kunne avdekke språk- og talevansker. For mino-ritetsspråklige barn kan det være et problem at for-sinkelser i språkutviklingen ikke oppdages, fordihelsestasjon og barnehage ikke har den nødven-dige kompetansen til å vurdere barnets morsmål.

Erfaringer har vist at avdekking av språkvan-sker i seg selv ikke er tilstrekkelig for at gode tiltakblir iverksatt. Dette kan blant annet skyldes samar-beidsproblemer på tvers av etater eller manglendekompetanse i å utforme gode tiltak.

Flere kommuner arbeider systematisk medspråkstimulering i barnehagen, og flere helsesta-sjoner bruker språkkartleggingsverktøy for å vur-dere barnas språk. En del av disse kommunene harsærlig fokus på barn med minoritetsspråklig bak-grunn. Tidlig språkstimulering er imidlertid likeviktig for majoritetsspråklige barn som sliter medspråkutviklingen.

Eksempel

Språkkartleggingsverktøyet Språk 4

Språk 4 er en grovmasket kartlegging av fireårin-gers språkferdigheter.8 Hensikten er å identifiserebarn med behov for oppfølging av språkutviklingeni god tid før skolestart. Helsestasjonen foretar kart-leggingen og sørger for at oppfølging iversettes.

Erfaringene fra kommunene som har tatt i brukSpråk 4, tyder på at rundt 15 prosent av alle fireårin-gene i Norge har behov for ekstra hjelp til språkut-viklingen før skolestart. Oslopolitikernes initiativ i1998 for å kartlegge minoritetsspråklige barnsnorskferdigheter i god tid før skolestart er nå åtte årsenere i ferd med å bli et landsdekkende tiltak for åhjelpe alle barn med behov for språkstimulering.

En uavhengig evaluering dokumenterte gevin-ster i de kommunene som har tatt i bruk verktøyet.

• Språk 4 systematiserer kartleggingen av barna,og begrenser den enkelte helsesøsters skjønns-messige vurderinger

• Språk 4 hever kvaliteten på språkkartleggin-gen, og styrker mulighetene til å identifiserebarn med behov for særlig støtte

• Språk 4 øker tilliten til språkkartleggingenblant både helsesøstre, samarbeidspartnere ogforeldre

• Språk 4 åpner mulighetene for et tettere lokaltsamarbeid mellom relevante fagmiljøer

En særlig utfordring er manglende kompetanse i åbruke Språk 4 for å kartlegge om minoritetsspråk-lige barn har tilfredsstillende språkutvikling imorsmålet. Dette krever opplæring, mye tid ogerfaring fra helsesøsters side, ikke minst når detgjelder å bruke foreldrene som informanter ombarnets språk og som tolker.9

3.1.2 Økonomi har betydning for barnehagedeltakelse

Både nasjonal og internasjonal forskning viser at etgodt pedagogisk tilbud før skolealder har positiveeffekter for læring og utvikling hos alle barn, uav-hengig av familiebakgrunn. Et pedagogisk tilbudfør skolestart har en tydeligere effekt for viderelæring for barn med vanskelig bakgrunn ellerminoritetsspråklig bakgrunn.10

Et av regjeringens viktigste mål er full barneha-gedekning til lav pris, slik at alle foreldre som ønskerdet, skal få tilbud om barnehageplass til barna sine.Den økte etterspørselen ved bedre tilgang på barne-hageplasser og lavere foreldrebetaling viser atmange ønsker å ha barna sine i barnehage, og atøkonomiske forhold har betydning for valget.

Kommunene er i dag pålagt å ha moderasjons-eller fritaksordninger for dem med lavest beta-lingsevne. Ordningene skal også omfatte de ikke-kommunale barnehagene i kommunen. Det er opptil den enkelte kommune å finne egnede løsninger.Kommunen har blant annet mulighet til å tilby fri-plass med hjemmel i sosialtjenesteloven og barne-vernloven. Flere kommuner tilbyr også inntekts-gradert foreldrebetaling. I en undersøkelse gjen-nomført i juli 2006, der 347 kommuner bleintervjuet, svarer 11 prosent av kommunene at deikke har ordninger for de med lavest betalings-evne.11 Blant de som har ordninger, er det økono-

7 Espenakk og Horn 20028 Språk 4 er utarbeidet ved Institutt for spesialpedagogikk ved

Universitetet i Oslo i samarbeid med bydel Grorud i Oslo.

9 Bydel Grorud – hjemmeside, Rambøll Management 200510 Se for eksempel Shonkoffs og Philips 2000, Bakken 2003,

Øzerk 200311 TNS Gallup 2006


misk sosialhjelp og inntektsgradering som benyt-tes mest. Undersøkelsen avdekker store forskjel-ler mellom kommunene når det gjelder bruk avmoderasjonsordninger. Samlet sett mener imidler-tid nesten 90 prosent av kommunene at ordnin-gene for de med lavest betalingsevne er gunstigereeller på samme nivå som før innføringen av maksi-malpris. Om lag 30 prosent av kommunene har inn-tektsgradert foreldrebetaling. Andelen har værtstabil siden innføringen av maksimalpris. Flerestore kommuner, inkludert Oslo, har inntektsgra-dert foreldrebetaling.

Det er først og fremst mangel på plasser ogfamiliens økonomi som er årsaken til at barn ikkegår i barnehage. Barnetilsynsundersøkelsen tyderogså på at enkelte foreldre ikke ønsker barnehage-plass.12 Rundt 5 prosent ønsker ikke barnehage-plass selv om foreldrebetalingen ble satt ned til 500kroner måneden.13 Kontantstøtten er et alternativog supplement til barnehage for foreldre med barnmellom ett og tre år som ikke bruker barnehage,eller som har en kombinasjon av deltidsbarnehageog delvis kontantstøtte. Kontantstøtten har størrebetydning for innvandrerfamiliers inntekt enn forfamilier i hele befolkningen ved at kontantstøtten igjennomsnitt står for en høyere andel av dissefamilienes samlede inntekt.14 Dette har sammen-heng med lavere yrkestilknytning og større barne-kull for innvandrerfamiliene. Barnehagedeltakel-sen hos minoritetsspråklige barn er primært moti-vert av foreldrenes ønske om at barnet skal lærenorsk og omgås andre barn, og mindre knyttet tilønske om tilsyn på grunn av at begge foreldrenearbeider.15 Bortfall av kontantstøtte i tillegg til for-eldrebetaling i barnehagen betyr relativt mer foren familie der en av foreldrene ikke er i arbeid.

3.1.3 Kvalitet og kompetanse i barnehagen varierer

I tillegg til målet om full barnehagedekning er detviktig at innholdet i barnehagen har høy kvalitet.Barnehagens samfunnsmandat er å tilby barnunder opplæringspliktig alder et omsorgs- oglæringsmiljø som er til barnas beste. Barnehagelo-ven og rammeplanen fastslår at god språkstimule-ring og tidlig hjelp dersom språket av en ellerannen grunn er forsinket, inngår som en del av bar-nehagens grunnleggende oppgaver.

En viktig forutsetning for høy kvalitet er etkompetent og kvalifisert barnehagepersonale.OECD peker på at norske barnehager har enlavere andel personale med førskolelærerutdan-ning enn våre naboland.16 I norske barnehager er33 prosent av de ansatte førskolelærere, mensandelen i Sverige er på cirka 50 prosent og i Dan-mark cirka 60 prosent. Dersom man ser på antallbarn per pedagog i 2004 i disse landene, hadde Sve-rige 11,2 barn i alderen tre til fem år per førskole-lærer, mens Danmark hadde 6,9 barn i sammealdersgruppe per førskolelærer.17 Disse to landenehar høyest pedagogtetthet i Europa. Vi har ikke til-svarende tall for Norge, men ut fra den pedagog-normen som er hjemlet i barnehageloven, krevesdet en pedagogisk leder per 14 til 18 barn når barnaer over tre år. Det er derfor sannsynlig at pedagog-tettheten er lavere i Norge enn i Sverige og Dan-mark. Ansatte i barnehagene som arbeider somstyrer eller pedagogisk leder uten godkjent utdan-ning, er i dag på 10,9 prosent – noe som tilsvarer 2244 personer. Det er relativt store regionale for-skjeller i mangelen på førskolelærere. Størst man-gel har Oslo og Akershus med henholdsvis 18 pro-sent og 17 prosent som arbeider som styrer ellerpedagogisk leder uten godkjent utdanning; minster det i Aust-Agder med 2,6 prosent.

Det er et betydelig frafall blant førskolelærere ibarnehagene.18 Den største utfordringen er frafallblant dem som tar videreutdanning.19 Ca. 20 pro-sent av studentene anser utdanningen som et trinni et videre løp som vil innebære fullføring av enannen profesjonsutdanning.

Undersøkelser har kartlagt årsakene til at før-skolelærerne ikke vil arbeide i barnehagene.20 Fak-torer som lav lønn, ønske om å arbeide i grunnsko-len eller ta videreutdanning og få nye utfordringer,slitsom arbeidsplass og manglende anerkjennelseer faktorer som gjør at førskolelærere slutter i bar-nehagen. I en landsomfattende meningsmålingutført på oppdrag fra Utdanningsforbundet kom-mer det fram at nær halvparten av de spurte menerat lav lønn er hovedårsaken til frafall fra førskolelæ-reryrket.21

OECD har ved flere anledninger rost Norge fordet synet som legges til grunn på barn og barndomi norske barnehager.22 Det finnes imidlertid liteforskningsbasert empirisk kunnskap om kvaliteten

12 Pettersen 200313 ECON 200414 Daugstad 200615 Kavli 2001

16 OECD 2006a17 OECD 2006c18 Guldbrandsen 2005 19 Smeby 200320 Roness 200021 Norsk Respons 200622 OECD 2006d, OECD 2001b, OECD 1999


i norske barnehager. Det er grunn til å anta at vari-asjonene er store. Dette er en utfordring sett i lysav målet om likeverdig tilbud av god kvalitet.

Gode barnehagetilbud er særlig fordelaktigefor barn som har en forhøyet risiko for å opplevemestringsproblemer i skolen, herunder barn frafamilier med lite støtte hjemme, og barn som snak-ker et annet språk enn majoritetsspråkethjemme.23 Barnehagen kan oppnå gode resultaterfor barns språkutvikling ved å benytte metodersom lar seg forene med barnehagens tradisjon forlæring gjennom lek. For eksempel kan språklekeri barnehage brukes for å forebygge senere lese- ogskrivevansker.24 Godt tilrettelagte tiltak for minori-tetsspråklige barn i barnehagen har positiv innvirk-ning på barnas skolestart og hvordan de klarer segvidere i skolen. Forsøket med gratis korttidsplass ibarnehage for alle fire- og femåringer i bydelGamle Oslo bidro til bedre språkutvikling og inte-grering av minoritetsspråklige barn og deres fami-lier i forsøksperioden.25

Eksempel

Lær meg norsk før skolestart

Bydel Bjerke i Oslo har en økende andel minori-tetsspråklige barn. Rundt 35 ulike morsmål errepresentert. Prosjektet «Lær meg norsk før skole-start» ble initiert for å utvikle en metode for åarbeide systematisk med språkstimulering i barne-hagene og 1. trinn i skolen, og for å dokumentereeffekten av bydelens omfattende satsing påspråkarbeid og tospråklighet, og særlig bruken avde såkalte «språkposene» i barnehagene.

Prosjektet er rettet mot alle barn i barneha-gene, ikke bare minoritetsspråklige barn, gjennomarbeid med fem innsatsområder: 26

1. Metode for språkstimulering: Metoden ermestringsorientert og tar utgangspunkt i hvabarnet kan. Litteraturen er tilpasset barnets al-der, der voksenledede fortellinger og samtalergår fra det enkle til det komplekse, og støttesopp av rekvisitter i en såkalt fortellekoffert.

2. Verktøy for språkkartlegging: Prosedyrer forkartlegging og mappevurdering av språk erutviklet. For hvert barn blir det laget en Språk-perm, og for de tospråklige barna inngår bådemorsmål og norsk som andrespråk i vurderin-gen. I permen ligger beskrivelser av barnetsspråkutvikling på ulike tidspunkter, disse viser-

utviklingen i løpet av siste året i barnehage. Etutsnitt av barnets egne tegninger og skriftligebidrag følger språkpermen.

3. Rutiner for samarbeid om overgang fra barne-hage til skole: Barnet har med seg Språkper-men, slik at skolen ikke trenger å starte medblanke ark. Skolen viderefører mappen.

4. Rutiner for samarbeid med foreldrene: Det hol-des individuelle samtaler med foreldrene omspråk, og det holdes foreldremøter med temaerom tospråklig utvikling, om morsmålets betyd-ning for å lære norsk og om hva foreldrene kangjøre hjemme med egne barn. Å tydeliggjøreforeldrenes, barnehagens og skolens oppgaveer en viktig del av samarbeidet.

5. Kompetanseutvikling av personalet i barne-hage og skole: For barnehagepersonalet harkompetanse i fortellerteknikk og samtale medbarn vært sentralt.

Resultatene av prosjektet er positive. For samtligeav barna som deltok, registreres det en tydeligpositiv utvikling på norsk. Dette er dokumentertgjennom data samlet i barnas Språkperm, og i per-sonalets observasjoner og nedtegnelser, og for-skernes videoopptak og transkripsjoner.

Lærerne i 1. klasse har vurdert fokusbarna somså «gode i norsk» at de ikke har hatt behov forannen undervisning i norsk. En kartlegging av lyt-teforståelse, evne til å finne rimord og gjenkjen-ning av lyder viser at fokusbarna enten skårer rettunder eller høyere enn gjennomsnittet til barn mednorsk som morsmål. Personalet har også fått øktbevissthet om språk, samtale og sin egen rolle isamhandling med barna. Bydelen arbeider nå medå spre erfaringene fra dette prosjektet.

3.1.4 Overgang mellom barnehage og skole

For at en skole skal kunne tilrettelegge opplærin-gen for elevene på best mulig måte fra første dag,er det viktig med god kommunikasjon mellom bar-nehage og skole. En god overgang fra hjem og bar-nehage til 1. klasse kan være bestemmende forskolegangen, for selvbildet og senere kompe-tanse.27 Kommunene må planlegge og legge tilrette for gode overganger og tverretatlig samar-beid.

I rammeplanen for barnehagen og i læreplan-verket for grunnopplæringen heter det at barne-hagen, i samarbeid med skolen, skal legge til rettefor en god overgang. Dette skal skje i nært samar-beid med barnets hjem. Barnehagen har ingen

23 American Education Research Association 200524 Lundberg mfl. 198825 Nergård 200326 Bydel Bjerke – hjemmeside 27 Pianta & Kraft-Sayre gjengitt i Løge et mfl. 2003


plikt til å informere skolen om hvert enkelt barn,men barnehagen og skolen har et felles ansvar forat barn kan møte skolen med nysgjerrighet og tillittil egne forutsetninger. Dersom det gis informa-sjon om enkeltbarn, skal det innhentes samtykkefra foreldrene. Kommunen har ansvar for at deulike tjenestene for barnefamiliene er godt koordi-nert, og hver enkelt kommune må finne hensikts-messige løsninger på hvordan barnehage og skolekonkret skal samarbeide. Dette samarbeidet harvarierende kvalitet.

Samarbeid om barnet kan forhindres av man-glende vilje eller mulighet, men også av en rekkelover som regulerer taushetsplikten til ansatte i dekommunale tjenestene. Formålet med regulerin-gene er å ivareta barnets personvern og å sikreelevens og foresattes tillit til de offentlige tjenes-tene.

En undersøkelse i forbindelse med prosjektet«Tverrfaglig samarbeid rundt skolestart» ved treskoler i Oslo tyder på høy bevissthet og stor vilje tilå samarbeide, men også på at det finnes noe ulikeoppfatninger om hva det er relevant å samarbeideom. Undersøkelsen viser også at et fungerendesamarbeid er avhengig av gode rutiner.28 Skole,barnehage og foreldre er enige i at det viktigste erat informasjon om barnas spesielle behov blir for-midlet. Skolene ser ut til å vektlegge informasjonom barnets språkutvikling sterkere enn det barne-hagene gjør. Det er en forutsetning at barnehageog skole har tydelige forventninger til hverandreog er med på å skape felles plattformer og forstå-else for synet på læring og språkutvikling. For å fåtil god informasjonsflyt er det også viktig at forel-drene har tillit til at barnehage og skole forvalterinformasjonen på en god måte for barna.

Eksempel

Klepp kommune tar ansvar for overgangene29

Det er mye å vinne på å gjøre overgangene så godesom mulige for barn og ungdom. Klepp kommunehar derfor utarbeidet en egen plan for å sikre engod overgang mellom barnehage og skole, mellombarneskole og ungdomsskole og mellom ung-domsskole og videregående opplæring. Planen,som heter «Føringar for overgangane», har sommål at elevene får et bedre tilpasset opplæringstil-bud fra første dag.

Planen er utarbeidet av ansatte i PPT og noenav kommunens barnehager og skoler, med innspillfra foreldreutvalgene. Den var ute til høring før den

ble vedtatt i 2005. Et kjernepunkt er å sørge for godinformasjonsflyt, slik at man kan lage et oppleggbygget på eksisterende kunnskap om eleven, ogmed det unngå å sløse bort mye verdifull tid forelever og lærere. Elevene kan også få en mulighettil å bli kjent med det som venter, og som for noenkan virke skummelt. Gode overganger kan væreavgjørende for hele elevens skolegang, og dettegjelder spesielt for elever med ulike lærings- elleratferdsvansker.

Overganger handler om samarbeid og kommu-nikasjon, på tvers av institusjoner og etater. Det erstor variasjon i hvor godt overgangene forberedes.Noen steder er arbeidet tilfeldig og avhengig avenkeltpersoners initiativ, mens andre steder sør-ger kommunen/fylkeskommunen for faste rutiner.Klepp kommune på Jæren er blant de sistnevnte.Planen spesifiserer følgende:– Tiltak som skal gjennomføres– Tidspunkt for gjennomføring– Person eller institusjon som har ansvaret for

gjennomføringen– Det er spesifisert egne krav til tiltak for barn

med spesielle behov som gjelder alle overgan-ger

«Føringar for overgangane» omtaler også hva slagpedagogisk dokumentasjon som skal følge elevene(mappe/ferdaskrin), og gjelder dessuten i forbin-delse med skifte av kontaktlærer.


3.2.1 Tidlig innsats eller vente og se

Et godt utgangspunkt ved skolestart øker sannsyn-ligheten for å lykkes med videre skolegang, studierog arbeid. Jo tidligere barn og unge får hjelp, destostørre er sannsynligheten for at større og mer kom-plekse problemer avverges.

Undersøkelser viser at det har vært en tendensi norsk skole til å «vente og se» i stedet for å inter-venere tidlig i elevenes utvikling og læring. Deninternasjonale PIRLS-undersøkelsen fra 2001 visteat annenhver lærer på 4. trinn har som en av sineundervisningsstrategier å «vente på elevens mod-ning» hvis eleven henger etter i leseutviklingen.30

Det er grunn til å tro at denne praksisen er noeredusert siden 2001 på grunn av den oppmerksom-heten som har vært rettet mot leseopplæringen i desiste årene, særlig gjennom «Gi rom for lesing!Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighetfor 2003–2007».31 Kartleggingsprøver på 2. trinn

28 Løge mfl. 2003 29 Klepp kommune 2005 30 Mullis mfl.2003


bekrefter også at elevene leser bedre i 2005 enn i2000.

I sin rapport om likeverd i norsk utdanningpeker OECD på at norsk skole mangler strategierfor å følge opp elever når man ser at de hengeretter.32 OECD setter dette i sammenheng med atdet før Kunnskapsløftet var utbredt mangel påinformasjon om elevenes progresjon, utydelige oglite operative beskrivelser av hva som kan forven-tes av elevene på de ulike trinnene, og at man hel-ler ikke har utviklet kartleggingsverktøy for å iden-tifisere elever som trenger ekstra hjelp. Dennemangelen på informasjon og strategier finnerOECD igjen på alle nivåer i det norske utdannings-systemet.

Eksempel

Tidlig innsats i Skedsmo

Skedsmo kommune har gjennom flere år satset på åforebygge lese- og skrivevansker gjennom tidligetiltak som språkkartlegging, oppfølging i barneha-gene og intensiv leseopplæring på barnetrinnet.Den forebyggende innsatsen har redusert andelenelever med svake leseferdigheter på 2. trinn til dethalve av landsgjennomsnittet. Leselærerprosjektet,som startet høsten 2004 og ble innført på alle skolerhøsten 2005, vil gi alle elever med svake leseferdig-heter et garantert effektivt opplæringstilbud.

Målene med prosjektet var:1. Å øke leseferdighetene for elevene som deltok

i prosjektet, til et nivå der de kan fungere til-fredsstillende i en klasse.

2. Å utvikle en egnet metodikk for og organise-ring av leseopplæringen for elever som ikkehar nådd en forventet leseferdighet ved avslut-ningen av 2. trinn.

3. Å etterutdanne en leselærer på hver skole til åivareta denne opplæringen i samarbeid mednorsklærerne.

Elevene som deltar, får omfattende og systematiskhjelp hele skoleåret igjennom. Lesekursene organi-seres i en turnus der elevene skifter mellom noenuker med intensivert hjelp med leselærer to timerper dag fire dager i uken, og med noen uker tilpas-set opplæring med ordinær norsklærer i vanligegrupper/klasser. Metodikken bygger på internasjo-nale studier som identifiserer de mest effektive pro-grammene når det gjelder styrking av den skrift-språklige utviklingen hos elever med lese- og skri-vevansker. En lærer med erfaring og innsikt i

leseprosessen tilpasser bruken til den enkelte elev.Målet er at eleven opplever en bedring i hver lese-økt, og dermed blir motivert for det videre arbeidet.

Kvalifisering av leselærere er metodens viktig-ste komponent. Leselæreren har ansvar for inten-sivopplæringen, og samarbeider med norsklæ-rerne slik at hun eller han blir i bedre stand til å tavare på elever med mindre lese- og skrivevanskerinnenfor tilpasset opplæring i klassen. De utdan-nede leselærerne fungerer som en slags språk- ogleseveiledere for øvrige lærere på skolen.

Elevene som har deltatt i prosjektet, haddebetydelig bedre resultater sammenliknet med kon-trollgruppeelevene. Restgruppen av elever medlese- og skrivevansker som etter denne innsatsenstadig vil ha et visst støttebehov framover, vil liggei nærheten av 1 prosent.

Erfaringene fra prosjektet skal brukes til å sikreat alle elever i kommunen som ikke har tilfredsstil-lende leseferdigheter i slutten av 2. trinn, tilbys etgarantert effektivt intensivt lesekurs på 3. trinn.Skedsmo har innført slike kurs som obligatoriske.Nye leselærere har blitt utdannet. Målet er at kur-sene skal fungere som et sikkerhetsnett, som fan-ger opp alle elever som ikke har tilfredsstillendeleseutvikling i slutten av trinn to, og gi dem et inten-sivt kurstilbud på trinn tre med et innhold som viten-skapelig bevist er godt egnet for formålet. På denmåten vil alle elever i kommunen være garantert tid-lig hjelp med sine lese- og skrivevansker, og unngåen rekke av de problemene de ellers kunne fått i sinskoletid. Foreldrene vil også vite at deres barn ikkeer avhengige av en spesiell skole eller kanskje enspesiell lærer, for at de skal få best mulig hjelp.

3.2.2 For sen hjelp ved særskilte behov

Elever med lære- og atferdsvansker skal i størstmulig grad få opplæring i ordinære klasser/grup-per. Rundt 5–6 prosent av elevene i Norge mottarspesialundervisning etter enkeltvedtak jf. forvalt-ningslovens regler om enkeltvedtak, med tilhø-rende sakkyndig vurdering etter reglene i opplæ-ringsloven. Spesialundervisning gis både innenforog utenfor den ordinære gruppens ramme, men ihovedsak i ordinære skoler. Ifølge lærernes vurde-ringer har rundt 20 prosent av elevene som mottarspesialundervisning, ikke utbytte av den.33 Sko-lene har ufordringer med å inkludere elever medsosiale vansker/atferdsproblemer, og foreldrenetil elever med sosiale vansker er ofte bekymretover barnets trivsel og sosiale inkludering.34

31 UFD 2005b32 OECD 2006a

33 Grøgaard mfl. 200434 Grøgaard mfl. 2004


Statistikk som viser omfanget av spesialunder-visning, underbygger antakelsen om at tiltak settesinn på et for sent tidspunkt. Bruken av spesialun-dervisning øker med elevenes alder, noe som er istrid med prinsippet om tidlig innsats. Andelenlærertimer som går til spesialundervisning iNorge, er 10,9 prosent på 1.–4. trinn.35 På 5.–7.trinn er tilsvarende andel 14 prosent, og på ung-domstrinnet 16,5 prosent. Dette viser at det ervesentlig større bruk av spesialundervisning påungdomstrinnet, enn det er på 1.–4. trinn og på 5.–7. trinn. PIRLS-undersøkelsen viser også at antalletelever som får støtteundervisning i lesing, er færreenn antallet elever som ifølge lærerne har behovfor det.36 I Finland settes det derimot inn myeekstra støtte tidligere i opplæringsløpet. Finlandkommer svært godt ut i internasjonale leseunder-søkelser og har få elever med svake grunnleg-gende ferdigheter. Figur 3.1 viser forskjellen påNorge og Finland i bruk av spesialundervisning..

Eksempel

Pedagogisk ressursteam i Ullensaker

Alle de 13 skolene i Ullensaker kommune etablertepedagogiske ressursteam i løpet av 2001–2002,med ekstern hjelp fra Senter for atferdsforskning iStavanger. Ressursteamene skal sikre at hverenkelt skole innehar kompetanse i ofte forekom-mende problemer blant elevene, som sosioemosjo-nelle vansker og lese- og skrivevansker. Teamenesoppgave er å veilede lærerne og hjelpe skolensledelse med å legge til rette for elever med sær-skilte behov. Ressursteamet er det første en lærerhenvender seg til når en elev eller klasse har spesi-elle vansker, og er et bindeledd mellom denenkelte lærer og ulike hjelpetjenester.

Ressursteamet består av lærere med spesial-kompetanse innenfor fagvansker og sosio-emosjo-nelle vansker, samt en representant for skolensledelse. Teammedlemmene har ansvar for hversine trinn. Teamet har utarbeidet et skjema somskal fylles ut av lærere som ønsker å ta opp bekym-ringssaker. Skjemaene diskuteres på teametsukentlige møte, og følges opp med veiledning avlæreren, tilbud om materiell og kartlegginger.

35 Utdanningsdirektoratet36 Solheim og Tønnesen 2003

Figur 3.1 Utvikling i bruk av spesialundervisning etter alder på eleven. Prosent av elevene og timer per elevFiguren for Finland viser andel av elevene som mottar spesialundervisning på ulike alderstrinn. Figuren for Norge viser prosent av

de totale undervisningstimene som brukes på spesialundervisning på de ulike trinnene. I denne sammenhengen er det imidlertidformen på kurvene som er det interessante.

Kilde: OECD 2005b, Grunnskolens informasjonssystem (GSI)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

% a

v el

even

e

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

% a

v un

derv

isni

ngst

imen

e

7 år 9 år 11 år 13 år 15 år 1-4 trinn 5-7 trinn 8-10 trinn

Spesialundervisning iFinland

Spesialundervisning iNorge


Teamet har faste møter med kommunens pedago-gisk-psykologiske tjeneste (PPT).

En evaluering av ressursteamene utført av Øst-landsforskning viser at det pedagogiske ressur-steamet er både nyttig og avlastende: 37

– Terskelen for å søke råd er blitt lavere. Lærerneopplever at de har fått lettere tilgang til råd ogveiledning enn tidligere.

– Vansker blir fulgt opp raskere enn før, tidligeremåtte bekymrede lærere henvende seg tilkommunens PPT.

– Mens lærerne før ofte sto alene med vanske-lige saker, blir sakene nå vurdert i fellesskap,og lærerne opplever et bedre og nærere samar-beid med spesialistkompetansen.

– Lærernes arbeidsbelastning i forbindelse medbekymringssaker er redusert ved at teamet fin-ner fram materiell og bistår i kartlegginger ogtester.

– Skolens ledelse har fått avlastning og trengerikke å gripe inn så ofte som før.

3.2.3 Læringsforventninger og oppfølging viktig for læring

Evalueringen av Reform 97 tyder på at norsk grunn-skole i for stor grad er preget av manglende syste-matikk og sammenheng i læringsarbeidet. Det ermye aktivitet i timene, men i mange tilfeller bytterlærerne fra den ene til den andre aktiviteten uten åha noe klart mål med dette. Det er lite systematiskog oppsummert refleksjon rundt hensikten med deulike aktivitetene, og det brukes lite tid til avrundingog oppsummering.38 En ny klasseromsstudie påbarnetrinnet bekrefter at koblingen mellom aktivi-tet og faglig læring ofte er uklar.39 Det blir ogsåbrukt relativt mye tid på utenomfaglige aktiviteter.Studien viser at bare rundt 50 prosent av de obser-verte aktivitetene i klasserommene kan knyttes tilfaglig læring eller til emner fra læreplanen. Variasjo-nen mellom de observerte klasserommene var imid-lertid stor, og en del av den utenomfaglige aktivite-ten er nødvendig i et klasserom med små barn. Like-vel kan det virke som lite målrettet bruk av tid er etproblem i mange norske klasserom.

En klasseromsstudie på ungdomstrinnet regis-trerer mye av det forskerne kaller «underbruk avlæringssituasjoner».40 Lærerne setter i gang elev-engasjerende aktiviteter, men mange av disse man-gler ofte fokus og retning, og blir i for liten grad

rammet inn av en systematisk introduksjon og opp-summering. Elevoppgaver og aktiviteter blir i min-dre grad satt inn i en større kunnskapsmessig, fag-lig og teoretisk ramme. Det overordnede, meta-kognitive aspektet ved læring, det vil si spørsmålrundt hva man har lært, om man har forstått det,hva man må gjøre for å forstå bedre, og hvordanlæringen henger sammen med det man har lærttidligere, ser ikke ut til å være fremtredende idenne undersøkelsen.

Uklare læringsmål og kriterier for vurderingkan innebære opprettholdelse av sosiale skiller. Jomer diffuse vurderingskriterier som benyttes, jomer vil elever med foreldre med høy utdanningkunne dra fordeler i skolen. Denne elevgruppenhar større sannsynlighet for å forstå implisitte kravog forventninger og vil lettere kunne forstå og til-passe seg disse uten nærmere innføring i hvilkekriterier som ligger til grunn for vurderingene.41

Internasjonale undersøkelser viser at man-glende trening i de grunnleggende ferdighetene eret problem i mange norske skoler. Automatiseringav ferdigheter er det området norske elever ifølgePISA-undersøkelsen er svakest på. Elevene har foreksempel påfallende svake ferdigheter i elemen-tær tallregning. I PISA kommer det fram at grunn-leggende ferdighetstrening er en svært lite bruktinnlæringsstrategi. Skoler som har et høyt nivå imatematikk blant 10.-klassinger, er kjennetegnetved at de legger stor vekt på slik trening.42 Dette erviktig for alle elevene, men manglende trening iskolen vil spesielt ramme elever som trenger mertid på å automatisere ferdighetene, eller de somikke får hjelp hjemme.

Raske og konstruktive tilbakemeldinger under-veis i arbeidet er en forutsetning for at læreproses-sen skal være fruktbar. Andelen norske læreresom svarer at de følger opp leksene i 8. klassenaturfag, ligger på rundt 20 prosent i Norge, mot 80prosent internasjonalt (se figur 3.2). Dersom detteer representativt for oppfølging av hjemmelekser,kan det føre til at mange foreldre får mer ansvar forelevenes læring enn de er villige til eller i stand tilå påta seg. Undersøkelser viser også at foreldreneshjelp er mer avgjørende i Norge enn i de flesteandre land.43 Elevprestasjonene har en nær sam-menheng med om elevene har en støttende lærereller ikke. Samtidig opplever mange norske eleverlærerne sine som lite støttende. Elever som ikke erselvdrevne eller ikke har tett oppfølging hjemme-fra, får derfor vesentlige ulemper i sin skolegang.

37 Østlandsforskning 200538 Klette 200339 Haug 2006a og 2006b40 Klette og Lie 2006

41 Nordli Hansen 200442 Grønmo mfl. 200443 Haahr mfl. 2005


Oppfølging av elevenes selvstendige arbeid ersærlig viktig for læring. Arbeid med for eksempelegne arbeidsplaner kan gi elevene kunnskap omog erfaring i å planlegge og gjennomføre lærings-arbeidet. En av hensiktene med arbeidsplaner er atde skal gjøre tilpasset opplæring enklere å gjen-nomføre. Samtidig er det en fare for at enkelteelever overlates for mye til seg selv, med et forstort ansvar for å planlegge og organisere sin egenlæring. Ikke alle elever har de nødvendige forutset-ningene for å klare dette. Elever som får lite hjelpog oppfølging av lærerne, og som ikke har foreldresom følger opp, risikerer å få mindre ut av opplæ-ring som er organisert slik. I en klasseromsstudiepå barnetrinnet ble det relativt ofte registrert atenkelte elever ikke utfører noe av det arbeidet somdet var meningen at de skulle gjøre i løpet av dentiden som var satt av i arbeidsplanen.44 I flere tilfel-ler sjekker ikke lærerne at arbeidsplanene følges,og når det sjekkes, får elevene tilbakemelding påkvaliteten av innholdet lenge etter at oppgavene erutført.45 Læringsfremmende underveisvurderingkjennetegnes av rask og relevant tilbakemeldingog skal stimulere eleven til videre læring.

Internasjonal forskning viser at høye forvent-ninger til eleven er en avgjørende forutsetning forat barn og unge faktisk lærer.46 Negative forvent-ninger har sterkere effekt enn positive. Det er let-tere å svekke en elevs tro på seg selv enn å løfteden. Forskningen viser også at lærere systematisk

har lavere forventninger til enkelte elevgrupper,blant andre minoritetsspråklige elever47 og elevermed lavt utdannede foreldre, basert på forutinn-tatte oppfatninger av foreldrene.48 Dette kan bidratil et unødig lavt ambisjonsnivå, og dermed tilsosial reproduksjon. Sammenliknet med elever i deandre nordiske landene rapporterer norske eleverom lavest faglige krav fra lærene.49 Elevene kjen-ner også i liten grad til målene for opplæringen ogvurderingskriteriene.50 En undersøkelse har vist atnorske elever i videregående opplæring blir stiltoverfor lave og utydelige læringskrav.51 Eleveneoppgir selv at deres innsats er lav. Forskerne hev-der at videregående opplæring er preget av en kul-tur som kan karakteriseres som «ettergivende», ogsom innebærer at lærerne ser seg som ansvarligefor å gjennomføre undervisningen, uten at de sam-tidig tar ansvar for at elevene faktisk lærer. Iundersøkelsen oppgir bare åtte prosent av eleveneat de mener lærerne gir beskjed om hva de måarbeide mer med i fagene.

Eksempel

Vahl skole løfter elevene

Vahl skole ligger på Grønland i Oslo indre øst. Avde rundt 300 elevene ved skolen har 95 prosentminoritetsspråklig bakgrunn. Skolen legger vekt

44 Haug 200645 Haug 2006a og b og Klette og Lie 2006 46 Jenner 2004

Figur 3.2 Oppfølging av lekser i naturfag, Norge sammenliknet med gjennomsnittet av de landene som deltok i TIMSS-undersøkelsen. Prosent av elevene i 8. klasse 2003Kilde: Martin mfl. 2004

66

227 7

55

76

27

62

0

20

40

60

80

Lærer gir mye eller middelsmye lekser

Lærer følger opp atleksene er gjort

Elevene retter leksen selv itimen

Lærer retter lekser og girtilbakemelding til eleven

Norge Internasjonalt gjennomsnitt

47 Øzerk 200348 Nordahl 200349 Lie mfl. 200150 Danielsen mfl. 200551 Dale og Wærness 2003


på å være ambisiøs på barnas vegne, og arbeidermålrettet og systematisk for å gi elevene bestmulige læringsbetingelser. Skolen utnytter detpotensialet som ligger i det flerkulturelle elev- ognærmiljøet til beste for elevenes læring og utvik-ling. Skolen er demonstrasjonsskole i perioden2005–2007.

Høy prioritering og systematisk arbeid har førttil at Vahl skole oppnår gode resultater i norsklesing og skriving. På 2. trinn ligger hele 92 pro-sent over kritisk grense, og på 7. trinn ligger 76prosent av elevene over kritisk grense i lesing. Sko-len har utviklet et eget opplegg for lese- og skrive-opplæringen der IKT og bibliotek spiller en viktigrolle. Fra 1. trinn arbeider elevene med skrive- ogleseopplæringen på PC. Elevene bruker det språ-ket de behersker best, og kan få grunnleggendeskrive- og leseopplæring på språkene urdu, ara-bisk, tyrkisk og somali. Skolen bruker store ressur-ser på særskilt norskopplæring, morsmålsopplæ-ring og tospråklig fagopplæring. Elevene arbeideraktivt med å utvikle sin norskspråklige kompe-tanse gjennom systematisk begrepsopplæring i detdaglige. Temakurs på norsk og morsmålet avviklesetter behov. Elevenes norskspråklige kompetansekartlegges ukentlig.

Skolen jobber aktivt for å motivere elevene forrealfag. Det satses spesielt på å konkretisere mate-matikkopplæringen og å knytte den til språkopplæ-ringen. Elevenes kompetanse i faget er relativtgod, ifølge skolen selv. Lokal brukerundersøkelseviser at 96 prosent av elevene er motivert for mate-matikk.

Vahl skole arbeider etter Olweus-programmet,det vil si at de jobber systematisk med forebyg-gende arbeid mot mobbing, vold og rasisme. Sko-len har noen utfordringer knyttet til å skape trygg-het for alle i skoledagen, og utvikle respekt for ulik-het. De årlige mobbeundersøkelsene viser engledelig nedgang i antall elever som opplever mob-bing. I den lokale brukerundersøkelsen fra 2005rapporterer 83 prosent at det er lite mobbing, ogsju prosent at det er for mye på skolen. Skolen harnulltoleranse for mobbing, vold og rasisme. Dettehar både skole og hjem skrevet under på i en egenskole-hjem-erklæring.

Skolen er utviklingsorientert: Den tjuvstartetmed Kunnskapsløftet, har innført aldersblandedegrupper for elevene på 1.–3. trinn, fleksibel skole-start og mappevurdering for at elever og foreldrekan følge med i elevenes utvikling. Brukerundersø-kelser viser at elevene er fornøyd med den infor-masjonen de får fra lærer om egen læring og utvik-ling.

Vahl skole prioriterer arbeid med kunst og kul-tur høyt. Skolens bibliotek er en viktig lærings- ogkulturarena. Skolen har åpent datarom og biblioteketter skoletid. Målet er at økt tilgang på utstyr ogkompetanse skal bidra til levekårsutjevning.

3.2.4 Trivsel med venner, men uro i læringsmiljøet

En rekke undersøkelser viser at trivselen i norskeskoler generelt er høy. På barnetrinnet er detingen sammenheng mellom elevenes trivsel ogderes familiebakgrunn.52 På ungdomstrinnet trivesderimot minoritetsspråklige elever og elever medforeldre med lav utdanning noe dårligere enn deandre elevene.53 De minoritetsspråklige elevenegir generelt uttrykk for en mer positiv holdning tilskolen enn majoritetselevene, men de rapportererom svakere følelse av tilhørighet til skolen og følerseg mer alene enn andre elever.

Et klart flertall av elevene på alle trinn sier at dealdri blir mobbet, og at de aldri mobber andre. Tid-ligere undersøkelser har vist at minoritetsspråkligungdom er mer utsatt for utestenging, plaging ogerting enn andre elever.54 Mobbing har ofte også etkjønnsaspekt. En svensk undersøkelse blant 17-åringer viser at halvparten av jentene og nesten entredjedel av guttene så på seksuell trakasseringsom et problem på sin skole. Sju av ti jenter sier atderes utseende kommenteres offentlig, og nesten40 prosent av jentene har opplevd å få høre skjells-ord med seksuelle hentydninger. Over halvpartenav guttene har opplevd det samme.55 Det er grunntil å tro at dette er et problem også i Norge.

Det er ingen klar sammenheng mellom trivselog læring. Det er mange skoleflinke elever somikke trives, og vice versa.56 Norske elever har hel-ler ikke utpreget gode relasjoner til sine læreresammenliknet med elever i andre land.57 Elevenestrivsel på skolen ser ut til først å fremst å være knyt-tet til forholdet til de andre elevene.58

En rekke undersøkelser har påvist en sterksammenheng mellom elevens motivasjon, særliginteresse og holdninger, og læring.59 Relativt lavmotivasjon ser ut til å være et generelt problemblant norske elever. Det er imidlertid ingen tydelig

52 Imsen 200353 Bakken 200354 Bakken 200355 Forskningsrådet – hjemmesider56 For eksempel Willms 200357 Lie m.fl. 200158 Turmo og Lie 200459 Lie m.fl. 2001, Imsen 2003, Birkemo 2002


sammenheng mellom familiebakgrunn og eleve-nes motivasjon.60

Ifølge internasjonale undersøkelser har Norgestore problemer med bråk og uro, og elevene rap-porterer at mye tid går med til å komme til ro.Dette gir mindre tid til læringsarbeid. Det kan ogsåskape mistrivsel og utrygghet for elever som utset-tes for dette. Resultatene fra PISA-undersøkelsenviser at skoler som bidrar til gode læringsresulta-ter, sett i forhold til forventningen ut fra elevgrunn-laget, er preget av færre problemer med uroligklassemiljø enn skoler som ikke har like godelæringsresultater. I elevinspektørene framgår detat om lag 70 prosent av elevene sier det ofte ellernoen ganger er plagsomt mye bråk og uro i timene.80 prosent oppgir at det ofte eller noen ganger erslik at elevene ikke hører etter når læreren snak-ker.61

Forskning viser at for å forbedre læringsmiljøetog elevenes skolefaglige læringsutbytte er det ikkenok bare å utvikle lærernes faglige og metodiskekompetanse.62 Det handler også om å videreutvi-kle lærenes kompetanse i å lede klasser, struktu-rere undervisningen, etablere gode relasjoner tilog mellom elevene, samarbeide med foreldre ogvektlegge ros og oppmuntring. Mye tyder på at detikke er nødvendig å utvikle egne utviklingspro-grammer for enhver utfordring i skolen. Søkelysetbør heller rettes mot å videreutvikle lærernes peda-gogiske kompetanse og skolens evne til å støtteopp om et systematisk og helhetlig arbeid medlæringsmiljøet.63

Her spiller ledelsen ved den enkelte skole ogde rammebetingelsene som den blir gitt av skole-eier en vesentlig rolle. Ledelsen ved skoler derelevene oppnår gode resultater, har et tydelig ogaktivt pedagogisk lederskap med fokus på skolenskunnskapsmål64. Skoleledelsen har høye fagligeforventninger til elevene ut fra deres forutsetnin-ger og har klare sosiale spilleregler som håndhe-ves konsekvent. Elevene får løpende og systema-tisk oppfølging og godt arbeid belønnes. Det dreierseg om lærende skoler der ledelsen, lærerne ogelevene i fellesskap utvikler en fleksibel skoleorga-nisasjon for å involvere alle i læringprosessene.

Eksempel

LP-modellen ved Heistad skole i Porsgrunn

Heistad skole har i lang tid jobbet strukturert motmobbing, og har hatt relativt gode resultater i ulikeundersøkelser av skolemiljøet. Likevel ønsketlærerne og skoleledelsen å bli bedre til å arbeidemed elever med atferdsvansker ved å snu tankeset-tet fra å være individrettet til å bli systemrettet. Deble med i utprøvingen av LP-modellen (Lærings-miljø og Pedagogisk analyse) både for å bli flinkeretil å jobbe med skolemiljøet spesielt, men også forå heve skolens generelle kvalitet ytterligere.

Ideen bak LP-modellen er å se på elever medatferdsvansker som et resultat av undervisnings-systemene og læringsmiljøet. Hensikten er å skapelæringsmiljøer som gir gode betingelser for sosialog skolefaglig læring hos alle elever. Oppleggetgår ut på at lærerne samarbeider i grupper etterspesielle prinsipper, med analyse og refleksjon i etsystemperspektiv, samt tiltaksutvikling og evalue-ring. Heistad skole fikk jevnlig veiledning gjennomhele prosjektperioden av Lillegården kompetanse-senter, og alle lærerne fikk hvert semester ett kursom nyere forskning om problematferd av NOVA.

Resultatene av det første året med LP-modellenvar svært gode med en klar reduksjon i problemat-ferd som bråk, uro, utagering og mobbing.

LP-modellen hjalp den enkelte lærer til å tautgangspunkt i utfordringer i sin egen hverdag vedå sette søkelyset på situasjoner i klassen og i min-dre grad på den enkelte elev og i samarbeid medkollegene analysere seg fram til hva som bidrar tilat disse utfordringene eksisterer. Skolen lærte atdet er viktig med refleksjon og analyse, men atdenne ikke er verd noe før det deretter velges tiltakog strategier ut fra forskningsbasert kunnskap omhva som virker og ikke virker.

Skolen ble flinkere til å se problematferd i lys avrelasjoner og samspill mellom elever, og mellomelever og lærere. De lærte også at perspektivet måflyttes fra egenskapsfokusering, der elever og fami-lier erklæres som mer eller mindre umulige, til å sepå lærerrollen, relasjonene, kommunikasjonen,samarbeidsklimaet, undervisningen, organiserin-gen osv.

Sammenliknet med skoler som ikke brukte LP-modellen, opplever Heistad skole forbedringer påen rekke områder:– Mobbing i skolen – 46 prosent reduksjon– Bråk og uro i undervisningen – 33 prosent

reduksjon– Utagering og konflikter mellom elever – 32

prosent reduksjon

60 Kjærnsli m.fl 2004:61 Danielsen mfl. 200662 Nordahl 2005, Bachmann og Haug 200663 Nordahl 200564 Ekholm 2000


– Relasjon mellom elev og lærer – 51 prosentbedring

– Struktur i undervisningen – 27 prosent.bedring

– Opplevelse av ros i undervisningen – 53 pro-sent bedring

– Variasjon i undervisningen – 31 prosentbedring

Denne reduksjonen kan forklares med at det sam-tidig ble et bedre læringsmiljø i skolen, og atundervisningen ble både mer strukturert og vari-ert. De positive elevresultatene har etter skolensmening sammenheng med at lærerne nå blantannet framstår som tydeligere voksenpersonermed bedre relasjoner til elevene enn tidligere.Lærerne oppfattes nå som autoriteter av eleveneved at de både har et nært forhold til elevene oggod kontroll over og struktur på undervisningen.

3.2.5 Tverretatlig samarbeid er en utfordring

Det går til enhver tid elever i norsk skole med sam-mensatte problemer som skolen ikke har kompe-tanse til å løse. Disse problemene kan skyldes for-hold både hos eleven og/eller hjemmet somomhandler rus, psykisk sykdom, omsorgssvikteller andre forhold. Slike sammensatte problemervil kunne virke inn på elevenes læringsarbeid i sko-len, og kan kreve samarbeid mellom flere etater,som barnevern, barne- og ungdomspsykiatrisk tje-neste (BUP), boligmyndigheter, politi etc. Enkunnskapsstatus om det samlede tjenestetilbudetfor barn og unge i Norge viser at det er utfordrin-ger knyttet til å få slike samarbeid til å fungeregodt.65 Utfordringene består i at fagpersoner harfor lite kunnskap om hverandre. Det kan væredomenekonflikter, maktubalanse, ulik problemfor-ståelse, uklar rolle- og ansvarsfordeling og man-glende samarbeidskompetanse. Disse resultatenefra norske studier underbygges av internasjonalforskning. En helhetlig innsats overfor barn somhar behov for sammensatte og koordinerte tiltak,fremmes av klare og realistiske mål, klart definerteroller og ansvar, forpliktelse og involvering fra per-sonalgruppene, samt sterkt lederskap.66

Lovbestemmelser om taushetsplikt framhevesnoen ganger som en faktor som bidrar til å gjøretverretatlig samarbeid vanskelig. Juridiske vurde-ringer er relativt samstemte om at dagens lovbe-stemmelser ikke hindrer samarbeid mellom ulikeetater og forvaltningsnivåer i særlig grad.67 Det

pekes på at det likevel kan være behov for forenk-linger i lovverket om taushetsplikt, særlig medtanke på at de færreste som skal bruke lovverket idet daglige arbeidet, er jurister. Det finnes imidler-tid lite empirisk materiale om erfaringer ved brukav taushetsplikten. En gjennomgang av litteraturenpå området tyder på at eventuelle barrierer oppstårsom følge av praksisen til de aktørene som skalsamarbeide. I hvilken grad taushetsplikten tilleg-ges vekt som hinder for samarbeid, kan avhenge avholdninger hos enkeltpersoner, ulike kulturer mel-lom samarbeidende etater og grunnleggende for-skjeller i arbeidsmåter mellom ulike profesjoner.

Manglende tverretatlig samarbeid vil kunneføre til at læreren og skolen bruker uforholdsmes-sig mye tid på å forsøke å løse problemene innen-for rammen av en skoledag, uten å besitte verkenden nødvendige kompetansen eller de nødvendigeverktøyene. Dette vil kunne medføre at læreren fårmindre tid til læringsarbeidet med elevene.

Eksempel

Forsterket klasse på en osloskole

Ungdomsskolen ligger i et område av Oslo indreøst som har en svært sammensatt befolkning.Området er attraktivt for kunstnere og mediefolk,og har også en rekke kommunale boliger for van-skeligstilte familier. Elevene på skolen har dermedsvært ulike utdanningsressurser hjemme. Etter atskolens ledelse avdekket at en relativt liten gruppeelever sto bak omfattende problemer med vold, rusog annen kriminalitet, noe som påvirket hele skole-miljøet i negativ retning, tok skolen selv initiativoverfor barnevern, politi og den lokale oppvekste-taten for å få til et forpliktende samarbeid om å eta-blere læringsarenaer som kan gi alle elever mest-ring og vekst.

Blant tiltakene på skolen er opprettelsen av enforsterket klasse ved skolestart høsten 2005. Klas-sen er en egen aldersblandet gruppe for elevermed så omfattende atferdsproblemer at de ikkeklarer å fungere i en vanlig klasse. Målet er å gidisse elevene bedre læringsutbytte gjennom meromsorg, tettere oppfølging og tydeligere grenserenn hva som er mulig i en vanlig klasse. Klassenhar til enhver tid ikke mer enn ti elever, og disse til-bys blant annet mat på skolen. Tilbudet er derforlangt mer ressurskrevende enn en vanlig klasse.Fire–fem voksne, som selv ønsker å arbeide medutfordrende elever, er tilknyttet gruppen (tolærere, en–to assistenter og en sivilarbeider, i til-legg til at rådgiver og skoleledelsen bruker tid).

65 Wessel Andersson 200566 Wessel Andersson 2005 67 Wessel Andersson 2005


Med tanke på at en institusjonsplassering av ung-dommer fort kommer opp i millionbeløp, har detlokale barnevernet støttet tiltaket for å forebyggesenere utgifter. Av de årlige personell- og utstyr-skostnadene i klassen på 1,35 millioner kroner,dekker barnevernet 350 000 kroner.

Resultatene fra klassens første skoleår er opp-siktsvekkende gode:– Et dramatisk fall i elevenes fravær fra 50 dager

i året til rundt 10 dager.– Nesten alle elevene har forbedret karakteren i

orden og oppførsel, og over halvparten av elev-ene fikk beste karakter.

– Prestasjonene i skolefagene er forbedret tilsva-rende 1 eller 2 karakterer i de fleste fag for alleavgangselevene i C-klassen (fra mange 1-ereog 2-ere, til mest 3-ere og 4-ere). Gjennom-snittskarakteren på eksamen var 4.

– Trivsel og skoletilhørighet blant elevene i C-klassen er tilnærmet like høy som for de øvrigeelevene ved skolen. C-klasseelevene er merfornøyd med lærerne sine, men noe mindremotivert for skolearbeid sammenliknet medelevene i de andre klassene.

– Brukerundersøkelsene blant de øvrige eleveneviser at de får raskere og mer hjelp av lærerneenn tidligere år ved skolen.

– Medarbeiderundersøkelsene viser at lærernefår stadig bedre arbeidsmiljø og mer læring påjobb.

3.2.6 Foreldrebetaling i skolefritidsordningen

Kommunen er pliktig til å ha et tilbud om skolefri-tidsordning for elever fra 1. til 4. trinn i grunnsko-len, og for elever med særskilte behov opp til 7.trinn, men eleven har ingen individuell rett til plasspå ordningen. Evalueringer tyder på at kvalitetener varierende, og at ordningen bare delvis ivaretarsitt mandat.68 Aktivitetene er i stor grad preget avfrilek, det er mange barn per voksen, og det er litekontakt med lokale tilbydere av kultur- og fritidsak-tiviteter.

Foreldrebetalingen i skolefritidsordningen ersvært forskjellig i kommunene. Gjennomsnittssat-sen for foreldrebetaling for oppholdstid over 15timer er 1598 kroner og 983 kroner for oppholdstidfra seks til 15 timer. Den høyeste foreldrebetalinger 3000 kroner per måned for oppholdstid over 15timer, og 2800 kroner for oppholdstid 6–15 timer.209 ordninger har inntektsgraderte satser, 2168har det ikke. 477 ordninger har friplasser, mens

1898 ordninger ikke har det. Litt over halvparten avordningene, 1230, har søskenmoderasjon. Høyesteforeldrebetaling er imidlertid 3000 kroner permåned for oppholdstid over 15 timer, og 2800 kro-ner for oppholdstid 6–15 timer. Den ulike, og tildels høye, foreldrebetalingen i SFO kan forsterkeden sosiale ulikheten i skolen forsterkes ved delta-kelse i SFO. En høy månedlig foreldrebetaling kanha som konsekvens at deltakelse blir et spørsmålom økonomisk evne i hjemmene, og elever kan påden måten gå glipp av både leksehjelp og sosialtfellesskap.

3.2.7 For stort frafall i videregående opplæring

Videregående opplæring har en utfordring i å fåflest mulig til å fullføre med vitnemål eller fag- ellersvennebrev. Uten fullført videregående opplæringøker sannsynligheten for fattigdom og marginali-sering senere i livet drastisk.

Manglende grunnleggende ferdigheter fra grunnskolen

Svak læring i grunnskolen ser ut til å ha stor betyd-ning for sannsynligheten for å falle fra videregå-ende opplæring. Valg, læring og frafall i videregå-ende opplæring har sammenheng med karaktererfra grunnskolen.69 Karakterer i grunnskolen varie-rer med familiebakgrunn. Mangelfulle grunnleg-gende ferdigheter fra grunnskolen gjør det sværtvanskelig å tilegne seg stoff som er presentertskriftlig eller i en «teoretisk» ramme. Innføringenav Reform 94 har synliggjort de problemene ung-dommene får i utdannings- og yrkesliv dersom deikke har tilegnet seg de grunnleggende ferdighe-tene i grunnskolen.70 Dagens arbeidsliv stiller kravom kompetanse i form av grunnleggende ferdighe-ter.71 Organiseringen av og kravene i fag- og yrkes-opplæringen i Reform 94 og i Kunnskapsløftetavspeiler dette.

Eksempel

Kunnskapsbasert satsing mot frafall i Vestfold

I Vestfold fylkeskommune 2004 har politikerne i len-gre tid vært opptatt av frafallsproblematikken, ogønsket en årlig orientering om status for det uøn-skede frafallet, årsaker, faresignaler, utsatte elever,

68 Kvello og Wendelborg 2002

69 Byrhagen mfl. 2006 og Markussen mfl. 200670 Før Reform 94 var et flertall av lærlingene i fag- og yrkesopp-

læringen voksne.71 OECD 2003a


ungdom i faresonene, og hvilke tiltak og virkemidlersom settes inn. Vestfold fylkeskommune deltar iforskningsprosjektet «Bortvalg og kompetanse»,sammen med seks andre fylkeskommuner på Øst-landet. Prosjektet gjennomføres i perioden 2002–2007 av NIFU STEP. Målsettingen med prosjektet erå kartlegge omfanget av frafall i videregående opplæ-ring, samt forsøke å finne årsakene til frafallet.

Prosjekt «Bortvalg og kompetanse» har gittrelevant kunnskap for utvikling av effektive tiltak.Man har sett at frafallet varierer betydelig mellomfylker, så vel som mellom skoler og utdanningspro-grammer. Videre har prosjektet avdekket at forungdommer med uønsket frafall i videregåendeopplæring har varsellampene blinket allerede iungdomsskolen. Høyt fravær, lav motivasjon ogsvake karakterer er det sikreste tegnet på framti-dig frafall. Sosiale forhold og elevens hjemmesitua-sjon har betydning for hvorvidt de fullfører videre-gående opplæring. Vestfolds satsing mot frafallbygger på denne kunnskapen. Det settes inn tiltakder det er størst behov og høyest sjanse for å lyk-kes, altså på skoler og utdanningsprogrammermed høyt frafall, og overfor elever med høyt fraværog svake karakterer i grunnskolen.

Begrensninger i rådgivningen

Riktig valg av utdanningsprogram (tidligere studie-retning) er viktig for at den enkelte skal få en godstart i videregående opplæring. Dette krever relativtmye av elevene i ungdomsskolen. For at utdannings-valgene skal bli mindre knyttet til familiebakgrunnog kjønn, er det viktig at alle får informasjon om demuligheter som foreligger. Det er grunn til å anta atoffentlig utdannings- og yrkesveiledning er spesieltviktig for elever som ikke får kjennskap til utdan-ningssystemet og de mulighetene ulike yrker ogutdanninger gir, gjennom familie og nettverk.Undersøkelser tyder på at tilgangen til rådgivning iungdomsskolen er for dårlig. I dag har elevene enlovfestet rett til nødvendig rådgivning om utdanning,yrkestilbud og yrkesvalg og om sosiale spørsmål.OECD peker imidlertid på at spesielt timeressurseni grunnskolen er for liten.72 Dagens system er vedenkelte skoler basert på at den enkelte oppsøker råd-givningstjenesten. Det betyr at den ikke nødvendig-vis fanger opp alle. Det gis også lite informasjon omkonsekvensene av ulike utdannings- og yrkesvalg.Samtidig pekes det på at det norske systemet leggerfor ensidig vekt på informasjon på bekostning av vei-ledning. OECD mener også at koordineringen mel-lom de ulike aktørene er for dårlig.

Lite oppfølging

Noen elever vil ha behov for ekstra oppfølging nårde begynner i videregående opplæring, noen ogsåmens de er i opplæringsløpet. Samarbeidet mellomungdomsskole og videregående skole varierermed hensyn til samarbeid og rutiner for informa-sjonsutveksling om elever. Dette kan være proble-matisk dersom den mottakende videregående sko-len ikke får gjort tilstrekkelige forberedelser til åmotta elever med særskilte behov.

Det er en lovpålagt oppfølgingstjeneste (OT) ialle fylker. Tjenesten skal koordinere ulike etatersarbeid overfor de elevene som har falt fra eller er iferd med å falle fra videregående opplæring. OTskal ha oversikt over og kontakt med ungdom-mene som står utenfor videregående opplæring, også langt som råd sørge for å gi dem et egnet kom-petansegivende tilbud. I en rapport om organise-ringen av OT kommer det fram at hovedutfordrin-gene for OT er å få oversikt over hvem som harbehov for tjenestene deres, og å opprette flere til-tak for målgruppen.73 Tilgangen på tiltak og alter-native opplæringsplasser er begrenset, og dettverrfaglige samarbeidet med pedagogisk-psykolo-gisk tjeneste (PPT), arbeidsmarkedsetaten(Aetat), helsevesenet, skolerådgivere og andre kanstyrkes. I dag er det begrenset hvor mye OT arbei-der for å forebygge frafall. I 2005–2006 var i alt 45214 ungdommer registrert i OT.

Bruk av individuelt tilpassede opplæringsløpkan forhindre frafall.74 I dagens system kan eleversom av ulike grunner er lite innstilt på å følgehovedmodellen, gjennomføre et planlagt løp motkompetanse på lavere nivå. Den enkelte vil da få etkompetansebevis, som dokumenterer det de harlært, og hva de eventuelt har hatt prøve/eksameni. Et planlagt løp mot kompetanse på lavere nivåkan gjennomføres både innenfor studieforbere-dende og yrkesforberedende utdanningsprogram-mer. De som tar et slikt løp innenfor de yrkesforbe-redende utdanningsprogrammene, kalles lærekan-didater. Lærekandidatordningen åpner for at desom tar sikte på en mindre omfattende prøve ennfag-/svenneprøve, kan inngå opplæringskontraktmed en lærebedrift. Denne ordningen blir imidler-tid svært lite brukt. Blant de om lag 20 000 ung-dommene i sju østlandsfylker som startet i videre-gående opplæring høsten 2002, var det i det fjerdeskoleåret (2005–2006) 0,32 prosent som var lære-kandidater.75 I praksis ser det derfor ut til at syste-

72 OECD 2002

73 Buland og Havn 200474 Utdanningsdirektoratet 2006a75 Markussen mfl. 2006


met ikke er tilstrekkelig fleksibelt for elever som erlite motiverte, eller at de foreliggende muligheteneikke i stor nok grad er tatt i bruk.

Eksempel

Systematisk oppfølging på Re videregående skole

Re videregående skole er den skolen i Vestfoldsom har jobbet mest systematisk med å forebyggefrafall – og kan vise til meget gode resultater. Dehar de siste årene hatt lavt frafall – i skoleåret2005–2006 nede i 1,7 prosent (ni elever av 540).Dette er bra for en kombinert skole med både stu-diespesialiserende og yrkesrettede fag.

At så få elever ved Re videregående skole harvalgt bort skyldes etter skolens egen vurdering atman har arbeidet svært godt sammen med syste-matisk oppfølging av de elevene som står i fare forå avbryte skolegangen. Det har vært utvist stor kre-ativitet i og vilje til å være løsningsfokusert i møtemed elevene. Elevene skal bli sett, hørt og forstått.Ideen er å generere mest mulig energi, for å redu-sere antallet destruktive bortvalg. Arbeidet byggerpå en felles forståelse om at lediggang er det versttenkelige alternativet for unge mennesker. Mot-toet for arbeidet er «Alle passer nødvendigvis ikkeinn i en klasseromsundervisning, – men ingen pas-ser inn på Farmanstorget!» (kjøpesenter i Tøns-berg). Skolen selv mener denne felles forståelsenhar gjort det lettere for alle å yte det lille ekstra forå gi risikoelever best mulig hjelp og oppmerksom-het i den vanskelige prosessen forut for et eventu-elle bortvalg. Det er mange elever som velger å bli,etter å ha vært utsatt for en slik oppmerksomhet.De elevene som likevel velger å slutte, får bistandav skolen til å komme over i annen aktivitet som girmer mening for den enkelte. Over halvpartene avelevene som avbrøt opplæringen i forrige skoleår,gikk rett ut i fast arbeid.

«Mekanikerprosjektet» ved en videregåendeskole i Tønsberg er et annet vellykket tiltak. Pro-sjektet ble til i et samarbeid mellom PP-tjenestenog to av lærerne på mekanisk avdeling, med sko-lens ledelse som en viktig pådriver. Formålet var åfå ned det høye frafallet og heve motivasjonen blantelevene med dårlig skolemessig grunnlag fra ung-domsskolen. Felles for elevene er at de har opplevdnederlag i forbindelse med grunnskolens krav tilskriftlighet. Noen har ikke deltatt i ordinær under-visning i de siste årene på ungdomsskolen. Færdervideregående skole tilbyr elevene et eget opplegg,i tett samarbeid med foresatte gjennom hele skole-året.

Prosjektets hovedidé er å flytte opplæringen frateori og lærebok, over til praksis i verksted ogmuntlig kommunikasjon. I stedet for teoretiske for-klaringer har elevene fått se hvordan ting fungereri praksis. Også eksamen har vært gjennomført påtilsvarende måte. Elevene har fått anledning til åvise sine kunnskaper og ferdigheter i praksis,framfor at de risikerer å falle helt igjennom ved dentradisjonelle skriftlige eksamen.

Hovedvekten i høsthalvåret legges på sosialise-ringsprosesser og mestring med utgangspunkt ielevenes sosiale og ferdighetsmessige ståsted.Trygge og strenge rammer er et viktig element idette. Å holde avtaler, stå opp om morgenen,melde fra om fravær, etc. Samtidig får elevene storgrad av valgfrihet i hva de jobber med på skolen.

Prosjektet oppnådde oppsiktsvekkende resul-tater det første året. Skolens målsetting var å fåelevene gjennom grunnkurs med tanke på kompe-tanse på lavere nivå. I stedet oppnådde man fullkompetanse i studieretningsfag. Elevene gikk ut avgrunnkurset med gjennomsnittlig bedre karakte-rer enn elever i de andre klassene på mekaniskavdeling. Fraværet var redusert til et minimum,motivasjonen for videre skolegang var stor, ogelevene opptrådte med selvtillit og viste god atferd.En evaluering fant at suksessen skyldes motive-rende lærere og en god undervisningsmetode.

Stort frafall i fag- og yrkesopplæringen

Gjennomføringen er særlig lav i yrkesfagligeutdanningsprogrammer, noe som blant annet hen-ger sammen med at det er flere elever med svakekarakterer og mye fravær fra grunnskolen pådisse. Noe som igjen må ses i sammenheng medelevenes familiebakgrunn. I tillegg ser det ut til atkvaliteten på fag- og yrkesopplæringen varierer.76

Det er forskjeller mellom andelen som gjennomfø-rer på ulike utdanningsprogrammer uavhengig avkarakterer, kjønn og familiebakgrunn. Det er sær-lig stort frafall på mekaniske fag, trearbeidsfag oghotell- og næringsmiddelfag.

For dem som går yrkesfaglige utdanningspro-gram, er tilgangen til læreplass svært viktig for atde ikke skal avbryte opplæringen etter videregå-ende trinn 2 (VG2).77 Det er imidlertid forskjellmellom fagene på hvor vanskelig det er å få lære-plass. Det er vanskeligst å få læreplass innenformedier og kommunikasjon, formgivningsfag ogtrearbeiderfag, mens det er lettest i fag innenfornaturbruk, tekniske byggfag og kjemi-/prosess-

76 Byrhagen mfl. 200677 Markussen og Sandberg 2005, Helland 2006


fag.78 Fylkeskommunenes arbeid med dimensjone-ring av de yrkesforberedende utdanningsprogram-mene skal ta hensyn både til ungdommenes ønskeom utdanning, arbeidslivets behov for kompe-tanse, skolestruktur og bosetting i distriktene. Enforklaring på hvorfor mange ikke får læreplassinnenfor gitte fag, er at det innenfor noen utdan-ningsprogrammer er for lite samsvar mellomdimensjoneringen av tilbudet og arbeidslivetsetterspørsel av lærlinger innenfor fagområdet.

Dersom det ikke kan skaffes nok læreplasser,har fylkeskommunen plikt til å tilby avsluttendeopplæring i skole. De som tar avsluttende opplæ-ring i lærebedrift, og de som fullfører sin yrkesopp-læring i skole, gjennomgår den samme fagprøven,og får det samme fag- eller svennebrevet når prø-ven er bestått. Lærlingundersøkelsen viser at lær-lingene trives i lærebedriftene og er langt mer mot-iverte for læring på arbeidsplassen enn i skole.79

En annen kritisk faktor for å få læreplass erlærebedriftenes egne valg av hvilke lærlinger deønsker seg. Fravær og karakterer er viktig, menfamiliebakgrunn spiller også inn. De med foreldresom har videregående opplæring som høyeste full-førte utdanning, får lettere læreplass. Dette kan for-klares med kontaktnett til de ulike bedriftene gjen-nom foreldrenes yrkestilknytning. Elever medgode karakterer får lettere læreplass enn elevermed dårligere karakterer, men gutter får letterelæreplass enn jenter til tross for dårligere karakte-rer.80 Minoritetsspråklige gutter er den gruppensom kommer dårligst ut sammenliknet med andre.Dette gjelder også i tilfeller der de har like godekarakterer som de andre søkerne, og til tross for atsøkeren har et fullverdig norsk språk, god kjenn-skap til norsk kultur og norske venner.81 Muligeforklaringer er at de minoritetsspråklige gutteneblir diskriminert eller at de har et dårligere nett-verk i arbeidslivet. Derimot kommer minoritets-språklige læreplassøkere meget godt ut i de jente-dominerte fagene.82

Tilbud om læreplass avhenger også av hvorrelevante elevenes kunnskaper og ferdigheter er,hvor skikket arbeidsgiverne opplever at eleven erfor en læreplass, og samsvaret mellom skoletilbudog tilgjengelige læreplasser. Fylkeskommunenehar ansvar for å bistå elevene og formidle kunn-skap om hvordan den enkelte får læreplass.Enkelte skoler har utstrakt kontakt med arbeidsli-vet, og utplassering benyttes aktivt i arbeidet med

å skaffe avtaler om læreplass for elevene. Mangeelever skaffer seg også læreplass selv.

Eksempel

Høy gjennomføring i Mainstream

Mainstream Norway (tidl. Follalaks), den norskeavdelingen i det konsernet som er verdens neststørste aktør innenfor oppdrett av laks, har sitthovedkontor i Nordfold i Steigen kommune.Bedriften samarbeider med grunnskolene i kom-munen for å spre informasjon om og skape inter-esse for oppdrettsnæringen og bedriften som fram-tidig arbeidsplass. Bedriften har lang fartstid somlærebedrift og har bidratt positivt til fagopplærin-gen gjennom å sikre at de aller fleste av lærlingenede har hatt ansvar for, har fullført opplæringeninnenfor de rammer og med det resultat, dvs. opp-nådd fagbrev, som er ønsket og forventet.

I perioden fra år 2000 og fram til i dag har Main-stream hatt følgende antall lærlinger:– Ni lærlinger som først har gått to år på skole for

deretter å bli lærling– Elleve lærlinger som har vært fast ansatt i

bedriften og fulgt kurs for å avlegge tverrfagligeksamen (voksne lærlinger), og

– to personer som har gått på kurs, men ikkehatt lærekontrakt.

Av disse 22 har én av «skolelærlingene» avbruttsom følge av sykdom, mens en av de voksne lærlin-gene har avsluttet før fagbrev var oppnådd.

Bedriften mener følgende forhold virker posi-tivt inn på arbeidet som lærebedrift:– Godt samarbeid med Opplæringskontoret for

fiskerifag,– lokal rekruttering av lærlinger og samarbeid

med lokalsamfunnet,– positiv innstilling til lærlinger i bedriften, og– god opplæring av veiledere.

Gjennom et langvarig og godt samarbeid med Opp-læringskontoret for fiskerifag i Midtre Nordlandsørger bedriften for tilrettelagte opplegg for denenkelte lærling, og for at instruktørene som haransvar for den daglige oppfølgingen av lærlingene,har den rette innstilling til og kunnskap om hvor-dan oppgaven skal ivaretas.

Problemer som oppstår, skyldes ofte at elevenehar for dårlige ferdigheter i lesing, skriving ogmatematikk. Dette resulterer i at enkelte oppgaveri læretiden blir vanskelige, eksempelvis føring avopplæringsbok, lesing av prosedyrer og utføring avviktige beregninger, osv. For å bøte på problemenesettes det inn ekstra undervisning med ekstern

78 Markussen og Sandberg 200579 Wærness og Lindvig 200580 Helland 2006, Markussen og Sandberg 200581 Helland og Støren 2004, Lødding 200182 Lødding 2001


lærer. Bedriften sørger også for en tettere oppføl-ging av lærlingen, som oftest i samarbeid med opp-læringskontoret.

Motivasjonen for å bruke ressurser på fagopp-læring og på utadrettet arbeid overfor skolesekto-ren mer generelt er sammensatt. Nåværende ogframtidig behov for kvalifisert arbeidskraft er sen-tralt, men dette er kombinert med et følt samfunns-ansvar og et uttrykt ønske om å bidra til en positivutvikling i lokalsamfunnet og i kommunen.

Mainstream stiller opp som utplasseringsbe-drift for de elevene som tar grunnkurs i naturbrukgjennom LOSA-ordningen. Ordningen innebærerat ungdom kan ta videregående opplæring uten åflytte hjemmefra, når ønsket opplæring ikke er til-gjengelig i pendleavstand. Elevene får nettbasertundervisning, samtidig som de er utplassert i detlokale arbeidslivet. Mainstream vurderer dette til-budet som viktig for å sikre rekruttering av kvalifi-sert arbeidskraft.

Utfordringer for borteboere i videregående opplæring

Elever som ikke har, eller kan få, tilbud om videre-gående opplæring i nærmiljøet, eller som må flyttehjemmefra av andre grunner, kan ha større proble-mer med å fullføre videregående opplæring. I Finn-mark må hver tredje elev flytte hjemmefra for å gå ivideregående opplæring. De borteboende elevenehar 50 prosent større risiko for å slutte enn eleversom bor hjemme. Aller høyest er frafallet blant deyngste borteboende guttene. 23 prosent av bortebo-ende gutter på grunnkurs i 2001–2002 sluttet i løpetav skoleåret. For dem som må flytte hjemmefra forå delta i opplæring, er praktiske og økonomiske for-hold knyttet til bosituasjonen viktige for at de skallykkes. Dersom avstanden mellom foreldrene ogskolen gjør det nødvendig for eleven å bo borte fraforeldrene under skolegangen, eller andre særligeårsaker gjør det nødvendig at eleven flytter fra forel-drene, har eleven rett til et ikke-behovsprøvd bosti-pend gjennom Lånekassen på kr 3450 kroner permåned, i tillegg til eventuelt et reisestipend avhen-gig av avstanden mellom foreldrehjemmet og sko-len. Det er ulikt hvilket botilbud som finnes ved deulike skolene, og mange elever bor på hybel. Dettegir seg ofte utslag i høyt fravær. Det mangler kunn-skap om årsaker til at mange borteboende eleverhar et betydelig høyere frafall enn andre elever. Enmulig forklaring er at eleven mangler et støtteappa-rat rundt seg og dermed får større problemer med åorganisere hverdag og skolearbeid.

Eksempel

Vertsfamilier hjelper ungdom i Finnmark

For å sikre at flere ungdommer i Finnmark klarerå gjennomføre videregående opplæring, har fylkes-kommunen satt i verk en rekke tiltak.83 Blant disseer Vertsfamilieprosjektet rettet mot borteboendeelever. Vertsfamiliene får en godtgjøring på rundt4000 kroner per måned, som skal dekke utgifter tillosji. Elevene betaler halvparten selv. Resten beta-les av Finnmark fylkeskommune. Tilbudet er rime-lig i forhold til å etablere internat. Vertsfamilieninngår en avtale med fylkeskommunene der detspesifiseres hva familien skal hjelpe til med – oftevekking, oppfølgingssamtaler og se til innetider.Dersom eleven har felles måltider med familien,må kost ofte betales i tillegg.

Vertsfamilieprosjektet startet som et prøvepro-sjekt ved Honningsvåg videregående skole. Ingenav elevene som benyttet ordningen det første året,falt fra underveis, og frafallet blant borteboendeelever ble redusert fra 18 til 11 prosent. De godeerfaringene fra Honningsvåg gjorde at fylkespoliti-kerne har ønsket å prioritere ordningen videre. Tilsammen 50 vertsfamilier er tilknyttet alle fylkes-kommunale videregående skolene i Finnmark. Deter skolene selv som administrerer ordningen, ogsom vurderer hvilke elever som skal få tilbud omvertsfamilie. Man prioriterer elever som er tatt innpå særskilt grunnlag, fordi disse erfaringsmessighar hatt størst frafall.

Tilbakemeldingene fra ungdommene og famili-ene er stort sett veldig positive. Ungdommene somhar tilbud om vertsfamilie, får bedre oppfølging påalle måter, og sjansene for at de faller ut av skolener redusert. Elever har gitt tilbakemeldinger om athvis ikke dette tilbudet hadde vært der, hadde demed all sannsynlighet sluttet i skolen. Også de stat-lige videregående skoler i Karasjok og Kautokeinohar gode erfaringer med vertsfamilier for bortebo-ende elever.

3.3 Voksne

Gjennom Kompetansereformen er det satt i gangflere tiltak for å styrke kompetansen i den voksnebefolkningen. Likevel har det ikke resultert i øktdeltakelse blant dem som har størst behov for slikopplæring. Lav deltakelse i opplæring blant demsom har lav utdanning fra før, skyldes både lavetterspørsel og mangel på gode opplæringstilbudsom er tilpasset voksnes behov og livssituasjon.

83 Finnmark fylkeskommune 2003


3.3.1 Grunnskoleopplæring for voksne

Det er kommunene som ifølge loven har plikt til åsørge for grunnskoleopplæring for voksne. Nasjo-nalt senter for læring i arbeidslivet (Vox) finner at60 prosent av kommunene ikke har noen plan forhvordan de vil satse på grunnskoleopplæring forvoksne.84 En rapport fra ECON viser at en av femkommuner de har intervjuet, ikke har en slik plan.Det er også flere eksempler på at kommunene ikkedriver aktivt informasjonsarbeid om retten.85 Dettekan henge sammen med begrensede ressurser ogmangel på kompetanse, men må også ses i sam-menheng med manglende etterspørsel.

Undersøkelser viser at kun et mindretall i denvoksne befolkningen kjenner til de rettighetene dehar til grunnskoleopplæring. En del ser heller ikkeverdien av å delta i slik opplæring, eller de oppleverspørsmål knyttet til finansiering som vanskelige.Mange voksne med mangelfull grunnopplæringhar dårlige erfaringer fra skolen og er ikke moti-vert for skolebasert undervisning. Mange ønsker istørre grad tilrettelagt opplæring. På grunnskole-nivå består opplæringstilbudet ofte av ordinærundervisning på dagtid. Kommunene tilbyr sjeldenet målrettet opplæringstilbud i grunnleggende fer-digheter som lesing, skriving, regning og IKT, ogdet gis sjelden tilrettelagte tilbud på arbeidsplas-sene eller i tilknytning til fagopplæring eller annenjobbrettet opplæring.

Arbeids- og velferdsetaten mangler kompe-tanse og gode verktøy for å kartlegge brukernesgrunnleggende ferdigheter, og samarbeidet mel-lom NAV-kontorene og kommunesektoren om til-passede opplæringstilbud på grunnskolens nivå erikke godt nok utviklet. I sammenheng med yrkes-rettet opplæring kan Arbeids- og velferdsetatentilby opplæring i grunnleggende ferdigheter nårdette vurderes som nødvendig, for at den enkeltekan komme i arbeid, eller når vedkommende tren-ger dette for å dra nytte av videre opplæring medsikte på å komme i arbeid. Arbeids- og velferdseta-ten kan imidlertid i enkelte tilfeller trenge bistandfra andre aktører, for eksempel kommunen for å fåkartlagt brukernes behov for opplæring i grunnleg-gende ferdigheter.

Lærere for voksne og tilbydere av voksenopp-læring skal ha relevant faglig og pedagogisk kom-petanse i henhold til opplæringsloven. Det er imid-lertid mye som tyder på at mangel på kompetansei lese-, skrive- og regnedidaktikk rettet mot voksneer et problem i voksenopplæringen.86

Voksne med minoritetsbakgrunn utgjør envesentlig del av voksne i grunnskoleopplæringen.På samme måte som for andre voksne i grunnopp-læringen stilles det store krav til opplæringen omat den skal være individuelt tilpasset, ha kompe-tente lærere i voksenpedagogikk og minoritetspe-dagogikk og ha tilrettelagte læremidler for voksnefra språklige minoriteter.

Eksempel

Opplæring i grunnleggende ferdigheter på arbeidsplassen – Linjegods

Linjegods erfarte gjennom sitt daglige arbeid atmange ansatte ikke hadde den nødvendige grunn-leggende kunnskap i lesing, skriving og regning.Bedriften erkjente samtidig at de ansatte verkenhadde tid til eller motivasjon for å delta i kommunalgrunnutdanning for voksne. Dette førte til at Linje-gods etablerte sitt eget tilbud, som en del avarbeidstiden. Erfaringene er svært gode.

Linjegods er et internasjonalt transport- oglogistikkfirma med 1100 ansatte. Kravene til grunn-leggende ferdigheter har økt sterkt i bransjen.Utviklingen innenfor IT går fort, det er en rekkekrav til dokumentasjon av last, og internasjonalesamarbeidspartnere krever stadig mer informa-sjon. Dette er mye av grunnlaget for opplærings-prosjektet.

Partene i Linjegods startet derfor en dialog ombehovet for et slikt tilbud i 2003, og har prøvet utulike ordninger gjennom et pilotprosjekt fram til2005. Opplegget er et 120-timers kurs i lesing ogskriving i tre bolker à ti uker, med to og en halvtimes undervisning i uken i arbeidstiden. Ansattefra alle deler av bedriften deltar på kurset.

I evalueringen fra pilotprosjektet svarer et over-veldende flertall av kursdeltakerne at kurset hargitt dem bedre lese- og skriveferdigheter. Mangeønsket at kurset skulle vært mer omfattende.

En arbeidsgruppe som har evaluert pilotpro-sjektet, anbefaler at det videreføres, og peker påfølgende suksessfaktorer:– Opplæringen gjennomføres i arbeidstiden– Bredt engasjement hos og forankring i topple-

delse, hos fagspesialister og øvrige ledere– Sterk involvering og stort engasjement fra per-

sonalets organisasjoner– Omfattende informasjonsfase med mange

ulike virkemidler før opplæringen startet– Egne nøkkelpersoner som har motivert og

ufarliggjort temaet blant de ansatte

84 Vox 200685 Econ 2006 86 Vox 2006


Erfaringene til Linjegods og andre bedrifter somhar gjennomført tilsvarende opplæringstiltak, er enviktig bakgrunn for at Kunnskapsdepartementet i2006 iverksatte Program for basiskompetanse iarbeidslivet. Programmet skal sørge for at flerevoksne kan skaffe seg den basiskompetansen somer nødvendig for å mestre krav og omstilling iarbeids- og samfunnsliv. Programmet skal prøve uten offentlig finansieringsordning som gjør detpraktisk enklere og økonomisk mer attraktivt forbedrifter og offentlige virksomheter å iverksetteopplæring i grunnleggende ferdigheter for ansatteeller arbeidssøkere som de ønsker å rekruttere.

Gjennom å tildele støtten til virksomhetene ermålet å få bedrifter og lokale tillitsvalgte til å blimer aktive støttespillere i arbeidet for å heve basis-kompetansen. Forskning viser klart at virksomhe-tene bruker mest ressurser og tilrettelegger mestfor opplæring til ansatte som har høy utdanning frafør. Ved å gi støtte til bedriftene styrkes insenti-vene til å bruke mer oppmerksomhet og mer avsine egne ressurser på de som har lavest kompe-tanse. Opplæringstilbyderne på sin side blir stimu-lert til å tilby opplæringen i bedriften, på en måtesom er tilpasset arbeidshverdagen.

For 2006 er 14,5 millioner kroner fordelt til 65bedrifter og virksomheter som skal drive opplæ-ring i grunnleggende ferdigheter som lesing, skri-ving, matematikk og IKT. I alt søkte 167 bedrifterog virksomheter om mer enn 85 millioner kroner.I tillegg er det som del av programmet satt i gangforsøksvirksomhet med liknende opplæring forarbeidssøkere. Arbeids- og velferdsforvaltningenorganiserer denne delen av programmet.

3.3.2 Begrensninger i retten til videregående opplæring for voksne

Etter opplæringsloven har voksne født før 1978 ogsom har fullført grunnskole eller tilsvarende, menuten fullført videregående, rett til videregåendeopplæring. Ungdom som har fullført grunnskolen,har rett til videregående opplæring, men må ta utretten sin innen utgangen av det året de fyller 24 år.Retten til videregående opplæring for voksne blirlite brukt sammenliknet med antallet voksne somikke har gjennomført denne opplæringen. Det kanvære flere årsaker til dette, blant annet manglendekjennskap til muligheter for å delta i opplæring ogat det vanskelig lar seg kombinere med arbeid.Mange som har omsorgsforpliktelser, oppleverproblemer med finansiering av livsopphold mensde tar utdanning. Dette gjelder blant andre demsom er på trygd og mister retten til dagpenger.

En økende gruppe voksne mangler rett til vide-regående opplæring. Det gjelder personer fødtetter 1978 som ikke har tatt videregående opplæ-ring, eller som har falt fra underveis. Spesielt ram-mer dette innvandrere som er født etter 1978, mensom kommer til Norge for sent til å kunne benytteseg av ungdomsretten til videregående opplæring.

En del fylkeskommuner informerer ikke godtnok om retten og når derfor ikke fram til viktigemålgrupper. Undersøkelser Vox har gjennomført,viser at manglende informasjon i enkelte fylkes-kommuner også kan skyldes frykt for å skape høy-ere etterspørsel enn det fylkeskommunen kandekke innenfor budsjettene.87 En del fylkeskom-muner setter voksne søkere på venteliste, noe somkan føre til at de faller fra.88

De fleste fylkeskommuner utøver stor grad avfleksibilitet i opplæringsformer og -metoder i sittopplæringstilbud til voksne. Tilbudene er i storgrad tilrettelagt med hensyn til tid og sted, slik atdet er mulig å kombinere utdanning og jobb. Tem-poet i opplæringen er i en del tilfeller ikke tilpasset,og dette gjelder særlig i de allmenne fagene. Man-gelfull individuell tilrettelegging av opplæringstil-budet ut fra realkompetanse gjør at opplæringslø-pet i en del tilfeller blir lengre enn nødvendig. 20prosent av deltakerne i videregående opplæringoppgir at de har lese- og skrivevansker, men bare16 prosent av disse har fått et tilrettelagt tilbud. Endel steder tar det også lang tid for enkelte søkerefør de får tilbud.

3.4 Oppsummering

I småbarnsalderen bidrar manglende systematikki språkvurdering ved helsestasjonene, mangel påbarnehageplasser og variasjon i kompetansen ogkvaliteten i barnehagene til at barn i småbarnsalde-ren møter skolen med til dels svært ulikt utgangs-punkt.

Lave forventninger og lite systematikk ilæringsarbeidet i grunnopplæringen rammer sær-lig elever som ikke møter høye læringsforventnin-ger og mye læringsstøtte utenfor skolen. Dersomskoleeier og skoleledelse ikke påser at opplærin-gen sikrer høye forventninger om læring hos alleelever, og har gode rutiner for oppfølging, vil dettebidra til sosial reproduksjon. Elever som ikke hartilegnet seg tilstrekkelige grunnleggende ferdig-heter fra grunnskolen, får ofte problemer med åfølge undervisningen i videregående opplæring.

87 Haugerud mfl. 2005a88 Econ 2006


For mange elever går dessuten ut av grunnskolenuten tilstrekkelige kunnskaper om hvilke mulighe-ter videregående opplæring tilbyr. Dette bidrar tilproblemer med frafall i videregående opplæring.

Begrensninger i tilbud og etterspørsel er enutfordring i opplæringen for voksne. Voksne med

svake grunnleggende ferdigheter kjenner i forliten grad til sine rettigheter til grunnskoleopplæ-ring og videregående opplæring. Opplæringen børtilrettelegges bedre slik at den møter den enkeltevoksnes behov.


4 Konsekvenser for deltakelse og læringsutbytte

Svakheter i utdanningssystemet gir utslag i syste-matiske forskjeller i deltakelse og læringsutbyttefor barn, unge og voksne med ulik familiebak-grunn og mellom jenter og gutter. I dette kapitletpresenteres norsk og internasjonal forskning somviser at sannsynligheten for å delta i og lykkes iutdanning og arbeid har sammenheng med fami-liebakgrunn og kjønn.1

4.1 Før skolealder

4.1.1 Hvem går i barnehage?

I 2005 gikk 76 prosent av alle barn mellom ett ogfem år i barnehage, og andelen stiger med barnetsalder. Mens 43 prosent av ettåringene og 65 pro-sent av toåringene går i barnehage, er deltakelsen91 prosent for tre–femåringene. Rundt 6 prosent avbarn mellom ett og fem år sto på venteliste per 20.september 2006.2 Regjeringen har som mål åoppnå full barnehagedekning innen utgangen av2007.

I tabell 4.1 kommer det fram at barn med mino-ritetsspråklig bakgrunn har en lavere deltakelse ibarnehage enn alle barn i aldersgruppen sett underett. I 2005 var det 13 757 barn med minoritetsspråk-lig bakgrunn fra ett til fem år som gikk i barne-hage.3 Dette utgjør 54 prosent av alle barn medminoritetsspråklig bakgrunn i denne aldersgrup-pen.4 Andelen er langt under den gjennomsnittligedeltakelsen på 76 prosent. Forskjellen er særlig

stor før fireårsalderen. Mens 65 prosent av toårin-ger i befolkningen i sin helhet deltar i barnehage,gjelder dette for bare 30 prosent av toåringene medminoritetsspråklig bakgrunn.

Barnetilsynsundersøkelsen fra 20025 viser atdet er sammenheng mellom barnehagedeltakelseog foreldrenes utdanningsnivå og inntekt.6 Barn avmødre som har utdanning på grunnskole- ellervideregående nivå, går sjeldnere i barnehage ennbarn av mødre med høyere utdanning. Barn somvokser opp med foreldre med høy inntekt, gåroftere i barnehage enn barn fra lavinntektsfamilier.

Kontantstøtte

Foreldre med barn på mellom ett og tre år har retttil å motta kontantstøtte dersom barnet ikke går ibarnehage eller benytter seg av en deltidsbarneha-geplass. Siden kontantstøtteordningen ble innført i1998, er det gjennomført en rekke evalueringersom viser konsekvenser av ordningen. Mødresyrkesaktivitet er noe redusert som følge av kon-tantstøtten, og mødre bruker noe mer tid til å passe

1 Sammenhengene, mellom for eksempel familiebakgrunn oglæringsresultater, presenteres som gjennomsnitt på gruppe-nivå. Det betyr ikke at alle individer innenfor en definertgruppe får de samme resultatene eller har de samme ferdig-hetene. Selv om barn av foreldre med høy utdanning og godøkonomi gjennomsnittlig oppnår bedre resultater enn klasse-kamerater som har foreldre med kort skolegang og lav inn-tekt, finnes det mange enkelttilfeller der forholdet er motsatt(Hægeland 2005a). Sammenhengene sier heller ingentingom kausalitet, det vil si hva som forårsaker sammenhengene.Selv om to forhold finnes på samme tid behøver ikke det betyat det ene er årsaken til det andre.

2 Asplan Viak 20063 Med minoritetsspråklig bakgrunn menes her barn med en

annen språk- og kulturbakgrunn enn norsk, samisk, svensk,dansk og engelsk.

4 Beregnet ut fra Kostra-tall for barnehager per 15. desember2005 etter andel minoritetsspråklige barn i barnehage ogbefolkningsstatistikk per 01.01.2006.

5 Pettersen 20036 Pettersen 2003

Kilde: SSB 2006

Tabell 4.1 Deltakelse i barnehage 15.12.2005

Andel barn i barnehage av alle barn i befolkningen

Andel barn med minoritetsspråk-lig bakgrunn i barnehage av alle barn med minoritetsspråk-lig bakgrunn i befolkningen

1-åringer 43,4 18,82-åringer 64,8 30,93-åringer 87,0 62,04-åringer 92,1 795-åringer 93,3 82,4

1–5 år 76,2 53,6

N = 221 116


barna selv.7 Fedres arbeidstid er også noe redu-sert. Reduksjonen blant mødre er imidlertid langtstørre enn blant fedre, noe som kan bidra til å opp-rettholde et tradisjonelt kjønnsrollemønster bådehjemme og i arbeidslivet. Det ser også ut til å værestore forskjeller i bruken av kontantstøtte mellomfamilier med ikke-vestlig bakgrunn og familiermed majoritetsbakgrunn.8

Andelen kontantstøttebrukere er høyere blantbarn med ikke-vestlig bakgrunn enn i majoritetsbe-folkningen: henholdsvis 78 prosent og 60 prosentper september 2004. Stadig færre mottar kontant-støtte i befolkningen sett under ett, men blant demmed ikke-vestlig minoritetsspråklig bakgrunn harandelen økt fra 1999 til 2004. Mens kontantstøtte-bruken i 1999 var omtrent like mye utbredt i allegrupper, har det i løpet av fem år oppstått betyde-lige forskjeller. Mange minoritetsspråklige forel-dre med barn i kontantstøttealder har dermed ikkebenyttet seg av den bedrede barnehagedekningenog mulighetene dette gir.

I Oslo er forskjellen mellom foreldre med ikke-vestlig minoritetsspråklig bakgrunn og majoritets-foreldre størreenn i resten av landet. 33 prosent avmajoritetsforeldrene med barn på mellom ett og treår i Oslo mottok kontantstøtte i 2004 mot hele 84prosent av de ikke-vestlige minoritetsspråklige for-eldrene. Som i resten av landet har forskjellen mel-lom de to gruppene økt også i Oslo siden 1999.

4.1.2 Ulikhet i senere læringsutbytte begynner i småbarnsalderen

En god språklig og sosial utvikling avhenger av etstimulerende miljø som er rikt på opplevelser, vari-ert utfoldelse i lek og andre kreative aktiviteter ogmulighet til samtaler med voksne og andre barn.Hver enkelt seksåring som begynner på skolen, vilvære preget av sin familiebakgrunn, sitt nærmiljøog sin eventuelle barnehageerfaring. Barn som harfått rik stimulering av sine sosiale, motoriske,språklige, kognitive og emosjonelle ferdigheter, vilha et forsprang ved skolestart. Barnehagen er denviktigste forebyggende og sosialt utjevnende are-naen for barn i førskolealder som av ulike årsakerhar behov for ekstra hjelp i denne utviklingen. Densystematiske sosiale skjevheten med hensyn tilhvilke barn som går i barnehage, kan tyde på atulikhetene snarere øker enn reduseres i tiden førskolestart.

Forskerne bak den norske PIRLS-undersøkel-sen stiller også spørsmål ved om det norske syste-met i stor nok grad virker sosialt utjevnende.9 Definner at i fjerdeklasser med høyt nivå på lesefer-dighetene hadde elevene bedre forkunnskaper dade begynte på skolen, sammenliknet med elevenei fjerdeklasser med lavt nivå på leseferdighetene. Ide «sterke» klassene har foreldrene vært særligaktive når det gjelder stimulering av språk før bar-net begynte på skolen. Forskerne trekker fram atdenne sammenhengen er sterkere i Norge enn iSverige, og spør seg om en mulig forklaring kanvære at det norske utdanningssystemet ikke evnerå møte alle grupper på en like god måte.

Språkutviklingen er også viktig for barnetssosiale utvikling. Barn med språkvansker forstårog bruker færre ord enn jevnaldrende, og blir sjeld-nere valgt til lekekamerat. Studier har avdekketsystematisk sammenheng mellom språkmestringog sosial mestring.10

Språkutviklingen før skolealder har betydningfor senere læring både hos majoritetsspråkligebarn og hos minoritetsspråklige barn, men forminoritetsspråklige barn er tiden før skolestart enspesielt viktig periode for innlæring av undervis-ningsspråket. Mange minoritetsspråklige barn fårikke tilstrekkelig erfaring med norsk språk før sko-lestart. Mye tyder på at barn oppnår høyere kompe-tanse i norsk når de begynner å lære det før femårs-alderen.11

7 Rønsen 20058 Daugstad 2006

Figur 4.1 Kontantstøttebruk (prosent av 1- og 2-åringer, 2004)Kilde: Daugstad 2006

77,883,6

60,4

32,6

Hele landet Oslo

Ikke-vestlig minoritet Majoritet-

9 Solheim og Tønnesen 200310 Løge og Thorsen 200511 Genesee 1993 i Valvatne og Sandvik 2002


4.2 Grunnskolen

4.2.1 Skjult frafall i grunnskolen avspeiler sosiale forskjeller

Den tiårige grunnskoleopplæringen i Norge erobligatorisk. Plikten kan ivaretas ved deltakelse iopplæring i offentlig skole, godkjent friskole/pri-vatskole eller ved at foreldrene selv gir sine barntilsvarende opplæring. Det er kommunens ansvar åse til at opplæringsplikten blir oppfylt.

Enkelte elever kan ha så høyt ureglementertfravær at de i praksis ikke deltar i opplæringen. Detfinnes beregninger av fravær blant 15-åringerbasert på PISA-undersøkelsen fra 2000.12 Bereg-ningene tyder på at rundt 10 prosent av disse elev-ene har svært høyt fravær, noe som tyder på atskjult frafall i grunnskolen kan være et omfattendeproblem. Problemet er imidlertid betydelig større ivåre nordiske naboland. Vi har ikke tilstrekkeliginformasjon om når i skoleløpet fraværsproble-mene oppstår, men vi vet at det er en systematisksammenheng mellom fravær og elevenes familie-bakgrunn. I Norge er det spesielt elever med forel-dre med lav sosioøkonomisk status,13 elever medminoritetsspråklig bakgrunn og elever som ikkebor sammen med begge foreldrene, som har øktrisiko for høyt fravær.14 Minoritetsspråklig bak-grunn har en sterkere sammenheng med fravær iNorge enn i noe annet OECD-land.

En annen problemstilling knyttet til deltakelse igrunnskolen er innvandring etter skolestart. Nær-mere 23 000 barn i grunnskolealder (6–15 år) harinnvandret til Norge, og de fleste av disse har inn-vandret etter skolestart.15 Det samles ikke syste-matisk inn opplysninger på nasjonalt nivå om deresskolegang før innvandringen til Norge, og det erderfor ikke grunnlag for å si noe om de har gåttglipp av ett eller flere års grunnskoleopplæring.

Ungdom som kommer til Norge etter at de harfylt 16 år, har ikke plikt til grunnskoleopplæring,men rett til det dersom de ikke har grunnskoleopp-læring fra hjemlandet eller de har behov for fornyetopplæring. Om lag hver fjerde 18-årige innvandrermed ikke-vestlig bakgrunn ca. 500 i hvert årskull,går ikke i videregående opplæring og er heller ikkeregistrert med fullført grunnskole i offentlige regis-tre. De aller fleste har bodd i Norge i mindre enn toår.16 Om disse ungdommene faktisk ikke har full-

ført noen grunnskole, eller om det er registrerin-gen som mangler, er ukjent. Siden disse ungdom-mene ikke er i videregående opplæring, er detrimelig å anta at de ikke har fullført grunnskolenfordi grunnskoleopplæring fra utlandet eller kunn-skap og kompetanse på nivå med norsk grunn-skole gir vilkår til inntak til videregående opplæ-ring i Norge, jf. forskriftene til opplæringsloven § 6-10.17

Deltakelse i skolefritidsordningen

Tall fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI)viser at i overkant av 130 000 elever har plass i SFO.Deltakelsen er størst på 1. trinn, med nesten 42 000elever, noe som utgjør to tredjedeler av hele årskul-let. Deltakelsen er gradvis synkende etter someleven blir eldre, og på 4. trinn er deltakelsen halv-ert i forhold til 1. trinn. Av alle som går på SFO, er66 prosent på ordningen mer enn 15 timer per uke.Det er 5 889 barn, ca. 4,5 prosent av barna, somoppgis å ha særskilte behov. Det finnes ikke datasom viser den løpende utviklingen i deltakelse påSFO knyttet til foreldrenes økonomi eller prisutvik-ling i SFO.

4.2.2 Store ulikheter i læringsutbytte i grunnskolen

Grunnleggende ferdigheter

I Kunnskapsløftet er de grunnleggende ferdighe-tene definert som «å kunne uttrykke seg muntlig, åkunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, å kunneregne og å kunne bruke digitale verktøy». Dette erferdigheter som er forutsetninger for videre læringog utvikling, og som er sentrale for å lykkes iarbeidslivet og for å kunne delta aktivt i samfunnet.Internasjonale undersøker av ferdigheter i lesingog regning tyder på at Norge er et av landene medhøyest ulikhet i læringsutbytte mellom elevene, ogat Norge har en stor andel elever med svake grunn-leggende ferdigheter.18

Figur 4.2 viser andelen elever med svake fer-digheter i lesing og matematikk i flere land. Norgehar en relativt stor andel elever med svake ferdig-heter sammenliknet med land som for eksempelFinland, Nederland og Canada.

Forskjellene i ferdigheter har sammenhengmed elevenes familiebakgrunn. Det ser for eksem-pel ut til å være en sterk sammenheng mellom elev-enes ferdigheter og foreldrenes utdanningsnivå.Figur 4.3 viser denne sammenhengen i lesing på 4.

12 Willms 200313 Målt etter foreldrenes yrke, utdanning, kulturgjenstander

hjemme, familiestatus, innvandrerbakgrunn og språk14 Willms 200315 SSB 200516 Støren 2005b

17 Støren 2005b18 OECD 2004a, OECD 2006a og UFD 2003


trinn, og i lesing og regning for 15-åringer. Sam-menhengen gjenfinnes i alle land som var med iundersøkelsen, og gjelder for alle ferdigheter somble undersøkt (lesing, regning/matematikk,engelsk, naturfag, demokratikompetanse), menden er sterkere i Norge enn i mange andre land.19

Karakterer i grunnskolen

Elever med høyt utdannede foreldre har gjennom-snittlig bedre karakterer enn elever med lavereutdannede foreldre.20 Elever som har foreldre medgrunnskoleutdanning eller mindre får gjennom-snittlig nesten tretten poeng lavere grunnskolepo-engsum enn elever med foreldre med høyereutdanning. Det tilsvarer gjennomsnittlig over enhel karakter i forskjell i hvert fag. Det er størst ulik-het i gjennomsnittskarakterer i matematikk, derforskjellen mellom elever som har foreldre på det

laveste utdanningsnivået, og elever med foreldrepå det høyeste utdanningsnivået er på hele 1,6karakterpoeng.

Det er også store karakterforskjeller mellomgutter og jenter. Jentene får gjennomsnittlig firepoeng høyere grunnskolepoengsum enn guttene.Dette tilsvarer en gjennomsnittlig forskjell på 0,4karakterpoeng i hvert av enkeltfagene. Jenter fårbedre karakterer enn gutter i alle fag, unntatt ikroppsøving.

Det er også karakterforskjeller mellom minori-tets- og majoritetsspråklige elever. Etterkom-mere21 får gjennomsnittlig to poeng lavere grunn-skolepoengsum enn majoritetselever. Det er noestørre forskjeller mellom majoritetselever og inn-vandrere.22 Innvandrere får gjennomsnittlig 4,5poeng lavere grunnskolepoengsum enn majoritets-elevene og 2,5 poeng lavere enn etterkommerne.Disse forskjellene reduseres imidlertid når det tashensyn til at minoritetsspråklige elever, både etter-

19 OECD 2004a20 Hægeland et.al. 2006. De følgende avsnittene viser karakte-

rene for avgangselever i grunnskolen 2005

Figur 4.2 Andel 15-åringer med svake lese- og matematikkferdigheter (nivå 1 eller under i PISA 2003)Kilde: OECD 2004a

0

5

10

15

20

25

30

Finlan

dKore

a

Canad

a

Hongk

ong

Nederl

and

Macao

Liech

tenste

in

Austra

liaSve

its

Sverig

e

Danmark

Norge

USA

Svake leseferdigheter Svake matematikkferdigheter

21 Norskfødte med to utenlandskfødte foreldre22 Utenlandskfødte med to utenlandskfødte foreldre


kommere og innvandrere, gjennomsnittlig harlavere utdannede foreldre enn majoritetselevene.Dette viser at det er viktig å ta hensyn til mer ennén egenskap om gangen når man skal sammen-likne læringsutbytte mellom ulike grupper.

Figur 4.4 illustrerer den relative styrken påsammenhengen mellom ulike forhold ved elevenesfamiliebakgrunn og deres læringsutbytte. Det serut til at sammenhengen mellom læringsutbytte ogforeldrenes utdanning er klart sterkest. Forskjel-len i grunnskolepoengsum mellom elever som harforeldre med utdanning utover videregående opp-læring, og de som ikke har det, er på hele elleve

poeng.23 Forskjellen mellom elever fra familiermed høy og lav inntekt er til sammenlikning firepoeng. Tilsvarende forskjell finnes mellom gutterog jenter i jentenes favør. Dersom man sammenlik-ner innvandrerne med hele populasjonen er detingen karakterforskjeller.24 Det tyder på at en stordel av den observerte forskjellen mellom majori-tetselever og minoritetsspråklige elever ikke kantilskrives elevenes innvandringsbakgrunn i segselv, men at minoritetsspråklige elever har lavereutdannede foreldre og kommer fra familier medfærre økonomiske ressurser enn majoritetsele-vene.

Digitale skillelinjer

En SSB-undersøkelse fra 2006 viser at blant fami-lier med barn har 92 prosent av husholdningenePC hjemme, mens 86 prosent har tilgang til Inter-nett. Videre viser undersøkelsen at barn fra hus-holdninger med høye inntekter har bedre tilgangtil PC og Internett enn barn fra husholdninger medlavere inntekter. Barn i familier med høye inntek-ter har jevnt over høyere båndbredde enn lavinn-

Figur 4.3 Sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og elevenes ferdigheter i lesing og regningKilde: OECD 2004a, Mullis et al. 2003

Høyere utd.400

420

440

460

480

500

520

540

Grunnskole VGO

Foreldrenes utdanningsnivå

Elev

ens

ferd

ighe

ter Lesing 4. trinn

(PIRLS 2001)

Lesing 15-åringer(PISA 2003)

Regning 15-åringer(PISA 2003)

23 Dette er sammenhengen mellom foreldrenes utdanning ogelevenes karakterer når andre familiefaktorer som inntekt,innvandringsbakgrunn og botid holdes konstant, slik at mansammenlikner grupper som har de samme egenskapenemed unntak av foreldrenes utdanning. For en mer utfyllendeforklaring av figur 4.4, se Hægeland mfl. 2005b side 40 og 41.

24 Søylen for førstegenerasjonsinnvandrere viser gjennomsnitt-lig grunnskolepoengsum for førstegenerasjonsinnvandreresom kommer fra familier med gjennomsnittlig inntekt, harforeldre som ikke har utdanning ut over videregående opp-læring, etc.

Figur 4.4 Beregnet grunnskolepoeng for konstruerte grupper etter familiekjennetegn og kjønn (alt annet likt) 2002 og 2003Kilde: Hægeland mfl. 2005b

43

43

46

41

46

42

49

42

38

Ikke- vestlig innvandrer

Alle

Jente

Gutt

Høy inntekt

Lav inntekt

Foreldre med høy utdanning

Foreldre med videregående opplæring

Foreldre med grunnskole


tektsfamilier. Andelen husholdninger med tilgangtil PC og Internett øker med foreldrenes utdan-ningsnivå.

Internasjonale undersøkelser viser at barnskjennskap til og tilgang på IKT i hjemmet spiller enrolle i forhold til om bruk av IKT i læringsarbeidetgir effekt eller ikke.25 Det er en positiv sammen-heng mellom hvor fortrolige elever er med bruk avPC26, og læringsutbytte i matematikk, både før ogetter at en har justert for familiebakgrunn.

En norsk undersøkelse tyder på at jo mer elev-ene bruker IKT, desto bedre karakterer får de.27

Dette kan imidlertid også være et uttrykk for ensammenheng mellom familiebakgrunn og bruk avIKT. Det er som tidligere påpekt en sterk sammen-heng mellom familiebakgrunn og karakterer.Undersøkelsen viste stor variasjon mellom delta-kelse i de ulike aktivitetene. Elevene med bestkarakterer, og med høyest utdannede foreldre,sendte oftere e-post, gjorde oftere lekser på PC, oghentet mer informasjon fra Internett. Elever medsvake karakterer og elever med lavt utdannede for-eldre spilte oftere TV-spill. Dette forsterker bildetav at det er de mest kompetente elevene som bedri-ver aktiviteter som gir best allmennkompetanse.

Sosiale skjevheter i demokratisk kompetanse

Demokratisk kompetanse er en nødvendig forut-setning for aktiv deltakelse og for å fungere godt isamfunns- og arbeidslivet. I begrepet ligger bådekunnskaper om demokratiet, ferdigheter i å tolkepolitisk informasjon, oppfatninger om borgerensog statens rolle, samt holdninger til egen nasjon, tilkvinners og minoriteters rettigheter, til antidemo-kratiske grupper og til myndighetene. Funn fraCIVIC Education Study viser at demokratisk kom-petanse i form av kunnskaper og ferdigheter syneså ha betydning for norske elevers vilje til framtidigdeltakelse i demokratiske prosesser og deres viljetil å stemme ved valg. Dette er en indikasjon på atsjansen for demokratisk deltakelse øker med godedemokratirelaterte kunnskaper og ferdigheter.

CIVIC-undersøkelsen ble gjennomført i ung-domsskoler (9. klasse) i 28 land i 1999 og i videre-gående opplæring (videregående kurs to) i 14 landi 2000.28 Den viser at norske elever har høy demo-kratisk kompetanse sammenliknet med elever i defleste andre land. Videre finner man at elevenesdemokratiske kompetanse har en klar sammen-

heng med deres familiebakgrunn, deltakelse i sko-lesamfunnet og klasseromsmiljøet.29 Elevens pla-ner for egen utdanning og familiebakgrunn viserseg å ha størst betydning for elevenes demokra-tiske kompetanse i Norge.

Undersøkelsen viste også at det er store for-skjeller i demokratisk kompetanse i videregåendeopplæring. Elever på videregående kurs to på stu-dieforeberedende retninger skårer i gjennomsnitthøyere enn elevene på yrkesfaglige retninger. Deter også større forskjeller mellom gruppene påulike yrkesfag enn innenfor studieforberedenderetninger.

4.3 Videregående opplæring

4.3.1 Sosiale skjevheter i valg og gjennomføring

Antall elever og lærlinger i videregående opplæ-ring var per 1. oktober 2005 til sammen nær213 700. Nesten 183 000 var elever og 31 000 varlærlinger. Alle som har fullført grunnskolen ellertilsvarende, har etter søknad rett til videregåendeopplæring. I praksis begynner en del elever i vide-regående opplæring med mangelfulle kunnskaperog ferdigheter fra grunnskolen. Dette gjelder sær-lig elever som ikke har kommet inn i gode lærings-prosesser i grunnskolen, og elever med minoritets-språklig bakgrunn som har kommet sent inn i opp-læringsløpet på grunnskolenivå.

Etter gjennomført grunnskole står den enkelteungdom for første gang i opplæringsløpet overforet større utdanningsvalg. De må for det første tastilling til om de vil begynne i videregående opplæ-ring eller ikke. Etter at dette valget er tatt, må denenkelte velge mellom ulike utdanningsprogram.30

Retten til videregående opplæring gjør det mulig åforeta omvalg og begynne på et nytt utdannings-program etter skolestart. Til tross for mulighetentil å gjøre omvalg er det nærmere 25 prosent av desom startet i videregående opplæring i 2000 somikke har oppnådd vitnemål eller fag- eller svenne-brev i 2005.31

Begynne i videregående opplæring eller ikke

De aller fleste avgangselevene fra grunnskolen vel-ger å begynne i videregående opplæring. Nesten100 prosent av elevene som forlater 10. trinn søker

25 OECD 2006b26 Målt i antall år de har brukt PC27 Torgersen 200428 Mikkelsen et al 2001 og 2002

29 Mikkelsen et al 200130 I og med innføringen av Kunnskapsløftet høsten 2006 ble stu-

dieretninger erstattet med utdanningsprogrammer. Elevenemå velge mellom tre studieforberedende utdanningspro-gram og ni yrkesforberedende.


plass, og rundt 96 prosent går rett over i videregå-ende opplæring etter endt grunnskole. Av elevenesom ble registrert med avsluttet grunnskole våren2003, var 96,3 prosent elever i videregående opplæ-ring pr. 1. oktober samme år.32 Det var altså 3,7prosent som ikke begynte i videregående opplæ-ring. Av disse var 56 prosent elever i videregåendeopplæring per 1. oktober året etter, mens 44 pro-sent uteble. Det betyr at til sammen 98,4 prosent avelevene som gikk ut av grunnskolen i 2003, var ivideregående opplæring per oktober 2003 eller2004.33

Elevfordelingene mellom jenter og gutter ernokså lik. Det er imidlertid noe forskjell på delta-kelsen for elever med ulik familiebakgrunn.

Tabell 4.2 viser andel av befolkningens 16- til20-åringer som var i videregående opplæring i2004, fordelt etter foreldrenes utdanningsnivå.

Mens 96 prosent av 16-åringene med foreldremed høy utdanning deltok i videregående opplæ-ring per 1. oktober 2004, deltok rundt 85 prosent av16-åringene med foreldre med grunnskoleopplæ-ring. Dette betyr at 15 prosent av 16-åringene medlavt utdannede foreldre enten falt fra tidlig i skole-året, eller at de ikke begynte i videregående opplæ-ring i det hele tatt. Tilsvarende tall for elever medforeldre med høyere utdanning er 4 prosent.34

Det er også forskjeller i deltakelse mellomelever med minoritetsspråklig bakgrunn og elevermed majoritetsbakgrunn. Høsten 2005 gikk om lag90 prosent av avgangselevene med minoritets-språklig bakgrunn direkte over i videregåendeopplæring.35 Det er noe lavere enn gjennomsnittetfor hele befolkningen sett under ett.

Valg av utdanningsprogram

Seks av ti elever som startet på grunnkurs i videre-gående opplæring høsten 2005, begynte på enyrkesfaglig studieretning. Det er flere forhold somspiller inn ved valg av utdanningsprogram (tidligerestudieretning). Karakterene fra grunnskolen er detviktigste kriteriet for inntak til videregående opplæ-ring der det er konkurranse om plassene, og karak-terer påvirker også i stor grad valget. Jo bedrekarakterer elevene har fra grunnskolen, destostørre er sannsynligheten for at de velger studiefor-beredende utdanningsprogrammer. Karaktererhenger sammen med familiebakgrunn. Karakter-gjennomsnittet øker med foreldrenes utdannings-nivå. Sammenhengen mellom familiebakgrunn,karakterer i grunnskolen og valg av utdanningspro-grammer, fører derfor til en sosial skjevrekrutteringtil de ulike utdanningsprogrammene i videregåendeopplæring. Slik kan en si at noe av forklaringen på

31 SSB 2006. SSB-tall som refererer til andelen som har fullførtvideregående opplæring, viser kun til dem som har oppnåddvitnemål og/eller fag- eller svennebrev. Når SSB refererer tilelever med avbrudd, inkluderer dette både elever som haravbrutt i løpet av opplæringen, som har gjennomført alleårene uten å bestå, samt elever som har gjennomført og full-ført et planlagt løp på lavere nivå. NIFU STEP skiller mellomgjennomført og bestått (med vitnemål) og gjennomført utenå bestå. Det ser en bl.a. i Markussen mfl. 2006. Deres analy-ser viser at 8,9 prosent av elevene i undersøkelsen har gjen-nomført videregående opplæring etter 3,5 år uten fullstendigvitnemål. Over 90 prosent av disse har strøket i tre ellerfærre fag. Det dreier seg med andre ord om elever som harbestått i de fleste fagene. Undersøkelsen fra NIFU STEP eren utvalgsundersøkelse som analyserer data fra sju østlands-fylker. I og med at NIFU STEP skiller mellom gjennomførtmed og uten bestått, får de også en avbruddskategori, ellerbortvalgskategori, som SSB ikke opererer med.

32 Utdanningsdirektoratet33 Den store overgangsandelen fra grunnskole til videregående

opplæring må ses i sammenheng med ungdomsretten, somgir søkeren rett til inntak til ett av tre alternative utdannings-programmer som det er søkt på på Vg1. Dette betyr at karak-terene har mindre å si for om den enkelte kommer inn ellerikke, men har i mange tilfeller betydning for om søkernekommer inn på sitt førsteønske eller ikke.

34 SSB 200535 SSB 2006

1 Utdanning utover videregående opplæringKilde: SSB 2005

Tabell 4.2 Deltakelse i videregående opplæring etter alder og foreldrenes utdanningsniv. Prosent av alle ungdommer i aldersgruppen, per 1. oktober 2004

Alder

16 år 17 år 18 år 19 år 20 år

Foreldre har høyere utdanning1 96 93 90 23 10Foreldre har videregående opplæring 94 92 83 38 19Foreldre har grunnskole 85 83 68 40 22

Totalt 94 91 84 32 16


hvorfor elever med lavt utdannede foreldre i størregrad enn elever med høyt utdannede foreldre velgeryrkesforberedende retninger, ligger i at den først-nevnte gruppen gjennomsnittlig har lavere karakte-rer fra grunnskolen.

Forskjeller i valg av utdanningsprogram harimidlertid ikke bare sammenheng med eleveneskarakter fra grunnskolen. Undersøkelser tyder påat foreldrenes holdninger til utdanning hengersammen med elevenes valg av utdanningspro-gram.36 Elever med likt karakternivå fra grunnsko-len, men med ulik familiebakgrunn, velger ulikt. IOslo er dette mønsteret særlig tydelig, og kan tydepå at preferanser for utdanning henger sammenmed foreldrenes utdanning og andre hjemmefor-hold.37

Det er også store kjønnsforskjeller knyttet tilvalg av utdanningsprogram i videregående opplæ-ring. Jenter velger i større grad studieforbere-dende retninger enn det guttene gjør. Siden karak-terer påvirker retningsvalg, kan denne skjevforde-lingen ses i sammenheng med at jenter igjennomsnitt har høyere karakterer enn gutter fraungdomsskolen. Når man sammenligner gutter ogjenter med like karakterer, har gutter større tilbøy-elighet enn jenter til å søke seg mot studieforbere-dende retninger.38

Jenter og gutter velger kjønnsstereotypt. For-delingen av kjønnene mellom de ulike yrkesfageneviser for eksempel at det er henholdsvis 89 og 86prosent jenter på studieretningene helse- og sosial-fag og formgivningsfag. Byggfag, elektrofag,mekaniske fag og tekniske byggfag er typiske gut-tefag med 90 prosent gutter. Søkningen til og elev-sammensetningen i videregående opplæring spei-ler det kjønnsdelte arbeidslivet i Norge. Det erflere gutter enn jenter på yrkesfaglige retninger, ogdet er også flere gutter enn jenter som er lærlinger.

Det ser ut til å være forholdsvis små forskjelleri valg av utdanningsprogram mellom minoritets-språklige elever og majoritetselever, men innvan-drere med ikke-vestlig bakgrunn ser ut til å søkede studieforberedende retningene i noe størregrad enn majoritetselever, når grupper med liktutdannede foreldre og like karakterer fra grunn-skolen sammenlignes.39 Dette gjelder imidlertidikke i Oslo, der majoritetselevene i større grad ennde minoritetsspråklige elevene velger allmennfagframfor yrkesfag.40

Omvalg

Retten til videregående opplæring må normalt tasut i løpet av fem år. Retten blir etter søknad omomvalg utvidet med inntil ett opplæringsår. Detinnebærer at elevene kan gjøre nye valg etter at dehar begynt i det videregående opplæringsløpet.Muligheten til å foreta omvalg er en viktig del avfleksibiliteten i videregående opplæring. Samtidighar omvalg en kostnad både for individ, skoleeierog for samfunnet. Omvalg kan tyde på at elevene ifor liten grad har foretatt godt nok informerte valgi første omgang, men en vet også at omvalg harsammenheng med om eleven kommer inn på sittførstevalg eller ikke.

Av alle som befant seg på grunnkurs per 1.oktober 2003, var 11,7 prosent fremdeles på grunn-kurs samme tid året etter.41 Av disse var litt over 40prosent på samme studieretning, mens litt under60 prosent hadde foretatt omvalg. Av alle som varpå VKI per 1. oktober 2004, var det 5,8 prosent somfremdeles var på VKI eller grunnkurs samme tidåret etter, mens 17,5 prosent ikke var i opplæring idet hele tatt. Undersøkelser viser at omvalget erstørst mellom de to første årene og lavere mellomVKI og VKII.42

Med utgangspunkt i 2002-kullet i østlandsfyl-kene ser en at tilbøyeligheten til å gjøre omvalg harsammenheng med foreldrenes utdanningsbak-grunn.43 Sannsynligheten for omvalg er større jolavere utdanning foreldrene har. 9,6 prosent avelevene der far har mindre utdanning enn videre-gående opplæring, gjorde omvalg foran det andreåret. Tilsvarende andel for elever med far med høy-ere utdanning er 3,3 prosent. Mønsteret endrer segikke om man ser på mors i stedet for på fars utdan-ning.

I tillegg er det en sammenheng mellom karak-terene fra grunnskolen og sannsynligheten for ateleven gjør omvalg. Jo høyere karakterer elevenehar fra ungdomsskolen, desto mindre er sannsyn-ligheten for å gjøre omvalg.

Av 2002-kullet gjorde minoritetsspråkligeelever med ikke-vestlig bakgrunn oftere omvalgenn majoritetselever.44 92,4 prosent av majoritetse-levene gjorde verken omvalg eller gjenvalg foranandre året. Tilsvarende andel for innvandrere medikke-vestlig bakgrunn var 85,5 prosent. Skillet mel-lom ikke-vestlige innvandrere og majoritetsung-dom gjenspeiler blant annet ulikheter i foreldrenes

36 Markussen m.fl. 200637 Hansen 200538 Markussen mfl. 200639 Markussen mfl. 200640 Støren 2005a

41 Utdanningsdirektoratet42 Markussen og Sandberg 2005, Helland og Støren 200443 Markussen og Sandberg 200544 Markussen mfl. 2006.


utdanningsnivå og tilknytning til arbeidsmarkedet,og elevenes karakterer fra ungdomsskolen.

Å gjennomføre eller avbryte videregående opplæring

Hver fjerde elev som begynte opplæring på grunn-kurs for første gang i 2000, avbrøt i løpet av fem år,dvs. oppnådde ikke vitnemål og/eller fag- ellersvennebrev.45 Også fullføring av videregående opp-læring, i betydning fullført med vitnemål og/ellerfag- eller svennebrev, har sammenheng med eleve-nes familiebakgrunn. Tabell 4.3 illustrerer betyd-ningen av foreldrenes utdanningsnivå for fullføringav videregående opplæring. Den tar utgangspunkti alle som startet i videregående opplæring for før-ste gang i 2000, og viser deltakelse og fullføringfem år etter at de startet. Elevene er gruppert etterforeldrenes utdanningsnivå.

Andelen som fullfører videregående opplæring,øker med foreldrenes utdanningsnivå, mens ande-len som avbryter opplæringen, øker jo lavereutdanningsnivå foreldrene har. Mens nesten 80prosent av elevene og lærlingene fra 2000-kulletmed foreldre med lang høyere utdanning fullførervideregående opplæring på normert tid, gjelderdette for bare 30 prosent av elevene med foreldremed grunnskole som høyeste oppnådde utdan-ning. Fullføringsprosenten øker noe etter fem år,men forskjellen mellom elevgruppene endrer segikke. Etter fem år har halvparten av elevene medforeldre med grunnskoleopplæring avbrutt videre-gående opplæring, mens dette bare gjelder for 10prosent av elever med foreldre med lang høyereutdanning.

Sammenhengen mellom foreldrenes utdanningog sannsynligheten for frafall reduseres imidlertid

kraftig når man sammenlikner elever med likekarakterer fra 10. klasse.46 Det ser altså ut til atmangelfulle forkunnskaper fra grunnskolen er detsom har størst betydning for frafall. Det er viktig åunderstreke at det er en sterk sammenheng mel-lom foreldrenes utdanning og elevenes karakterer,også på grunnskolen. Derfor kan man si at det eren indirekte sammenheng mellom foreldrenesutdanning og frafall via karakterer på grunnskolen.

Det er også forskjeller mellom gutter og jenteri grad av fullføring av videregående opplæring. Avde som begynte i videregående opplæring i 2000,avbrøt 31 prosent av guttene og 21 prosent av jen-tene opplæringsløpet. På samme måte som eksem-pelet over, viser imidlertid undersøkelser at forhol-det mellom gruppene endrer seg når man sammen-likner gutter og jenter med like karakterer fragrunnskolen. Da kommer det fram at gutter harnoe lavere sannsynlighet for å falle fra enn jenter.47

Elever med minoritetsspråklig bakgrunn fullfø-rer videregående opplæring i mindre grad ennmajoritetselever. Av de som begynte i videregå-ende opplæring i 2000, hadde 39 prosent avbruttuten å få fullstendig vitnemål eller fullført et plan-lagt løp på lavere nivå i 2005.48 Tilsvarende gjen-nomsnitt for hele kullet er 26 prosent. Jenter medminoritetsspråklig bakgrunn fullfører i større gradog raskere enn gutter med minoritetsspråklig bak-grunn. Over halvparten av de minoritetsspråkligejentene som startet i 2000, hadde fullført på nor-mert tid, mens den tilsvarende andelen for guttervar 36 prosent. Omtrent halvparten av guttene medminoritetsspråklig bakgrunn hadde ikke fullførtvideregående opplæring i løpet av fem år. Undersø-

45 SSB 2006

46 Byrhagen mfl 2006, Markussen mfl 2006. Disse undersøkel-sene måler frafall etter henholdsvis 2,5 og 3,5 år etter elevenbegynte i videregående opplæring.

47 Byrhagen m.fl 200648 SSB 2006

Kilde: SSB 2006

Tabell 4.3 Elever som startet i grunnkurs for første gang høsten 2000, etter fullført videregående opplæring i løpet av fem år og foreldrenes utdanningsnivå. Prosent

Foreldrenes utdanningsnivå

I alt Fullført på nor-mert tid

Fullført på mer enn

normert tid

Fortsatt i videregående

opplæring 2005

Avbrutt videregående

opplæring

Lang høyere utdanning 5 197 78 9 2 10Kort høyere utdanning 14 184 69 11 5 16Videregående opplæring 29 257 49 12 7 31Grunnskoleopplæring 2 457 30 12 8 50Uoppgitt utdanningsnivå 855 28 12 6 53

I alt 51 590 56 11 6 26


kelser viser imidlertid at minoritetsspråkligeelever i langt større grad enn majoritetselevenegjennomfører opplæringen, til tross for stryk iløpet av opplæringen, slik at de gjennomfører utenå oppnå vitnemål og/eller fag- eller svennebrev.49

Forskjellen mellom majoritetselever og minori-tetsspråklige elever i gjennomføring har sammen-heng med at minoritetsspråklige elever gjennom-snittlig har foreldre med lavere utdanning ennmajoritetselevene,50 og at minoritetsspråkligeelever gjennomsnittlig har lavere karakterer fragrunnskolen.51 Når minoritetsspråklige elever ogmajoritetselever med like karakterer fra ungdoms-skolen og med like høyt utdannede foreldre sam-menliknes, har ikke-vestlige minoritetsspråkligeelever, både etterkommere og de som har innvan-dret, lavere frafallstilbøyelighet enn majoritetsele-vene.52

Det er store forskjeller innenfor ulike studieret-ninger med hensyn til gjennomføring. Det er gene-relt høyere fullføringsgrad på normert tid på studi-eforberedende retninger enn på yrkesfaglige ret-ninger. Blant de som startet i videregåendeopplæring i 2000, avbrøt 38 prosent av elevene påyrkesfaglige mot 15 prosent på studieforberedenderetninger. Det er også store forskjeller i fullførings-grad mellom de forskjellige yrkesfaglige retnin-gene. Studieretning for musikk, dans og dramahadde den laveste frafallsprosenten i 2000-kulletmed 9 prosent. På studieretning for trearbeidsfagvar tilsvarende andel over 50 prosent. En av treoppnådde ikke fagbrev på studieretning for helse-og sosialfag.53

Sammenhengen mellom studieretning og fra-fall må justeres for hvilke elever som går på deulike retningene. Elever med høye karakterer fragrunnskolen har større sannsynlighet for å gjen-nomføre videregående opplæring enn elever medlave karakterer fra grunnskolen. Samtidig harelever med lave karakterer større sannsynlighetfor å søke seg til yrkesfaglige retninger enn elevermed høye karakterer. For å kunne si noe om sam-menhengen mellom studieretning og frafall i vide-regående opplæring må man derfor ta hensyn til atelevsammensetningen er svært ulik på de ulike stu-dieretningene. Det viser seg også at når man sam-menlikner elever med like karakterer og likt utdan-nede foreldre, reduseres betydningen av studieret-ning for frafall. Det er likevel fremdeles forskjellermellom studieretningene. Elever som går på trear-

beidsfag, hotell- og næringsmiddelfag, elektrofagog mekaniske fag, har alle mellom 10 og 20 prosenthøyere sannsynlighet for frafall enn elever som gårpå allmennfag, når man sammenligner elever somellers har like kjennetegn.54

Det er også store forskjeller i frafall mellom fyl-kene. De tre nordligste fylkene kommer dårligst utmed høyere frafall enn de andre fylkene. Alt annetlikt har en elev som går på skole i Finmark, 12 pro-sent høyere sannsynlighet for frafall enn en elevsom går på skole i for eksempel Østfold, Oslo ellerAust-Agder.55 Forskjellen mellom de tre nordlig-ste fylkene og resten av landet skyldes i all hoved-sak forskjell i gjennomføring på yrkesfagene. Deter ikke høyere sannsynlighet for frafall for eleversom går på studieforberedende retninger i ett av detre nordligste fylkene, enn for elever som går på desamme studieretningene andre steder i landet, nårman sammenlikner med ellers like kjennetegn.

Lærlingenes oppnåelse av fag- eller svennebrevvarierer også mellom fylker og studieretninger.Elevenes familiebakgrunn ser ut til å ha lite å si,men andelen som har avlagt fag- eller svenneprøvepå normert tid er noe lavere blant minoritetsspråk-lige elever med ikke-vestlig bakgrunn enn i andreelevgrupper. 56

4.4 Høyere utdanning – ulikhet videreføres

Høyere utdanning er ulikt fordelt i befolkningen,og sannsynligheten for å ta høyere utdanning økerdersom foreldrene har høyere utdanning. For å fåvite hvordan dette har utviklet seg over tid, kanman undersøke andelen 30-åringer med høyereutdanning, i forhold til foreldrenes utdanningsnivå.Dette kommer fram i figur 4.1. Den viser andelenmed fullført høyere utdanning innenfor årskullene1955 til 1974 etter foreldrenes utdanningsnivå.

Figur 4.5 synliggjør to forhold. For det førsteviser den at foreldrenes utdanning har meget nærsammenheng med valg og gjennomføring av høy-ere utdanning. For det andre går det fram at dettemønsteret har vært stabilt over tid. Det er store for-skjeller i hvem som tar høyere utdanning etter for-eldrenes utdanning. Tilbøyeligheten til å ta høyereutdanning øker betraktelig med økende utdan-ningsnivå blant foreldrene. For årskullet fra 1974har nesten 80 prosent av gruppen med foreldremed lang universitetsutdanning selv høyere utdan-

49 Markussen m.fl. 2006.50 Støren 2005a51 Byrhagen mfl. 200652 Byrhagen mfl. 200653 SSB 2006

54 Byrhagen mfl. 2006.55 Byrhagen mfl. 200656 Helland og Støren 2004.


ning når de er 30 år. Dette gjelder bare for 15 pro-sent av de som har foreldre med grunnskole somhøyeste oppnådde utdanning. Betydningen av for-eldrenes utdanning for rekruttering til høyereutdanning er omtrent den samme for de som erfødt i 1974, som for de som er født i 1955.

Rekruttering til høyere utdanning

Rekruttering til høyere utdanning er nær knyttet tilforeldrenes utdanningsnivå. Elever som har forel-dre med høy utdanning har større sannsynlighetfor å velge høyskole- eller universitetsstudier ennde som ikke har det. Tall fra 2002 viser at deltakel-sesraten for personer med foreldre med høyereutdanning er 40 prosent, mot 8 prosent for perso-ner med foreldre med grunnskoleutdanning somhøyeste utdanningsnivå.57

I forhold til majoritetsbefolkningen har denminoritetsspråklige befolkningen lavere deltakel-sesrate i høyere utdanning. Dette gjelder særliginnvandrere. Mens majoritetsbefolkningen haddeen deltakelsesrate på 25 prosent i 2002, var talletfor innvandrere fra ikke-vestlige land på kun 11prosent. Etterkommere med foreldre fra ikke-vest-lige land hadde en deltakelsesrate på 23 prosent. 58

Ser man nærmere på de som har fullført videregå-ende opplæring, er imidlertid overgangsraten tilhøyere utdanning omtrent lik for minoritets- ogmajoritetsspråklig ungdom. Dette gjelder både inn-vandrere og etterkommere med ikke-vestlig bak-grunn.59 Grunnen til at innvandrerne har en laveredeltakelsesrate i høyere utdanning, skyldes derfor

at færre har fullført videregående opplæring, og atde har høyere frafall i videregående opplæring.

Det har vært en sterk økning i kvinnenes utdan-ningsnivå i løpet av de siste 30 årene. Fra midten av1970-årene og til midten av 1980-årene sto kvin-nene for nesten hele veksten i de høyere utdan-ningsinstitusjonene.60 Dette resulterte i at det i1986 var like mange kvinner som menn i høyereutdanning. I 2001 var seks av ti universitets- oghøyskolestudenter kvinner. I de siste årene har detogså skjedd en sterk økning innenfor høyere gradsstudier. Kvinneandelen har økt på alle fagområder.Det er liten forskjell i lengden på utdanning til kvin-ner og menn. Kvinner tar i dag i like stor grad sommenn høyere utdanning, og de tar også like langeutdanninger. Andelen kvinner som tar doktorgradhar også økt de siste årene og lå på 40 prosent i2005.61 Det er et stort flertall av menn i faste viten-skapelige stillinger i universitets- og høyskolesek-toren. Tallet på kvinner i slike stillinger har økt desiste årene, men i høyere faglige stillinger er ande-len fremdeles lav.

Valg av type høyere utdanning

Valg av type høyere utdanning henger ogsåsammen med familiebakgrunn. Seleksjonen ermye sterkere til universitetene enn til høyskolene.Ungdom med foreldre med høy utdanning harstørre tilbøyelighet til å velge universitetsutdan-ning enn høyskolestudier, mens studenter medforeldre med lavere utdanningsnivå helst søkerseg til høyskoleutdanninger.62 Rekrutteringen tilprestisjetunge profesjoner som for eksempel juristog lege er særlig skjev.63 Sannsynligheten for åvelge slike utdanninger er ca. 35 ganger så høyblant barn med høyt utdannede foreldre som blantbarn av ufaglærte arbeidere. Sannsynligheten for åstudere medisin er ca. 80 ganger høyere blant lege-barn enn blant barn av foreldre med lav utdanningog inntekt.64 Dette dreier seg om utdanninger somoftere enn andre utdanninger leder mot segmenterav arbeidsmarkedet som ofte gir både høyere sta-tus og økonomisk avkastning enn andre typer høy-ere utdanning.

Det er også forskjell på den minoritetsspråkligebefolkningen og majoritetsbefolkningen i valg avtype høyere utdanning. Minoritetsspråklige velgeri større grad naturvitenskapelige/tekniske utdan-ninger og humaniora, og i mindre grad undervis-

57 Opheim 2004.58 Opheim 200459 Støren 2005a

Figur 4.5 Andel 30-åringer med oppnådd utdan-ning på høyere nivå etter foreldrenes utdannings-nivå. Fødselskullene 1955-1974.Kilde: Marianne Nordli Hansen

0

20

40

60

80

100

1955

1957

1959

1961

1963

1965

1967

1969

1971

1973

Grunnskole Vid.gående oppl.

Kort høyere utd. Lang høyere utd.

Fødselskull

Pros

ent

60 Aamodt og Stølen 200361 NIFU-STEP 200662 Hansen 199963 Hansen 199964 Hansen 2004


ningsrettede utdanninger. Tendensen har vært sta-bil gjennom hele perioden i 1990-årene. I 2003hadde 22 prosent førstegangsregistrerte studenterminoritetsspråklig bakgrunn – både førstegenera-sjonsinnvandrere og etterkommere – innenfornaturvitenskapelige/tekniske utdanninger, mot 14prosent i majoritetsbefolkningen.65

Valg av type utdanning er også fremdeles sterktkjønnssegregert. Kvinnelige studenter velger imye større grad enn mannlige studenter høyskole-utdanninger innenfor helse- og sosialområdet oglærerutdanning. Kvinneandelen i slike fag ermeget høy. Menn velger i større grad utdanningerinnenfor realfag og teknologi. I disse utdanningeneer andelen kvinner omtrent 30 prosent. Kjønnsse-gregeringen varierer imidlertid med faglig retning,for eksempel er andelen kvinner på biologistudierstørre enn blant menn. Det viser seg også at stu-denter med foreldre med lavt utdanningsnivå gjørkjønnsstereotype valg i større grad enn studentermed foreldre med høyt utdanningsnivå.66 Fors-kning viser imidlertid at det foregår en utjevning avulikheter i valg mellom menn og kvinner.67

Gjennomføring av høyere utdanning

Foreldrenes utdanningsnivå har også betydningfor hvem som fullfører høyere utdanning. Av stu-denter som begynte i høyere utdanning i 1993, erstudenter med lavt utdannede foreldre overrepre-sentert i gruppen som ikke hadde fullført en grad tiår senere. Studenter med utenlandsfødte foreldrefullfører i mindre grad høyskole- eller universitets-studier enn majoritetsbefolkningen. Forskjelleneer betydelige når det gjelder kort høyere utdan-ning, mens det er mindre forskjeller mellom stu-denter med minoritetsspråklig bakgrunn og stu-denter med majoritetsbakgrunn i sannsynlighetenfor å fullføre et høyeregrads68 universitets- ellerhøyskolestudium.69 Minoritetsspråklige grupperser ut til å være mer polarisert enn majoritetsbe-folkningen i sine utdanningsvalg. Sammenliknetmed majoritetsgruppen er det relativt mange somfaller fra i videregående opplæring, mens de somhar oppnådd studiekompetanse, har større sann-synlighet for å fortsette utdanningen helt opp tilfullført høyere utdanning enn tilsvarende gruppe imajoritetsbefolkningen.70

Det ser ut til at sammenhengen mellom forel-drenes økonomiske ressurser71 og fullføring av dehøyeste utdanningsnivåene har blitt gradvis ster-kere fra og med kohortene født rundt 1970.72 Dettedreier seg om de som tok utdanningsvalgene sinesamtidig med den økonomiske lavkonjunkturen påslutten av 1980-tallet og tidlig i 1990-årene.

4.5 Voksne – forskjeller i deltakelse og læringsmuligheter

Voksne i utdanningssystemet er en sammensattgruppe. Noen trenger kunnskap og ferdigheter pågrunnskolenivå, mens andre deltar i høyere utdan-ning. Voksnes læring foregår også i stor grad uten-for det formelle utdanningssystemet, som oftestknyttet til ulike former for kompetanseutvikling iarbeidslivet.

En betydelig andel voksne har gått ut av grunn-skolen uten å beherske grunnleggende ferdighe-ter. ALL-undersøkelsen viser at over 400 000 perso-ner i den voksne befolkningen har et så svakt nivåi lesing og regning at de kan få problemer med åfungere i arbeidslivet, for eksempel i forbindelsemed omstillinger.73 Andelen uføretrygdede er klarthøyere blant de som har svake leseferdigheter.

Svært få voksne bruker imidlertid den retten dehar til opplæring på grunnskoleområdet. Per 1.oktober 2005 hadde bare 4 363 personer deltatt islik opplæring det året. Cirka 70 prosent av dissehadde minoritetsspråklig bakgrunn. I tillegg fikk6 575 voksne grunnskoleopplæring i form av spesi-

65 SSB 200466 Støren og Arnesen 200367 Støren og Arnesen 200368 Hovedfag eller mastergrad i tillegg til fire- og femårige profe-

sjonsutdanninger69 Fekjær 200670 Universitets- eller høyskole på masternivå

71 Når man sammenlikner grupper med ellers like kjennetegn72 Hansen 200673 Gabrielsen mfl. 2005

Figur 4.6 Andel av sysselsatte som har deltatt i formell videreutdanning, kurs og annen opplæ-ring, og som har læringsintensivt arbeid, etter per-sonens utdanningsnivå. ProsentKilde: Nyen 2005

4455

6979

31

45

6267

2 511 8

Grunnskole Videregåendeopplæring

Kort høyereutdanning

Lang høyereutdanning

Læringsintensivt arbeid Kurs og opplæring Formell videreutdanning


alundervisning. Av disse tilhørte cirka 6 prosentspråklige minoriteter.

Det er stor usikkerhet knyttet til statistikk omvoksnes deltakelse i videregående opplæring, mende siste årene har anslagsvis 20 000 voksne deltatti videregående opplæring. Undersøkelser fra Vox –nasjonalt senter for læring i arbeidslivet – gir grunntil å reise spørsmålet om det også er en skjev sosialfordeling i deltakelse. For eksempel har voksnemed høy inntekt bedre kjennskap til retten til vide-regående opplæring enn voksne med lav inntekt.De med arbeid på heltid eller deltid kjenner dessu-ten retten bedre enn grupper som står utenforarbeidslivet.

Antallet voksne studenter ved universiteter oghøyskoler har økt de senere årene. En betydeligandel nye studenter i høyere utdanning er over 25år. Tall fra Samordna opptak viser at nærmere 28prosent (16–17 000 studenter) av søkerne som fikktilbud om studieplass i 2003 og 2004, var over 25 år.De voksne studentene har gjennomgående enannen bakgrunn enn de yngre studentene. De hari større grad yrkesfaglig bakgrunn fra videregå-ende opplæring, og de har foreldre med lavereutdanning.

Innsatte i fengslene har et betydelig lavereutdanningsnivå enn befolkningen for øvrig. Mens38 prosent av innsatte i fengsler har grunnskolesom høyeste utdanning, gjelder dette 19,5 prosentav befolkningen for øvrig. I motsetning til det somer tilfellet for resten av befolkningen, finner enundersøkelse fra 2006 at sannsynligheten for ikkeå ha fullført videregående opplæring eller høyereutdanning er størst i gruppen unge innsatte. Omlag 83 prosent av de innsatte under 25 år har ikkefullført videregående opplæring. I samme undersø-kelse oppgir om lag 27 prosent av alle de innsatteat de har litt lese- og skriveproblemer, mens ti pro-sent oppgir at de har store lese- og skriveproble-mer.74

Læring i voksen alder er i stor grad knyttet tilarbeidslivet – både gjennom utdanning og uliketyper kurs/konferanser etc., men også som del avdet daglige arbeidet. Undersøkelser viser at sjuprosent av de sysselsatte deltar i formell videreut-danning hvert år, mens rundt halvparten deltar påkurs og annen opplæring. Bedriftene står selv foropplæringen i rundt halvparten av disse tiltakene.

Rundt 60 prosent av de sysselsatte har et lærings-intensivt arbeid, noe som betyr at arbeidet kreveropplæring, og at arbeidstakeren har gode mulighe-ter til å lære i det daglige.75

Figur 4.6 viser at høyt utdannede deltar merenn lavt utdannede i etter- og videreutdanning.Lavt utdannede har sjelden en type arbeid som sti-mulerer til læring, og de opplever i mindre gradenn høyt utdannede arbeidstakere krav og forvent-ninger til læring fra arbeidsgiver.

Høye krav til læring i jobben bidrar til å øke del-takelsen i opplæring og utdanning, også dersom enkontrollerer for andre forhold. Dette gjelder ogsåfor de med svake leseferdigheter. Dersom kravenetil leseferdigheter i jobben er høye, deltar også desvake leserne mer i opplæring og utdanning.76

Læringsmiljø og læringsforventninger på arbeids-plassen er dermed en viktig faktor for å øke moti-vasjon for og deltakelse i læring blant voksne.

4.6 Oppsummering: Hovedutfordringene

Kapittel 3 dokumenterte svakheter i utdannings-systemet, kapittel 4 viser hvordan dette bidrar til atikke alle barn, unge og voksne får reelt like mulig-heter til å delta og klare seg i utdanning og iarbeids- og samfunnsliv. Svakheter i system ogpraksis bidrar til at det er en relativt sterk sammen-heng i Norge mellom familiebakgrunn og kjønn påden ene siden og læringsutbytte og deltakelse påden andre siden. De store skjevhetene i deltakelsei videregående og høyere utdanning kan spores tilulikheter i læringsutbytte i grunnskolen, noe somigjen har sammenheng med læring og erfaringerfør skolestart. Opplæring og utdanning i arbeidsli-vet forsterker de ulikhetene som er skapt i utdan-ningssystemet. Relativt få voksne benytter demulighetene som ligger i Kompetansereformen, tilå ta opplæring på grunnskoleområdet eller videre-gående opplæring. Dette skjer til tross for at kom-petansekravene i både arbeids- og samfunnsliv sta-dig øker, og til tross for at manglende kompetanseutgjør en risiko for marginalisering og utstøting avarbeidslivet.

74 Diseth mfl. 200675 Nyen 2005 76 Nyen 2006


5 Endring er mulig

Den nære sammenhengen mellom familiebak-grunn og læringsresultater kan tolkes som atutdanningssystemet ikke kan gjøre en forskjell, ogat forklaringene på den sosiale reproduksjonenbare ligger utenfor utdanningssystemet eller angårforhold som utdanningssystemet selv vanskeligkan gjøre noe med. En slik tolkning er etter depar-tementets vurdering ikke holdbar. Når en ser på demange gode eksemplene som er trukket fram idenne meldingen, er det mye som tyder på at detmotsatte er tilfellet: at utdanningssystemet nettoppkan bidra til utjevning av sosiale forskjeller i sam-funnet. Som det framgår senere i dette kapitlet, kla-rer også andre land i større grad enn Norge åutjevne sosiale forskjeller i skolen. For å lykkeskreves tydelig oppmerksomhet ved målet og ved athele utdanningssystemet, fra departementet til denenkelte leder, lærer og førskolelærer, tar tak iutfordringen på en systematisk måte. Dette kapit-let viser at endring er mulig.

5.1 Potensialet for læring er stort

Dersom man skal klare å gi alle barn og ungegrunnleggende ferdigheter og bred kompetanse,må man ta utgangspunkt i at alle har et læringspo-tensial. Når et barn ikke lærer må man først ogfremst spørre seg om det er forhold i eller vedutdanningssystemet som bidrar til at barnet ikkelærer. I noen tilfeller vil problemene til enkeltebarn og unge være sammensatte, og kunne kreveat forhold også utenfor utdanningssystemet vekt-legges. Søkelyset må imidlertid i hovedsak rettesmot systemet og ikke mot barnets familie ellerandre forhold barnehager og skoler ikke kan gjørenoe med. Peder Haug sier det slik:

«Mykje av realitetane i skulen er framleis pregaav eit syn som seier at når ein elev ikkje lærer, erdet eleven det er noko i vegen med. At dette kanhenge saman med måten ein kommune organise-rer skulen på, måten skulen er leia på, eller korleislærarane arbeider i skulen, er det enno faktiskikkje så mange som er opptekne av. All «skuld» erlagt på den enkelte eleven i lag med dei føresette tileleven. Spørsmålet kan heller vere: Kva er i vegenmed den skulen der dette barnet går, når det ikkje

lærer det som er forventa? Spørsmålet som oftastkjem i staden er: Kva er i vegen med dette barnetsidan det ikkje lærer som forventa?»1

Barnehagen og skolen spiller en stor rolle forden enkeltes muligheter til å realisere sitt lærings-potensial. Forskning og erfaring har vist at barnsspråk og leseferdigheter kan forbedres betraktelig– særlig hvis innsatsen settes inn tidlig. Ved åstøtte barns nysgjerrighet, vitebegjær og lærelystkan man allerede i barnehagen legge et godtgrunnlag for livslang læring. Potensialet for læringer ikke gitt en gang for alle. Det er mulig å utviklelæringspotensialet gjennom gode opplæringstil-bud. Betydningen av motivasjon som forutsetningfor læring er også grundig dokumentert. Positiveerfaringer knyttet til mestring styrker også uthol-denheten i motgang.

5.2 Betydningen av familiebakgrunn kan bli mindre

Alle mennesker har et potensial for læring, mendet vil alltid finnes individuelle variasjoner ilæringsutbytte. Alle vil ikke nå like langt, og det erikke mulig eller ønskelig å eliminere alle ulikheteri læringsutbytte innad i en gruppe. Det er imidler-tid et mål å eliminere systematiske ulikheter ilæringsutbytte mellom grupper. Betydningen avfamiliebakgrunn i forskjellige lands utdanningssys-temer er en indikasjon på hvor godt systemene kla-rer å møte elever med ulik familiebakgrunn. Figur5.1 viser betydningen av familiebakgrunn for mate-matikkferdigheter blant 15-åringer i utvalgte landfra PISA-undersøkelsen i 2003.

Figur 5.1 viser at det er store forskjeller i hvorstor betydning familiebakgrunnen har i ulike land.Den har betydelig mindre innvirkning på elevenesmatematikkferdigheter i for eksempel Japan, Fin-land og på Island enn den har i Norge. Også i PISA-undersøkelsen fra 2000 er det en rekke land somhar mindre sammenheng mellom familiebakgrunnog læringsutbytte i lesing enn Norge. Undersøkel-sene gir gode grunner til å tro at skolen faktisklangt på vei kan lykkes med å utjevne forskjeller,

1 Haug 2002


og at det er forbedringspotensial i det norskeutdanningssystemet.

Det finnes mange eksempler på at det er muligå skape større likhet mellom ulike grupper elever.En svensk studie har sammenliknet skoler medrelativt likt elevgrunnlag og ulikt læringsutbytte.2

Undersøkelsen viste at skolene hadde ulike for-ventninger til elevene. Skolene som lyktes med åløfte elever med lavt utdannede foreldre, tok på segansvaret for at elevene hadde en læringsutvikling

og satte i verk nødvendige tiltak, i større grad ennskolene som ikke lyktes like godt med dette. Påskolene med dårligere resultater ble det i størregrad gitt uttrykk for at det er grenser for hva mankan få til, og skylden for manglende læring ble oftelagt på foreldrene (se boks 5.2). Andre undersøkel-ser viser at den pedagogiske praksisen ved skolenhar innvirkning på elevenes resultater. Eleveneslesevaner har for eksempel en klar sammenhengmed deres hjemmebakgrunn, men skolene kan istor grad også påvirke lesevanene.3 Noen skolerlykkes bedre enn andre med dette. Skoler som skå-2 Skolverket 2005

Boks 5.1 UNESCO-rapport oppfordrer til global satsing på omsorg og læring før skolestart

Rapporten Global Monitoring Report 2007 hartittelen Strong Fondations. Education for all.Rapporten setter søkelyset på sammenhengenmellom læring i småbarnsalderen og læring iskole og utdanning.

Ny forskning viser at småbarnsaldereninneholder viktige milepæler for et mennes-kes fysiske, mentale, sosiale og emosjonellefungering. I tiden fra man blir født og fram tilskolestart tilegner barn seg en rekke sosialeog kognitive ferdigheter. Perioden er avgjø-rende for utvikling av læringskapasiteten.

Læring er nær knyttet til utvikling av forbin-delser (synapser) mellom hjernecellene. Dan-nelsen av disse forbindelsene skjer svært raskopp til tre års alder. Etter dette flater antallsynapser ut. De første tre leveårene er dermedde viktigste for hjerneutviklingen.

Små barns utvikling er svært følsom overforunder- og feilernæring, omsorgssvikt og man-gel på stimulans. Dersom de grunnleggendebehovene ikke blir dekket, får det ofte konse-kvenser helt opp i voksen alder. Miljøet barnetoppdras i – både det fysiske og det følelses-messige – har betydning for hjernens utvik-ling. Tidlig eksponering overfor giftigeforbindelser som nikotin, alkohol og narkotikakan ha en ødeleggende effekt på en hjerne iutvikling. Dette gjelder særlig under svanger-skapet når hjernen dannes.

Negative opplevelser og mangel på riktigfysisk, språklig og sosial stimulering gir høy-ere risiko for varige negative effekter jo yngrebarnet er. Perioden før tre år er eneståendenår det gjelder muligheter for utvikling, selvom det aldri er for sent å tilegne seg ferdighe-ter.

Tidlige tiltak kan redusere sosial ulikhet. Densamfunnsmessige gevinsten ved å tilby godetiltak til barn som ikke får adekvat stimulanshjemme, er svært høy. Slike tiltak forebyggernederlag på skolen, øker deltakelse i sam-funns- og arbeidsliv, og reduserer sannsynlig-heten for å havne i en kriminell løpebane.Likevel viser UNESCO-rapporten at det er etglobalt fenomen at de barna som har størstbehov, er de som i minst grad har tilgang tilgode tiltak før skolestart. Bare halvparten avverdens land har noen form for organisert bar-nehagetilbud for barn under tre år.

Gode tiltak før skolestart kjennetegnes av atde kombinerer ernæring, helse, omsorg oglæring. De bygger på tradisjonell praksis forbarneomsorg, respekterer barns språklige ogkulturelle mangfold, og integrerer barn medspesielle behov. De bør fremme barnas mors-mål. Kvaliteten på samhandlingen mellombarna og personalet har avgjørende betyd-ning, herunder at barnets behov står i sen-trum. Dette krever gode arbeidsforhold. Medkontinuitet i bemanningen og godt samarbeidmed foreldrene kan man lette overgangen tilbarneskolen. Kvalitetsheving de første årstrin-nene på barneskolen er nødvendig for å sikreet godt tilbud til barn fra ulik bakgrunn.

Kilde: Unesco 2006UNESCO er FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kul-tur og kommunikasjon. UNESCO skal i tråd med FNs tusen-årsmål spore til felles innsats og forpliktelser for å møte overnasjonale og globale utfordringer innenfor disse ansvarsområdene. Organisasjonen leder arbeidet med å sikre koordinering og framdrift for det globale initiativet Utdanning for alle (Education for All – EFA) fram mot år 2015.


rer høyt i den internasjonale PISA-undersøkelsen,er de som lykkes best i å påvirke elevenes leseva-ner. Elevene ved gode skoler gjør mer lekser ennelever ved mindre gode skoler.

Det er altså skolene – ikke hjemmene – sombidrar til at disse elevene gjør mye lekser. En rekkeskoler over hele landet har siden 2003 deltatt ogdeltar fremdeles i gjennomføringen av den nasjo-nale strategien «Gi rom for lesing!» Det har ført tilen satsing på å fremme gode lesevaner og bedreelevenes leseferdighet, noe som har gitt positiveresultater. Gode skoler klarer å løfte alle elevene.Det er de generelle tiltakene for bedre opplæringsom fører til bedre læringsutbytte for elever somstatistisk sett presterer dårligere. I den grad spesi-fikke tiltak er nødvendige, må disse gjelde alleelever som henger etter i den faglige utviklingen,og som har behov for ekstra hjelp.

5.3 De fleste verdsetter utdanning og læring

En vanlig forklaring på de store sosiale forskjellenei det norske utdanningssystemet har vært at ulikesamfunnsgrupper har ulike verdier og holdningerknyttet til skole og utdanning. Nyere forskningviser imidlertid at barn og foreldre har en grunn-leggende positiv holdning til utdanning, uavhengigav familiebakgrunn.

NOVA har gjennomført en rekke holdningsun-dersøkelser blant elever og foreldre. Undersøkel-sen «Ung i Norge», som NOVA gjennomførte i1992 og 2002, kartlegger blant annet elevenes hold-ninger til utdanning. Man har også spurt eleveneom foreldrenes holdninger og hjelp til skolear-beid.4 Elevenes holdninger er påvirket av skoleer-faringene. Siden det er vanskelig å innhente dennetypen informasjon fra de yngste elevene, finnes detikke data om elevenes holdninger tidligere i utdan-ningsløpet. Dette kunne belyst hvordan ulike elev-gruppers holdninger eventuelt endres i løpet av3 Turmo og Lie 2004

Figur 5.1 Sammenheng mellom familiebakgrunn og ferdigheter i matematikk1

1 Prosent av ulikheten mellom elevene i matematikkferdigheter som kan forklares av elevenes familiebakgrunn (foreldrenes yrke,utdanning, kulturgjenstander hjemme, familiestatus, innvandrerbakgrunn og språk)

Kilde: Haahr 2005

6,7

10,2 10,4 10,6 10,8 10,911,9

13,414,4

15,216,5

17,618,5

21,1

Islan

dLa

tvia

Italia

Japa

n

Finlan

d

Hongk

ong

Korea

Spania

Irland

Norge

Sverig

eUSA

Danmark

Tyskla

nd


Boks 5.2 Eksempel 1: Hva kjennetegner gode skoler?

Gode skoler har mindre sosiale forskjeller ilæringsutbytte og lykkes med elever som har liteutdanningsressurser hjemme. Statistikken viser atslike skoler finnes, men vi vet for lite om hvordande jobber. Nordiske erfaringer viser at å skape engod skole ikke handler om en spesifikk pedagogiskmodell, men om ambisjoner, verdier og systema-tisk innsats.

De gode eksemplene er en dansk studie fra2004 av hva som kjennetegner skoler som lykkessvært godt med læringen til de elevgruppeneman gjerne finner langt nede på karaktersta-tistikken. Forskerne fant ulik praksis på de ulikeskolene, men identifiserte en del fellestrekk somkan bidra til å forklare de gode resultatene.

Skolens ledelse er tydelig og synlig, veilederpersonalet, følger opp beslutninger, lytter tillærerne og planlegger sammen med dem.

Organisering av skolen er preget av planlagteog velstrukturerte aktiviteter, klare prosesser forutvikling av årsplaner, utviklingsaktiviteter etc.Det tas høyde for framtidige utfordringer, somturnover av lærere og endringer i elevgrunnla-get.

Det legges stor vekt på læring av faglige fer-digheter, og at de faglig svake elevene tilbysintensivert opplæring. Elevene legger vekt påfaglig læring, og verdsetter gode prestasjoner.

Skolens verdigrunnlag er tydelig for alle, ogalle lærere vet hvordan verdigrunnlaget skalkonkretiseres i hverdagen.

De faglig svake elevene skilles ikke ut i egneaktiviteter, men det tas hensyn til den fagligespredningen blant elevene. Elevene samarbeideraktivt om faglige oppgaver.

Overganger mellom aktiviteter er godt plan-lagt, men lærerne er samtidig fleksible og åpnefor elevenes innspill. Lærerne behersker varierteundervisningsmetoder og bruker faglig relevantviten fra elevenes hverdagsliv.

Lærerne kjenner og anerkjenner elevenes res-surser. De har kunnskap om eleven, men dennemisbrukes ikke til underkjennelse av elever iform av fastlåste kategoriseringer som hemmerelevenes muligheter for faglig kompetanse oglærelyst.

Vad gör det för skillnad vad skolan gör? – enrapport utgitt av det svenske Skolverket i 2005 –omhandler hvorfor noen skoler avviker fra detvanlige mønsteret med at elevenes faglige utvik-ling i stor grad avhenger av familiebakgrunnenderes. Her sammenliknes skoler som har et rela-tivt likt elevgrunnlag, men som oppnår svært ulikeresultater.

Også denne studien finner at de skolene somlykkes, er svært forskjellige i måten man arbeiderpå. Et viktig fellestrekk er imidlertid at de allekjennetegnes ved en samtidig satsing på kunn-skap, sosial omsorg og kontroll. Lærerne har selv-tillit, har høye ambisjoner på elevenes vegne ogviser handlekraft. De er motiverende, pådrivere ogtar hånd om elevene. Nære relasjoner til eleveneunderstøtter en innsats som er tilpasset elevene.

I datamaterialet inngår intervjuer med rektorerog lærere på to skoler med mange minoritets-språklige elever og lavt utdanningsnivå blant forel-drene. Den ene skolen oppnår gode resultater,mens den andre ikke lykkes godt. Følgende sitaterillustrerer hvorfor:

Skole med gode resultater… det är en ganska vanlig skola, men en bra

skola och vi har koll på eleverna. Nästan alla kän-ner namnen på eleverna och de som har elevernakänner dem väl och tar tag i saker när det händernågot.

… vi bryr oss ju, och vi låter dem inte gärna gåut utan att ha fixat det. Ja, jag säger inte att vi lyc-kas till hundra procent, men nästan …

… här vet vi vilka barn vi har, vi vet vilken dagde ska ha prov i engelska eller prov i so, och manhör med dem någon dag innan om de har börjatläsa, om de kommer att fixa detta, och om mankan hjälpa dem med någonting ...

Skole med dårlige resultater… på en skola av den här karaktären kanske

man inte alltid hinner jobba med utveckling, utanhär är det vardagen som styr.

… vi kan inte pressa våra elever på ett tuffare …för vi måste ha föräldrarnas stöd också, och harman föräldrar som inte är så starka så har man juinte rätt att sätta sig på deras vilja. Somliga föräl-drar nöjer sig ju med de lite lägre resultaten, demotiverar inte sina barn så mycket som vi iblandskulle önska … ja, för att de inte kan helt enkelt,och det måste vi respektera.

Kilder: Skolverket 2005, Mehlbye og Ringsmose 2004


barnetrinnet. Figurene 5.2 og 5.3 viser elevenes ogforeldrenes holdninger til utdanning.

Et stort flertall av foreldrene, uavhengig avutdanningsnivå, er opptatt av at deres barn skalgjøre det godt i skolen og forstå at skolegang ogutdanning er viktig. Elevene er også samstemte i atskole og utdanning har høy verdi. Det er medandre ord ingen sammenheng mellom foreldrenesutdanningsnivå og elevenes oppfatning av betyd-ningen av karakterer eller deres verdsetting avskole og utdanning i denne undersøkelsen. Når detgjelder holdninger til høyere utdanning, er det ensammenheng mellom elevens familiebakgrunn5 ogderes planer om å ta høyere utdanning. Elever med

lavt utdannede foreldre har andre utdanningsambi-sjoner enn elever med høyt utdannede foreldre.Det er rimelig å anta at ambisjonene hengersammen med i hvor stor grad elevene antar det errealistisk å lykkes med en høyere utdanning.Denne antakelsen styrkes av funn fra PISA-under-søkelsen, der elevenes utdanningsambisjoner hen-ger sammen med hvor gode ferdigheter de har idenne undersøkelsen.6 Det er også rimelig å antaat høyt utdannede foreldre kan formidle mer infor-masjon om jobbmuligheter ved høyere utdanning,og at de selv framstår som forbilder når elevenelegger planer for framtidig utdanning. Dette erogså forhold som kan bidra til å forklare at elevermed høyt utdannede foreldre har ambisjoner om åta høyere utdanning.

Manglende verdsetting av skole og utdanningtrekkes også ofte fram som en mulig forklaring påat elever med minoritetsspråklig bakgrunn preste-

4 Resultatene er dokumentert i Heggen og Øia (2005), Bakken(2003) og Rossow (2003). Foreldreundersøkelsen er gjen-nomført i 1999 og 2002, og dokumentert i Nordahl (2000 og2003). Tabellene nedenfor er basert på ungdoms- og foreldre-undersøkelsene fra 2002. Elevundersøkelsene er gjennom-ført i ungdomsskolen og videregående opplæring.

5 I denne undersøkelsen måles familiebakgrunn som foreldre-nes utdanningsnivå

Figur 5.2 Elevenes holdninger til utdanning. Prosent av ungdomsskoleelever med positivt svar på ulike påstander, etter foreldrenes utdannings/yrkesbakgrunnKilde: Øia 2006

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ufaglært Faglært Akademisk,kort

Akademisklang

Foreldrenes utdannings/yrkesbakgrunn

% e

nig

elle

r svæ

rt en

ig (u

ngdo

mss

kole

elev

er)

Viktig å få godekarakterer

Skolen kommer godtmed uansett

Foreldrene mine synesdet er viktig å ta videreutdanning

Tror jeg vil ta høyereutdanning

Foreldrene mine synesdet er bortkastet medlang utdanning

6 Kjærnsli mfl. 2004


rer lavere enn elever med majoritetsbakgrunn. Deter imidlertid mye forskning som tilbakeviser enslik forklaring. For det første skyldes mestepartenav forskjellene at minoritetsspråklige elever gjen-nomgående kommer fra familier med lavt utdan-ningsnivå, lav inntekt og få utdanningsressurserhjemme. I tillegg er det mye forskning som viser atminoritetsspråklige elever generelt er mer positivetil skole og utdanning.7 Minoritetsspråklige eleverhar, på tross av lavt utdannede foreldre, høyeutdanningsambisjoner. Andre undersøkelser kon-kluderer med at minoritetsspråklige elever brukermer tid på skolearbeid og lekser enn majoritetsele-ver.8

Foreldrene har også høyere ambisjoner påvegne av barna enn majoritetsforeldre. Dette støt-ter derfor opp om at lave ambisjoner og lite verds-etting av skole og utdanning ikke er en mulig for-klaring på de minoritetsspråklige eleveneslæringsutbytte.

Elevenes innsats er avgjørende for læringen.En vesentlig del av dette er tiden de anvender tilarbeid både på og utenfor skolen. Andre aktiviteterkan være konkurrenter til skolearbeidet, selv omfritidsaktiviteter også kan gi kunnskap med rele-

vans for skolefag. Internasjonale undersøkelserviser at norske elever prioriterer lekser og skolear-beid omtrent på nivå med elever i andre land. Hverfemte norske 8.-klassing bruker lite tid, det vil simindre enn 30 minutter og ikke mer enn to gangeri uken, på lekser i matematikk. Dobbelt så mangebruker lite tid på lekser i naturfag. For beggefagene ligger tid til lekselesing rett under det inter-nasjonale snittet i TIMSS- og PISA-undersøkel-sene.9 Norske ungdommers tidsbruk på ulike fri-tidsaktiviteter ligger tilsvarende hårfint over detinternasjonale snittet, med unntak av at norskeungdommer ser ut til å bruke betraktelig mer tid påå være sammen med venner, sammenliknet medungdommer i de fleste andre land. Norske eleverhar imidlertid relativt få undervisningstimer sam-menliknet med elever i andre land10.

5.4 Oppsummering

Undersøkelser viser at den betydningen familie-bakgrunn har for læringsutbytte, varierer fra landtil land, og at det er mulig å lykkes bedre medsosial utjevning i læringsutbytte enn det norske

7 Se f.eks. Aaboen 2001, Bakken 20038 Lauglo 1996, Bakken 2003

Figur 5.3 Foreldrenes holdninger til utdanning. Prosent av foreldre i barne- og ungdomsskolen, etter utdanningsnivåKilde: Nordahl 2006

0

20

40

60

80

100

Grunns

kole

Vgo, y

rkesfa

g

Vgo, a

llmen

nfag

Høyere

utd. k

ort

Høyere

utd. la

ng

Foreldrenes utdannings/yrkesbakgrunn

% "s

tem

mer

svæ

rt go

dt" (

fore

ldre

) Jeg/vi er opptatt av at vårt barnskal forstå at skolegang ogutdanning er viktig(ungdomsskolen)

Jeg/vi er opptatt av at vårt barnskal forstå at skolegang ogutdanning er viktig (barneskolen)

Jeg/vi er opptatt av at vårt barnskal gjøre det skolefaglig sett brapå skolen (ungdomsskolen)

Jeg/vi er opptatt av at vårt barnskal gjøre det skolefaglig sett brapå skolen (barneskolen)

H ø

utdanning er viktig (barneskolen)

ø

9 Mullis mfl. 2003, Martin mfl. 2003, OECD 2001a, OECD2004a

10 jf. OECD 2005a


utdanningssystemet gjør i dag. Utdanningssyste-met kan ha lavere forventninger om læring til noengrupper, samtidig som utdanning i dag verdsettesav de fleste, uavhengig av deres egen utdanning. Idet videre arbeidet med sosial utjevning er det vik-

tig å rette søkelyset mot faktorer i systemet somkan fremme bedre læring for alle. Andre forholdsom utdanningssystemet vanskelig kan gjøre noemed, vil derfor i mindre grad blir omtalt

Figur 5.4 Elevenes holdninger til utdanning. Prosent av elever i ungdomsskolen og videregående opp-læring, etter innvandringsbakgrunn (minoritet = innvandrere)Kilde: Øia 2006

0102030405060708090

øAndel som tror de vil ta h yereutdanning

Foreldrene mine synes det erviktig at jeg tar videre

utdanning

Majoritetselever

Minoritetselever

100 Majoritetselever

Minoritetselever


6 Innsatsområder og tiltak

De ulike delene av utdanningssystemet og deresbidrag til sosial utjevning må ses i sammenheng.Det er helheten i tiltakene fra småbarnsalderen oggjennom hele utdanningssystemet som er avgjø-rende for hvorvidt man lykkes i å skape sosialutjevning i større grad enn i dag. De innsatsområ-dene og tiltakene som presenteres i dette kapitlet,har dette som utgangspunkt. Kapitlet omtalerdepartementets samlede innsats for sosial utjev-ning, både tiltak som er i gang, tiltak som skal vide-reutvikles, og nye tiltak.

Administrative og økonomiske konsekvenserav tiltakene omtales i kapittel 7.

6.1 En kunnskaps- og kompetansebasert utvikling for sosial utjevning

Styring, ledelse og pedagogisk praksis bør i størstmulig grad være basert på oppdatert kunnskap omforhold som har betydning for læring, utvikling ogundervisning, inkludert kunnskap om hvilke tiltaksom har effekt, og hvilke som ikke har det. Dette erspesielt viktig for å realisere målsettingen omsosial utjevning gjennom utdanningssystemet. Deter barn, unge og voksne med lite læringsstøttendeomgivelser som taper mest dersom praksis ogutdanningspolitikk ikke er tilstrekkelig kunn-skapsbasert, fordi disse gruppene i større grad ennandre er avhengige av ressursene og kvaliteten idet offentlige utdanningssystemet.

6.1.1 God kompetanse i sektorene avgjørende

Den viktigste ressursen i barnehage, skole, SFOog fag- og yrkesopplæring og voksenopplæring ermenneskene som arbeider der. Departementet vilfortsette arbeidet med å videreutvikle kompetan-sen i sektorene. Kompetente ansatte er den viktig-ste forutsetningen for god kvalitet og sosial utjev-ning i hele utdanningssystemet.

Regjeringen har mål om full barnehagedekningog høy kvalitet i barnehagene, en skole og opplæ-ring av høy kvalitet, utvidet skoledag, økt lærer-tetthet, god kapasitet i høyere utdanning og en

offensiv kompetansepolitikk. Regjeringens høyeambisjoner skaper økte kompetansebehov på flereområder. Derfor er det viktig med en kontinuerliggod rekruttering til sektorene, slik at målet om høypedagogtetthet kan nås. For å lykkes i dette er detbehov for pålitelig informasjon om tilgangen til ogavgangen fra disse yrkene. Det er også avgjørendeat de ansatte har den riktige kompetansen.

Kompetansebehovene i barnehage, skole, råd-givningstjeneste, fag- og yrkesopplæring, voksen-opplæring og høyere utdanning vil utvikle seg overtid og er preget av endrede behov i samfunns- ogarbeidsliv. Utviklingstrekk som økte krav til læringfor alle, en høyere gjennomsnittsalder hos lærerne,et mer mangfoldig samfunn og en økende knapp-het på arbeidskraft på de fleste arbeidslivsområdervil være premissgivende for nødvendig kompetan-seutvikling i utdanningssystemet som helhet. Selvom det foreligger analyser på enkeltområder, harvi i dag ingen samlet analyse av konsekvensene avdisse utviklingstrekkene.

Kunnskapsdepartementet arbeider kontinuer-lig for å heve kompetansen til førskolelærere oglærere, blant annet gjennom utdanningene på høy-skolene og universitetene, gjennom å bidra tiletter- og videreutdanning, gjennom lov- og for-skriftsverk og gjennom å finansiere utdannings-forskning. Dette arbeidet vil fortsette. I tillegg vildepartementet sette i gang et systematisk arbeidfor å vurdere de langsiktige kompetansebehovenei barnehage, skole og opplæring, rådgivning ogvoksenopplæring. I dette arbeidet må både beho-vet for kompetanse og effektive styringsvirkemid-ler, herunder lov- og forskriftsverk, vurderes.Arbeidet vil bygge på nasjonal og internasjonalkunnskap om kompetanse og kvalitet.

Allmennlærerutdanningen og kompetansekrav til lærere

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen(NOKUT)1 overleverte høsten 2006 en evalueringav allmennlærerutdanningen til Kunnskapsdepar-tementet. En del av de utfordringene for allmenn-lærerutdanningen som påpekes i evalueringen, må

1 NOKUT 2006


løses lokalt på den enkelte institusjon. Men depar-tementet vil også arbeide med dette. I statsbudsjet-tet for 2007 er det derfor avsatt midler til nye pro-sjekter på området. Ett av prosjektene er en utprø-ving av regionale modeller for bedret samarbeidmellom lærerutdanning og skoleog barnehage-eier. Et annet er utvikling av bedre praksismodel-ler. Tiltakene kommer i tillegg til andre satsingersom pågår.

NOKUTs evalueringsrapport viser at gjennom-føringen av utdanningen på normert tid er lav. Deter viktig at den enkelte utdanningsinstitusjon vur-derer årsakene til dette og på den måten får etgrunnlag for å vurdere tiltak som kan redusere fra-fallet.

Departementet har innført opptakskrav til all-mennlærerutdanningen for å sikre et visst karak-ternivå ved oppstart.

NOKUTs evalueringspanel stiller spørsmåls-tegn ved den brede kompetansen til allmennlærerefor arbeid i hele grunnskolen. Departementet vilfølge opp dette ved å vurdere en organisering avallmennlærerutdanningen som er mer rettet motårstrinn og fag i grunnskolen. Det viser seg atelever som har faglig kompetente lærere, ofte får etbedre læringsutbytte enn andre elever. Det er vik-tig at tegn på manglende læringsutbytte blir avdek-ket og forsøkt avhjulpet så tidlig som mulig i skole-gangen. Det er på dette grunnlaget nødvendig å senærmere på om dagens kompetansebestemmelseri forskrift til opplæringsloven er tilpasset skolensbehov.

Lærerutdanningene må bli et mer attraktivt stu-dietilbud, men den viktigste utfordringen liggerlikevel i å gjøre skolen til en mer attraktiv arbeids-plass. Som et ledd i dette må alle involverte aktørerbidra til skolens utvikling som lærende organisa-sjon, der lærere har utviklingsmuligheter bådeindividuelt og som del av et fellesskap. Det er etmål for departementet å rekruttere dyktige og mot-iverte studenter til å søke lærerutdanning og før-skolelærerutdanning, og gi dem en god grunnut-danning som motiverer dem for utviklingsrettetarbeid og videre kompetanseutvikling i et livslangtlæringsperspektiv i yrket.

Programmet «Veiledning av nyutdannedelærere»2 har pågått i flere år og får i en evalueringgode tilbakemeldinger og positive vurderinger.3

Departementet satser på en videreutvikling avdette programmet for at så mange nye lærere sommulig skal kunne delta.

Gjennomgangen av forskriftsbestemmelsenevil bli koblet nært opp til arbeidet med den videreutviklingen av allmennlærerutdanningene. Depar-tementet vil i hele prosessen sørge for nær kontaktmed KS, lærerorganisasjonene og andre berørteparter.

Departementet vil

– vurdere organiseringen av allmennlærerutdan-ningen

– vurdere å innføre krav til kompetanse for åundervise i sentrale fag på visse trinn

– styrke veiledningen for nyutdannede lærere– styrke praksisopplæringen og prøve ut regio-

nale samarbeidsmodeller mellom lærerutdan-ningen og grunnopplæringen.

Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen

Skoleeier har det formelle ansvaret for å etter-spørre og utvikle lærernes kompetanse. I tilknyt-ning til reformer i skolen vil det være naturlig fornasjonale myndigheter å bistå skoleeierne i en sær-skilt satsing på kompetanseutvikling, slik det gjø-res gjennom «Kompetanse for utvikling – Strategifor kompetanseutvikling i grunnopplæringen2005–2008». Strategien omfatter både lærere,instruktører, skoleledere og andre yrkesgruppersom er tilknyttet grunnopplæringen, og er utvikletog underskrevet av lærerorganisasjonene, KS ogdepartementet. I 2005 ble skoleeier tildelt 300 mil-lioner kroner til realisering av kompetanseutvi-klingsstrategien, i 2006 og 2007 er beløpet 375 mil-lioner kroner årlig.

Samlet skal strategien gjøre skolene og lærebe-driftene i stand til å realisere intensjonene i Kunn-skapsløftet. De statlige tilskuddene skal forvaltesav den enkelte skoleeier for å dekke lokale kompe-tansebehov. Derfor er det av avgjørende betydningat skoleeier kartlegger skolenes og lærebedrifte-nes behov og setter i verk tiltak i tråd med dissebehovene. I arbeidet med kartlegging og utviklingav lokale planer må de ansatte og deres organisa-sjoner involveres for å sikre at alle sider ved kom-petansebehovene blir ivaretatt. Den fireårige sat-singsperioden på kompetanseutvikling er snarthalvveis, og rapporteringene så langt viser storaktivitet og omfattende satsing, med store kommu-nale egenandeler.

Strategi for kompetanseutvikling uttrykkerklare forventninger til universitets- og høyskole-sektoren som tilbydere av kompetanseutvikling.Sektorens oppgave beskrives blant annet som å

2 Programmet omfatter også førskolelærere.3 Dahl mfl. 2006.


sørge for at dens eget fagpersonale har relevantkompetanse om reformen, å utvikle relevante ogpraksisnære tilbud i samarbeid med skoleeiere, ogå utføre forskning og utviklingsarbeid i samarbeidmed skoleeiere.

Lærerutdanningene og etter- og videreutdan-ningsenhetene ved høyskolene og universitetenehar løst disse utfordringene forskjellig og har lyk-tes i oppgavene i varierende grad. Det optimalesamarbeidet om kompetanseutvikling for Kunn-skapsløftet skal tilføre alle aktørene kompetansesom kan utvikles videre på eget grunnlag. Læringog utvikling kan skje i form av kurs, hospitering,veiledning og på andre måter. Slik utvikleslærende organisasjoner både i grunnopplæringenog ved utdanningsinstitusjonene, noe som kom-mer både ansatte, elever og studenter til gode.

Departementet vil

– sikre at kompetanseutviklingsstrategien harforankring i lokale vurderinger av kompetanse-behov

– styrke rapporteringen og informasjonen ombruk av midlene

– bidra til styrket samarbeid mellom universite-ter, høyskoler og skoleeiere om utvikling av til-bud

Kompetanse i barnehagene

Gode barnehager med kvalifisert personale er enforutsetning for at barnehagen kan være en arenafor sosial utjevning. Barnehageeier har ansvaretfor å gi personalet i barnehagen nødvendige kom-petanseutviklingstiltak slik at de kan drive virk-somheten i tråd med gjeldende lover og forskrifter.Kommunene som barnehagemyndighet skal gi vei-ledning og påse at barnehagene drives i samsvarmed gjeldende regelverk. Høgskolen i Vestfold harpå oppdrag fra departementet gjennomført ennasjonal kompetansekartlegging i barnehagesek-toren. Kartleggingen avdekker et stort behov foren bevisst satsing på kompetanseutvikling i barne-hagene. Det konkluderes videre med at det er enpåfallende mangel på systematisk kunnskap omkompetansesituasjonen i barnehagesektoren.Kartleggingen viser at barnehagene i liten grad harmulighet til selv å finansiere egne kompetansetil-tak, og at det er knappe økonomiske rammer somstyrer den gjeldende kompetanseutviklingen.

I 2006 ble det satt av nærmere 60 millioner kro-ner til en kompetansesatsing i sektoren med vektpå utviklingsprosjekter i barnehager, kompetanse-tiltak for de ansatte, etter- og videreutdanning, og

praksisrettet forsknings- og utviklingsarbeid. Bar-nehagenes implementering og bruk av den nyerammeplanen vil være sentral i satsingen. Her-under er det blant annet satt i gang tiltak for åbedre de ansattes kompetanse i flerkulturell peda-gogikk og språkstimulering, og tiltak for å bedretilbudet til barn med nedsatt funksjonsevne ellerandre med særskilte behov. Dette er den størstekvalitetssatsingen noensinne i barnehagesektoreni Norge. Satsingen er foreslått videreført på sammenivå i 2007.

Departementet arbeider for tiden med å utar-beide en strategi for kompetanseheving i barneha-gesektoren jf. St.prp. nr. 1 (2006–2007). Strategienvil ta utgangspunkt i behovet for kompetansehe-ving i alle ledd i sektoren, og vil bli utarbeidet isamarbeid med de sentrale organisasjonene påbarnehageområdet. Tiltakene i strategiplanen vilbygge videre på kompetansesatsingen i 2006.

Departementet vil bedre kunnskapsgrunnlagetom rekruttering til og frafall fra førskolelæreryrketi barnehagene, og om behovet for førskolelærere ien fullt utbygd sektor. Med bakgrunn i dennekunnskapen vil det bli utarbeidet en todelt tiltaks-plan for å øke antallet førskolelærere når målet omfull behovsdekning er nådd, jf. omtale i St.prp. nr. 1(2006–2007). Formålet er å sikre andelen pedago-ger i barnehagene og at den er i tråd med dagenskrav, og at andelen pedagoger deretter kan økesreelt.

Departementet vil

– videreføre satsingen på kompetanseutviklingog praksisrettet FoU-arbeid i barnehagesekto-ren

– utarbeide en strategi for kompetanseheving ibarnehagesektoren

– utarbeide en plan for rekruttering av førskole-lærere

– styrke veiledningen for nyutdannede førskole-lærere

6.1.2 Forskning, utvikling og kunnskapsbasert praksis

Kunnskap om læring og undervisning vil værebåde erfaringsbasert og forskningsbasert. For ålykkes i å få alle barn, unge og voksne inn i godeutviklings- og læreprosesser må arbeidet i størstmulig grad være basert på kunnskap om hva somvirker positivt inn på kognitiv og sosial utvikling,og hvilken praksis som fremmer læring og utvik-ling.


Omfanget av forskning om utdanning er lite.Dette gjelder globalt så vel som i Norge. Ifølge enOECD-undersøkelse bruker alle OECD-landenemindre enn 1 prosent av sitt totale utdanningsbud-sjett på forskning om og for sektoren. Dette er lavti forhold til andre kunnskapsintensive sektorer,spesielt helse.4 Forskning om læring har lengevært underfinansiert og står ikke i forhold til sekto-rens betydning, omfang og kunnskapskrav. Statis-tikk for universitets- og høyskolesektoren viser atutgiftene til forskning og utviklingsarbeid (FoU) ifagene pedagogikk/lærerutdanning er relativt småsett i sammenheng med andre viktige samfunns-sektorer. Utdanningsforskningsprogrammene iNorges forskningsråd er små både sett i forhold tilstørrelsen på sektorene i utdanningssystemet ogsammenliknet med andre sektorer.5

Mange fagmiljøer som tilbyr profesjonsutdan-ninger kjennetegnes ved at de utvikler profesjonengjennom å styrke den nasjonale og internasjonalekunnskapsbasen om yrkesutøvelsen. I lærerutdan-ningene er dette mindre framtredende. Det kanskyldes at forskning om læring ikke har vært til-strekkelig nasjonalt prioritert sett i forhold til sek-torens omfang og kunnskapskrav. Fagmiljøenesom tilbyr allmennlærerutdanning og førskolelæ-rerutdanning, har for lite målrettet FoU, kvalitetener ujevn, og resultatene er i for liten grad relevantefor praksis i skolen og barnehagen.

I dag er det mangelfull kunnskap om mangeforhold i utdanningssystemet som har betydningfor sosial utjevning. For å kunne arbeide offensivtvidere med å styrke utdanningens rolle som verk-tøy for sosial utjevning, må kunnskapsgrunnlagetutvides. Departementet mener det er behov for etstørre forskningsprogram rettet mot læring ogundervisning som dekker hele utdanningssyste-met. Formålet vil være å øke forskningen omlæring og undervisning slik at virksomhet og prak-sis på lengre sikt blir mer forskningsbasert. I til-legg vil det være behov for å utvide kunnskapsba-sen ved bruk av oppdragsforskning.

For få utviklingsprosjekter, både i barnehageog i skole, tar utgangspunkt i forskning og kunn-skap om hva som har effekt.6 Forskning om godeskoler som lykkes i sosial utjevning, viser at et fel-lestrekk ved disse skolene er en betydelig handle-kraft og et høyt ambisjonsnivå for hva man vil ogkan få til ved skolen. Tiltak gjennomføres og følges

systematisk opp i større grad enn ved de skolenesom ikke oppnår like gode læringsresultater.7

Forskningen viser også at systematisk arbeidder hele virksomheten er involvert, og som erbasert på kunnskap om hva som virker, gir resulta-ter. Den enkelte ansattes erfaring og den enkeltebarnehages og skoles samlede kompetanse eravgjørende for om virksomheten lykkes i å møteutfordringene. Ledelsen har imidlertid en nøkkel-rolle i å initiere og være ansvarlig for gjennomfø-ring av større endringsarbeider. Departementetønsker å bistå i dette arbeidet, blant annet ved åbidra til å utvikle verktøy som har dokumenterteffekt, og ved å fremme et mer kunnskapsbasertutviklingsarbeid og derved bedre praksis i skole ogbarnehage.

Departementet vil i de kommende årene støtteopp om et målrettet skoleutviklingsarbeid som skalkonsentreres om gjennomføring av Kunnskapsløf-tet, tidlig innsats i grunnskolen og overgangen frabarnehage til skole, samt bedre gjennomføring avvideregående opplæring. Statens bidrag til skoleut-viklingsprosjekter vil i hovedsak skje gjennom utvi-klingsprogrammet Kunnskapsløftet – fra ord tilhandling. Programmet bygger videre på de meto-dene som ble brukt i Program for skoleutvikling ogden årlige budsjettrammen er utvidet fra 25 millio-ner kroner i 2006 til vel 60 millioner kroner i 2007.Programmet tar utgangspunkt i at kommuner ogfylkeskommuner er ansvarlig for skolenes utvi-klingsarbeid. Det bygger derfor på prinsippet om atutviklingsarbeid må forankres hos skoleeier og dri-ves på den enkelte skole, i samarbeid med aktørersom for eksempel barnehager og lærebedrifter.Skoleeiere med skoler som trenger ekstra støtte, vilkunne søke om å delta i programmet gjennom enegen veiledet runde. En målsetting i programmeter å bidra til å framskaffe ny kunnskap og praktiskehjelpemidler som hele sektoren kan dra nytte av.

Universiteter og høyskoler som tilbyr lærerut-danning, har en spesielt viktig rolle. De utdannerframtidens lærere, gir etter- og videreutdanning tildagens lærere og har et ansvar for forskning omskolerelaterte problemstillinger. Forskningspro-grammet Praksisrettet forsknings- og utviklingsar-beid for barnehage, grunnopplæring og lærerut-danning (2005–2009). Programmet ble utvidet tilbarnehagesektoren fra 2006: Denne satsingenvarer til og med 2009 og har som overordnet mål åbidra til kunnskapsutvikling som styrker barne-hage, grunnopplæring og lærerutdanning. Pro-grammet, i regi av Norges forskningsråd, skalfremme FoU-arbeidet i lærerutdanningene, bedre

4 Levin 2004, OECD 2003b5 Utdanningsforskningsprogrammene Praksisrettet FoU med

rundt 50 millioner kroner per år, og Kunnskap, utdanning oglæring (KUL) med 17 millioner kroner per år (85,5 millionerkroner for 2003–2007).

6 Nordahl 2005 7 Skolverket 2005, UFD 2005a


sammenhengen mellom yrkesutdanning og yrkes-utøving og bidra til at forskningsbasert kunnskaptas i bruk. Målgruppene er lærer- og førskolelærer-utdannere, lærer- og førskolelærerstudenter,(kommuner og fylkeskommuner), ledere, lærereog førskolelærere.

Det er en utfordring å sikre at ny kunnskap fak-tisk tas i bruk i sektorene. Lærer- og førskolelærer-utdanningen skal gjennom grunnutdanning ogetter- og videreutdanning spre ny viten og legge tilrette for at ikke bare allmennlærere og førskolelæ-rere, men også myndigheter og barnehageog sko-leeiere blir aktive brukere av FoU. Kunnskapen måformidles på en relevant og praksisnær måte. Deter derfor også nødvendig med en intensivering avinformasjonsspredningen i utdanningssystemet.Mange barnehager, skoler og kommuner har lyk-kes med ulike tiltak. Det er viktig at slike erfarin-ger gjøres tilgjengelig for hele sektoren, og at deblir etterspurt. Departementet har på sin sidebehov for kunnskap om forskning av relevans forpolitikkutformingen innenfor utdanning og for åinnhente råd om forskningsbehov.

Departementet vil

– videreutvikle kunnskapsbasen for hele utdan-ningssektoren, blant annet ved å initiere et stør-re forskningsprogram for læring og undervis-ning

– legge til rette for at både nasjonal og internasjo-nal kunnskap blir kjent og tas i bruk i pedago-giske utdanningsinstitusjoner, i barnehagen,grunnopplæringen, og voksenopplæringen

– vurdere hvordan arbeidet med innhenting avfaglige råd om forskning kan styrkes

– erstatte nåværende Program for skoleutviklingmed programmet «Kunnskapsløftet – fra ord tilhandling.» Rammen for programmet utvides,og prosjekter som stimulerer til tidlig innsatsog økt gjennomføring i videregående opplæ-ring prioriteres

– bidra til å utvikle forskningsbaserte kartleg-gingsverktøy for pedagogisk bruk


6.2.1 Tidlig språkstimulering for alle barn

God språkutvikling i tiden før skolestart er av storbetydning for senere læring. Det reduserer beho-vet for spesialundervisning i skolen og har betyd-ning for utvikling av barnas sosiale kompetanse.Forskning8 viser at det er samfunnsøkonomisklønnsomt å investere i ferdighetsstimulerende til-

tak før skolealder. For hver krone fellesskapet bru-ker på slike tiltak, får samfunnet mellom 1,4 og 4,5kroner tilbake, noe som gir en avkastning på mel-lom 40 og 350 prosent.9 Det laveste anslaget tarbare hensyn til positive inntektseffekter for indivi-dene som deltar i tiltakene, mens det høyesteanslaget også tar hensyn til positive effekter forsamfunnet, som for eksempel mindre kriminalitetog lavere utgifter til spesialundervisning, sosial-hjelp og helsetjenester. Effekten av tiltakene økerjo tidligere de blir satt inn, og jo mer omfattende deer. Effekten er størst for barn som i utgangspunk-tet har lav sannsynlighet for å lykkes i utdannings-systemet.

Språkkartlegging på helsestasjonene

Helsestasjonen gjør en vurdering av barns språkut-vikling i forbindelse med toårs- og fireårskontrol-lene basert på nasjonale faglige retningslinjer forundersøkelse av syn, hørsel og språk. Denne vur-deringen kan danne utgangspunkt for en mer sys-tematisk kartlegging av språk. Det er utviklet verk-tøy for kartlegging av språkutvikling, men helse-stasjonene er ikke pålagt å benytte disse vedkontrollene. I 2006 fikk de tolv kommunene medstørst innvandrerbefolkning, i tillegg til Tromsøkommune, midler til implementering og bruk avspråkkartleggingsverktøyet Språk 4. Regjeringenhar foreslått å videreføre bevilgningen på 10 millio-ner kroner i 2007 til «Språkkartlegging av fireårin-ger» (Språk 4) over Arbeids- og inkluderingsdepar-tementets budsjett. Departementet mener det erviktig å støtte opp under nåværende utviklingsar-beid med kartleggingsverktøy som tar sikte på ågjøre språkkartleggingen på helsestasjonene mersystematisk.

Kontrollene på helsestasjonen omfatter allebarn. Nasjonale og lokale utdanningsmyndigheterhar en viktig rolle i å følge opp de barna som fåravdekket behov, blant annet for språkstimulering.Det er verken riktig eller nyttig med kartleggingdersom ikke en kartlegging følges opp med kon-krete tilbud til barn som får avdekket behov forspråkstimulering.

Tiltak for tidlig språkstimulering

Departementet mener det er viktig å sikre alle barnsom trenger språkstimulering og tidlig hjelp. Detteer særlig viktig for barn i risikogrupper. Tidligspråkstimulering er viktig både for språkutviklin-

8 Bremnes mfl. 20069 Bremnes mfl. 2006


gen generelt og for utvikling av gode norskferdig-heter. Tiltak for tidlig språkstimulering bør derforrettes mot alle barn med behov, både majoritets-språklige og minoritetsspråklige.

Ikke alle barn går i barnehage. Departementetviser til undersøkelser som peker på at kontantstøt-ten medvirker til at barn som kan ha behov for etspråkstimuleringstilbud, ikke deltar i barnehagen.Det er derfor behov for språkstimuleringstiltaksom omfatter barn både i og utenfor barnehagen.

Høsten 2005 fikk Oslo kommune midler fra detdaværende Barne- og familiedepartementet til åstarte et utviklingsprosjekt for å gi ekstra språksti-mulering til fire- og femåringer som ikke går i bar-nehage. I 2006 har Kunnskapsdepartementet finan-siert to ambulerende pedagoger i prosjektet somskal gi grunnleggende språkopplæring til dennegruppen i fire bydeler i Oslo. Prosjektet skal etterplanen vare ut barnehageåret 2006–2007. Departe-mentet vil sette i gang en evaluering av prosjektet.

For å fremme god språkutvikling er det i stats-budsjettet for 2007 bevilget midler til å sette i ganget fireårig prosjekt for å følge opp barn med forsin-ket eller avvikende språkutvikling. Innsatsen vilrette seg mot kommuner som driver språkkartleg-ging på helsestasjonene og målgruppen for pro-sjektet er barn med behov for oppfølging på bak-grunn av helsestasjonens språkkartlegging. Tilta-ket skal foregå i perioden 2007–2011 og følge etutvalg barn fra helsestasjonen via barnehage og deto første årene i skolen. Både barnehage, skole,pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og Statligspesialpedagogisk støttesystem (Statped) vil deltai arbeidet. Prosjektet vil bli evaluert.

«Åpne barnehager» kan være en arena forspråkstimulering blant annet for minoritetsspråk-lige barn og foreldre. En evaluering av tilskudds-ordningen for å bedre språkforståelsen blant mino-ritetsspråklige barn i førskolealder viser at i under-kant av 10 prosent av kommunene har iverksatttiltak i åpne barnehager10. I åpne barnehager tilde-les ikke barna fast plass, men kommer sammenmed en av foreldrene eller en annen omsorgsper-son til de tider og på dager de selv ønsker innenforbarnehagens åpningstid. Tilbudet er i all hovedsakgratis. Åpen barnehage er velegnet for å skape kon-takt mellom småbarnsfamilier og for å etablerenettverk i nærmiljøet.

Opplæringsloven § 5-7 gir barn under opplæ-ringspliktig alder som har særlige behov forspesialpedagogisk hjelp, rett til dette. Intensjonener blant annet å bidra til at barn med særlige behov

skal være bedre rustet til å starte grunnskoleopp-læring. Hjelpen kan gis der det er mest formålstjen-lig, og hvis barnet er i barnehage, blir den oftestgitt der. Spesialpedagogisk hjelp skal være gratis.Ansvarlig kommune skal fatte enkeltvedtak etteren sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten.

Departementet mener at opplæringslovens § 5-7bør gjennomgås i sin helhet. Den bør blant annetvurderes med tanke på å presisere betydningen avtidlige støttetiltak. Det bør også vurderes hvorvidtretten til spesialpedagogisk hjelp i førskolealder skalforankres i opplæringsloven eller barnehageloven.

I Danmark er det innført en kommunal plikt omspråkstimulering for tospråklige barn med behovfor slik språkstimulering fra tre års alder. Lovensformål er å fremme barnets språkutvikling, slik attospråklige barn ved skolestart snakker og forstårdet danske språket godt nok til å kunne delta i denordinære undervisningen og skolens øvrige aktivi-teter. Loven gjelder for alle tospråklige barn, bådei og utenfor barnehage. Erfaringene fra Danmarker positive, og andelen tospråklige barn sombegynner i skolen uten kjennskap til dansk, harsunket.

For å sikre at alle barn i førskolealder som harbehov for det, får et språkstimuleringstilbud, vildepartementet utrede en kommunal plikt omspråkstimulering. Utredningen vil omfatte en vur-dering av det nærmere innholdet i plikten, hvilkealdersgrupper bestemmelsen bør omfatte, hvilketlovverk denne bestemmelsen bør inngå i, og omplikten bør følges av en individuell rettighet for detenkelte barn. Utredningen av en kommunal pliktmå ses i sammenheng med eksisterende lovverk,og omfatte en helhetlig gjennomgang av § 5-7 i opp-læringsloven. Den bør også ses i sammenhengmed eksisterende virkemidler for barn i førskoleal-der. Det må videre tas stilling til hvem som skalvurdere barnas behov for særskilt språkstimule-ring, for eksempel helsestasjonen og/eller PP-tje-nesten. Utredningen må også omfatte en vurderingav når en slik plikt eventuelt kan innføres, og deøkonomiske og administrative konsekvensene forkommunene.

Departementet vil

– sette i gang en utredning av kommunal plikt tilå gi språkstimulering til alle barn i førskoleal-der som har behov for det, uavhengig av om degår i barnehage eller ikke

– foreta en helhetlig vurdering av § 5-7 i opplæ-ringsloven om spesialpedagogisk hjelp før sko-lealder 10 Rambøll Managment 2006


– videreføre prosjektet med ambulerende peda-goger i fire bydeler i Oslo og sette i gang enevaluering av prosjektet

– iverksette et prosjekt for å følge opp barn medforsinket eller avvikende språkutvikling

6.2.2 Bedre tilgang til barnehage

Barnehagen er en frivillig start på utdanningsløpet.Regjeringen mener at barnehagen er den viktigsteforebyggende arenaen utenfor hjemmet for barn iførskolealder. Tiltak for barn som har behov forsærskilt oppfølging og tilrettelegging, bør derforprimært tilbys i barnehagen. Barnehagen er enpedagogisk virksomhet som vil bidra til å gi barnetgode utviklingsmuligheter i et trygt fellesskapsammen med andre barn og voksne. For å sikrealle lik tilgang har regjeringen lagt til rette for enkraftig utbygging og utvikling av barnehagesekto-ren. Gjennom Barnehageløftet vil regjeringenlegge til rette for full barnehagedekning, høy kvali-tet og lav pris.

Regjeringen har satt som mål at full barnehage-dekning skal nås innen utgangen av 2007, og harlagt til rette for dette i budsjettet for 2007. Målet erat alle som søker plass innen fristen for hovedopp-taket våren 2007, skal få tilbud om en plass innenutgangen av 2007.

Det er i dag lange ventelister og betydelig ven-tetid for å få barnehageplass i mange kommuner.Regjeringen vil samarbeide tett med kommunenefor å sikre at alle som ønsker det, skal få plass til sittbarn i barnehage uten urimelig lang ventetid. Ven-tetiden vil bli nærmere utredet i forbindelse medlovarbeidet i tilknytning til rett til barnehageplass.Kommunene har allerede en plikt i barnehagelo-ven til å bygge et tilstrekkelig antall barnehage-plasser. Barnehagetilbudet i kommunene skal utvi-kles i tråd med lokale forhold og prioriteringer,men samtidig ta hensyn til nasjonale føringer.

For å legge til rette for full barnehagedekningbevilges øremerkede midler til bygging og drift.Nye barnehager blir i hovedsak fullfinansiert avstatlige midler. I 2007 gis også tilskudd til etable-ring av faste plasser i midlertidige lokaler. Gjen-nom å benytte midlertidige lokaler kan kommu-nene korte ned ventetiden for barnehageplass. Deter en forutsetning at midlertidige lokaler ikke skalinnebære et kvalitetsmessig dårlig tilbud til barna.Det er inngått en samarbeidsavtale mellom Kunn-skapsdepartementet og KS om Barnehageløftetder blant annet utbygging av og kvalitet i barneha-gene omtales. I avtalen forplikter begge parter segblant annet til å «oppfordre kommunale og statligeinstanser til praktisk tilrettelegging og godt og smi-

dig samarbeid i saker knyttet til barnehageutbyg-ging – for å sikre rask saksbehandling.»

Når målet om full barnehagedekning er nådd,og tidligst 1. januar 2009, tar regjeringen sikte på åinnføre en lovfestet rett til barnehageplass. Rettentil barnehageplass vil korrespondere med kommu-nenes plikt til å sørge for et tilstrekkelig antall bar-nehageplasser. Parallelt tas det sikte på å inn-lemme de øremerkede tilskuddene i inntektssyste-met til kommunene fra samme tidspunkt, forutsattat målet om full barnehagedekning er nådd.

Som en oppfølging av Soria Moria-erklæ-ringens mål om å etablere gratis kjernetid i barne-hagene for alle fire- og femåringer i områder meden høy andel av minoritetsspråklige barn, ble det i2006 satt i gang et nytt forsøk med tilbud om gratiskjernetid til alle fire- og femåringer i bydel Stovneri Oslo. Formålet er å bidra til inkludering, sosialise-ring og bedre norskferdigheter for minoritets-språklige barn, slik at de er bedre forberedt når debegynner i skolen. Det legges vekt på å rekrutterebarn som ikke har barnehageplass fra før. Det leg-ges opp til et nært foreldresamarbeid. Tiltaket skalogså bidra til å sikre at barnehagepersonalet hargod kompetanse i flerkulturell pedagogikk ogspråkstimulering. Regjeringen har i budsjettet for2007 foreslått at ordningen blir utvidet til én ellerflere bydeler i Groruddalen og eventuelt til andrekommuner med en høy andel innvandrerbefolk-ning. Tiltaket finansieres over Arbeids- og inklude-ringsdepartementets budsjett.

Departementet vil

– arbeide for at målet om full barnehagedekningkan nås innen utgangen av 2007

– legge til rette for etablering av faste plasser imidlertidige lokaler

– innføre lovfestet rett til barnehageplass

6.2.3 Barnehagens samfunnsmandat og innhold

Barnehageloven og rammeplan for barnehagensinnhold og oppgaver slår fast at barnehagen skal gibarn under opplæringspliktig alder gode utvi-klings- og aktivitetsmuligheter i nær forståelse ogsamarbeid med barnas hjem. Barnehagen skalvære både en pedagogisk virksomhet og et vel-ferdstilbud for småbarnsforeldre, og styrke barnsmuligheter for læring og aktiv deltakelse i et felles-skap med jevnaldrende. Barnehagen skal ha enhelsefremmende og en forebyggende funksjon ogbidra til å utjevne sosiale forskjeller. Barnehagen


har en samfunnsoppgave i tidlig forebygging avdiskriminering og mobbing.

Barnehagens innhold skal være allsidig og vari-ert, og utformes slik at hvert enkelt barn får opple-velser og erfaringer som støtte for sin utvikling avkunnskaper, ferdigheter og holdninger. Samtidigskal innholdet støtte språklig og sosial kompetansegjennom felles opplevelser og samvær. Barneha-gens pedagogiske virksomhet skal bygge på et hel-hetlig læringssyn, der omsorg og oppdragelse, lek,læring, sosial og språklig kompetanse ses i sam-menheng. Hvert enkelt barn skal gis mulighet til åutvikle sin nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær-lighet og få opplevelser og utfordringer medutgangspunkt i sine egne interesser, kunnskaperog ferdigheter, jf. rammeplanen for barnehagensinnhold og oppgaver 2006. For å støtte barnehage-nes arbeid med innføring av den nye rammeplanener det utarbeidet en serie hefter om ulike temaerherunder et temahefte om språklig og kultureltmangfold.

Språkstimulering og utvikling av barns sosialekompetanse inngår som en del av barnehagenesgrunnleggende oppgaver. For å kunne avdekkespråkvansker tidlig er det nødvendig at førskolelæ-rere og annet personale i barnehagen har grunn-leggende kunnskap om normalutvikling og språk-stimulering. Det er utviklet verktøy som kan bidratil systematisk tilnærming med å avdekke språk-vansker.

I 2004 innførte det daværende Barne- og fami-liedepartementet en ny tilskuddsordning for åbedre språkforståelsen blant minoritetsspråkligebarn i førskolealderen. Tilskuddet skal bidra til atkommunene kan gi minoritetsspråklige barn etgodt språkstimuleringstilbud. KOSTRA-tall fra2005 viser at over 6 000 minoritetsspråklige barn ibarnehage fikk tilbud om særskilt språkstimule-ring, utover barnehagens ordinære arbeid medspråkutvikling, jf. rammeplanen for barnehager.Tilskuddsordningen er evaluert.11 Kommunene ogbarnehagene som har deltatt i undersøkelsen,mener overordnet sett at innsatsen for språkstimu-lering har hatt god effekt på barnas ferdigheter inorsk og språkforståelse generelt. Når det gjeldermorsmålsferdighetene, ser disse ut til å bli mindrevektlagt. Nesten alle barnehager driver medustrukturerte former for språkstimulering, uav-hengig av om de mottar tilskudd eller ikke. Nesten40 prosent av barnehagene har systematisk språk-stimulering på norsk. Det er en klar positiv sam-menheng mellom barnehager som mottar til-

skudd, og barnehager som tilbyr systematisk språ-kopplæring.12

Arbeidet med likestilling i barnehagene erintensivert. Rammeplanen for barnehagen stadfes-ter at arbeidet for likestilling er en del av barneha-gens samfunnsmandat og oppgaver. Kjønnsidenti-teten og kjønnsrollemønsteret dannes i førskoleal-der. I 2005 var bare 9 prosent av barnehageansattemenn. En høyere andel menn i barnehagene vilkunne bidra til mer likestilling. Flere barnehagerenn tidligere har et bevisst forhold til rekrutterin-gen av menn, men mye gjenstår i praksis.

Departementet vil

– videreføre satsingen på kompetanseutviklingog praksisrettet FoU-arbeid, jf. omtale under6.1.1. Barnehagenes iverksetting og bruk avrammeplanen er sentrale temaer i denne satsin-gen

– sette i gang en evaluering av implementerin-gen av rammeplanen for barnehagens innholdog oppgaver

– videreføre arbeidet med likestilling i barneha-gen i «Strategi for likestilling i utdanningen(2007–2011)»


6.3.1 Innledning

Den norske grunnopplæringen har mange sterkesider. Alle barn og unge har rett og plikt til en tiåriggrunnskoleopplæring. Ungdom har rett til videre-gående opplæring. Et stort flertall av elevene trivesgodt og har et godt forhold til lærerne sine. Fors-kning viser at samhandlingen mellom ungdom ogvoksne i grunnopplæringen er positiv og inklude-rende, og at det gis rom for elevenes initiativ ogspørsmål. Norske klasserom preges av et høyt akti-vitetsnivå og engasjerte elever.13 Også lærerne erfornøyd. De trives best i selve undervisningssitua-sjonen, og i mindre grad med de faglige forberedel-sene.14 Forskning viser også at lærerne trives selvom elevenes arbeidsinnsats er lav.15

Men også på grunnopplæringsområdet er detutfordringer, som vist i kapittel 3 og 4. Den nyereformen i grunnopplæringen, Kunnskapsløftet,inneholder tiltak som vil bidra til forbedringer påmange områder. I tillegg vil regjeringen gjennom

11 Rambøll Management 2006

12 Rambøll Management 200613 Klette og Lie 2006, Haug 200414 Utdanningsforbundet 2006 15 Dale og Wærness 2006


denne stortingsmeldingen prioritere effektive til-tak rettet mot lærere, skoleledelse, skoleeier ognasjonale utdanningsmyndigheter. For å sikre atskoleeier har rammebetingelser til å iverksette for-bedringstiltak, har regjeringen prioritert å styrkekommunesektorens økonomi i 2006 og i regjerin-gens forslag til budsjett for 2007. Dette gjør detmulig for skoleeier å videreføre eller øke bevilgnin-gene til opplæring, slik at skolene kan gjennomføreKunnskapsløftet, kompetanseutvikling for lærerneog det utviklingsarbeidet reformen krever.

6.3.2 Styringssystem, ledelse og ressurser

Ressurser

Norge har høy lærertetthet sammenliknet medandre land i Europa og bruker mye ressurser perelev i grunnopplæringen. Ressursnivået i grunn-opplæringen har i de siste årene vært relativt sta-bilt, både når det gjelder ressursene samlet sett ogressursene per elev. Enkelte ressursindikatorerhar imidlertid vist en svak nedgang fra 2004 til2005. Det er også betydelige kommunale og fylkes-kommunale variasjoner, noe som fører til at en vur-dering av ressurssituasjonen lokalt avviker fra vur-deringen av situasjonen nasjonalt. Dette er detgjort nærmere rede for i St.prp. nr. 1 (2006–2007).Regjeringen vil prioritere offentlige ressurser tilden offentlige skolen. En forsvarlig ressurssitua-sjon er helt avgjørende for å kunne iverksette for-bedringer. For å lykkes i å realisere intensjonene iKunnskapsløftet og i denne stortingsmeldingen vilregjeringen legge til rette for at kommunene og fyl-keskommunene kan følge opp med nødvendigemidler til tiltakene.

Kommuner og fylkeskommuner har ansvaretfor at alle får oppfylt sin rett til grunnskoleopplæ-ring og videregående opplæring og for å drive deoffentlige skolene. Dette innebærer et ansvar for åsørge for at skolen har tilstrekkelig ressurser, bådefaglig, menneskelig og materielt, til å gjennomføresine oppgaver, slik de er nedfelt i opplæringslovenmed forskrifter. Kommuner og fylkeskommunerhar et ansvar for at det finnes informasjon somdokumenterer at regelverkets bestemmelser blirfulgt. De har et ansvar for å etablere systemer forkvalitetsvurdering som gir informasjon om bådeskolenes ressurssituasjon, kvaliteten på opplærin-gen og elevenes utbytte av opplæringen. Skoleeierhar ansvar for å gripe inn dersom det avdekkesregelbrudd, og sørge for eventuelle økonomiske,organisatoriske eller personell- eller kompetanse-messige endringer.

Styring og skoleeiers ansvar

Den skolepolitiske debatten i kommuner og fylkes-kommuner har tradisjonelt handlet om ressursfor-deling og skolestruktur. I de siste årene er imidler-tid kvaliteten på skoletilbudet og skolens resultatersatt under debatt i mange kommuner og fylkes-kommuner. Debatten er i økende grad basert påundersøkelser som bidrar til å belyse læringsmiljø-ets kvalitet, og på informasjon om elevenes resulta-ter. Som følge av dette stilles det konkrete krav tilskolene, både når det gjelder læringsmiljøet ogelevenes resultater. Slike krav er grunnlaget forkonkrete utviklingsprosesser på den enkelte skole.Departementet mener at denne utviklingen, derskoleeier i styringen av skolene baserer den lokaleskolepolitikken og prioriteringer på informasjonom kvaliteten på læringsprosessene og elevenesresultater, er avgjørende for å videreutvikle kvalite-ten i norsk skole og for å bedre skolens evne til åutjevne sosiale forskjeller.

Prinsipper for opplæringen i læreplanverketslår fast at «godt og systematisk arbeid mellom bar-nehage og barnetrinn, barnetrinn og ungdoms-trinn, ungdomstrinn og videregående opplæringskal bidra til å lette overgangen mellom de uliketrinnene i opplæringsløpet». Dette er en ny og vik-tig bestemmelse som kommuner og fylkeskommu-ner må ta på alvor i det videre arbeidet.

Staten og den sentrale utdanningsforvaltningenhar det overordnede ansvaret for grunnskolen ogden videregående opplæringen og fastsetter ram-mebetingelsene for opplæringen. Det er statensom fastsetter den enkeltes rettigheter og kommu-nesektorens og skolens plikter i lov og forskrift.Staten fastsetter strukturen for grunnskolen ogvideregående opplæring, målene for opplæringen ilæreplaner, herunder generell del av læreplanen,og den fastsetter prinsipper for opplæringen. Deter regjeringens ansvar at de overordnede ramme-betingelsene legger til rette for at alle elever, lær-linger og lærekandidater får best mulige utvi-klingsmuligheter, og at de skal kunne nå lengstmulig i sitt utdanningsløp, uavhengig av familie-bakgrunn.

Staten har også andre virkemidler for å hevekvaliteten på opplæringen. Dette omfatter blantannet midler til kompetanseutvikling og utviklings-arbeid på skoler i regi av skoleeier, utvikling avnasjonale prøver, kartleggingsprøver og veiled-ningsmateriell til prøvene. Staten utarbeider ogsåstrategier for sentrale utfordringer i skolen, somgir retning for skolenes arbeid og stiller ressursertil disposisjon.


Endringene i opplæringsloven i de siste åreneog innføring av Kunnskapsløftet har ført til at kom-munene og fylkeskommunene har fått et størrehandlingsrom til å organisere skolesektoren.Denne økte fleksibiliteten har også gitt størremuligheter til å tilpasse opplæringen til denenkelte elev.

Skoleledelse

Det er skolen og den enkelte lærer som har mulig-het til og ansvar for å gjennomføre opplæringenslik at læringsutbyttet blir best mulig for hverenkelt elev og for elevgruppen som helhet. Gjen-nom planlegging og organisering, valg av arbeids-former og pedagogiske metoder, prioritering avfagområder og bruk av tid skaper skolen og lære-ren et læringsmiljø som er avgjørende for eleveneslæring. Det store faglige handlingsrommet i skolener basert på en grunnleggende tillit til lærerens ogskolens faglighet, og legger et stort ansvar for elev-enes læring på skolens pedagogiske personale ogledelse.

Rektor har det overordnede ansvaret for opplæ-ringen ved sin egen skole og for arbeidet med åutvikle og forbedre skolens læringsmiljø og eleve-nes læringsutbytte. Det er skoleledelsens ansvar åorganisere og tilrettelegge innhold og arbeidsmå-ter slik at den enkelte elevs behov for tilpasset opp-læring blir ivaretatt. Å skape et godt og utviklendearbeidsmiljø, og å sette inn tiltak mot høyt sykefra-vær blant lærerne er en annen viktig lederutfor-dring ved skolene. Flere kommuner har redusertden sentrale skoleadministrasjonen og lagt flereoppgaver til ledelsen ved den enkelte skole. Detteinnebærer større krav til lederkompetanse hosskoleledelsen og må følges opp gjennom et godtstyringssystem mellom skoleeier og skoleledelse.Departementet vil kartlegge ulik ivaretakelse avledelsesfunksjonen ved skolene og vurdere omkravet til skoleledelse er godt nok ivaretatt idagens lovverk.

Riksrevisjonen har nylig gjennomført en under-søkelse av opplæringen i grunnskolen, Dokumentnr. 3:10 (2005--2006).16 Rapporten viser at det ofteer mangler ved oppfølgingen av opplæringslovenmed tilhørende forskrifter i mange kommuner. Deter et problem at det i en rekke tilfeller ikke blir tattstilling til om alle elever får tilfredsstillende utbytteav opplæringen ut fra sine evner og forutsetningerpå en adekvat måte.

Departementet vil videreutvikle Skoleportenslik at den gir mer relevant og tilrettelagt styrings-

informasjon til skoler og skoleeiere. Sentrale datafra ulike kilder, som for eksempel elevundersøkel-sene og nasjonale prøver, skal presenteres på Sko-leporten, og det skal utvikles nye indikatorer på demest relevante områdene. Det vil bli lagt vekt pågod kommunikasjon med skoleeierne ved utvik-ling av den nye skoleporten. Det vil ikke bli lagt tilrette for sammenlikninger av enkeltskoler i publi-seringen.

Departementet vil

– styrke Skoleporten som styringsverktøy forskoleeiere og skoleledelse

Private skoletilbud

Regjeringen mener at det er viktig for elevene å gåpå en skole i sitt nærmiljø sammen med elever medulik familiebakgrunn. Regjeringen vil derfor satsepå kvalitet og mangfold i en offentlig skole sominkluderer alle. Det store flertallet av norske barnog ungdom skal få sin opplæring i offentlige skolersom avspeiler mangfoldet i det norske samfunnet.Regjeringen ønsker derfor å stoppe veksten i fri-skoler og prioritere ressurser til en sterk offentligfellesskole.

For å lykkes med dette ser departementet detsom nødvendig å stramme inn utbredelsen av pri-vate skoler med rett til statstilskudd og som ikkeutgjør et religiøst eller pedagogisk alternativ til denoffentlige skolen. På denne bakgrunnen ble frisko-leloven endret med virkning fra 9. juni 2006 (trinnen). Godkjenningsordningen etter friskolelovenkunne ikke opprettholdes i påvente av de helhet-lige endringene i loven. Departementet har høsten2006 sendt forslag til mer helhetlige og perma-nente endringer i friskoleloven på alminnelighøring (trinn to). I høringsforslaget foreslår depar-tementet at lovens tittel endres til privatskoleloven,og at begrepet «frittstående skoler» erstattes med«private skoler». Videre foreslås det blant annet atdet ikke skal være en rett til godkjenning etter pri-vatskoleloven, og at det innføres krav til grunnlag,som religiøs eller anerkjent pedagogisk retning.

Departementet vil

– legge fram en lovproposisjon med forslag tilendringer i friskoleloven våren 2007

Tilsyn og veiledning

Statlig tilsyn er et viktig virkemiddel for å sikre atopplæringslovens bestemmelser blir oppfylt, her-16 Riksrevisjonen 2006


under at kvaliteten på opplæringen er tilfredsstil-lende. Tilsynet utføres av fylkesmennene underledelse av Utdanningsdirektoratet. Det er satt iverk tiltak som kan bidra til å gjøre det statlige til-synet mer målrettet og effektivt. Det er blant annetutviklet en bedre felles tilsynsmetodikk for gjen-nomføring av statlig tilsyn med grunnopplæringenog det er gjennomført kompetansehevende tiltakoverfor fylkesmannsembetene. På utvalgte områ-der foretas det årlige felles nasjonale tilsyn. Dennye felles metodikken gir større mulighet for åavdekke sviktende oppfølging av regelverket enndet som har vært vanlig med tidligere tilsynsvirk-somhet. Metodikken vektlegger blant annet atansvarsforhold og rapporteringsplikt skal væreklargjort, slik at kommunen/fylkeskommunen kangripe inn dersom rettigheter eller bestemmelsersom skal sikre kvaliteten, ikke blir oppfylt.

Det er også avgjørende med god sammenhengmellom tilsyn og veiledning om regelverket. Godgenerell veiledning om regelverket som fører til atregelverket overholdes, vil redusere behovet fortilsyn. Fylkesmennene har i dag delegert myndig-het for både å føre tilsyn og gi veiledning, noe somsikrer best mulig koordinert og samlet effekt avdisse virkemidlene. Veiledningen skal gis på enslik måte at det ikke kan oppstå misforståelser omhva som er rettslig forpliktende, og hva som ikkeer det.

Det nasjonale tilsynet som fylkesmennene hargjennomført i 2006, viser at mange kommuner ikkehar et forsvarlig system for vurdering av om kra-vene i opplæringsloven og forskriftene til loven bliroppfylt.

På denne bakgrunnen vil departementet fort-sette arbeidet med å utvikle tilsynet med grunn-opplæringen, særlig med vekt på kommunesekto-rens systemer for vurdering av egne skoler.

Departementet vil

– målrette og effektivisere det statlige tilsynetmed opplæringsloven og friskoleloven

6.3.3 Høye ambisjoner for virksomheten i skole og opplæring

Kunnskapsløftet

Det er bred politisk enighet om hovedlinjene iKunnskapsløftet. En av reformens viktigste målset-tinger er å bidra til en praksis i opplæringen somstyrker elevenes og lærlingenes læring, reduserersosiale ulikheter og setter elever og lærlinger i

stand til å foreta bevisste og riktige valg i utdan-nings- og yrkesliv.

Kunnskapsløftet er den første reformen med etgjennomgående læreplanverk for hele grunnopp-læringen. Dette er en viktig forutsetning for fagligkontinuitet og progresjon i det 13-årige løpet, oglegger til rette for et bedre samarbeid mellomgrunnskolen og videregående opplæring. Fordibarnehagen for mange er en frivillig start på utdan-ningsløpet, er rammeplanen for barnehageneendret for å gjøre sammenhengen mellom barne-hage og skole bedre.

Kunnskapsløftet bygger på et bredt kunnskaps-og læringssyn. Derfor fastsatte regjeringen «Prin-sipper for opplæringen», der «Læringsplakaten»inngår. Prinsippene for opplæringen legger vekt påskolens og lærebedriftens ansvar for utvikling avelevenes og lærlingenes sosiale og kulturelle kom-petanse, skolens og lærebedriftens bidrag til moti-vasjon for læring og bruk av gode læringsstrate-gier, elev- og lærlingmedvirkning og samarbeidetmed foreldre og lokalsamfunn.

Læreplanene for fag i Kunnskapsløftet leggervekt på de grunnleggende ferdighetene -- å kunneuttrykke seg skriftlig og muntlig, å kunne lese, åkunne regne og å kunne bruke digitale verktøy - ogferdighetenes betydning som forutsetninger forvidere utvikling og læring. Læreplanene for faginneholder kompetansemål for hva elevene og lær-lingene skal kunne mestre etter endt opplæring påbestemte trinn. Målene er uttrykk for systemetsfaglige ambisjoner for alle elever og lærlinger.Disse målene gjør det klarere for både lærere,instruktører, elever, lærlinger og foreldre hva somer forventet, og gir et klart og tydelig grunnlag forvurdering og tilbakemelding til eleven.

Kunnskapsløftet innebærer en innsats for å økelæringsutbyttet i alle fag og styrking av grunnleg-gende ferdigheter. Musikk, kunst og håndverk,kroppsøving og mat og helse er fag som er vektlagti Kunnskapsløftet. Derfor er timetallet i dissefagene relativt høyt. I videregående opplæring erdet en rekke valgmuligheter innenfor disse fagom-rådene.

Utviklingen av innholdet og tilretteleggingen ifagene vil tjene mye på samarbeid med andre aktø-rer, som den kulturelle skolesekken, musikk- ogkulturskoler og lokale idrettslag, jf. 6.3.7. Slikt sam-arbeid kan skje som tverrfaglige prosjekter ellerinnenfor rammen av en utvidet skoledag. Høysko-len i Bodø er utpekt som nasjonalt senter for kunstog kultur i opplæringen. En nasjonal strategi forkunst og kultur i opplæringen skal ferdigstillesinnen mars 2007.


Nasjonale utviklingsstrategier

Det er skoleeierne som er ansvarlige for oppføl-ging av skolenes resultater, og som prioritereregne ressurser til utviklingstiltak. Statens ressur-ser skal støtte dette utviklingsarbeidet på områderder det er tydelige nasjonale utfordringer. Målset-tingen om at statlig støttet utviklingsarbeid skal hakonsekvenser også utover prosjektperioden og forandre enn de som konkret deltar, krever at det ergodt forankret i skoleeiernes utviklingsstrategierog prioriteringer. Departementet legger derforvekt på god dialog med kommuner, fylkeskommu-ner og KS i dette arbeidet.

Departementet vil i de kommende årene leggetil rette for et målrettet utviklingsarbeid som skalkonsentreres om innføringen av Kunnskapsløftet,tidlig innsats i grunnskolen, og overgangen fra bar-nehage til skole, og bedre gjennomføring av vide-regående opplæring, jf. nærmere omtale under6.1.2.

For å bidra til utvikling på områder der skolenhar store utfordringer er det i de siste årene bevil-get statlige ressurser til flere nasjonale strategiermed årlige handlingsplaner. Strategiene har sommål å stimulere og støtte skolene og skoleeierne.De fleste nasjonale strategiene er tilknyttet etnasjonalt senter med spisskompetanse som bidrartil gjennomføring av ulike tiltak i skolenes og sko-leeiernes regi. For en beskrivelse av alle strategi-ene vises det til omtale i St.prp. nr. 1 (2006–2007)for Kunnskapsdepartementet.

«Gi rom for lesing – strategi for stimulering avleselyst og leseferdigheter», som avsluttes i 2007,er et eksempel på at nasjonale utviklingsstrategierbidrar til økt oppmerksomhet, engasjement, entu-siasme og effektive målrettede tiltak lokalt. Strate-gien har bidratt til nye innfallsvinkler og tiltak foreksempel når det gjelder å stimulere gutters lese-lyst. De vurderingene som er gjort til nå, tyder påat denne strategien har satt leseferdigheter pådagsordenen i hele skolen, og at ambisjonene forelevenes leseferdigheter har økt. Kunnskapsløftetsvekt på lesing som en grunnleggende ferdighet erpå denne måten godt forberedt.

I prioriteringen av statlige utviklingsmidler vildepartementet bygge videre på disse erfaringene.Departementet vil vurdere hvordan de nasjonalestrategiene har støttet utviklingen i skolen. Medutgangspunkt i disse erfaringene vil departemen-tet, i samarbeid med KS, kommuner og fylkeskom-muner, vurdere hvilke typer tiltak som har størstbetydning for skolenes og skoleeiers utviklingsar-beid, og hvilke områder som bør prioriteres.Departementet vil blant annet på dette grunnlaget

utarbeide en helhetlig strategi for utvikling av kva-liteten i grunnskolen og videregående opplæring.Strategien vil bli lagt fram i forbindelse med stats-budsjettet for 2008.

Departementet vil om kort tid legge fram revi-dert «Strategi for likeverdig opplæring i praksis».Målgruppen for tiltakene i planen er minoritets-språklige barn i førskolealder og minoritetsspråk-lige elever, lærlinger, studenter og voksne som idag ikke har det læringsutbyttet og det sosialeutbyttet av opplæringen som de overordnede mål-settingene for norsk utdanningspolitikk tilsier.

I begynnelsen av 2007 tar departementet siktepå å legge fram en strategi for likestilling som skalgjelde fra 2007 til 2011. Sentrale mål for strategienknytter seg til likestilling og sosial utjevning:– å sikre likestilt opplæring og læringsmiljø slik

at verken gutter eller jenter diskrimineres ellerfår dårlig tilpasset undervisning

– å fremme mindre tradisjonelle fag- og yrkes-valg blant jenter og gutter

– å sikre bedre kjønnsbalanse blant ansatte i bar-nehage og skole

Departementet vil

– utarbeide en helhetlig strategi for utvikling avkvaliteten i grunnskolen og videregående opp-læring

Bruk av IKT i opplæringen

Å kunne bruke digitale verktøy er en av de femgrunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet. Påsamme måte som skolen har ansvaret for å læreelevene å lese, har skolen ansvaret for at elevenehar ferdigheter i bruk av digitale verktøy. Tilgangtil IKT i hjemmet er fortsatt avhengig av utdanningog inntekt. Fordi kjennskap til IKT også har storbetydning for utbyttet av opplæringen, er det viktigat skolen evner å gi elever et likeverdig tilbud medhensyn til digitale ressurser og digital kompetanse.Skolene må derfor ha tilstrekkelig utbygget infra-struktur, og lærerne må ha god kompetanse i peda-gogisk bruk av IKT.

«Program for digital kompetanse» skal avslut-tes i 2008. Departementet vil evaluere måloppnåel-sen og utrede en ny IKT-satsing fra 2008. Departe-mentet vil fortsatt støtte prosjektet «Lærende nett-verk», som har som formål å dele kompetanse ogkunnskap om bruk av IKT i skolen. Det er til nå eta-blert over 30 slike nettverk. Det er en målsetting åøke antall skoler som deltar i nettverkene.

Digitale læremidler er en viktig forutsetning ogdrivkraft for en større integrering av IKT i under-


visning og læring. De er ofte godt egnede som vir-kemidler i tilpasset opplæring. Disse læremidlenekan designes på en måte som gjør at oppgaver ogframdrift tilpasses elevenes nivå bedre enn dettrykte læremidler legger til rette for. Gjennomkompensasjonen til kommunene for nye læremid-ler i forbindelse med Kunnskapsløftet er det lagt tilrette for at kommunene kan utvikle eller kjøpe digi-tale læremidler. Ved behandlingen av revidertnasjonalbudsjett for 2006 ble det bevilget 50 millio-ner kroner til utvikling, bearbeiding og kjøp avdigitale læremidler i fylkeskommunal regi. Frahøsten 2007 får fylkene gradvis ansvar for anskaf-felse av alle læremidler på videregående nivå. Fyl-keskommunene har derfor gode forutsetninger forå tilby og bruke digitale læremidler som forutsatt iKunnskapsløftet.

Staten har et ansvar for å sikre tilgang på digi-tale kunnskapskilder i offentlig regi. Departemen-tet bidro høsten 2006 til at det sikres tilgang tilpedagogisk utnyttelse av NRKs klipparkiver og til-gang til Norge Digitalt. På bakgrunn av erfarin-gene vil departementet vurdere en opptrapping avdisse tiltakene.

Prosjektet «IKT i flerkulturelle skoler», som varet samarbeid mellom departementet og Oslo kom-mune, viste interessante resultater med hensyn tilhvordan IKT kan brukes for å styrke lese- og skri-veopplæring for barn og unge med minoritets-språklig bakgrunn.

Regjeringen legger høsten 2006 fram en stor-tingsmelding om IKT-politikk. I meldingen vilregjeringen fastlegge ambisjonsnivå og retning påviktige områder som åpne standarder og åpen kil-dekode. Åpne standarder er blant annet viktig for åsikre samspill mellom ulike dataløsninger, for åstøtte sosial mobilitet og for å legge til rette for uni-versell utforming. Offentlige nettsteder vil derforbli oppfordret til å følge den såkalte WAI-standar-den17 som innebærer at nettstedet kan benyttes avpersoner med ulike funksjonsnedsettelser. I mel-dingen om IKT-politikk omtales det at regjeringenvil sikre de siste 4–5 prosentene av befolkningensom ikke allerede har det, et bredbåndstilbud.Midlene til bredbåndsdekning skal gå til økt utbyg-ging i distriktene, og her er skolen en viktig mål-gruppe. Ved alle skoler i landet skal elever oglærere ha tilbud om tilknytning til bredbånd ogInternett. Regjeringen er opptatt av sikkerheten tilbarn og unge på Internett. Dette gjelder blantannet i de tilfellene der barn og unge får liten opp-følging hjemmefra med hensyn til trygg bruk avInternett. Barn, unge og voksne trenger en åpen og

tillitsfull dialog om etisk bruk av nettet. Disse tilta-kene er nærmere omtalt i regjeringens IKT-mel-ding.

Departementet vil

– arbeide for å øke antall skoler i «lærende nett-verk»

– evaluere og følge opp resultatene fra «Programfor digital kompetanse» som avsluttes i 2008

– støtte tilpasning av historisk arkivmateriale fordigital bruk i skolen

– vurdere tiltak for styrking av digital kompe-tanse i lærerutdanning og for skoleledere

Utvidelse av skoledagen og forholdet til skolefritidsordningen

Skoledagen for elevene på barnetrinnet i Norge erkort sammenliknet med andre land. Regjeringenvil gjennomføre en gradvis utvidelse av skoledagenpå de laveste trinnene fra 21 timer til 28 timer peruke. Utvidelsen skal brukes til utvidelse av under-visningstiden, til å gi større rom for elevens selv-stendige læring og til varierte fysiske aktiviteter.Dette vil styrke kvaliteten på opplæringen for alleelever. Det vil særlig ha betydning for elever somfår liten oppfølging utenom skoletiden. Departe-mentet vil at alle elever skal få tilbud om leksehjelp.I gjennomføringen av en utvidet skoledag vil depar-tementet blant annet bygge på kunnskap om hvilketyper ordninger som gir best læringsstøtte.

Regjeringen vil at det skal skapes gode rammeromkring måltider, og at det skal innføres ordnin-ger for frukt og grønt for alle elever i grunnskolen.For å fremme god helse og motoriske ferdigheterskal skolen legge til rette for daglig fysisk aktivitet.Studier viser at fysisk aktivitet i skoletiden stimule-rer til økt aktivitet på fritiden, og at det kan virkestimulerende på læring. Dermed kan tid til fysiskaktivitet på skolen i seg selv virke sosialt utjev-nende.

Kostholdet varierer systematisk med familie-bakgrunn, samtidig som forskningen har avdekketenkelte sammenhenger mellom kosthold oglæring. Internasjonal forskning har blant annetkommet frem til lovende resultater når det gjeldereffekt av fettsyrer på læring og atferd. Det er påvistpositiv effekt på enkelte symptomer som er assosi-ert med AD/HD (lese- og skrivevansker, atferds-problemer). Sosial- og helsedirektoratet skriver i«Veileder i diagnostikk og behandling av AD/HD»at det er behov for flere kontrollerte studier.

Kommunen skal ha et tilbud om skolefritids-ordning (SFO) for elever fra 1. til 4. trinn i grunn-17 WAI = Web Accessibility Initiative


skolen, og for elever med særskilte behov opp til 7.trinn, men elevene har ingen individuell rett tilplass. Departementet mener at høy foreldrebeta-ling kan føre til at elever kan gå glipp av et tilbudsom er av betydning for barnas språklige og sosialeutvikling. Gjennom utvidelse av skoledagen viloppholdstiden i SFO bli redusert slik at det er enmulighet til å redusere foreldrebetalingen.

Departementet vil

– gjennomføre en gradvis utvidelse av skoleda-gen på barnetrinnet opp til 28 undervisningsti-mer per uke

– utvikle og iverksette leksehjelpsordninger– innføre en ordning for frukt og grønt i skolen– arbeide for at skolen legger til rette for fysisk

aktivitet– ta initiativ til forskning om betydning av ernæ-

ring for læring

6.3.4 Tilpasset opplæring

Utvikling og læring i skolen skjer i møtet mellomeleven, læreren og fagenes innhold. Læreren eransvarlig for at elevens møte med skolen blir posi-tivt, slik at det vekker faglig interesse, gir motiva-sjon og fører til læring. Lærerens kompetanseomfatter både fagkunnskap og evne til å formidlefaget, valg av arbeidsformer og pedagogiskmetode, tilpasset elevenes alder og forutsetninger.

En viktig egenskap i ledelse av barn og ungeslæring er å stille krav og uttrykke forventninger tilderes innsats ut fra den enkeltes forutsetninger.Dette bidrar også positivt til elevenes motivasjonfor å lære.

Tilpasset opplæring er et gjennomgående prin-sipp i hele grunnopplæringen. Kravet om at opplæ-ringen skal være tilpasset elevenes evner og forut-setninger, er nedfelt i opplæringsloven § 1-2, somogså er lovens formålsbestemmelse. Tilpasset opp-læring er ikke et mål, men et virkemiddel forlæring. Alle elever skal i arbeidet med fagene møterealistiske utfordringer og krav de kan strekke segmot, og som de kan mestre på egen hånd ellersammen med andre. Elevene har ulike utgangs-punkt og ulike behov i arbeidet med de nasjonaltfastsatte kompetansemålene.

Tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjoni bruk av arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter,læremidler og variasjon i organisering av og inten-sitet i opplæringen. Tilpasset opplæring innebærerhøy bevissthet i valg av virkemidler med sikte på åfremme den enkeltes og fellesskapets læring. Opp-læringen må ikke bare tilpasses fag og lærestoff,

men også elevenes alder og utviklingsnivå. Lære-ren må bruke elevenes ulike forutsetninger, sam-mensetning av elevgruppen og hele læringsmiljøetsom ressurser i læringen.

Det finnes ingen enkle løsninger på hvordanman skal gi tilpasset opplæring. Departementetdeler vurderingene til Bachmann og Haug, som ien rapport om tilpasset opplæring peker på at detikke finnes noen fasit på hvordan en best kanfremme kvalitet i den enkelte opplæringssituasjo-nen.18 Dette er situasjonsavhengig og må vurderesi lys av den konteksten læringen skal skje i. Tilpas-set opplæring dreier seg om lokalt å legge til rettebetingelser og gi støtte som bidrar til at alle eleverfår tilfredsstillende utbytte av opplæringen, ogorganiseringen av opplæringen vil derfor måttevariere i tråd med det læringssituasjonen krever.

I en opplæringssituasjon vil det ofte være enrekke handlingsalternativer, og det kan være van-skelig å vite om andre valg i en konkret sammen-heng ville gitt bedre resultater. Men skolen oglærerne kan utvikle kompetanse i å utforme tilpas-sede læringsmål for opplæringen, for så å vurdereom undervisningen gir de ønskede resultatene.Valget av undervisningsmetode vil bygge på enavveining av sterke og svake sider i relasjon til elev-ene og målene de arbeider med. I den sammen-heng er det viktig at skolen og lærerne har tilgangtil en kunnskapsbase og har kompetanse til å utvi-kle og begrunne de valgene de står overfor i under-visningsprosessen.

Det er også viktig å vurdere behovet for spesi-alpedagogisk kompetanse. Spesialundervisningkan være nødvendig for å oppfylle plikten til å gi til-passet opplæring. Gjeldende regler om spesialun-dervisning er gitt i opplæringsloven kapittel 5. Desamme reglene gjelder både for grunnskoleopplæ-ring og videregående opplæring. Retten til spesial-undervisning framgår av § 5-1, der det fastsettes atelever som ikke kan få tilfredsstillende utbytte avvanlig undervisning har rett til spesialundervis-ning. Denne retten gjelder også for voksne som fårgrunnskoleopplæring, jf. § 4A-2.

Elevenes aktivitet, motivasjon og utholdenheter ikke bare avhengig av forventninger om mest-ring, men også av positiv samhandling med mede-levene. Den generelle delen av læreplanen byggernettopp på innsikten om at framgangen til denenkelte eleven ikke bare avhenger av hvordanlærerne fungerer i forhold til hver enkelt elev, menogså av hvordan lærerne får elevene til å fungere iforhold til hverandre. Kompetanseutviklingen hosden enkelte skjer i et sosialt arbeidsfellesskap. Det

18 Bachmann og Haug 2006


er det sosiale fellesskapet som hever kvaliteten påden enkeltes læringsarbeid.

Skolens evne til å tilpasse opplæringen til elev-enes ulike utgangspunkter og forutsetninger skalvære en viktig del av skoleeiers vurdering av egenvirksomhet. For å bidra til å tydeliggjøre prinsippetom tilpasset opplæring vil departementet i forbin-delse med revisjonen av formålsparagrafen i opp-læringsloven gjennomgå prinsippet om tilpassetopplæring og vurdere om det bør omtales særskiltog ikke som en del av lovens formålsparagraf.19

Departementet vil

– vurdere dagens lovforankring av plikten til å gitilpasset opplæring i forbindelse med en even-tuell endring av formålsparagrafen i opplæ-ringsloven

6.3.5 Tidlig innsats – vurdering og oppfølging

Dersom skolene skal lykkes med mer sosial utjev-ning, må den enkelte møtes med høye læringsfor-ventninger. Elever som ikke har tilfredsstillendelæringsutvikling, må fanges opp tidligst mulig. Tid-lig innsats innebærer både vurdering av eleveneskompetanse og oppfølging av resultater. Dette kre-ver at lærerne kan anvende et profesjonelt skjønnfor å avgjøre hvilke oppfølgingstiltak som skaliverksettes. I norsk skole har manglende evalue-ringskultur ført til utilstrekkelig oppfølging av elev-ene og redusert deres faglige utviklingsmulighe-ter. OECD mener at en skolekultur basert på laveforventninger til elevenes faglige framgang er enviktig forklaring på det relativt lave ferdighetsni-vået og den sosiale reproduksjonen i det norskesystemet.20

Systematisk vurdering, tilbakemelding og målrettet oppfølging av læringsutvikling

Vurdering, tilbakemelding og målrettet oppfølgingav elevenes læringsutvikling og læringsutbytte måetter departementets oppfatning prioriteres høyerei hele grunnopplæringen. Alle elever, lærlinger oglærekandidater har behov for informasjon om ogvurdering av sin læringsutvikling for å motiveres tilinnsats. De må gis en klar forståelse av de forvent-

ningene som stilles og gis muligheter til å blibevisst og utvikle sine egne ambisjoner, uavhengigav familiebakgrunn. Kontinuerlig vurdering og til-bakemeldinger gir gode resultater i form av øktlæringsutbytte, spesielt for elever med svake fag-lige ferdigheter.21 Kunnskap om elevenes lærings-utbytte, fra tidlig i opplæringsløpet, er avgjørendefor at skolen skal kunne gi opplæring tilpasset denenkelte elev. Skoleledelsen har behov for informa-sjon om utviklingen i skolens resultater for å kunnemålrette skolens utviklingsarbeid. Systematiskoppfølging av skolenes resultater bør være kjerneni kommunenes og fylkeskommunenes styring avskolene.

Det er viktig å avdekke elevenes særskilteutfordringer tidlig i læringsløpet. En større innsatstidlig vil ofte redusere behovene senere i opplæ-ringsløpet. Når elever ikke har tilfredsstillende fag-lig utvikling, er det viktig å kartlegge hva proble-mene skyldes og sette inn tiltak tidlig. Forskningviser for eksempel at elever med disposisjon forlesevansker bør få adekvat hjelp så tidlig sommulig for å hindre en negativ utvikling. Erfaringerfra en rekke kommuner viser at forebyggende inn-sats og styrket opplæring for elever som hengeretter, reduserer behovet for spesialundervisningsenere. Generelt er det behov for en styrking avlæringsstøttende tiltak tidlig i grunnskolen, mendet er også viktig at slike tiltak blir satt i gang rasktuansett når i opplæringsløpet en elev får behov fordet.

Mange skoler har en svak evalueringskultur ogklarer ikke godt nok å vurdere i hvilken grad denår målene for skolens virksomhet. For få skolerbaserer sitt utviklingsarbeid på systematiske vur-deringer av elevenes læringsutbytte. Først i løpetav de siste årene er det utviklet verktøy på nasjo-nalt nivå (nasjonale prøver, kartleggingsprøver ogdiagnostiske prøver) som er godt egnet til dette.Regjeringen prioriterer høyt utviklingen av et sam-menhengende prøve- og vurderingssystem som tarutgangspunkt i Kunnskapsløftets vektlegging avgrunnleggende ferdigheter og kompetansemål ilæreplanene for fag.

Formålet med nasjonale prøver er å kartlegge ihvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvarmed læreplanens mål for grunnleggende ferdighe-ter i regning og lesing på norsk og engelsk, slik fer-dighetene er integrert i kompetansemålene for fagi læreplanverket etter 4. og 7. årstrinn. Prøveneskal gi informasjon til elever, lærere, skoleledere,foresatte, skoleeiere, de regionale utdanningsmyn-dighetene og det nasjonale nivået som grunnlag for

19 Regjeringen har oppnevnt et utvalg som skal gjennomgå for-målet med grunnopplæringen og formålet med barnehagen.Utvalget skal innen juni 2007 legge fram en offentlig utred-ning med forslag til ny formålsparagraf i opplæringsloven ogbarnehageloven.

20 OECD 2006a 21 Black og Wiliam 1998


målrettede utviklingstiltak. Prøvene vil bli avholdttidlig på høsten i 5. og 8. årstrinn. I forbindelse medplanlegging og gjennomføring av prøvene er detlagt vekt på god kontakt med berørte parter, ogbåde elever og foresatte vil bli informert om formå-let med og gjennomføringen av prøvene. Departe-mentet forutsetter at skolene og skoleeierne bru-ker resultatet av prøvene i sitt oppfølgingsarbeid.På grunnlag av erfaringene med nasjonale prøver igrunnskolen vil departementet vurdere å innførenasjonale prøver også i videregående opplæring.

Kartleggingsprøver retter seg mot særskiltefaglige problemområder og brukes av den enkelteskole eller lærer etter behov, som hjelpemiddel forå tilpasse opplæringen bedre til den enkelte elev.Departementet vil innføre obligatoriske kartleg-gingsprøver i lesing på 2. trinn fra skoleåret 2006-2007 og det vil bli utviklet obligatoriske prøver itallforståelse som skal prøves ut samme skoleår.Prøvene definerer en kritisk grense for elevenesleseferdigheter og tallforståelse. Elever som harresultater under kritisk grense har behov for sær-skilt oppfølging. For at elevene skal få denne oppfø-lingen så tidlig som mulig er det viktig med kartleg-ging tidlig i læringsløpet. I tillegg til de obligatoriskekartleggingsprøvene skal Utdanningsdirektoratetutarbeide kartleggingsprøver og andre lærings-støttende prøver for flere fag og trinn. De nåvæ-rende prøvene skal erstattes med nye prøver somer utarbeidet med basis i de nye læreplanene ogskal gjøres gratis tilgjengelig.

I tilknytning til nasjonale prøver og kartleg-gingsprøver skal det utarbeides veiledningsmate-riell som viser hvordan skoleeiere, skoleledere oglærere kan anvende prøvene som redskap for enbedre tilpasset opplæring for den enkelte elev.

Eksamen og fag- og svenneprøve er en sluttvur-dering som først og fremst skal informere samfun-net, arbeidsgivere og utdanningsinstitusjoner omden kompetansen som eleven, lærlingen eller lære-kandidaten har oppnådd. Norge vil fortsatt delta iinternasjonale studier som et grunnlag for vurde-ring av norske elevers kompetanse sammenliknetmed elever i andre land.

Fag- og timefordelingen i grunnskolen er fastsattsom klokketimer samlet for 1–7 trinn og for 8–10trinn. Dette gir skoleeiere fleksibilitet til å plan-legge fordeling av timene etter lokale vurderinger.I tillegg kan skoleeiere omdisponere inntil 25 pro-sent av timetallet i hvert enkelt fag, når det ergrunn til å anta at det kan føre til bedre måloppnå-else samlet sett for den enkelte elev, jf. RundskrivF-12/2006. Denne muligheten for å omdisponeretimer styrker skolens handlingsrom for å gi bedretilpasset opplæring og tidlig innsats når det avdek-

kes behov for det. Evalueringen av Kunnskapsløf-tet vil belyse i hvilken grad dette handlingsrommettas i bruk og om dette bidrar til bedre tilpasset opp-læring.

For å få til best mulig tilpasset opplæring foralle elever mener departementet at det må leggestil rette for at den samlede utredningskapasiteten iskolen og PP-tjenesten blir brukt mest mulig mål-rettet. Forskning viser at god kvalitet på den ordi-nære undervisningen reduserer behovet for spesi-alpedagogiske tiltak. PP-tjenesten bør derfor bidratil å heve kvaliteten på den ordinære opplæringengjennom systemrettet arbeid mot skolene.

Dagens krav om sakkyndig vurdering i alleenkeltsaker om spesialundervisning kan binde oppressurser som kunne vært brukt på en mer hen-siktsmessig måte. Derfor vil en større fleksibilitet isaksbehandlingsreglene i opplæringsloven § 5-3kunne sette PP-tjenesten i stand til å jobbe mer sys-temrettet og legge til rette for at skolen får økt sinkompetanse i å støtte elevene tidlig. Dette vilkunne være et godt bidrag til sosial utjevning.

Departementet vil derfor vurdere å forenkleregelverket slik at skolene selv skal kunne fattevedtak om spesialundervisning uten at det blir inn-hentet sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten i tilfel-ler der skolene selv har kompetanse til å vurderesaken. Dette må knyttes til en individuell opplæ-ringsplan (IOP), som skal evalueres hvert halvår.Skolen må få økt kompetanse i å identifisere pro-blemer tidlig og i hvordan opplæringen på bestmulig måte, kan tilrettelegges innenfor den ordi-nære opplæringssituasjonen. Departementetønsker imidlertid å opprettholde elevenes og forel-drenes rett til å kreve sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten.

Det statlige spesialpedagogiske støttesystemet(Statped) gir veiledning og støtte til opplæringsan-svarlige instanser lokalt. Målet er at barnehage- ogskoleeiere, og de som arbeider i barnehage ogskole, skal få bedre forutsetninger til selv å ta håndom barn, unge og voksne som trenger spesialpeda-gogisk hjelp og spesialundervisning. Det statligespesialpedagogiske støttesystemet er ikke lov-hjemlet, men resultat av flere omorganiseringspro-sesser av tidligere statlige spesialskoler, basert påflere stortingsmeldinger og evalueringer, senestSt.meld. nr. 23 (1997–98)22. Dette medførte blantannet overføring av ressurser fra staten til kommu-nesektoren tilsvarende 300 årsverk til styrking avden lokale PP-tjenesten. Det har vært forutsatt atstøttesystemet og PP-tjenesten skal evalueres somen del av evalueringen av Kunnskapsløftet, men

22 KUF 1998


flere forhold tilsier at det kan være behov for enegen evaluering og utredning. Departementet vilse nærmere på utviklingen av lokale og sentrale til-tak de siste årene, og belyse problemområderknyttet til støttesystemets rolle, funksjon og orga-nisering i et eget prosjekt. Hensikten er å få ensamlet vurdering av et framtidig støttesystem, ogen klargjøring av hvilken rolle staten skal ha. Stat-lige tjenester må være en integrert del av et helhet-lig tjenestetilbud i skolen. Regjeringen vil på egnetmåte komme tilbake til Stortinget om dette saks-området.

Departementet vil

– gjennom avtalen med KS om kvalitetsutviklingog grunnopplæringen ta initiativ til å drøftehvordan skoleeiere kan sette inn en større an-del ressurser så tidlig i opplæringsløpet sommulig og før problemer har fått utvikle seg

– ta initiativ til at det blir utarbeidet en veiledermed konkrete eksempler på hvordan kommu-nene kan jobbe med tidlig innsats i barneha-gen og skolen

– videreutvikle nasjonale prøver og kartleggings-prøver tilpasset Kunnskapsløftet

– vurdere å endre opplæringsloven § 5-3 slik aten skole i visse tilfeller kan tilby spesialunder-visning etter enkeltvedtak uten at det forelig-ger sakkyndig vurdering

– revidere veiledningen for spesialundervisning igrunnopplæringen og innarbeide omtale avspesialpedagogiske hjelp i barnehagen.

– foreta en gjennomgang av erfaringene med detstatlige spesialpedagogiske støttesystemet ogforeslå eventuelle endringer

– evaluere i hvilken grad adgangen til å omdispo-nere inntil 25 prosent i hvert enkelt fag tas ibruk og hvilken betydning det har for eleveneslæring

Individvurdering

Et godt utviklet prøvesystem er på ingen måte til-strekkelig for å sikre en god individvurdering.Etter departementets oppfatning er det fire hoved-utfordringer knyttet til individvurdering. Disse er:– regelverket for individvurdering oppfattes ikke

som klart nok – både lærerutdanningen og skolen mangler til-

strekkelig kompetanse– det er svak vurderingskultur og vurderings-

praksis i skolen– det er forsket lite på individvurdering i Norge

Bestemmelsene om individvurdering er fastsatt iforskrift til opplæringsloven. Det gjenstår åbeslutte om, og eventuelt hvordan, individvurde-ring skal omtales i læreplanverket. Departementetvil arbeide med å forbedre bestemmelsene i regel-verket om vurdering, slik at nye bestemmelser kantas i bruk fra skoleåret 2007–2008. Bestemmelseneskal legge til rette for mer likeverdig og rettferdigvurdering. Det vil bli lagt vekt på at individvurde-ringen skal bidra til motivasjon og læring, og frahøsten 2007 vil det bli iverksatt en bredt anlagtutprøving av ulike virkemidler for en mer fagligrelevant, likeverdig og rettferdig vurdering.Modellene vil blant annet omfatte kjennetegn påmåloppnåelse i fag. Ved utvikling av modelleneskal en ta hensyn til det arbeidet som allerede ergjort på dette feltet i mange kommuner og fylkes-kommuner. Departementet vil også stimulere til atskoleeiere og skoler utvikler egne verktøy ogmetoder for bedre individvurdering.

I evalueringen av de skolene som startet tidligmed gjennomføring av læreplanene for Kunn-skapsløftet, etterlyser lærerne tiltak som kanstyrke lærerens og skolens vurderingskompetanseog evne til å vurdere elevenes måloppnåelse. I ram-meplanen for lærerutdanningen er det lite omtaleav vurdering av elevenes kompetanse i fag. Depar-tementet vil derfor i samarbeid med partene i kom-petansestrategien prioritere midler for å bedrelærernes kompetanse til å vurdere elevenes fagligemåloppnåelse. Lærerutdanningsinstitusjonene måi sine lokale fagplaner formulere krav for å sikre atlærerstudentene oppnår god kompetanse i elevvur-dering. Departementet vil også vurdere detteområdet i forbindelse med det videre arbeidet for åstyrke lærerutdanningen.

Departementet vil

– gjennomgå regelverket om individvurdering– prøve ut ulike virkemidler for vurdering, blant

annet felles kjennetegn for å vurdere elevenesfaglige utbytte

– styrke lærernes kompetanse i vurdering– prioritere forskning om vurdering i norsk

skole

Skoleeiers styringsinformasjon og oppfølgingsansvar

Riksrevisjonen peker i Dokument nr. 3:10 (2005-2006) på at mange kommuner har for dårlig systemfor resultatoppfølging.23 I Riksrevisjonens uttalelse

23 Riksrevisjonen 2006


heter det: «Riksrevisjonens undersøkelse viser atmange skoler ikke gjør vurderinger av om under-visningen er godt nok tilrettelagt for å nå målenefor opplæringen slik de er pålagt. Samtidig er detmangler ved kommunenes systemer for vurderin-ger og oppfølging av skolene.»

Utvikling av nasjonale prøver og kartleggings-prøver, vil i tillegg til eksisterende informasjon omlæringsmiljø og ressurser i skolen styrke skoleei-ernes grunnlag for å ivareta det ansvar de har somskoleeier. Departementet vil vurdere om det børvære en tettere kobling i regelverket mellomenkeltelevers resultater på kartleggingsprøver ogskoleeiers ansvar for oppfølging. Departementetvil styrke skoleporten som styringsverktøy for sko-leeiere og skoleledelse, jf. omtale under 6.3.2.

Departementet vil

– vurdere en tettere kobling mellom enkelteleve-nes resultater på kartleggingsprøver og skole-eiers ansvar for oppfølging

Elever med sammensatte problemer

Mange elever har problemer av ulik art som bådeinnvirker på deres evne til å delta aktivt i opplærin-gen og til å dra tilstrekkelig nytte av undervisnin-gen. Dette begrenser elevenes mulighet til å til-egne seg grunnleggende ferdigheter. Elevene kanfor eksempel ha problemer i forhold til rus, spise-forstyrrelser, mobbing, seksuelle spørsmål og mersammensatte psykologiske og sosiale problemer.For å kunne skape et godt læringsmiljø for alle, erdet derfor viktig at elevene sikres en god skolehel-setjeneste. En god skolehelsetjeneste krever at tje-nesten må være der når elevene, lærerne og skole-ledelsen ser at behovet melder seg. Kapasiteteninnenfor skolehelsetjenesten er i dag svært lav ogvarierer betydelig mellom kommuner og skoler. 24

Manglende kapasitet innenfor skolehelsetje-nesten bidrar til at lærerne i en del tilfeller må fun-gere som «ukvalifiserte helse- og sosialarbeidere».Dette tar tid og konsentrasjon fra deres pedago-giske virksomhet og kan slå negativt ut for elevene.

I henhold til forskrift om kommunens helse-fremmende og forebyggende arbeid i helsesta-sjons- og skolehelsetjenesten skal tjenesten bistå iundervisning i gruppe/foreldremøter i den utstrek-ning skolen ønsker det. Dette innebærer at det istor grad er opp til den enkelte skole å bestemme ihvor stor grad de ønsker å trekke skolehelsetjenes-ten inn i det forebyggende arbeidet i skolen. En

kan derfor forvente at det er store variasjoner fraskole til skole, noe som utgjør en særlig utfordringnår målet er sosial utjevning i læring og helse.Departementet vil derfor vurdere endringer i opp-læringsloven med forskrifter for å sikre at samar-beidet mellom helsestasjons- og skolehelsetjenes-ten får en sterkere forankring også fra skolensside.

I samarbeid med skole, elever og foreldre skalskolehelsetjenesten arbeide for å fremme godtlæringsmiljø. Fordi skolehelsetjenesten har enkontaktflate mot alle barna i skolen, har tjenestenen mulighet til å fange opp barn og unge med pro-blemer på et tidlig stadium. I tillegg til å gi eleveneet tilbud i skolehelsetjenesten, kan tjenesten hen-vise til spesialisthelsetjeneste eller ta kontakt forforsterket støtte av andre tjenester i kommunen.

Dette betyr at en velfungerende skolehelsetje-neste er viktig både for at læreren skal få virke i sinrolle som fagperson og for at det øvrige kommu-nale hjelpeapparatet skal kunne fungere tilfreds-stillende. Økt kapasitet innenfor skolehelsetjenes-ten vil slik kunne medvirke til redusert fravær ogfrafall fra yrket blant lærerne. Regjeringens kom-mende stortingsmelding om sosiale ulikheter ihelse vil varsle en styrking av skolehelsetjenesten.

Barn og unge med sammensatte problemer vilofte ha behov for en bredere oppfølging enn detskolen og skolehelsetjenesten kan tilby. Bedresamhandling mellom tjenestene er en forutsetningfor å unngå fragmentering av hjelpetilbudet ogoppnå bedre ressursutnyttelse. Flerfaglige teambestående av barnehage/skole, PPT, barnevern,helsestasjons- og skolehelsetjeneste og psykiskhelsevern for barn og unge er eksempel på forma-lisering av opplegg for flerfaglig samarbeid. I tileggvil det ofte være behov for prosesser som bidrar tilå forankre målrettet flerfaglig og flersektorieltsamarbeid i de forskjellige tjenestene, både hosledere og øvrige ansatte.

Departementet vil

– i samarbeid med andre departementer utarbei-de en veileder for flerfaglig og flersektorieltsamarbeid om tilbud til barn og unge

– vurdere om gjeldende regelverk er tilpasset etutvidet og forpliktende samarbeid mellominstanser som har ansvar i forhold til barn ogunge

6.3.6 Læringsmiljøet

Skolen skal være et sted der alle trives, føler tilhø-righet, og der alle opplever at de blir verdsatt som24 Landgaard 2006


enkeltindivider, uavhengig av familiebakgrunn,tro, etnisitet eller kulturell bakgrunn. Alle elever igrunnskolen og videregående opplæring har retttil et godt fysisk og psykososialt miljø som frem-mer helse, trivsel og læring. Det er skoleeier ogden enkelte skole som har ansvaret for å sikre etgodt læringsmiljø. Rektor har en nøkkelrolle iutviklingen av læringsmiljøet. Den kompetentelærer ser hver enkelt elev og finner den riktigekombinasjonen av krav og forventninger, hjelp ogstøtte. Dette vil også bidra til et godt læringsmiljøog forebygge uro og problematferd.

Systematisk arbeid, med utgangspunkt i endokumentasjon av situasjonen på skolen, er nød-vendig for å skape et skolemiljø uten problemat-ferd og der vilkårene for læring er gode. Atferds-vansker er spesielt utbredt blant gutter. Generelletiltak for å bedre læringsmiljøet vil være viktig forå bedre gutters muligheter i og utbytte av skolen.

Mange skoler har i de senere årene arbeidetsystematisk og langsiktig for å utvikle et godtlæringsmiljø, for eksempel gjennom arbeidet motmobbing. Det er utarbeidet en strategi for bedrelæringsmiljø i grunnopplæringen, «Læringsmiljø iskole og lærebedrift (2005–2008)», som er med påå legge et grunnlag for arbeidet. I strategien er detlagt vekt på at tiltakene skal være kunnskapsba-serte. Rapporten «Forebyggende innsatser i sko-len25» gir god hjelp til å vurdere programmer og til-tak som har positiv effekt på læringsmiljøet. Rap-porten peker på betydningen av god skoleledelseog at et bredt og langsiktig perspektiv er nødven-dig i arbeidet for å skape et godt læringsmiljø.Utdanningsdirektoratet skal innlemme spørsmålsom omhandler fordommer, diskriminering ograsisme i Elevundersøkelsen.

Gjennom «Manifest mot mobbing» blir arbei-det mot mobbing videreført og styrket i samarbeidmed alle berørte parter, også barnehagen. Depar-tementet vil utvide perspektivet ved å rette opp-merksomheten mot seksuell trakassering. Erfarin-ger fra Sverige gir grunn til å tro at dette er utbredtogså i norske skoler. På bakgrunn av forskning omkjønnsrelatert mobbing vil departementet vurderenye målrettede tiltak og inkludere temaet seksuelltrakassering i spørreundersøkelser som gjennom-føres i antimobbeprogrammer.

Departementet vil

– utarbeide kunnskapsstatus om kjønnsrelatertmobbing og på grunnlag av den vurdere å utvi-

kle nye tiltak mot kjønnsrelatert mobbing ogannen seksuell trakassering

– videreføre og målrette innsatsen mot mobbinggjennom kunnskapsbaserte tiltak og program-mer

6.3.7 Mangfoldige læringsarenaer

Den kulturelle skolesekken

Den kulturelle skolesekken er en viktig kulturpoli-tisk satsing, som har som mål å gi alle barn i grunn-skolen kulturell kompetanse som vil gjøre dembedre i stand til å møte utfordringene i samfunnet.Kunnskap om og forståelse for kunst og kultur erviktig og grunnleggende viten som det er viktig atbarn og unge får tilgang til.

De overordnede målsettingene med den kultu-relle skolesekken er: – å medvirke til at elever i grunnskolen får et pro-

fesjonelt kulturtilbud – å legge til rette for at elever i grunnskolen let-

tere skal få tilgang til, gjøre seg kjent med og fået positivt forhold til kunstog kulturuttrykk avalle slag

– å medvirke til å utvikle en helhetlig inklude-ring av kunstneriske og kulturelle uttrykk irealiseringen av skolens læringsmål

NIFU STEP har evaluert den kulturelle skolesek-ken26. Kultur- og kirkedepartementet sendte rap-porten på høring, som grunnlag for videre vurde-ringer. Kultur- og kirkedepartementet og Kunn-skapsdepartementet vil i fellesskap følge oppevalueringen.

Kulturskolene

I skoleåret 2005–2006 hadde om lag 110 000 eleverplass i kulturskolen. 90 000 av disse var i grunnsko-lealder27, siste skoleår økte antall plasser med 1,3prosent, og det har vært en jevn økning i de sisteårene. Samlet sett er det stor variasjon fylkeneimellom når det gjelder endring i elevtallet. Oslokommune har en økning på 19 prosent siste år, noesom er langt over gjennomsnittet, men i Oslo erelevtallet i kulturskolen svært lavt i forhold tilpotensialet. Av fylkene for øvrig er det Hordalandog Akershus som har hatt den største økningen.Til tross for kapasitetsveksten står det fortsatt barnpå venteliste. En økning i kommunenes frie inntek-ter vil kunne bidra til at flere barn får tilbud omplass i kulturskolen.

25 Utdanningsdirektoratet 2006b26 Borgen og Brandt, 200627 GSI-tall 1. oktober 2005


Skolebibliotekene

Skolebibliotekene skal gi tilgang til litteratur, data-verktøy og til hjemlån for alle elever. Skolebibliote-kene er for mange en sosial møteplass på tvers avårstrinn. I videregående opplæring er skolebiblio-tekene godt utbygget og bemannet, mens situasjo-nen i grunnskolen er varierende. En omfattendeundersøkelse om bruk av skolebibliotek er undergjennomføring. Utdanningsmyndighetene vil følgeopp undersøkelsen.

Skolebibliotek er et område i strategiplanen«Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av lese-lyst og leseferdighet 2003–2007».28 Utvikling avskolebibliotek og utstrakt samarbeid mellomskole- og folkebibliotek er i gang i mange kommu-ner som følge av tiltak i strategiplanen. «Gi rom forlesing!» vil bli videreført i form av publikasjonen«Gi rom for lesing! – Veien videre», som lanseresvåren 2007. Publikasjonen vil sette søkelyset på for-utsetninger for at gode tiltak kan spres og føresvidere. Bruk av skolebibliotek er en av de sentraleutfordringene som vil bli drøftet.

Bibliotekreform 2014, en utredning av ABM-utvikling på oppdrag fra Kultur- og kirkedeparte-mentet, inneholder flere tiltak for skolebibliotek ogfor samarbeid mellom skoleog folkebibliotek.29

Departementet vil

– videreutvikle den kulturelle skolesekken, blantannet for å sikre et kulturtilbud også til elevermed funksjonsnedsettelser

– utarbeide en nasjonal strategi for kunst og kul-tur i opplæringen

– følge opp evalueringen av den kulturelle skole-sekken og resultatene av den pågående hørin-gen

6.3.8 Bedre gjennomføring i videregående opplæring

Det store frafallet i videregående opplæring harsammenheng med forhold tidligere i utdanningslø-pet. Forskning viser at majoriteten av dem somikke gjennomfører videregående opplæring, går utav grunnskolen uten å ha tilegnet seg tilstrekkeligekunnskaper og ferdigheter. Tiltak for å øke gjen-nomføringen i videregående opplæring må derforogså rettes mot grunnskolen.

Innstilling fra arbeidsgruppe

Departementet nedsatte i januar 2006 en arbeids-gruppe til å vurdere konkrete tiltak for å øke gjen-nomføringen i videregående opplæring. Arbeids-gruppen var bredt sammensatt med representan-ter fra partene i arbeidslivet, lærer- ogelevorganisasjonene, Sametinget, forskningssek-toren og berørte statlige faginstanser, og leverte enrapport med en rekke forslag i august 2006. Forsla-gene ble i rapporten (GIVO-rapporten) oppsum-mert rundt seks hovedområder.– videreutvikling og formalisering av lærekandi-

datordningen– flere og mer varierte opplæringsplasser i skole

og bedrift– satsing på karriereveiledning– styrking av kompetansen rundt eleven– innsats for flerkulturell opplæring– tiltak rettet mot voksne

Flere av forslagene er omtalt nedenfor eller i andrekapitler i stortingsmeldingen.

Delt rådgivning

Gode utdanningsvalg er avhengig av kvalifisertrådgiving. En god rådgivingstjeneste vil reduseresannsynligheten for både omvalg og frafall. Utdan-nings- og yrkesrådgivning er spesielt viktig forelever med foreldre som av ulike grunner har litekjennskap til utdanningssystemet og de mulighe-tene ulike utdanninger gir senere. Sosialpedago-gisk rådgivning er spesielt viktig for de elevenesom på grunn av problemer hjemme eller i nærmil-jøet har vansker med å få fullt utbytte av undervis-ningen.

I dag har elevene en lovfestet rett til «nødven-dig rådgivning om utdanning, yrkestilbod ogyrkesval og om sosiale spørsmål». De fleste stederorganiseres utdannings- og yrkesveiledningensom en felles tjeneste sammen med den sosialpe-dagogiske rådgivningen, gjerne med en eller torådgivere. Undersøkelser viser at mange oppleverat de ikke får tilstrekkelig rådgivning, og at dagenssystem ved en del skoler er basert på at denenkelte selv søker råd. Dette betyr at tilbudet ikkenødvendigvis fanger opp alle.

Regjeringen mener at rådgivningen må styrkesgjennom at det beskrives nærmere i forskrift tilopplæringsloven hva som er formålet med hen-holdsvis sosialpedagogisk rådgivning og utdan-nings- og yrkesrådgiving, og hvilke oppgaver somer knyttet til de to formene for rådgivning. Det er

28 UFD 2005b29 ABM-utvikling 2006


viktig at det sosialpedagogiske rådgivningsarbei-det ses i en helhet slik at det er sammenheng i til-takene rundt eleven. For å sikre dette vil departe-mentet blant annet presisere i regelverket at råd-givning ofte må skje i samarbeid med andreinstanser, for eksempel PPT, skolehelsetjenesteneller oppfølgingstjenesten. Når det gjelder utdan-nings- og yrkesrådgivning/karriereveiledning erdet viktig å forankre i regelverket at elevene fra ogmed ungdomstrinnet skal få systematisk rådgiv-ning og veiledning knyttet til valg av utdanning ogyrke. Slik rådgivning og veiledning må blant annetskje i samarbeid med andre utdanningsnivåer oglokalt næringsliv. Det skal vurderes om en indivi-duell utviklingsplan skal benyttes som virkemiddelfor å gi yrkes- og utdanningsrådgivning. En indivi-duell utviklingsplan bør inneholde en begrunnelsefor valg av videreutdannings- og yrkesløp, og kanbidra til å målrette rådgivningen mot dette formå-let.

Ressursbestemmelsen om tid til rådgivning fin-nes i særavtalene om leseplikten og tidsressurs ihenholdsvis grunnskolen og videregående skole.Avtalene fastsetter tid til rådgiverfunksjonen ved atrådgiverne har færre undervisningstimer. I detgjeldende avtaleverket for grunnskolen heter det:«på den enkelte skole avsettes det minimum 38 års-rammetimer per påbegynt 25 elever, pluss 5 pro-sent av et årsverk til lærere som utfører sosialpeda-gogisk tjeneste/rådgivning på ungdomstrinnet».Det kan være lite hensiktsmessig med en slik fellesressursbestemmelse for sosialpedagogisk rådgiv-ning og utdannings- og yrkesrådgivning, og depar-tementet vil derfor vurdere om det skal tas initiativoverfor partene for å endre eller fjerne denne.

Det stilles i dag ingen kompetansekrav til rådgi-vere. Manglende krav til kompetanse kan bidra tilat rådgiverne og skoleeierne ikke motiveres til åbenytte seg av de etter- og videreutdanningstilbu-dene som finnes, og at rådgiverfunksjonene ikkehar den status de fortjener. Som et første ledd i enstrategi for å heve kompetansen, vil derfor departe-mentet utarbeide veiledende kriterier for kompe-tanse knyttet til de to rådgiverfunksjonene. Dettevil gi et tydelig signal til skolene og rådgiverne omhva det forventes at en rådgiver skal beherske, ogkan øke motivasjonen for å ta utdanning på dettefeltet. Kriteriene skal utarbeides slik at også andreutdanninger enn lærerutdanning kan kvalifiserefor stilling som rådgiver.

Gjennom å gjøre forskjellene i oppgaver mel-lom de to rådgiverfunksjonene tydeligere, ved åbidra til at det ikke er fastsatt en felles ressursnormfor de to funksjonene, og gjennom å fastsette for-skjellige kriterier for kompetanse vil departemen-

tet bidra til at flere skoler vil velge å organisere deto funksjonene som atskilte oppgaver.

Departementet vil

– at rådgivningen som hovedregel skal deles mel-lom sosialpedagogiske formål og yrkes- og ut-danningsveiledning

– utvide omtalen av rådgivningens formål og inn-hold i forskriften

– utarbeide veiledende kriterier for kompetanse

Bruk av fleksibiliteten i strukturen

Som i grunnskolen kan skoleeiere omdisponereinntil 25 prosent av timetallet i hvert enkelt fag, nårdet er grunn til å anta at det kan føre til bedremåloppnåelse samlet sett for den enkelte elev, jfRundskriv F-12/2006, jf. kap. 3.6.5.

I forbindelse med innføring av Kunnskapsløfteter programfag til valg innført for elever på ung-domstrinnet og prosjekt til fordypning innført forelever på yrkesforberedende utdanningsprogram-mer i videregående opplæring. Fagene skal gi elev-ene mulighet til å få en forsmak på framtidige yrkereller fordype seg i spesielle fagfelter. Fagene harblant annet til hensikt å gi elevene bedre forutset-ninger for valg. I perioden fram til 2009, når pro-gramfag til valg blir obligatorisk, vil skolene prøveut ulike varianter av samarbeidsformer mednæringsliv og videregående skoler og hvordan kar-riereveiledning kan knyttes til faget. Det skal høs-tes erfaringer fra denne prøveperioden med formålom blant annet å komme fram til gode metoder forå inkludere rådgivning i faget. Basert på erfaringermed programfag til valg og prosjekt til fordypningvil departementet tydeliggjøre overfor skoleeierehvordan fagene kan brukes som redskaper i skole-nes arbeid med utdannings- og yrkesveiledning.

Programfag til valg og prosjekt til fordypningskal brukes til tilpasset opplæring i forhold til denenkeltes behov og ønsker. Fagene gir skolen enbedre mulighet til å tilby opplæring i praktiskekunnskaper og ferdigheter innenfor rammen avsentralt fastsatte læreplaner enn tidligere.

Strukturen i videregående opplæring er vesent-lig forenklet i Kunnskapsløftet. Antallet videregå-ende kurs I er redusert fra 15 til tolv, og antalletvideregående kurs 2 er redusert fra om lag 110 tilom lag 60. Særlig vil reduksjonene i antallet videre-gående kurs 2 kunne medføre at flere elever kan fåoppfylt sitt utdanningsønske på dette nivået uten åflytte hjemmefra. Fordi andelen som avbryter vide-regående opplæring er spesielt høy blant bortebo-ere, kan dette føre til økt gjennomføring.


Departementet vil

– høste erfaringer fra programfag til valg og pro-sjekt til fordypning for å styrke yrkes- og utdan-ningsveiledningen

Å videreutvikle og formalisere lærekandidatordningen

I GIVO-rapporten er det forslag om at det utvikleset organisert, praksisbasert toårig løp, som etterfullført opplæring vil gi en sluttvurdering i form avet såkalt praksisbrev. Denne ordningen skal væreen videreutvikling og formalisering av lærekandi-datordningen. Forslaget innebærer at elever somhar svake forutsetninger for å gjennomføre videre-gående opplæring med dagens krav, får mulighettil å skaffe seg formalisert kompetanse på et laverenivå.

Departementet er opptatt av at muligheten for åfå opplæring som gir kompetanse på lavere nivå,skal kunne benyttes av flere enn det som er tilfelleti dag, uten at dette medfører reduserte læringsfor-ventninger til grupper av elever. En slik ordningbør eventuelt gjennomføres slik at det vil være lettå bygge videre på den oppnådde kompetansen tilfullt fagbrev, enten med en gang eller etter ateleven har prøvd den oppnådde kompetansen iarbeidslivet.

Departementet har derfor invitert de fagligerådene til et samarbeid om en ytterligere konkreti-sering av forslaget i GIVO-rapporten. Samarbeidetvil gå ut på å konkretisere noen eksempler på kom-petanse på lavere nivå som kan bli tilbudt i lærebe-drifter, og som vil bli etterspurt i arbeidslivet.Departementet satser på å prøve ut slike eksem-pler i noen fylkeskommuner i samarbeid medarbeidslivets parter. Deretter vil det bli tatt stillingtil om slike ordninger skal bli innført mer perma-nent og i en bredere skala. På grunnlag av utprøvin-gen vil det bli vurdert om tiltaket kan gjennomføresinnenfor rammen av dagens regelverk. I tråd medGIVO-rapportens forslag vil departementet foreslåå endre betegnelsen kompetanse på lavere nivå tilgrunnkompetanse for å gjøre slik kompetanse merattraktivt som mål for opplæringen.

Departementet vil

– i samarbeid med arbeidslivets parter konkreti-sere noen eksempler på grunnkompetansesom kan bli tilbudt i lærebedrifter, og som vilbli etterspurt i arbeidslivet

– prøve ut eksempler i noen fylkeskommuner isamarbeid med arbeidslivets parter

– på grunnlag av utprøvingen ta stilling til omslike ordninger skal bli innført mer permanentog i en bredere skala

Norskopplæring for minoritetsspråklige

Forskjellen mellom majoritetselever og minoritets-språklige elever i gjennomføring har sammenhengmed at minoritetsspråklige elever gjennomsnittlighar foreldre med lavere utdanning enn majoritets-elevene,30 og at minoritetsspråklige elever gjen-nomsnittlig har lavere karakterer fra grunnsko-len.31 Både etterkommere og de som har innvan-dret, har lavere frafallstilbøyelighet ennmajoritetselevene dersom man sammenliknerminoritetsspråklige elever og majoritetselevermed like karakterer fra ungdomsskolen og medlike høyt utdannede foreldre.

Det er imidlertid et problem for en del elever åfølge undervisningen på grunn av manglendenorskkunnskaper. Elever med svake norskkunn-skaper oppnår langt dårligere resultater enn andreelever.32 Dette gjelder særlig elever med minori-tetsbakgrunn som har kommet til Norge i skoleal-der, eller som av andre grunner ikke mestrer detnorske språket godt.33

Opplæringsloven gir elever i grunnskolen medannet morsmål enn norsk og samisk rett til sær-skilt opplæring i norsk til de har ferdigheter til åfølge den ordinære opplæringen. Særskilt norsk-opplæring skal være det fremste virkemidlet forelever som ikke kan følge undervisning gitt pånorsk. Morsmålsopplæring og tospråklig fagopp-læring skal være sekundære hjelpemidler i norsk-opplæringen.34 Dette vil først og fremst gjeldenyankomne og andre minoritetselever som har sådårlige norskferdigheter at de ikke kan følgeundervisningen gitt på norsk i en overgangsperi-ode. Elever i videregående skole med behov forsærskilt norskopplæring har rett til slik opplæringmed hjemmel i paragrafen om spesialundervis-ning, som gjelder både for grunnskolen og for vide-regående opplæring.

For å synliggjøre retten til særskilt språkopplæ-ring i videregående opplæring, og dermed bidra tilbedre oppfyllelse av eksisterende rettigheter, vil

30 Støren 2005a31 Byrhagen mfl. 200632 Øzerk (2003)33 Det er over 50 000 elever med minoritetsbakgrunn i grunn-

skolealder. Blant disse får 75 prosent særskilt norskopplæ-ring. 43 prosent av elevene mottar morsmålsopplæring,tospråklig fagopplæring eller begge deler. I skoleåret 2005–2006 ble det gitt morsmålsopplæring og/eller tospråklig fag-opplæring i 117 språk.

34 Se nærmere om dette i Ot.prp. nr. 55 (2003–2004)


departementet foreslå en egen bestemmelse i opp-læringsloven som regulerer dette.

For å ivareta elevenes rett til særskilt norskopp-læring ble det utviklet egne læreplaner i norsk somandrespråk. Undersøkelser viser at denne ordnin-gen ofte praktiseres annerledes enn lovens inten-sjon. En del minoritetselever får opplæring i norsksom andrespråk gjennom hele skoleløpet, selv omde etter hvert kunne mestret opplæringen i denordinære læreplanen i norsk. Dette gjelder både desom kommer til Norge i løpet av skolegangen ogde som er født og oppvokst her, men som har toutenlandskfødte foreldre. Noen ganger får ikke for-eldrene informasjon om hvilken læreplan barnaderes følger. Det er store forskjeller mellom kom-muner og mellom skoler. Enkelte kommuner bru-ker overhodet ikke læreplanene i norsk som andrespråk. For at elevene skal kunne ha fullt utbytte avopplæringen i videregående skole, er det viktig atde behersker norsk godt. Det å ha fått opplæring inorsk som andrespråk gjennom hele grunnskolenkan dermed bli en ulempe snarere enn en fordel fordem det gjelder.

Departementet har derfor besluttet at det skalutarbeides nivåbaserte læreplaner som skalerstatte de aldersbaserte. Det blir også utviklet nyttkartleggingsverktøy som vil gjøre det enklere åavgjøre når elevene har tilstrekkelige ferdighetertil å følge ordinær læreplan. Det vil fortsatt væremulighet for at kommuner kan velge at alle eleverskal benytte den ordinære læreplanen i norsk.

God språkopplæring er en nøkkel for minori-tetsspråklige barn og elever til å lykkes i utdanningog arbeidsliv. Forskning viser at kunnskaper omog på morsmål er viktig for å kunne lære seg andrespråk. Samtidig er det behov for større kunnskapom innholdet i, kvaliteten på og omfanget av mors-målsopplæringen. Departementet har tatt initiativtil å få sammenfattet allerede eksisterende fors-kning på morsmålsopplæringen inkludert tospråk-lig fagopplæring og norsk som andrespråk, slik aten kan få større innsikt om effekter og betydning.

Departementet vil

– foreslå å endre opplæringsloven slik at minori-tetsspråklige elevers rett til særskilt norskopp-læring i videregående skole blir regulert i enegen lovbestemmelse

– innføre nivåbaserte læreplaner i grunnleg-gende norsk, kombinert med kartleggingsma-teriell

Oppfølgingstjenesten

Oppfølgingstjenesten gjør en stor innsats for åskaffe alternative opplæringstilbud eller arbeid tildem som avbryter videregående opplæring. Gjel-dende forskrift definerer de som ikke søker videre-gående opplæring eller avbryter opplæringen, somtjenestens målgruppe. Etter departementets opp-fatning vil det trolig være enklere å finne godealternative løsninger hvis oppfølgingstjenestenkom i dialog med den enkelte før opplæringenavbrytes. Mange av dem som står i fare for åavbryte opplæringen, kjennetegnes ved stort fra-vær og negativ karakterutvikling eller manglendekarakterer. Gjennom et nærmere samarbeid mel-lom skolen og oppfølgingstjenesten vil det væremulig å forebygge avbruddene i opplæring i størregrad enn i dag, og bringe flere av dem som slutteri et opplæringstilbud direkte over i noe nytt utenavbrudd.

Departementet vil

– vurdere om forskriften bør endres slik at opp-følgingstjenestens innsats blir mer forebyggen-de

Læreplasser

Departementet er ikke tilfreds med at mangesøkere ikke får tilbud om læreplass. Dette medfø-rer at mange enten velger å avbryte den videregå-ende opplæringen, får opplæring i skole framforlærebedrift eller gjør omvalg. Mangelen på lære-plasser er en viktig årsak til at ungdom ikke gjen-nomfører videregående opplæring. Derfor hardepartementet startet en prosess med sikte på åøke den andelen som får lærekontrakt. Departe-mentet har bedt Samarbeidsrådet for yrkesopplæ-ringen (SRY) foreslå tiltak som kan bidra til dette.

Departementet er opptatt av at kommuneneskal følge opp sitt ansvar for å skaffe læreplasser,og vil fortsette sin dialog med kommunene omdette. Spesielt er det viktig at helse- og omsorgs-sektoren oppretter tilstrekkelig antall læreplasser,slik at det framtidige behovet i denne sektoren kanmøtes.

For å øke antallet lærlinger i staten har regjerin-gen besluttet at alle departementer skal bidra til atflere lærlinger kan få sin opplæring i statlige virk-somheter. Departementene skal i den årlige sty-ringsdialogen med sine underliggende organer,virksomheter og selskaper følge opp arbeidet medå etablere læreplasser. Kunnskapsdepartementetvil utarbeide veiledninger for hvordan arbeidet


med å skaffe læreplasser i statlig virksomhet kanivaretas og følges opp på en systematisk og hen-siktsmessig måte, og i samarbeid med Fornyings-og administrasjonsdepartementet følge utviklin-gen i antallet læreplasser i statlig sektor.

Partene i «Strategi for kompetanseutvikling igrunnopplæringen for perioden 2005–2008» erenige om at det er behov for å prioritere kompetan-seutvikling for instruktører og faglige ledere i lære-bedrifter i den kommende delen av perioden. Detteskjer gjennom endring i fordelingen av statligemidler mellom kommuner og fylkeskommuner.

Departementet vil

– samarbeide med Samarbeidsrådet for yrkes-opplæringen om tiltak som kan øke antalletunge som får lærekontrakt

– følge opp arbeidet med å øke antallet læreplas-ser i statlig sektor

– styrke kompetanseutviklingen for instruktørerog faglige ledere i bedrift

Erfaringsutveksling og samarbeid

Det er viktig at skoleeiere har et forum for utveks-ling av erfaringer og informasjon og drøfting av fel-les problemstillinger for sektoren. Kunnskapsde-partementet støttet derfor i 2006 etableringen av etutviklings- og effektiviseringsnettverk for videre-gående opplæring i regi av KS. Støtten vil bli økt i2007 forutsatt at nettverket omfatter alle fylkes-kommuner, og at nettverket kan vise til synergief-fekter. Det legges til grunn at nettverket spiller ensentral rolle i utviklingen av tiltak for å bedre gjen-nomføringen i videregående opplæring.

Departementet vil

– øke støtten til et utviklings- og effektiviserings-nettverk for videregående opplæring i 2007

6.3.9 Et godt hjem–skole-samarbeid

En for stor del av ansvaret for at elevene lærer lig-ger i dag hos foreldrene. Samtidig har ikke alle for-eldre mulighet til å kunne påta seg dette ansvaret.Samarbeidet mellom hjem og skole ser ut til å fun-gere best for de høyt utdannede foreldrene. Dettekan i mange tilfeller bidra til å reprodusere sosialeulikheter mellom elevene. Det er derfor viktig atskolen legger vekt på samarbeid med alle foreldre.

I overgangen mellom barnehage og skole, mel-lom barnetrinn og ungdomstrinn og i overgangen

til videregående opplæring er det særlig viktig medet godt samarbeid med hjemmene.

Foreldrenes rolle i overgangen til videregå-ende opplæring er i hovedsak av støttende karak-ter, der de, i samarbeid med skolens rådgivere,bistår ungdommen i deres arbeid med eget valg avframtidig utdanningsprogram. Ved tidligere over-ganger er et velfungerende hjem–skole-samarbeidav stor betydning både for å kunne avdekke behovfor felles innsats på enkeltområder og for å synlig-gjøre og etablere viktige samarbeidsarenaer på detneste trinnet.

Mandatet for foreldreutvalget for grunnskolen

Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG)er hjemleti opplæringsloven § 11-9 og i § 20-1 i forskriftene.FUG har ni medlemmer som oppnevnes for fire år.FUG er primært et rådgivende organ for Kunn-skapsdepartementet i saker om samarbeid mellomhjem og skole, og skal ivareta foreldrenes interes-ser i skolesammenheng.

Myndighetsalderen setter begrensninger forsamarbeidet mellom hjem og skole i videregåendeopplæring, men det første året vil de aller flesteelevene være i alderen 15-17 år, og det vil derforvære mulig å utvide samarbeidet med hjemmene.Elevene er da fortsatt i en alder da hjemmene spil-ler en viktig rolle for elevenes valg, gjennomføringog resultater. Regjeringen vil foreslå endringer iopplæringsloven slik at mandatet for FUG vilgjelde det første året i videregående opplæring.Dette vil gi et bedre grunnlag for hjem–skole-sam-arbeidet på videregående nivå.

Skolens ansvar

«Læringsplakaten» sier at skolen og lærebedriftenskal legge til rette for samarbeid mellom hjemmetog sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen(oppl.l. § 1-2 og forskrift § 3-2). Det er likevel sko-len som til enhver tid har hovedansvaret for eleve-nes læring. I samarbeidet med foreldrene er skolenden profesjonelle parten, og skolen må derfor taansvar for å få positive resultater. Det overordnedemålet er å fremme en god utvikling hos den enkelteelev. Det er viktig at hjem–skole-samarbeidet ikkeforsterker ulikheter mellom elever med ulik fami-liebakgrunn.

For å muliggjøre et godt samspill med alle for-eldrene er det en forutsetning at skolen klarer åkommunisere tydelig. Skolen må ikke ha uavklarteforventninger som foreldregruppen ikke er i standtil å fange opp. Foreldrene må få entydig og forplik-tende informasjon som avklarer ansvarsforholdene


i hjem–skole-samarbeidet. I denne informasjonenskal det komme tydelig fram hvilket ansvar skolenhar for elevenes opplæring, og hva hjemmene påsin side forventes å bidra med. I forhold til de mino-ritetsspråklige elevenes foreldre er det svært viktigat skolen i større grad avklarer hvilke kunnskaperforeldrene har om innholdet i og utformingen avdet norske skolesystemet. Departementet vilavklare ansvarsforholdene og tydeliggjøre skolensansvar for samarbeid også innenfor videregåendeopplæring.

Foreldrekontrakter

En del skoler har laget foreldrekontrakter for åtydeliggjøre ansvarsdelingen mellom skole oghjem knyttet til elevenes opplæring og lærings-miljø. Kontrakten gir en mulighet til å avklare gjen-sidige forventninger og bli enige om tiltak og akti-viteter omkring den enkelte elev for det gjeldendeskoleåret. Gjennom en kontraktsinngåelse mellomhjem og skole vil man kunne fjerne noe usikkerhetom foreldrenes rolle. En avtale av denne typen vilogså kunne stimulere til et økt engasjement rundtforeldremøter og konferansetimer i tillegg til åmedvirke til at potensielle konflikter og misforstå-elser mellom partene tas hånd om på et tidlig tids-punkt. Departementet vil ta initiativ til at det utar-beides veiledende maler for foreldrekontrakter.

Departementet vil

– foreslå å utvide mandatet til Foreldreutvalgetfor grunnskolen til å gjelde det første året i vide-regående opplæring

– ta initiativ til å utarbeide veiledende maler forforeldrekontrakter


Høyere utdanning har stor kapasitet, god regionalfordeling, og det er lave kostnader forbundet medå ta slik utdanning. Det er flere veier inn i høyereutdanning, og voksnes muligheter til å delta ergod.

Sannsynligheten for å begynne på et høyskole-eller universitetsstudium øker likevel med nivåetpå foreldrenes utdanning. Mye tyder på at hovedår-saken til den sosiale reproduksjonen er ulikhetersom har oppstått tidligere i opplæringsløpet. Det erimidlertid behov for mer kunnskap om hvorforenkelte grupper ikke søker seg til høyere utdan-

ning i like stor grad som andre, selv om de har ettilsvarende utgangspunkt fra videregående opplæ-ring.

6.4.1 Adgang til høyere utdanning

Det er flere veier inn i høyere utdanning, men deter også noen formelle begrensninger. Det gene-relle grunnlaget for opptak til høyere utdanning erfastsatt i lov 1. april 2005 nr. 15 Om universiteter oghøyskoler, jf. § 3-6, første ledd. Departementet kanfastsette at også annen høvelig utdanning skalvære generelt opptaksgrunnlag.35

Ved flere høyskoler har det i de seneste årenevært tilbudt avgrensede forsøksordninger medopptak til ingeniørutdanning på grunnlag av rele-vant fagbrev. Forsøkene innebærer en faglig tilret-telegging og har vært hjemlet i universitets- oghøyskoleloven § 1-2, 4. ledd. Høyskolene har lagtutdanningen spesielt til rette slik at studentene harfått godskrevet en del av de yrkesfaglige fagene fravideregående opplæring, og derigjennom fått fritakfor enkelte fag i høyskoleutdanningen. Høgsko-lene har samtidig lagt til rette for at mangler ienkelte allmenne fag/fellesfag kan tas i løpet stu-dietiden.

Erfaringene fra forsøkene er positive. Departe-mentet har derfor foreslått en endring i gjeldendeforskrift om opptak til universiteter og høyskolersom innebærer innføring av alternativt opptaks-grunnlag til ingeniørutdanning. Dette innebærer atlæresteder som ønsker det, kan ta opp søkere somikke oppfyller de formelle kravene til ingeniørut-danning til spesielt tilrettelagt ingeniørutdanning.Det er en forutsetning at søkerne har relevant fag-brev. Det er et mål at alle kandidater som tas opp tilingeniørutdanning, kommer ut med samme kom-petanse og kunnskaper, uavhengig av opptaks-

35 Generell studiekompetanse krever normalt bestått treårigvideregående opplæring. Inkludert eller i tillegg krevesdokumenterte kunnskaper tilsvarende kravene i seks felles-fag fra de studieforberedende utdanningsprogrammene, detvil si norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnskunn-skap og historie. Dette innebærer at søkere som har tatt etstudieforberedende utdanningsprogram, oppnår generellstudiekompetanse uten tilleggskrav, samtidig som de somhar valgt et yrkesfaglig utdanningsløp som gir fagbrev/fagut-danning, må supplere sin videregående opplæring med etstudieforberedende påbyggingskurs. Søkere som er 23 år ogsom dokumenterer fem års yrkeserfaring eller en kombina-sjon av yrkeserfaring og utdanning, får generell studiekom-petanse når de i tillegg oppfyller kravene til de fastsattefellesfagene. Kunnskapsdepartementet har i høringsbrevhøsten 2006 bedt høringsinstansene vurdere om kravet tilyrkeserfaring/utdanning bør utgå fra 2009. Søkere som er 25år eller eldre, og som ikke har generell studiekompetanse,kan få opptak til et studium med grunnlag i realkompetansetil dette studiet.


grunnlag. Slike forsøk vil eventuelt hjemles i for-søksparagrafen i universitets- og høyskoleloven.

Departementet har i høringsbrev bedt universi-teter og høyskoler vurdere om forsøk med spesielttilrettelagt utdanning også kan etableres for andrestudier.

Departementet vil

– gi institusjoner som ønsker det, en mulighet tilå ta opp søkere til relevante studier med grunn-lag i fagutdanningen

6.4.2 Gratisprinsippet

OECD har tatt til orde for en prinsipiell gjennom-gang av gratisprinsippet i høyere utdanning iNorge.36 OECD stiller spørsmål ved hvorvidt gra-tisprinsippet i høyere utdanning bør være absoluttnår det kun er om lag en tredjedel av befolkningensom tar høyere utdanning, og når rekrutteringen tilhøyere utdanning er sosialt skjev. OECD ser dettei sammenheng med at barnehager, til tross forreduserte priser, ikke er gratis i Norge, samtidigsom det samfunnsøkonomisk er mer lønnsomt åinvestere i tiden før skolealder. I tillegg til de sam-funnsmessige avkastningene har høyere utdan-ning også en privat avkastning. Ut fra dette argu-menterer OECD med at man kan rettferdiggjøreinnføring av studieavgifter dersom man samtidiginnfører inntektsavhengige tilbakebetalingsord-ninger. Dette vil også bidra til å gi institusjoneneøkte inntekter. Også EU-kommisjonen argumente-rer i denne retningen i sin meddelelse om effektivi-tet og likhet i europeiske utdannings- og opplæ-ringssystemer.37

Innføring av studieavgifter vil sannsynligvismedføre krav om økt inntekt hos dem med høyereutdanning. Den private avkastningen av høyereutdanning er lavere i Norge enn i mange andreOECD-land. Departementet mener det er viktig ogverdifullt at inntektsforskjellene i det norske sam-funnet komparativt sett er små. Kunnskapsdepar-tementet mener at studieavgifter også vil kunnebidra til å skape enda større barrierer mot å ta høy-ere utdanning i sosiale grupper som har lavere del-takelse i høyere utdanning.

Departementet vil

– videreføre gratisprinsippet i høyere utdanning

6.4.3 Støtte fra Statens lånekasse for utdanning

Regjeringens mål er at alle skal ha lik rett til utdan-ning uavhengig av familiebakgrunn. Hver enkeltstudent må gis mulighet til å studere på heltid.

Tidligere undersøkelser viser at personer medforeldre med lav utdanning og inntekt, har en høy-ere terskel for å ta opp studielån for å ta høyereutdanning.38 Dette er en utfordring i studiefinan-sieringen med hensyn til å få nye grupper til å velgeutdanning utover videregående opplæring. I tillegger det nødvendig å sørge for at personer som ikkekan belage seg på økonomisk bistand fra forel-drene under utdanningen, opplever at studiestøt-ten er tilstrekkelig for dekning av livsopphold.

Tilbakebetalingsvilkårene i Lånekassen leggergodt til rette for like muligheter til høyere utdan-ning. Utdanningslån er rentefritt så lenge man er iutdanning og har rett til støtte. Dette innebærer envesentlig subsidiering av utdanningslånet. Det nor-ske studielånet står i en særstilling ved at det gisrentefritak under støtteberettiget utdanning. Ren-ten er markedsstyrt og blir fastsatt for ett kvartalom gangen. Det er åpnet for muligheter for lettel-ser i betalingsvilkårene når sosiale og økonomiskeårsaker gjør det vanskelig å betale renter ogavdrag. Arbeidsledighet, fødsel, sykdom, medi-sinsk rehabilitering og yrkesrettet attføring kombi-nert med lave inntekter er eksempler på forholdsom åpner for å gi rentefritak. Ved varig uførhetkan gjelden ettergis helt eller delvis dersom inn-tekten er lav. Utdanningslånet er personlig og blirderfor ettergitt om låntakeren dør.

Låntakerne kan velge mellom flytende og fastrente. For personer som ønsker forutsigbarhet kandet være en løsning å binde renten. Renten kan nåbindes i tre eller fem år. Departementet vil utvidebindingstiden med et alternativ på ti år. Et slikt til-bud vil gi mulighet for langsiktig forutsigbarhet itilbakebetalingen av utdanningslån. Alle de sosialeordningene og muligheten for å få rentefritak gjel-der også i perioder da man har bundet renten.

I budsjettet for 2007 er det foreslått å prisjus-tere alle satser i utdanningsstøtteordningene med1,75 prosent.

Departementet vil

– innføre mulighet for å binde renten på utdan-ningslån i ti år

36 OECD 2006a37 EU-kommisjonen 2006 38 Jf. NOU 1999


6.4.4 Fleksible studietilbud

Departementets vurdering er at økt tilgang tilutdanningsmuligheter for voksne gjennom fjer-nundervisning, bruk av IKT og desentralisertutdanning kan bidra til å styrke sosial utjevning irekrutteringen til høyere utdanning. For å øke tilgjengeligheten av utdanningstilbud ogdermed rekrutteringen av ulike grupper til høyereutdanning, ser departementet det som viktig atinstitusjonene fortsetter arbeidet med utvikling avfleksible studietilbud. På den måten kan man nåmålgrupper som av ulike årsaker ikke kan eller vildelta i regulær campusutdanning. Norgesuniversi-tetet vil også fremover ha en sentral rolle for å sti-mulere lærestedene til økt satsing og styrket kvali-tet på fleksible studietilbud.

Departementet vil

– følge opp institusjonenes arbeid med å tilbyfleksible studietilbud

6.5 Kunnskapsløft for voksne

6.5.1 Behov for grunnskoleopplæring og grunnleggende ferdigheter

Departementet er opptatt av at flere voksne somtrenger det, skal få opplæring på grunnskolensnivå. Voksne fikk rett til grunnskoleopplæring fra2002. Retten er knyttet til den voksnes eget behov.Deltakelsen i opplæring på grunnskolens nivå hari liten grad økt siden retten ble innført. 70 prosentav kommunene har i løpet av et år ikke hatt majori-tetsspråklige deltakere i grunnskoleopplæringenfor voksne. Sett i forhold til det store antallet sommangler grunnleggende ferdigheter på dettenivået, synes deltakelsen for lav. Departementetmener derfor det er behov for å bedre informasjo-nen om voksnes rettigheter til opplæring. Det erogså stort behov for å utvikle nye typer opplærings-tilbud som dekker voksnes behov for opplæring pågrunnskolens nivå, og som kan gjøre det merattraktivt for voksne å delta.

Mange voksne har behov for å styrke sinegrunnleggende ferdigheter, uten at de nødvendig-vis tar full opplæring i de enkelte grunnskolefa-gene. Grunnleggende ferdigheter slik disse er defi-nert i Kunnskapsløftet, gir den enkelte grunnlagfor videre opplæring og for å fungere bedre i jobbog hverdag. Departementet ser det som viktig atdet utvikles målrettede opplæringstilbud i grunn-leggende ferdigheter, og at opplæringen tilbys dermålgruppen nås.

Ut fra dette vil det bli utarbeidet informasjon tilkommuner, fylkeskommuner og skoleeiere somklargjør voksnes rett til opplæring i grunnleggendeferdigheter. Det utarbeides også en veiledning forslik opplæring. Veiledningen vil kunne gi grunnlagfor utvikling av læremidler og utvikling av kompe-tanse hos lærerne.

Voksne som har behov for opplæring i grunn-leggende ferdigheter på grunnskolens nivå, harrett til slik opplæring med hjemmel i opplæringslo-ven §§ 4A-1 og 4A-2. Retten gjelder imidlertid i dagikke dersom den voksne har rett til videregåendeopplæring etter § 3-1, dvs. ungdomsretten. Depar-tementet mener at det bør vurderes å oppheve denbegrensningen som ligger i at unge voksne medungdomsrett til videregående opplæring på grunn-skolens nivå ikke skal ha rett til grunnleggendeopplæring selv om de har behov for det.

Det bør vurderes å gi den voksne selv rett til åvelge om den grunnleggende opplæringen skal gispå grunnskolens nivå med kommunen som ansvar-lig eller i videregående opplæring med fylkeskom-munen som ansvarlig.

Departementet vil

– utarbeide en veileder for opplæring i grunnleg-gende ferdigheter for voksne på grunnskolensnivå

– invitere KS og andre relevante aktører til etsamarbeid for å styrke det offentlige tilbudetom grunnskoleopplæring herunder opplæringi grunnleggende ferdigheter for voksne

– vurdere oppheving av dagens begrensning forunge voksne i retten til grunnskoleopplæringslik at man ved behov kan få velge om man vilha denne opplæringen tilrettelagt i grunnsko-len eller innen videregående opplæring.

– iverksette et motivasjons- og informasjonsar-beid om voksnes rettigheter til opplæring ogverdien av å delta i opplæring

6.5.2 Tilrettelagt opplæring i grunnleggende ferdigheter

Mange voksne med manglende grunnleggendeferdigheter foretrekker å heve sin egen kompe-tanse i forbindelse med jobb heller enn gjennomskolebasert opplæring. Departementet ser det der-for som viktig at det utvikles målrettede opplæ-ringstilbud som tilbys på arbeidsplassen. «Pro-gram for basiskompetanse i arbeidslivet», somregjeringen iverksatte i 2006, er en statlig finan-sieringsordning som gjør det enklere og mer øko-nomisk attraktivt for arbeidsgivere å tilrettelegge


for opplæring i grunnleggende ferdigheter påarbeidsplassen. Departementet har i statsbudsjet-tet for 2007 foreslått å styrke programmet med 10millioner kroner. Styrkingen er en del av regjerin-gens handlingsplan mot fattigdom.

Ikke alle bedrifter og offentlige virksomheterhar mulighet til å tilrettelegge for opplæring påarbeidsplassen. Alle voksne med behov for tilpas-set og målrettet opplæring i grunnleggende ferdig-heter kan heller ikke nås gjennom tiltak rettet motarbeidsplassene. Departementet mener derfor atdet er behov for å prøve ut liknende tiltak som errettet mot målgrupper som ikke kan nås påarbeidsplassen. Et slikt tiltak kan for eksempelvære opplæring i lesing, skriving, regning ellerIKT for foreldre som har barn i skolen. Undersø-kelser viser at det å kunne følge opp barnas skole-gang motiverer foreldre til å delta i opplæring.

Svært få kommunale tilbydere deltar i de pro-sjektene som er igangsatt i «Program for basis-kompetanse i arbeidslivet». Det er derfor behov foret utviklingsprogram rettet spesielt mot offentligetilbydere av slik opplæring, der utvikling av vok-senpedagogisk kompetanse må utgjøre en sentraldel. Dette rokker ikke ved de forpliktelser og detfinansielle ansvaret kommuner og fylkeskommu-ner har for voksenopplæringen etter opplæringslo-ven.

Departementet vil

– vurdere å gjøre «Program for basiskompetansei arbeidslivet» permanent

– iverksette forsøk med utvikling av tilpassedeopplæringstilbud for voksne som ikke kan nåsgjennom tiltak rettet mot arbeidsplassene

– utarbeide et utviklingsprogram for offentligeopplæringstilbydere som skal bidra til å utvi-kle opplæringstilbudet i grunnleggende fer-digheter for voksne, og styrke kvaliteten pådette tilbudet

6.5.3 Rett til videregående opplæring

Selv om både ungdom og mange voksne nå har retttil videregående opplæring, står likevel et økendeantall personer uten slik rett. Dette gjelder demsom er født etter 1978, og som ikke har tatt videre-gående opplæring, eller som har falt fra underveis.Det gjelder også et økende antall innvandrere somhar kommet til Norge for sent til å kunne benytteseg av ungdomsretten og som er for unge til åbenytte seg av voksenretten. Gruppen av personeruten rett til videregående opplæring øker for hvertår.

På bakgrunn av dette mener departementet deter behov for å endre opplæringsloven for å gi flerevoksne rett til videregående opplæring. Departe-mentet vil foreslå at opplæringslovens bestem-melse om at bare voksne født før 1. januar 1978 harrett til videregående opplæring, oppheves, ogerstattes med en aldersgrense på 25 år. På dennemåten vil voksne som har fylt 25 år, og som har full-ført grunnskole eller tilsvarende, men som ikkehar fullført videregående opplæring, få rett til slikopplæring etter søknad.

Departementet vil

– foreslå å oppheve opplæringslovens bestem-melse om at bare voksne født før 1978 har retttil videregående opplæring, og innføre en al-dersgrense på 25 år. Lovendringsforslagetfremmes våren 2008

6.5.4 Ansvaret for voksenopplæring

Noen kommuner er så små at antallet deltakere ivoksenopplæring hvert år vil være lavt, i noen tilfel-ler null. Deltakerne har også ulike behov. Forenkelte kommuner kan det dermed være vanskeligog lite kostnadseffektivt å drive informasjonsar-beid og bygge opp kompetanse og kontinuitet i til-budet. En del kommuner løser dette gjennominterkommunalt samarbeid, men det er likevelbare 10 prosent av deltakerne som tar grunnskole-opplæring i en annen kommune enn hjemkommu-nen. Både i det såkalte Grunnskoleprosjektet, somprøvde ut ulike modeller for voksenopplæring pågrunnskolens område, og i nyere kartleggingerforetatt av Vox, rapporteres det om positive resulta-ter fra interkommunalt samarbeid og fra samar-beid mellom kommune og fylkeskommune.

For mange voksne er det ønskelig med et sam-menhengende opplæringsløp som omfatter bådegrunnskole og videregående opplæring, blantannet for å unngå unødig tap av tid. Det er derforønskelig å se nivåene i sammenheng. På videregå-ende nivå er kontakten med arbeidslivet ogArbeids- og velferdsetaten om opplæring i en deltilfeller bedre utviklet enn i kommunene. Ansvaretfor realkompetansevurdering gjør dessuten at fyl-keskommunene har en naturlig veiledningsopp-gave overfor voksne. Undersøkelser av voksenopp-læringstilbudet på videregående nivå viser videreat et klart mindretall av de som har lese- og skrive-vansker, og dermed behov for tilleggsopplæring pågrunnskolens nivå, får dette. Samarbeidet mellomkommunene og fylkeskommunene ser ut til å være


for svakt utviklet på dette området. Styrket samar-beid vil kunne bidra til et bedre samordnet tilbudpå tvers av kommuner, og bedre tilpasset opplæ-ring på videregående nivå for de som har svakegrunnleggende ferdigheter.

Departementet mener svakhetene ved voksen-opplæringstilbudet på grunnskolens nivå, både nårdet gjelder informasjon, tilpasning av tilbudene ogsamarbeid med andre aktører, indikerer at det erbehov for videre utredning av hvordan det kan ska-pes gode tilbud i hele landet. Det er naturlig å sedette arbeidet i sammenheng med regjeringensarbeid med forvaltningsreformen, der ansvaret forulike former for voksenopplæring på Kunnskaps-departementets område vil bli vurdert. Det ervidere naturlig at ansvaret for kommunenes vok-senopplæringstilbud, og ulike måter å se opplæ-ringsløpet i sammenheng, vurderes i lys av denansvarsdeling en kommer fram til på disse områ-dene. Målet er å få en mest mulig hensiktsmessigsamordning av informasjon, veiledning og tilbudom voksenopplæring.

Departementet vil

– utrede nærmere hvordan det kan skapes godevoksenopplæringstilbud på grunnskolens nivå ihele landet

6.5.5 Samarbeid om opplæring for arbeidssøkere

Kompetansereformen har i for liten grad nåddfram til arbeidssøkere. Departementet ser det somviktig at Arbeids- og velferdsetaten og kommune-sektoren samarbeider godt om kompetansehevingfor arbeidssøkere som trenger dette for å komme iarbeid, slik det også er signalisert i St.meld. nr. 9(2006–2007) Arbeid, velferd og inkludering.

Videre er det behov for at arbeidsmarkedsopp-læringen (AMO) kan gi et mer praksisnært tilbud.I St.meld. nr. 9 (2006-2007) foreslås det å tilpasseregelverket for AMO slik at Arbeids- og velferdse-taten i større grad enn i dag kan tilby praksisnæropplæring. Det åpnes også for forlenget varighetfor arbeidssøkere med store arbeidshindre somkan trenge en lengre opplæringsperiode enndagens regelverk for AMO gir anledning til. Dettekan styrke muligheten for å gjennomføre opplæ-ring på grunnskolens og videregående opplæringsnivå for denne gruppen.

Arbeids- og inkluderingsdepartementet harhøsten 2006 tatt initiativ overfor KS for å få i standen avtale om samarbeid med kommuner/fylkes-kommuner om arbeidssøkere som trenger opplæ-

ring på grunnskolens eller videregående opplæ-rings nivå for å komme i arbeid, og om andre områ-der der arbeids- og velferdsetaten og kommunene/fylkeskommunene har grenseflater, delt ansvareller andre samarbeidsbehov.

Departementet vil

– Følge opp initiativet fra Arbeids- og inklude-ringsdepartementet om samarbeid med kom-munesektoren om arbeidssøkere som trengeropplæring

6.5.6 Ventetid

Når voksne søkere med rett til opplæring henven-der seg til kommunen eller fylkeskommunen, erdet viktig at opplæringen tilbys i samsvar med denenkeltes ønsker både med hensyn til innhold, orga-nisering og tidspunkt. Det framgår av opplærings-loven at opplæringen skal tilpasses behovene tilden enkelte. Utfordringen her ligger først ogfremst hos skoleeierne.

Voksne med rett til opplæring skal få sine opp-læringsønsker ivaretatt snarest mulig etter at søk-nad om dette er sendt til kommune eller fylkes-kommune. I tråd med forvaltningsloven skal slikesøknader behandles uten ugrunnet opphold. Der-som en kommune eller en fylkeskommune forsø-ker å innføre ventetid for behandling, eller før etopplæringsønske fra en voksen med rett blir opp-fylt, er det i strid med intensjonene i opplæringslo-ven. Loven har på dette området samme formule-ringer både for ungdom og voksne, dvs. at beggegrupper «har etter søknad rett til» opplæring.Undersøkelser viser likevel at det i en del kommu-ner og fylkeskommuner tar for lang tid før søkerefår tilbud. Det er derfor behov for å presisere opp-læringslovens bestemmelser på dette feltet overforkommunesektoren.

Departementet vil

– presisere overfor kommunesektoren at detikke er anledning til å sette voksne søkere medrett, på ventelister

6.5.7 Kompetanseutvikling i arbeidslivet

Læringsforventninger og læringsmiljø på arbeids-plassen har stor betydning for voksnes læring.Departementet mener det er begrenset hva statenkan og bør gjøre når det gjelder å regulere arbeidetmed kompetanseutvikling på den enkelte arbeids-plass. Departementet fastholder at læring som er


begrunnet i virksomhetens kompetansebehov, ervirksomhetens eget ansvar. Gjennom ulike virke-midler, som for eksempel «Program for basiskom-petanse i arbeidslivet», kan staten stimulere oglegge til rette for at virksomhetene satser på kom-petanseheving også for ansatte med lav utdanning.Andre land har gode erfaringer med andre tiltak.Et eksempel er egne tillitsvalgte, forankret i loveller avtale, som jobber spesielt med motivering forog tilrettelegging av opplæring for de ansatte. Deter ønskelig å vurdere ulike tiltak for å stimulere tildeltakelse i læring blant de med lav kompetanse,men slike vurderinger må gjøres i samarbeid medarbeidslivets parter.

Departementet vil

– utrede insentivordninger for læringsaktiviteteri virksomhetene som kan bidra til at lavt utdan-nede i større grad deltar i læring og kompetan-seutvikling. Aktuelle departementer og partenei arbeidslivet inviteres til å delta i utredningsar-beidet

6.5.8 Opplæring i fengsler

Departementet mener det er viktig å gi innsatte inorske fengsler en reell mulighet til opplæring itråd med de rettighetene som er nedfelt i opplæ-ringsloven. En svært høy andel av innsatte manglergrunnleggende ferdigheter. Dette bidrar til å gjøredet vanskelig å skaffe seg en jobb etter endtsoningstid. Bevilgninger til opplæring innenfor kri-minalomsorgen har økt med omlag 24,5 millionerkroner siden den nåværende regjeringen tiltrådte.

Departementet vil

– gi flere innsatte tilbud om opplæring og har istatsbudsjettet for 2007 foreslått å bevilge ytter-ligere ti millioner kroner til dette formålet

6.5.9 Opplæring for voksne med minoritetsbakgrunn

Introduksjonsloven, som gir rett og plikt til norsk-opplæring, har ført til at opplæring er blitt obligato-risk for mange nyankomne innvandrere. Målgrup-pen for loven er nyankomne innvandrere mellom18 og 55 år med behov for grunnleggende kvalifise-ring. Det gjelder i hovedsak nyankomne flyktnin-ger, overføringsflyktninger, personer med kollek-tiv beskyttelse i massefluktsituasjon og personersom er innvilget oppholdstillatelse på humanitært

grunnlag på grunnlag av søknad om asyl. I tillegginngår familiemedlemmene til disse gruppene.39

Hovedregelen i loven er at de som har fått opp-hold med mulighet for permanent bosettingstilla-telse, både har rett og plikt til å delta i 300 timeropplæring i norsk og samfunnskunnskap. Fra ogmed høsten 2007 vil voksne asylsøkere over 16 årfå inntil 250 timers norskundervisning mens de eri asylmottak. Vertskommunen for mottaket får stat-lig tilskudd til gjennomføring av opplæringen. Asyl-søkere som får oppholdstillatelse, vil fortsette opp-læringen i kraft av sin rett og plikt til å følge intro-duksjonsprogrammet.

Det gjelder en egen ordning i studiefinansie-ringen (flyktningstipend) for personer som har fåttasyl i Norge, og som deltar i vanlig videregåendeopplæring eller grunnskoleopplæring med rettetter opplæringsloven. Flyktningstipend kan gis iinntil tre år og innebærer at hele utdanningsstøttengis i form av stipend, med unntak av lån til dekningav skolepenger for personer som tar utdanning hosprivate utdanningstilbydere. Formålet med ordnin-gen er at denne gruppen skal slippe å ta opp studi-elån til gjennomføring av grunnleggende utdan-ning gjennom fullstipendiering i Lånekassen. I2006–2007 vil en voksen flyktning kunne få 8140kroner per måned i stipend. Beløpet øker dersomvedkommende har barn å forsørge.

6.6 Informerte valg om utdanning og arbeid

Utdannings- og yrkesveiledning er en tjeneste somsøker å bidra til informasjon om, refleksjon rundtog motivasjon for de valg den enkelte stilles over-for når det gjelder utdanning og yrke.

God utdannings- og yrkesveiledning kan mot-virke sosiale forskjeller i valg av utdanning og yrke,og forhindre frafall i utdanningsløpet og i arbeidsli-vet. Dette er det bred enighet om internasjonalt ogi norske fagmiljøer. EU og OECD har gjort utdan-nings- og yrkesveiledning til satsingsområde, oganbefaler sine medlemsland å gjøre det samme.40

Flere norske utredninger, senest rapporten «Tiltakfor bedre gjennomføring i videregående opplæ-ring»41, slutter seg til dette.

I dag er det ulike instanser som har ansvar forde ulike målgruppene for veiledning. Elever igrunnopplæringen har lovfestet rett til rådgivning

39 Introduksjonslovens regler om norskopplæring (innført fra 1.september 2005)

40 OECD 200241 Utdanningsdirektoratet 2006a


om utdanning og yrker. Skoleeier har ansvar for åivareta denne retten, jf. omtale i kapittel 6.3.7. Defleste arbeidssøkere, samt studenter og søkere tilhøyere utdanning, har ikke lovfestede rettighetertil veiledning. Arbeids og velferdsetaten er imidler-tid ansvarlig for veiledning til arbeidssøkere medsikte på at de skal komme i arbeid, mens mangeuniversiteter og høgskoler tilbyr sine studenterulike typer studie- og karriereveiledning. I tilleggfinnes det flere nettbaserte løsninger som gir infor-masjon om utdannings- og yrkesveier, blant annetUtdanning.no, Vilbli.no og NAVs Veivalg, Acade-mia og Ploteus.42

OECD og flere norske utredninger har pekt påalvorlige svakheter ved det norske systemet forutdannings- og yrkesveiledning:– Veilederne mangler ofte kompetanse.– Tjenestene er for dårlig kvalitetssikret.– Tjenestene i de ulike sektorene er dårlig

koordinert.– Det mangler et tilbud til voksne.

Utdannings- og yrkesveiledning skal både se påtvers av utdanningsnivåene og på sammenhengenmellom utdanning og yrkesmuligheter/yrkesdel-takelse. Rådgivningstjenesten i skolen veilederelever fra ungdomstrinnet over i videregående opp-læring, og fra videregående opplæring over iarbeidsliv, fagskoleutdanning og høyere utdan-ning. Universitetenes og høyskolenes studieveiled-ningstjenester veileder studenter inn i og gjennomstudieprogrammene, og mange steder finnes detogså karriereveiledningstjenester som veilederkandidatene over i arbeidslivet. I tillegg vil veiled-ning bli en viktig oppgave for arbeids- og velferds-etaten, som det fremgår av Arbeids- og inklude-ringsdepartementets St.meld nr. 9 (2006–2007),Arbeid, velferd og inkludering43. Siden så mye avveiledningen foregår i forhold til brukernes over-ganger mellom sektorer, mener Kunnskapsdepar-tementet at en tverrsektoriell tilnærming er nød-vendig, og at et livslangt læringsperspektiv må leg-ges til grunn. Yrkes- og utdanningsrådgivning igrunnopplæringen er nærmere omtalt under 6.3.7.

I høyere utdanning er det et mål at utdannings-søkere og studenter skal få god og nøytral veiled-ning om studietilbud og deres yrkesrelevans. Herhar universitetene og høgskolene et ansvar. Ved åsatse på veiledning kan de bidra til å redusere fra-

fall og omvalg i høyere utdanning, og dessutenmotvirke arbeidsledighet blant nyutdannede kan-didater. Karriereveiledning i overgangen fra stu-dium til arbeidsliv er spesielt viktig for kandidatermed lavt utdannede foreldre og kandidater medminoritetsbakgrunn, som ikke har nettverk i likestor grad som andre kandidater. Forskning viserogså at foreldrenes utdanningsbakgrunn har sam-menheng med fullføring, og at frafallet er størst forstudenter med lavt utdannede foreldre. God veiled-ning i høyere utdanning er dermed også viktig iarbeidet for sosial utjevning.

Universitetenes og høgskolenes studieveiled-ning er knyttet til institusjonens egne studietilbud,og ikke alle tilbyr karriereveiledningstjenester.Det er også en utfordring at disse tjenestene ikkealltid er godt nok kvalitetssikret, og at veilederneikke alltid har den nødvendige kompetansen. I til-legg mangler det en nøytral veiledningsinstanssom kan veilede utdanningssøkerne i et utdan-ningsmarked som blir stadig mer preget av mar-kedsføring. Dette gjelder især den store gruppenav søkere til høyere utdanning (nesten halvparten)som tar et opphold mellom videregående opplæ-ring og fagskoleutdanning og høyere utdanning ogderfor ikke kan benytte rådgivningstjenesten igrunnopplæringen. Det er høyt frafall i de førsteårene av høyere utdanning, og noe av det skyldesfeilvalg. Departementet mener disse utfordringenedelvis bør løses gjennom tiltak ved den enkelteinstitusjon, og delvis ved at sektorens veilednings-tjenester samarbeider med veiledningstjenester iandre sektorer. For dette formålet kan den partner-skapsmodellen som beskrives i det følgende, væreet godt virkemiddel.

Regionale «partnerskap for karriereveiledning»er under utprøving i Nordland, Akershus og Tele-mark, jf. innst. S. nr. 268 (2003–2004) og St.meld.nr. 30, Kultur for læring (2003–2004). Tiltaket inne-bærer samarbeid om utdannings- og yrkesveiled-ning mellom kommune, fylkeskommune, NAV,universiteter/høyskoler og partene i arbeidslivetlokalt. Departementet mener en slik partnerskaps-modell har mange fordeler. Den er fleksibel over-for lokale behov, samtidig som den innebærerkoordinering av tjenestene i ulike sektorer. Gjen-nom en tverrsektoriell tilnærming vil modellenkunne profesjonalisere og integrere nåværende tje-nester i grunnopplæringen, høyere utdanning ogarbeids- og velferdsetaten, samtidig som man kangi tilbud til målgrupper som i dag ikke får et godtnok tilbud: arbeidstakere, arbeidssøkere og utdan-ningssøkere som ikke kommer rett fra videregå-ende opplæring. I arbeidet med å nå fram med vei-ledning til lavt utdannede og personer i risikoso-

42 Ploteus er EUs informasjonskanal når det gjelder studier iutlandet, og den norske delen oppdateres av EuroguidanceNorge. Academia er et utvekslingsprogram for rådgivere.

43 Med lov om arbeidsmarkedstjenester av 1. juli 2005 opphørteimidlertid arbeidsmarkedsmyndighetenes ansvar for koordi-nering av utdannings- og yrkesveiledningen.


nen for arbeidsledighet er det viktig at bådeArbeids- og velferdsetaten og arbeidslivets parterer involvert. Partnerskapsmodellen vil også, medsin tverrsektorielle og veiledningsfaglige tilnær-ming, kunne bidra til den nødvendige nøytraliteteni veiledningen, særlig overfor videregående opplæ-ring og høyere utdanning.

Departementet ser imidlertid at det er noenutfordringer ved en slik modell. Den lokale handle-friheten kan medføre svært ulike løsninger, og detkan bli vanskelig å sikre likeverdig kvalitet. Depar-tementet mener derfor det er behov for nasjonalkoordinering av partnerskapene, og vil for detteformålet utrede opprettelsen av et nasjonalt koor-dinerende organ for utdannings- og yrkesveiled-ning. Et slikt organ vil være et ledende kompetan-semiljø på feltet og bistå de ulike sektorene i veiled-ningsarbeidet. I tillegg vil organet utarbeidenasjonale kompetanseog kvalitetsstandarder forveiledningen, initiere kompetansehevningstiltak,og være faglig inspirator og pådriver for hele prak-sisfeltet. På grunn av sitt tverrsektorielle virkefeltbør et slikt organ være tverrdepartementalt foran-kret.

Departementet vil

– evaluere de tre forsøkene med regionale part-nerskap for karriereveiledning med henblikkpå landsdekkende implementering.

– sette ned en tverrdepartemental arbeids-gruppe for å vurdere opprettelse av et nasjonaltkoordinerende organ for utdannings- og yrkes-veiledning.

– videreutvikle de etablerte nettstedene forutdannings- og yrkesveiledning

– systematisk følge opp de høyere utdanningsin-stitusjonenes arbeid med studie- og karriere-veiledning

6.7 Bedre datagrunnlag for statistikk og forskning om sosial utjevning

I dag er det mangelfull kunnskap om forhold iutdanningssystemet som har betydning for sosialutjevning. For at myndighetene skal kunne arbeideoffensivt videre med å styrke utdanningens rollesom verktøy for sosial utjevning, må kunnskaps-grunnlaget utvides.

Det er særlig behov for å gjennomføre kartleg-ginger og avgrensede forskningsprosjekter innen-for følgende områder: spesialpedagogisk kompe-tanse i skoler, barnehager og på helsestasjoner, kva-liteten i barnehagene, tverretatlig samarbeid om

barn og elever med sammensatte problemer, SFO,kvaliteten på fagopplæringen, frafall i yrkesopplæ-ringen i Nord-Norge, utviklingen i førskole- oglærerkompetanse; ansvarsdelingen mellom skoleog hjem og betydningen av ernæring for læring.

Det er et stort, udekket behov for statistikk, fors-kning og analyse av utviklingstrender og langsiktigeeffekter av tiltak, særlig knyttet til utsatte grupperog tidlige tiltak. Slik kunnskap forutsetter data påindividnivå. I de siste årene har tilfanget av individ-data økt, både fra innsamling av administrativeregistre, nasjonale prøver, brukerundersøkelser oginternasjonale undersøkelser. Kunnskapsdeparte-mentet har støttet utviklingen av Nasjonal utdan-ningsbase i regi av SSB, som gir unike muligheterfor statistikk og forskning på utdanningsområdet.

Mens tilfanget av individdata er relativt bra nårdet gjelder deltakelse i videregående opplæring oghøyere utdanning, er det mangelfullt for barnehageog grunnskole. Mange barnehager, skoler og kom-muner gjør en betydelig innsats med å dokumen-tere og rapportere lokalt, men lite av denne verdi-fulle kunnskapen blir systematisert og benyttet pånasjonalt nivå. For at myndighetene skal være istand til å følge med på om man lykkes med tidligetiltak, er det nødvendig at individdata blir samletinn, systematisert og analysert, også på nivåeneunder videregående opplæring. Slike analyser vilogså være til nytte for kommuner og skoler.

Det er behov for individdata knyttet til delta-kelse i barnehage, for å følge med på utviklingen ibarnehagedekningen for grupper som har størstbehov for å delta i barnehage. I grunnskolen er detblant annet behov for bedre oversikt over delta-kelse og fravær, hvilke tiltak som settes inn påulike tidspunkter i løpet, og hvilke læringsresulta-ter som oppnås.

Innsamling av individdata og bruk av dennetypen opplysninger krever at det til enhver tid tasgrunnleggende personvernhensyn. Kunnskapsde-partementet vil sørge for at all behandling av per-sonopplysninger ivaretar hensynet til personver-net, herunder de kravene som følger av lov ombehandling av personopplysninger (personopplys-ningsloven). Det er allerede igangsatt et utred-ningsarbeid som vurderer behovet for individdatapå nasjonalt nivå mot hensynet til den enkeltes per-sonvern.

Innsamling av individdata behøver ikke å med-føre merarbeid for ansatte i skoler og barnehager.Mye individdata kan hentes fra eksisterende admi-nistrative systemer, og det vil være mulig å sam-ordne ulike rapporteringer bedre enn det som ertilfellet i dag, slik at rapporteringsbyrden ikke nød-vendigvis økes. All slik rapportering er som nevnt


underlagt personopplysningsloven, som sikrer per-sonvernet.

Økte krav om dokumentasjon fra elever, fore-satte og myndigheter oppfattes ulikt av lærere.Mens noen tolker dette som byråkratisering og enbyrde, tolker andre det som en profesjonaliseringav læreryrket. Det lærere reagerer mest på, erpåtvunget samarbeid om oppgaver som ikke opp-fattes som meningsfulle. Det er skoleledelsensansvar at arbeidet organiseres på en måte somkommer elevene til gode.44

Når det gjelder voksne, er det stor usikkerhetknyttet til data om deltakelse i realkompetansevur-dering og deltakelse og frafall fra videregåendeopplæring. Hovedtyngden av voksne tas inn i vide-regående opplæring via den såkalte voksenopplæ-ringsveien, og blir ikke registrert i den generellesøkerstatistikken i VIGO. Søkertallene sier derforlite om den reelle deltakelsen i opplæringen. Det ertrolig forskjeller i hva fylkene rapporterer, og usik-kerhet rundt selve systemet for innrapportering.Kunnskap om hvem som deltar, hva slags type opp-læring de deltar i, hvor mye som avkortes ut frarealkompetansevurdering, og hvorfor noen fallerfra, er nødvendig for å kunne iverksette tiltak for åfå flere til å benytte seg av retten til videregåendeopplæring.

Departementets vil

– foreta en utredning av et eksplisitt hjemmels-grunnlag for innhenting av nødvendige data ibarnehageloven.

– gjennomføre et helhetlig utredningsarbeid for åforberede nødvendige lovendringsforslag i opp-læringsloven og friskoleloven.

– iverksette tiltak for å forbedre datagrunnlagetom voksnes deltakelse i realkompetansevurde-ring, avkorting av opplæring, og deltakelse ogfrafall blant voksne.

6.8 Formidling og dialog

Å formidle hovedbudskapet, innsatsområdene ogtiltakene i denne stortingsmeldingen krever godog omfattende dialog med berørte grupper i sekto-rene. Dette vil være barnehageog skoleeiere,aktører i arbeids- og samfunnsliv, førskolelærere,allmennlærere og andre ansatte i barnehage ogskole, styrere og rektorer, foreldre, barn, elever oglærerutdanningsinstitusjoner. Formålet med enslik dialog vil være todelt: for det første å informereom grunnlaget for og innholdet i meldingen, fordet andre å bidra til at de ulike aktørene i sektorenfaktisk gjennomfører de mange tiltakene somfremmes.

Departementet vil derfor legge betydelig vektpå kommunikasjon med sektorene i arbeidet medoppfølgingen av stortingsmeldingen. En viktig mål-setting for kommunikasjonsarbeidet vil være åskape dialog og involvere målgruppene direkte ioppfølgingsarbeidet. Det er et mål å bidra til åskape lokale arenaer for utveksling av informasjonog drøfting av erfaringer, herunder spredning avgode eksempler, viktige rapporter og analyser.Større konferanser rundt i landet kan også være etaktuelt virkemiddel for å fremme denne prosessen.44 Nicolaisen mfl 2005


7 Økonomisk-administrative konsekvenser

Et viktig premiss for innretning av forslagene idenne meldingen er at ulikheter i læring og delta-kelse oppstår tidlig, og at disse forskjellene videre-føres og til dels forsterkes oppover i utdannings-systemet. For eksempel vil frafall i videregåendeopplæring ofte henge sammen med manglendelæringsutbytte på et tidligere stadium. Departe-mentets utgangspunkt er videre at det er lønnsomtå sette inn tiltak tidlig, både for den enkelte, forskolen og for samfunnet.


Barnehagesektoren finansieres hovedsakelig avforeldrene, staten og kommunene. I kommunalebarnehager dekket kommunale driftstilskudd omlag 33 prosent av de totale kostnadene i 2005. Stats-tilskudd og foreldrebetaling utgjorde henholdsvis41 prosent og 23 prosent av den totale finansierin-gen. Andre offentlige tilskudd og andre inntekterdekket om lag 3 prosent av kostnadene. I ordinæreprivate barnehager utgjorde foreldrebetalingen i2005 om lag 29 prosent av finansieringen. Statstil-skudd og kommunalt tilskudd utgjorde hhv. 55prosent og 13 prosent. Andre finansieringskilderdekket om lag 3 prosent av kostnadene.

Barnehageforliket, inngått i 2003, innebærer atkommunenes samlede ressursbruk på barnehagergjennom de frie midlene skal opprettholdes påsamme nivå som før forliket ble inngått. All økningi offentlig finansiering av barnehageplasser skaldermed komme gjennom økte statlige tilskudd.Det tas sikte på at de statlige øremerkede tilskud-dene innlemmes i inntektsrammen til kommunenefra 1. januar 2009, forutsatt at full dekning er opp-nådd.

Regjeringen har satt som mål at full barnehage-dekning skal nås innen utgangen av 2007. I Kunn-skapsdepartementets St.prp. nr. 1 (2006–2007) erdet lagt budsjettmessig til rette for dette ved at deter foreslått en økning i de statlige bevilgningene tilbarnehagesektoren på 3,2 mrd. kroner, herunder1,2 mrd. kroner til nye plasser i 2007.

Det tas sikte på at lovfestet rett til barnehage-plass trer i kraft 1. januar 2009 under forutsetningav at målet om full barnehagedekning er nådd. I

meldingen foreslås det at det skal utredes mulighetfor innføring av en kommunal plikt om språkstimu-lering for barn i førskolealder som har et særskiltbehov for dette, uavhengig av om barnet er i barne-hage eller ikke. Innføringen av en eventuell kom-munal plikt til språkstimulering kan kreve økte res-surser i kommunene. Kostnadene kan bl.a. væreknyttet til behov for ressurser og virkemidler for åkunne avdekke språkvanskene, og til etablering ogdrift av ulike oppfølgingstiltak. Eventuelle øktekostnader må ses i sammenheng med ressurserknyttet til dagens rett til spesialpedagogisk hjelpfør opplæringspliktig alder. Utredningen skal vur-dere ulike aspekter ved en slik kommunal plikt,bl.a. når en slik plikt eventuelt kan innføres, oghvor store utgifter dette vil innebære for kommu-nene.

Departementet vil sette i gang et arbeid med enstrategi for kompetanseheving i barnehagesekto-ren, jf. beskrivelse i St.prp. nr. 1 (2006–2007). Tilta-kene i strategiplanen vil bygge videre på kompe-tansesatsingen i 2006, samtidig som den vil ha etmer langsiktig perspektiv. Departementet vilvidere utarbeide en tiltaksplan for rekruttering avførskolelærere til sektoren.

Departementet vil komme tilbake til de økono-miske konsekvensene av de ulike tiltakene i forbin-delse med de årlige budsjettforslagene.


Grunnskole og videregående opplæring er i hoved-sak finansiert gjennom de frie inntektene til kom-munesektoren, dvs. rammetilskudd fra staten ogskatteinntekter. Rammefinansieringen hviler på enansvarsdeling der statens ansvar er å gi kommune-sektoren gode rammevilkår, mens det er kommu-nene og fylkeskommunene som selv skal prioritereressursbruken og finne fram til gode løsninger pålokale behov. Kommunene skal også utforme tje-nestene slik de selv finner best, innenfor gjeldendelover, de nasjonale standardene og annet regelverksom eksisterer på de forskjellige tjenesteområ-dene. Finansieringssystemet gir kommunene ogfylkeskommunene en viss frihet til å fastsette dettotale ressursnivået til skolen og til å fordele res-


surser til ulike formål innenfor skolen. Kommu-nene har hatt en betydelig vekst i de frie inntektenei de siste to årene. På grunnlag av ny informasjonom bl.a. skatteinngang anslås de frie inntektene åøke reelt med 9,5 mrd. kroner i 2006. I 2007 leggesdet opp til en vekst i de frie inntektene på 3,65 mrd.kroner. Departementet forventer at dette vil gi økteressurser til skolen.

Regjeringen vil utvide skoledagen opptil 28undervisningstimer i uken på barnetrinnet. Økttimetall skal øke kvaliteten i opplæringen og gi romfor å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter.En utvidet skoledag skal legge til rette for øktfysisk aktivitet og leksehjelp, gi rom for økt opp-merksomhet omkring elevvurdering og gode ram-mer omkring måltidene. En lengre skoledag vilredusere behovet for skolefritidsordningen.

En utvidelse av timetallet på barnetrinnet erkostnadsberegnet til i overkant av 130 millionerkroner per uketime. Da er dagens utgifter tilundervisning med forog etterarbeid og adminis-trative ekstrautgifter lagt til grunn. En utvidelse avtimetallet vil kunne få konsekvenser for utgiftenetil SFO. Økonomiske beregninger vil måtte gjøresetter hvert som rammene og innholdet i en ny sko-ledag utvikles. En utvidelse av timetallet vil bli vur-dert i forbindelse med de årlige budsjettforslagene.

Departementet vil innføre en ordning medfrukt og grønt i skolen. En arbeidsgruppe har vur-dert forskjellige alternativer for innføring av skole-mat. Kostnadene vil variere med hvilket alternativsom velges. Departementet vil komme tilbake meden nærmere vurdering av kostnadene i forbindelsemed de årlige budsjettforslagene.

Departementet vil utvikle nye nasjonale prøversom grunnlag for kvalitetsutvikling og gjennom-føre kartleggingsprøver i lesing på 2. trinn og kart-leggingsprøver i regning (tallforståelse) på 2. eller3. trinn. Dagens individvurderingssystem og -prak-sis skal videreutvikles for å sikre at alle elever skalfå faglige, realistiske og nødvendige tilbakemeldin-ger og slik øke læringsutbyttet. Departementet vilvurdere hvordan man kan ta i bruk ulike virkemid-ler for å sikre en større grad av oppfølging både avden enkelte elevs resultater fra kartleggingsprø-vene og av skolens resultater på de nasjonale prø-vene. Departementet tar sikte på å dekke utgiftenetil utvikling av nye nasjonale prøver, gjennomfø-ring av kartleggingsprøver og videreutvikling avdagens vurderingssystem innenfor ordinær bud-sjettramme.

Departementet foreslår å forenkle regelverketslik at skolene i noen tilfeller selv skal kunne fattevedtak om spesialundervisning i tilfeller der sko-lene selv har kompetanse til å vurdere saken. Dette

vil kunne frigjøre ressurser i kommunen til åstyrke tidlig innsats i skolen.

Regjeringen vil fremme forslag om en egenbestemmelse i opplæringsloven som regulerer ret-ten til særskilt språkopplæring i videregående opp-læring. Endringen innebærer kun en synliggjøringav allerede eksisterende rettigheter, og gir ingennye forpliktelser for fylkeskommunene. En egenlovbestemmelse om retten til særskilt språkopplæ-ring i videregående opplæring vil i tillegg fjernekravet om sakkyndig vurdering knyttet til retten,noe som betyr redusert behov for administrativeressurser. Departementet legger til grunn at forsla-get ikke har budsjettmessige konsekvenser.

Departementet skal vurdere om et alternativmed toårig praksisbasert løp kan være hensikts-messig å innføre i videregående opplæring. Forsla-get innebærer ikke endringer i den enkeltes rett tiltre års videregående opplæring. Som en del avdepartementets vurdering av et slikt toårig løp medpraksisbrev vil også de økonomiske konsekven-sene inngå.

I meldingen foreslås det å utvide mandatet tilForeldreutvalget for grunnskolen til å gjelde detførste året i videregående opplæring. Departemen-tet vil komme tilbake til eventuelle økonomiskekonsekvenser av dette i forbindelse med de årligebudsjettforslagene.

I meldingen varsles det at departementet vilmålrette og effektivisere det statlige tilsynet medopplæringsloven og friskoleloven. Departementetvil komme tilbake til eventuelle økonomiske kon-sekvenser i forbindelse med de årlige budsjettfor-slagene.


Departementet vil bl.a. som en oppfølging av NOK-UTs evaluering av allmennlærerutdanningen vur-dere organiseringen av utdanningen. Departemen-tet vil komme tilbake til eventuelle økonomiskekonsekvenser i forbindelse med de årlige budsjett-forslagene.

Departementet foreslår å innføre en mulighetfor å binde renten på studielån i ti år. Forslaget vilkun ha administrative kostnader. Dette vil dekkesinnenfor ordinær budsjettramme.

7.4 Kunnskapsløft for voksne

Regjeringen vil fremme forslag om å endre opplæ-ringslovens bestemmelse om at retten til opplæ-


ring gjelder voksne som er født før 1978, slik at ret-ten vil gjelde for voksne over 25 år. Utvidelse avvoksnes rett vil innebære økte kostnader til opplæ-ring for fylkeskommunene. Utgiftene for fylkes-kommunene som en følge av å utvide voksnes retttil videregående opplæring anslås å være i størrel-sesorden 47 millioner kroner per år, avhengig avhvor mange som vil benytte seg av voksenrettensom følge av en eventuell lovendring.

Departementet vil iverksette en motivasjons-og informasjonskampanje rettet mot voksne ogutrede mulige insentivordninger for at flere lavtutdannede deltar i opplæringstiltak i virksomhe-tene. Departementet tar sikte på å dekke utgifteneknyttet til disse tiltakene innenfor ordinær bud-sjettramme.

I meldingen foreslås det videre at målgruppenfor Program for basiskompetanse i arbeidslivetutvides. Departementet vil komme tilbake til even-tuelle økonomiske konsekvensene av dette tiltaketi forbindelse med de årlige budsjettforslagene. For-slagene vil samlet bidra til at flere kommer i arbeidi stedet for å være på trygd, og vil derfor kunnebidra til reduserte kostnader for staten.

7.5 Informerte valg

For å styrke rådgivningen i skolen varsles det idenne meldingen at det skal utarbeides ulike kom-petansekriterier for henholdsvis sosialpedagogiskrådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning, ogat regelverket om retten til nødvendig rådgivningskal klargjøre og presisere hvilke oppgaver som erknyttet til den sosialpedagogiske rådgivningen ogutdannings- og yrkesrådgivningen. Departementetvil komme tilbake til eventuelle økonomiske kon-sekvenser i forbindelse med de årlige budsjettfor-slagene.

Departementet vil utrede om det bør oppretteset eget nasjonalt koordinerende organ for utdan-nings- og yrkesveiledning. En vurdering av kostna-dene vil inngå som en del av denne utredningen.Departementet vil eventuelt komme tilbake til deøkonomiske konsekvensene i de årlige budsjettfor-slagene.

Kunnskapsdepartementet

t i l r å r :

Tilråding fra Kunnskapsdepartementet av15. desember 2006 om … og ingen sto igjen blirsendt Stortinget.


Vedlegg 1

Litteraturliste

ABM-utvikling (2006): Bibliotekreform 2014, Del Iog II «Norgesbiblioteket». ABM-skrift nr. 30 og31.

American Education Research Association (2005):“Early Childhood Education: Investing in Qua-lity Makes Sense. Research Points”, Fall 2005,Volume 3, Issue 2.

Arbeids- og inkluderingsdepartementet (2006a):St.meld. nr. 9 (20062007) «Arbeid velferd oginkludering».

Arbeids- og inkluderingsdepartementet (2006b):«Handlingsplan mot fattigdom.» Handlings-plan, vedlegg til St.prp. nr. 1 (2006–2007) –Statsbudsjettet 2007.

Asplan Viak (2006): Analyse av barnehagetall pr.20.09.2006.

Aukrust, Vibeke Grøver (2006a): Tidlig språksti-mulering og livslang læring – en kunnskapsover-sikt. Rapport utarbeidet for Utdannings- og fors-kningsdepartementet.

Aukrust, Vibeke Grøver (2006b) Young childrenacquiring second language vocabulary in pres-chool group time: does amount, diversity, anddiscourse complexity of teacher talk matter?(under publisering)

Bachmann, Kari og Peder Haug (2006): Forskningom tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr.62, Høgskulen i Volda/Møreforskning Volda.

Bakken, Anders (2003): Minoritetsspråklig ungdomi skolen. NOVA Rapport 15/03.

Birkemo, Asbjørn (2002): Læringsmiljø og utvik-ling. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universi-tetet i Oslo.

Beichtman, Joseph H., Rana Nair, Marjorie Cleggog P.G. Patel (1986): «Prevalence of Speechand Language disorders in 5 year old childrenin the Ottawa-Carleton Region». Journal ofSpeech and Hearing Disorders, 51, 98–110.

Bjørndal, Ivar (2003): Videregående opplæring i 800år – med hovedvekt på tiden etter 1950. Forumbok.

Black, Paul og Dylan Wiliam (1998): «Assessmentand Classroom Learning», Assessment in Edu-

cation: Principles, Policies and Practice, CAR-FAX, Oxfordshire, Vol 5, No. 1.

Borgen, Jorunn Spord og Synnøve Skjersli Brandt(2006): Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evalue-ring av den kulturelle skolesekken i grunnsko-len. Rapport 5/2006. NIFU STEP.

Bratsberg, Bernt, Torbjørn Hægeland og Odd-bjørn Raaum (2006): Lese- og tallforståelse,utdanning og arbeidsmarkedssuksess. ALL-monografiserien nr. 4. Lesesenteret, Universi-tetet i Stavanger.

Bremnes, Ragnhild, Torger Falch og Bjarne Strøm(2006): Samfunnsøkonomiske konsekvenser avferdighetsstimulerende førskoletiltak. SØF-rap-port nr. 04/06. Senter for økonomisk forskning,Norges teknisk-naturvitenskapelige universi-tet.

Buland, Trond og Vidar Havn (2004): Organiserin-gen av oppfølgingstjenesten – Sluttrapport frakartleggingen. Sintef teknologiledelse IFIM.

Byrhagen, Karen N., Torberg Falch og BjarneStrøm (2006): Frafall i videregående opplæring:Betydning av grunnskolekarakterer, studieret-ning og fylke. SØF-rapport nr.8/06.

Dahl, Thomas (red.), Trond Buland, Håkon Finneog Vidar Havn (2006): Hjelp til praksisspranget,evaluering av veiledning av nyutdannedelærere. SINTEF, teknologi og samfunn.

Dale, Erling Lars og Jarl Inge Wærness (2003): Dif-ferensiering og tilpasning i grunnopplæringen,rom for alle – blikk for den enkelte. CappelenAkademisk Forlag.

Dale, Erling Lars og Jarl Inge Wærness (2006):Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Univer-sitetsforlaget.

Danielsen, Inger-Johanne, Harald Furre, Rune Sti-berg-Jamt og Skaalvik, Einar M. (2006): Somelevene ser det. Analyse av den nasjonale under-søkelsen Elevinspektørene i 2005. Revidertutgave. Oxford Research.

Daugstad, Gunlaug (2006): Omfang av bruk av kon-tantstøtte blant barn med ikke-vestlig innvan-drerbakgrunn. SSB-rapport 26/2006.


Dickinson, David og Patton Tabors (2001) (red.):Beginning literacy with language. Paul Brookes.

Diseth, Åge, Ole Johan Eikeland og Terje Manger(2006): Innsette i norske fengsel: Utdanning,utdanningsønske og rett til opplæring. Fylkes-mannen i Hordaland, Institutt for samfunnspsy-kologi, Universitetet i Bergen|Eikeland for-sking og undervisning.

ECON (2004): Etterspørselen etter barnehageplas-ser. ECON rapport 2004-026.

ECON (2006): Voksenopplæring: Tilbudssidehind-ringer og incentiver. Rapport 2006-055.

Ellingsæter, Anne Lise og Lars Gulbrandsen(2003): Barnehagen – fra selektivt til universeltvelferdsgode. NOVA-rapport 24/03. Norsk insti-tutt for forskning om oppvekst, velferd og ald-ring.

Engesbakk, Heidi, Vigdis Haugerud, Sigrun Røs-tad og Tor Arne Stubbe (2005): … Men hvorskal vi henvende oss. Voksnes rett til grunnskoleog videregående opplæring, Oslo: Vox.

Espenakk, Unni og Erna Horn (2002): «TRAS (Tid-lig Registrering Av Språkutvikling)». Nordisktidsskrift for spesialpedagogikk, Årgang Nr. 2-3.2002. Universitetsforlaget.

EU-kommisjonen (2006): Efficiency and Equity inEuropean Education and Training Systems.COM 481 Final. Commision of the EuropeanCommunities.

Fekjær, Silje (2006): «Utdanning hos annengenera-sjon etniske minoriteter i Norge». Tidsskrift forsamfunnsforskning 2006:47(1):5793.

Finnmark fylkeskommune (2003): Frafall blantborteboende elever ved videregående skoler iFinnmark. Rapport fra FINNUT for Fylkesman-nen i Finnmark, utdanningsavdelingen.

Frost, Jørgen, Sigrid Madsbjerg, Jan Niedersøe,Åke Olofsson og Peer Møller Sørensen (2005):«Semantic and Phonological Skills in Predic-ting Reading Development: From 3-16 Years ofAge». Dyslexia, 11, 79-92.

Frost, Jørgen (2006): Tidlig intervenering, begreps-avklaring og alternative betegnelser. Notat tilKunnskapsdepartementet, Bredtvet kompetan-sesenter 2006.

Gabrielsen, Egil, Jan Haslund, Bengt Oscar Lager-strøm, (2005): Lese- og mestringskompetanse iden norske voksenbefolkningen, Resultater fra«Adult Literacy and Lifie Skills» (ALL).

Grejs, Ole (2004): Fra lærebok til praktisk jobbing.Evaluering av mekanikerprosjektet på Færdervgs. Grejs organisasjonsutvikling 2004.

Grøgaard, Jens B., Ida Hatlevik og Eifred Markus-sen (2004): Eleven i fokus? En brukerundersø-

kelse av norsk spesialundervisning etter enkelt-vedtak NIFUSTEP. Rapport 9/2004.

Grønmo, Liv Sissel, Ole K. Bergem, MaritKjærnsli, Svein Lie og Are Turmo (2004): «Hvai all verden har skjedd i realfagene? Norskeelevers prestasjoner i matematikk og naturfag iTIMSS 2003». Acta Didactica 5 2004, ILS, UiO.

Guldbrandsen, Lars (2005): «Data og statistikk ibarnehagesektoren». Vedlegg 3 i Klar ferdig gå,tyngre satsing på de små. Rapport fra arbeids-gruppe om kvalitet i barnehagesektoren.NOVA.

Hansen, Marianne Nordli (1999): «Utdanningspoli-tikk og ulikhet. Rekruttering til høyere utdan-ning 19851996.» Tidsskrift for samfunnsfors-kning, 40, nr. 2.

Hansen, Marianne Nordli (2004): «En klassedeltskole», i Klassekampen 13.12.2004.

Hansen, Marianne Nordli (2005): «Ulikhet i oslo-skolen: rekruttering og segregering.» Tidsskriftfor ungdomsforskning 2005:5(1):326.

Hansen, Marianne Nordli (2006): The Impact ofEconomic Resources on Educational Attain-ment. Memorandum, Oslo: Institutt for sosio-logi og samfunnsgeografi, UIO.

Haug, Peder (2002): Normal og spesial i grunnsku-len. Høgskulen i Volda. Avdeling for lærarut-danning.

Haug, Peder (2004): Resultat frå Evalueringa avReform 97. Noregs forskningsråd.

Haug, Peder (2006a):«Kva det blir brukt tid på iskulen. Resultat frå ei studie i 1.4. klasse». Inn-legg på konferansen «Innhold og arbeidsmåteri skolen» Stjørdal 20.06.2006.

Haug, Peder (red.) (2006b): Begynneropplæring ogtilpassa undervisning kva skjer i klasserommet?Caspar forlag. (Kommer i desember 2006)

Haug, Peder og Bachmann, Kari (2006): «Tilpassetopplæring - Hva vet vi?». Innlegg på seminar.Oslo 25.08.2006.

Haugerud, Vigdis, Sigrun Røstad og Tor ArneStubbe (2005a): Intensjoner og realiteter. Fylkes-kommunenes håndtering av voksnes rett til vide-regående opplæring. Vox.

Haugerud, Vigdis, Sigrun Røstad og Tor ArneStubbe (2005b): Grunnskoleopplæring forvoksne. Voksnes rett til grunnskole og videregå-ende opplæring. Vox.

Heggen, Kåre og Tormod Øia (2005): Ungdom iendring Mestring og marginalisering. Abstraktforlag.

Helland, Håvard og Støren, Liv Anne (2004): Vide-regående opplæring – progresjon, gjennomføringog tilgang til læreplasser. NIFU STEP skriftserie26/2004.


Helland, Håvard (2006): Progresjon og kompetanse-oppnåelse i yrkesfagopplæring, Arbeidsnotat 9/2006, NIFU STEP.

Hernes, Gudmund (1974): Om ulikhetens repro-duksjon. Hvilken rolle spiller skolen? I Morten-sen, Mauritz Sundt (red.): I forskningens lys: 32artikler om norsk forskning i går, i dag, i morgen.Norges almenvitenskapelige forskningsråd.

Hyltenstam, Kenneth, Ottar Brox, Thor Ola Engenog Anne Hvenekilde (1996): Tilpasset språkopp-læring for minoritetselever. Rapport fra konsen-suskonferanse. Norges forskningsråd.

Hægeland, Torbjørn, Lars J. Kirkebøen, OddbjørnRaaum og Kjell G. Salvanes (2005a): Skolebi-dragsindikatorer. Beregnet for avgangskarakte-rer fra grunnskolen for skoleårene 20022003 og20032004. Rapport 33. Statistisk sentralbyrå.

Hægeland, Torbjørn, Lars J. Kirkebøen, OddbjørnRaaum og Kjell G. Salvanes (2005b): «Familie-bakgrunn, skoleressurser og avgangskarakte-rer i norsk grunnskole». I Utdanning 2005 –deltakelse og kompetanse. Statistiske analyser74. Statistisk sentralbyrå.

Hægeland, Torbjørn, Lars J. Kirkebøen og Odd-bjørn Raaum (2006): Skoleresultater 2005. Enkartlegging av karakterer fra grunn- og videregå-ende skoler i Norge. SSB-notater 2006/35. Statis-tisk sentralbyrå.

Haahr, Jens Henrik, Thomas Kibak Nilsen, MartinEggert Hansen og Søren Teglgaard Jakobsen(2005): Explaining Student Performance. Evi-dence From the International PISA, TIMSS andPIRLS Surveys. Danish Technological Institute.

Imsen, Gunn (2003): Skolemiljø, læringsmiljø ogelevutbytte en empirisk studie av grunnskolens4., 7. og 10. trinn. Evaluering av Reform 97.Tapir akademisk forlag.

Jenner, Håkan (2004): «Motivation och motivati-onsarbete i skola och behandling». Forskning ifokus, 16513460. Myndigheten for skolutveck-ling.

Kavli, Hanne Cecile (2001): En dråpe, men i hvilkethav? Kontantstøttens konsekvenser for barneha-gebruk blant etniske minoriteter. Fafo-rapport349. Forskningsstiftelsen Fafo.

Kjærnsli, Marit, Svein Lie, Rolf Vegar Olsen, AstridRoe og Are Turmo (2004): Rett spor eller villeveier? Norske elevers prestasjoner i matematikk,naturfag og lesing i PISA 2003, Universitetsfor-laget.

Klette, Kirsti, Vibeke G. Aukrust, Frøydis Hertze-berg og Bente E. Hagtvet (2003): Klasserom-mets praksisformer etter Reform 97. Pedagogiskforskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.

Klette, Kirsti og Lie, Svein (2006): Sentrale Funn.Foreløpige resultater fra PISA+ prosjektet.

Korsvold, Tora (1998): For alle barn. Barnehagensfremvekst i velferdsstaten. Abstrakt forlag.

KUF (1998): «Om opplæring for barn, unge ogvaksne med særskilde behov». St.meld. nr. 23(19971998).

Kvello, Ø. og C. Wendelborg (2002): Nasjonal eva-luering av skolefritidsordningen – Belyst i et hel-hetlig perspektiv på barns oppvekstmiljø. NTF-rapport. Nord- Trøndelagsforskning.

Landgård, Kari (2006): «Ungdom, psykisk helse ogprofesjonell hjelp», i Tidsskrift for ungdomsfors-kning, nr. 2-2006. Fagbokforlaget.

Lauglo, Jon (1996): Motbakke, men mer driv? Inn-vandrerungdom i norsk skole. Rapport 6/98,Ungforsk.

Levin, Ben (2004): “Making Research MatterMore”. Education Policy Analysis Archives, Vol12, No 56, oktober 2004.

Lie, Svein, Marit Kjærnsli, Astrid Roe og AreTurmo (2001): Godt rustet for framtida? Norske15-åringers kompetanse i lesing og realfag i etinternasjonalt perspektiv. PISA/Institutt forLærerutdanning og Skoleutvikling, Universite-tet i Oslo.

Lundberg, Ingvar, Frost, Jørgen og Petersen, Ole-Peter (1988). «Effects of an extensive programfor stimulating phonological awareness in pres-chool children.» Reading Research Quarterly,22, 23756.

Lyytinen, Heikki et al (2004): “Early Developmentof Children at Familial Risk for Dyslexia Fol-low-up from Birth to School Age”. Dyslexia 102004.Se også intervju med VG http://www.vg.no/pub/vgart.hbs?artid=114461Og om Nokia-prisen for PC-spillet Ekapelihttp://www.jyvaskyla.fi/tiedotus/human_tech_city/index.php/2005-02/45

Lødding, Berit (2001): Norske får liksom førsterett:om tilgang til opplæring i bedrift for ungdom medinnvandrerbakgrunn i Oslo og Akershus NIFU.

Løge, Inger Kristine, Inge Bø, Heidi Omdal ogArlene Arstad Thorsen (2003): Hva skjer vedovergangen barnehage – skole? Tverrfaglig sam-arbeid rundt skolestart – teori og evaluering.Rapport II 2003, Senter for atferdsforskning,Høgskolen i Stavanger 2003.

Løge, Inger Kristine og Arlene Arstad Thorsen(2005): Sammenheng mellom språk og atferd?Rapport fra et pilotprosjekt. Senter for atferds-forskning, Universitetet i Stavanger.


Markussen, Eifred og Sandberg, Nina (2005): Stay-ere, sluttere og returnerte, NIFU STEP skriftse-rie 6/2005. NIFU STEP Studier av innovasjon,forskning og utdanning.

Markussen, Eifred, Berit Lødding, Nina Sandbergog Nils Vibe (2006): Forskjell på folk hva gjørskolen? Valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse ivideregående opplæring blant 9749 ungdommersom gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjonertre og et halvt år etter. Rapport, 3/2006. NIFUSTEP Studier av innovasjon, forskning ogutdanning.

Martin, Michael O., Ina V.S. Mullis, Eugenio J.Gonzalez og Steven J. Chrostowski (2004):TIMSS 2003 International Science Report.International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA).

Mehlbye, Jill og Charlotte Ringsmose (2004): Ele-menter i god skolepraksis – De gode eksempler.Akf-forlaget.

Mikkelsen, Rolf, Elisabeth Buk-Berge, HeinEllingsen, Dag Fjeldstad og Annette Sund(2001): «Demokratisk beredskap og engasje-ment hos 9. klassinger i Norge og 27 andreland». Acta Didactica 1/2001. Institutt forlærerutdanning og skoleutvikling, Universite-tet i Oslo.

Mikkelsen, Rolf, Dag Fjeldstad og Hein Ellingsen(2002): Demokratisk beredskap og engasjementhos elever i videregående skole i Norge og 13andre land. IEA Civic Education Study Norge2002. Institutt for lærerutdanning og skoleut-vikling, Universitetet i Oslo.

Mullis, Ina V.S., Michael O. Martin, Eugenio J.Gonzalez og Ann M. Kennedy (2003): PIRLS2001 International Report. International Associ-ation for the Evaluation of Educational Achieve-ment (IEA).

Nergård, Trude Brita (2003): Ett års gratis barne-hage – hvilke konsekvenser har det for overgan-gen til skolen? Evaluering av et forsøk. NOVA-rapport 7/03. Norsk institutt for forskning omoppvekst, velferd og aldring.

Nicolaisen, Heidi, Torgeir Nyen og Dag Olberg(2005): Lærernes arbeidstid. Evaluering avavtale om arbeidstid for undervisningspersonaleti skoleverket 2004–2006. Fafo-rapport 508.

NIFU STEP (2006): «Nesten 500 doktorgrader iførste halvår». Doktorgrader i tall. Nyhetsbald.Oslo: NIFU STEP. NIFU STEP Studier av inno-vasjon, forskning og utdanning.

NOKUT (2006): Evaluering av allmennlærerutdan-ningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrappport.Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.

Nordahl, Thomas (2000): Samarbeid mellom hjemog skole – en kartleggingsundersøkelse. NOVA-rapport 8/2000.

Nordahl, Thomas (2003): Makt og avmakt i samar-beidet mellom hjem og skole - En evalueringinnenfor Reform 97. NOVA-rapport 13/03.Norsk institutt for forskning om oppvekst, vel-ferd og aldring.

Nordahl, Thomas (2005): Læringsmiljø og pedago-gisk analyse en beskrivelse og evaluering av LP-modellen. NOVA-rapport 19/05. Norsk instituttfor forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Nordahl, Thomas (2006): Upubliserte tabellerbasert på Foreldreundersøkelsen 2002.

Norsk Respons (2006): Landsomfattende menings-måling 16. – 22. 2006. På oppdrag fra Utdan-ningsforbundet.

NOU 1992: 17 Rammeplan for barnehagen. Norgesoffentlige utredninger

NOU 1999: 33 Nyttige lærepenger. Norges offentligeutredninger.

NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse. Nor-ges offentlige utredninger.

NOU 2003: 16 I første rekke. Forsterket kvalitet i engrunnopplæring for alle. Norges offentligeutredninger.

Nyen, Torgeir (2005): Livslang læring i norskarbeidsliv II. Resultater fra lærevilkårsmonito-ren. Fafo-rapport 501. ForskningsstiftelsenFafo.

Nyen, Torgeir (2006): Hvis jobben krever det. Enanalyse av sammenhengene mellom krav tilbasisferdigheter, faktiske basisferdigheter og del-takelse i læringsaktiviteter i norsk arbeidsliv.Lesesenteret, Universitetet i Stavanger.

Næss, Terje og Liv Anne Støren (2006): Hvem er denye studentene? Arbeidsnotat 3/2006. NIFUSTEP Studier av innovasjon, forskning ogutdanning.

OECD (1999): Thematic Review of Early ChildhoodEducation and Care Policy. Organisation forEconomic Co-operation and Development.

OECD (2001a): Knowledge and Skills for Life. Firstresults from PISA 2000. Organisation for Econ-omic Co-operation and Development.

OECD (2001b): Starting Strong. Early ChildhoodEducation and Care. Organisation for Econo-mic Co-operation and Development.

OECD (2002): Policies for Information, Guidanceand Counselling Services. Country Note Norway.Organisation for Economic Co-operation andDevelopment. Organisation for Economic Co-operation and Development.


OECD (2003a): Adult Literacy and Life skills survey.Organisation for Economic Co-operation andDevelopment.

OECD (2003b): Knowledge management NewChallenges for Educational Research. Educa-tion & Skills, vol. 2003, no. 6.

OECD (2004a): Learning for Tomorrow’s World.First Results from PISA 2003.Organisation forEconomic Co-operation and Development.

OECD (2004b): How Student Performance Variesbetween Schools and the Role that Socio-econo-mic Background Plays in This. Organisation forEconomic Co-operation and Development.

OECD (2005a): Education at a Glance. OECD Indi-cators 2005. Organisation for Economic Co-operation and Development.

OECD (2005b): Students with disabilities, learningdifficulties and disadvantages Statistics andindicators for curriculum access and equity.EDU/CERI/CD(2005)16, Organisation forEconomic Co-operation and Development.

OECD (2006a): Equity in Education ThematicReview. Norway country note. Organisation forEconomic Co-operation and Development.

OECD (2006b): Are Students Ready for a Techno-logy-rich World? What PISA Studies Tell Us.Organisation for Economic Co-operation andDevelopment.

OECD (2006c): Education at a Glance. OECD Indi-cators 2005. Organisation for Economic Co-operation and Development.

OECD (2006d): Starting Strong II. Early ChildhoodEducation and Care. Organisation for Econo-mic Co-operation and Development.

OECD (2006e): Thematic review of Tertiary Educa-tion, Norway Country Note. Organisation forEconomic Co-operation and Development.

Opheim, Vibeke (2002): Kostbar kunnskap Forde-ling og tilbakebetaling av studielån etter inntekt,utdanning og sosial bakgrunn. NIFU Skriftserie16/2002.

Opheim, Vibeke (2004): Equity in Education.Country Analytical Report. Norway. NIFUSTEP-rapport 7/2004. NIFU STEP Studier avinnovasjon, forskning og utdanning.Ot.prp. nr. 55 (2003–2004).

Pettersen, Silje Vatne (2003): Barnefamiliers til-synsordninger, yrkesdeltakelse og bruk avkon-tantstøtte våren 2002. SSB-rapport 2003/9. Sta-tistisk sentralbyrå.

Rambøll Management (2005): Når helsesøster kart-legger Evaluering av kartleggingsverktøyetSPRÅK 4 ved helsestasjon. Rapport utarbeidetpå oppdrag fra Helse- og omsorgsdepartemen-

tet og Kommunal- og regionaldepartementet,desember 2005. Rambøll Management.

Rambøll Management (2006): Evaluering av til-skuddsordningen – Tiltak for å bedre språkforstå-elsen blant minoritetsspråklige barn i førskoleal-der. Rapport utarbeidet på oppdrag fra Kunn-skapsdepartementet, august 2006. RambøllManagement.

Rauan, Estrallita Cometa (2006): Undersøking omforeldrebetaling i barnehagar januar 2006,Notat 2006/32. Statistisk sentralbyrå.

Riksrevisjonen (2006): «Riksrevisjonens undersø-kelse av opplæringen i grunnskolen», Doku-ment nr. 3:10 (20052006). Dokument nr. 3-serien.

Roness, Dag (2000): Førskolelærere og yrkesvalg.Undersøkelse foretatt på vegne av NorskLærerlag.

Rossow, Ingeborg (2003): «Ungdommen nå tildags – tall fra Ung i Norge 2002», Tidsskrift forungdomsforskning 1 2003.

Rønsen, Marit (2005): Kontantstøttens langsiktigeeffekter på mødres og fedres arbeidstilbud, SSB-rapport 2005/23. Statistisk sentralbyrå.

Sejersted Francis (2005): Sosialdemokratiets tidsal-der. Norge og Sverige i det 20. århundre. Oslo:Pax.

Shore, Rima (1997): Rethinking the Brain: NewInsights into Early Development. Family andWork Institute.

Shonkoff, Jack P., og Deborah A. Phillips (red.)(2000): From Neurons to Neighbourhoods: TheScience of Early Childhood Development. Natio-nal Acedimy Press.

Skolverket (2005): Vad gör det för skillnad vad sko-lan gör? Om skolors olikheter och deras betydelseför elevernas studieresultat. Rapport, Skolver-ket.

Smeby, Jens-Christian (2003): Førskolestudentenesyrkesplaner. Arbeidsnotat 8/03. Senter for pro-fesjonsforskning, Høyskolen i Oslo.

Solheim, Ragnas Gees og Finn Egil Tønnesen(2003): Hvorfor leser klasser så forskjellig? Sen-ter for Leseforskning, Høyskolen i Stavanger.

Sosial- og helsedirektoratet (2006a): Retningslinjerfor undersøkelse av syn, hørsel og språk hos barn.Nasjonale faglige retningslinjer, 15-1235.

Sosial- og helsedirektoratet (2006b): Veileder idiagnostikk og behandling av AD/HD.

Støren, Liv Anne og Clara Åse Arnesen (2003): «Etkjønnsdelt utdanningssystem», i Utdanning2003-ressurser, rekruttering og resultater, Statis-tiske analyser. Statistisk sentralbyrå.

Støren, Liv Anne (2005a): «Ungdom med innvan-drerbakgrunn i norsk utdanning – ser vi en


fremtidig suksesshistorie?» i Mona Raabe(red.): Utdanning 2005 – Deltakelse og kompe-tanse. Statistiske analyser. Statistisk sentral-byrå.

Støren, Liv Anne (2005b): Ungdom med innvan-drerbakgrunn – et dokumentasjonsnotat. NIFUSTEP Arbeidsnotat, 34/2005. NIFU STEP Stu-dier av innovasjon, forskning og utdanning.

Telhaug, Alfred O. og Odd A. Mediås (2003):Grunnskolen som nasjonsbygger - Fra statspie-tisme til nyliberalisme. Abstrakt forlag.

TNS Gallup (2006): Bruk av støtteordninger i barne-hager for familier med lavest betalingsevne – rap-port fra en undersøkelser blant kommuner.

Torgersen, Leila (2004): Ungdommens digitalehverdag – bruk av PC, internett, TV-spill ogmobiltelefon blant elever på ungdomsskolen ogvideregående skole. NOVA-rapport 8/04. Norskinstitutt for forskning om oppvekst, velferd ogaldring.

Tønnessen, Liv Kari B. (2004): Norsk utdannings-historie – en innføring med fokus på grunnsko-lens utvikling. Fagbokforlaget Vigmostad &Bjørke AS.

Turmo, Are og Svein Lie (2004): “Hva kjenneteg-ner skoler som skårer høyt i PISA 2000?» Actadidactica 1/2004. Institutt for lærerutdanningog skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

UFD (2003): Situasjonsbeskrivelse av grunnopplæ-ringen. 2.utgave juni 2003. Utdannings- og fors-kningsdepartementet.

UFD (2005a): Lærer elevene mer på lærende skoler?Snarvei i Kompetanseberetningen 2005. Utdan-nings- og forskningsdepartementet.

UFD (2005b): Gi rom for lesing! Strategi for stimu-lering av leselyst og leseferdighet 2003–2007.

UNESCO (2006): Education for all Global Monito-ring Report 2007, Strong Fondations, Earlychildhood care and education. The United Nati-ons Educational.

Utdanningsdirektoratet (2006a): Tiltak for bedregjennomføring i videregående opplæring. Rap-port fra arbeidsgruppe nedsatt av Kunnskaps-departementet.

Utdanningsdirektoratet (2006b): «Forebyggendeinnsatser i skolen». Rapport fra forskergrupperoppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial-og helsedirektoratet om problematferd, rusfore-byggende arbeid, læreren som leder og implemen-teringsstrategier. Redaktører: Thomas Nordahl,Øystein Gravrok, Hege Knudsmoen, TorillM.B. Larsen og Karin Rørnes. Utdanningsdi-rektoratet.

Utdanningsforbundet (2006): «Arbeidsmiljø i skoleog barnehage». Faktaark 09/06. Utarbeidet avavdeling for utredning, Utdanningsforbundet.

Valvatne, Helene og Margareth Sandvik (2002):Barn, språk og kultur. Språkutvikling fram tilsjuårsalderen. Oslo: Cappelen Akademisk For-lag.

Vestfold fylkeskommune (2004): Satsing mot fra-fall i videregående opplæring i Vestfold. Tiltaks-plan for 2004 og 2005. Vestfold fylkeskom-mune. Avdeling for utdanning.

Vox (2006): Basis! Voksnes læring 2006 tilstand,utfordringer og anbefalinger.

Wagner, Åse Kari Hansen (2003): «Språk oglesing: Arv er langt fra alt!» Adopsjonsforum 5:2003.

Wessel Andersson, Helle (red.) (2005): Kunnskaps-status om det samlede tjenestetilbudet for barn ogunge. Rapport 3/05. SINTEF Helse.

Willms, Jon Douglas (2003): Student EngagementAt School, A Sense Of Belonging And Participa-tion. Results From Pisa 2000. Organisation forEconomic Co-operation and Development.

Wærness, Jarl Inge og Yngve Lindvig (2005): Ana-lyse av lærlinginspektørene. Rapport 1/2005,Læringslaben.

Øia, Tormod (2006): Tabeller basert på undersø-kelsen Ung i Norge 2002.

Øzerk, Kamil (2003): Sampedagogikk. OplandskeBokforlag.

Aaboen, Mira Sletten (2001): Det skal ikke stå påviljen: utdanningsplaner og yrkesønsker blantOsloungdom med innvandrerbakgrunn. NOVARapport 8/01. Norsk institutt for forskning omoppvekst, velferd og aldring.

Aamodt, Per Olaf og Nils Martin Stølen (2003):«Vekst i utdanningssystemet», i Utdanning2003 ressurser, rekruttering og resultater, Statis-tiske analyser. Statistisk sentralbyrå.

Østlandsforskning (2005): Evaluering av tiltak i seksoppvekstkommuner, ØF-rapport nr. 03/2005.

Andre kilder:Asplan Viak (2006): Analyse av barnehagetall per

20.09.2006Bydel Bjerke – hjemmeside:

http://www.bydel-bjerke.oslo.kommune.no/barn_og_unge/lar_meg_norsk_for_skolestart/

Bydel Grorud – hjemmeside: http://www.bydel-grorud.oslo.kommune.no/barn_og_unge/

– «Språk 4» Rapport om kartlegging av språk til4-åringer


– «SKO-prosjektet» Kartlegging og oppfølgingav barns språkutviklin

– SKO-2-prosjektet Kartlegging og oppfølging av barns språkutvik-ling i tverrfaglig samarbeid. Erfaringer fra vide-re spredning av kartlegging med SPRÅK 4basert på «Grorudmodellen».

Forskningsrådet hjemmesider: Kilden: «Seksuali-sert trakassering på timeplanen»http://kilden.forskningsradet.no/c16880/artikkel/vis.html?tid=36737

Eigersund kommune – hjemmeside: http://www.eigersund.kommune.no/content/view/full/3030/ http://www.uis.no/COMMON/WEBCEN-TER/webcenter.nsf/Dok/5D9B54B0F184B061C125712A00490DB2?OpenDocument&Connect=0&Lang=Norsk

Klepp kommune (2005): Føringar i overganganefor å sikre at det er samanheng i barn og unge siutvikling og opplæring.http://www.kleppbhg.no/informasjon/Førin-gar%20for%20overgangane.pdf

SSB (2005 og 2006): Diverse statistikk– Barnehagestatistikk:

http://www.ssb.no/emner/04/02/10/bar-nehager/

– Innvandringsstatistikk:http://www.ssb.no/emner/02/01/10/innv-

bef/tab-2005 05-26-06.html– Utdanningsstatistikk: Videregående opplæring

http://www.ssb.no/emner/04/02/30/vgo-gjen/

– IKT i husholdningene 2006http://www.ssb.no/emner/10/03/ikthus/

tab-2006-09-14-01.html– Tabeller (2006): Beregnet av Statistisk sentral-

byrå på oppdrag av Kunnskapsdepartementet


Vedlegg 2

Eksempler

1 ALLE MED i Eigersund

Eigersund kommune har samarbeidet med Senterfor adferdsforskning i å utvikle et eget observasjons-materiale til bruk i barnehagene. Hensikten er å gibåde foreldre og personell et bedre og mer helhetligbilde av barnet, og det er et hovedmål å fange opp debarna som trenger oppfølging på et så tidlig tids-punkt som mulig. Opplegget, som er kalt ALLEMED, bygger på erkjennelsen av at barn som slitermed sosial mestring, også veldig ofte sliter med språk-lig mestring.

Observasjonsskjemaet dekker seks utviklings-områder: språkutvikling, lek, sosioemosjonellutvikling, hverdagsaktiviteter og trivsel og sanse-motorisk utvikling. Gjennom å krysse av i felter forbarnets alder innenfor hver kategori i en sirkel fårman et bilde av barnets utvikling. Observasjons-spørsmålene til de forskjellige feltene tar utgangs-punkt i praksis fra barnehagene. Materiellet skalvære enkelt å bruke og lett å forstå. Ved behov sup-pleres kartleggingen med bruk av verktøyet TRAS(tidlig registrering av språkvansker).

Kartleggingen skal også danne utgangspunktfor foreldresamarbeid, for eventuell kontakt medandre fagfolk og sist, men ikke minst, bidra til øktbevisstgjøring om det pedagogiske tilbudet barne-hagen gir til barna. Materiellet skal gi personalethjelp til å ha en observerende holdning i samspillmed barnet, og på denne måten bidra til å øke kva-liteten på innholdet i barnehagen.

Den enkelte barnehage i Eigersund har bidrattaktivt i forbindelse med utprøvingene i prosjektpe-rioden i 2003 og 2004. I alt har 456 barn vært medpå utprøvingen og resultatene er blitt analysert ogbearbeidet flere ganger, fram til endelig utforming.

Responsen fra foreldrene i Eigersund har værtsvært positiv, ifølge kommunen. Mange foreldreog førskolelærere synes det er på høy tid at sliktmateriell tas i bruk. Foreldrene er ofte imponertover at barnehagene jobber så systematisk, mensførskolelærerne gir tilbakemelding om at de opple-

ver at observasjonsskjemaet gir dem trygghet iarbeidet. Materiellet har også forenklet barneha-gens observasjonsarbeid, og gitt personalet kom-petanseheving i forhold til barns utvikling. PP-tje-nesten har opplevd at ALLE MED gir et fellesutgangspunkt for samarbeid rundt barnet, der for-eldre/barnehage og PPT har samme fokus.

I Eigersund kommune er ALLE MED og TRASnå blitt fast vedlegg til henvisning til PPT.

ALLE MED vil også følge barnet over i skolenetter foreldrenes samtykke. Det gis egen opplæ-ring til lærerne på 1.trinn og i SFO.1

2 Lavt utdanningsnivå ingen hindring i Steigen

Når det tas hensyn til foreldregruppens utdannings-nivå, viser tall fra Statistisk sentralbyrå (SSB) atenkelte skoler er langt dyktigere enn andre når detgjelder å tilføre elevene læring. En av disse er Stei-genskolen avdeling Leinesfjord. SSBs beregningerviser at nettopp denne skolen er blant landets ti pro-sent beste når det gjelder å tilføre elevene læring. Vik-tige stikkord er langsiktig utviklingsarbeid, god skole-ledelse og aktiv bruk av IKT.

Steigenskolen avdeling Leinesfjord er sentral-skole i Steigen, en utkantkommune i Nordlandfylke, der primærnæringene jordbruk og fiske stårsentralt. Elevenes eksamenskarakterer liggerrundt landsgjennomsnittet, noe som er langt overresultatet til de fleste andre skoler med tilsvarendeelevgrunnlag.

Skolen forklarer de gode resultatene med føl-gende forhold:– skoleledelse, oppfølging av og samarbeid mel-

lom lærerne– samarbeid med lokale aktører– opplæringstilbudet, med særlig vekt på:

– tverrfaglige tematiske oppdrag, – bruk av IKT

1 Eigersund kommune – hjemmeside


– tverrfaglig eksamen og– tett oppfølging av den enkelte elev gjennom

detaljert evaluering etter hvert oppdrag

En viktig forklaring på hvorfor skolen bidrar såpositivt til elevenes læring, er at skolen ser på sko-leutvikling som en kontinuerlig prosess, et arbeidman i kollegiet aldri blir ferdig med. For å stimu-lere til utfordrende prosesser i kollegiet er detavsatt felles tid til pedagogisk plangruppe og tilpedagogisk verksted, der hele kollegiet deltar. Idette arbeidet brukes resultater fra nasjonale prø-ver, eksamen, elevinspektørene og lederutviklings-programmer aktivt for å stimulere debatten internt.Slik får kollegiet stadig utfordret sine egne oppfat-ninger om status på egen skole. I stedet for at kol-legiet inntar en defensiv holdning til eventuelleproblemer som avdekkes, brukes dette som grunn-lag for nytt utviklingsarbeid.

På bakgrunn av slike felles pedagogiske drøf-tinger og vurderinger har skolen blant annet utvi-klet tverrfaglige oppdrag som en sentral arbeids-måte på ungdomstrinnet. For å tilpasse eksamen tildenne sentrale arbeidsformen på skolen har sko-len også utarbeidet og prøvd ut tverrfaglig ukesek-samen. Oppdrag som arbeidsmåte og tverrfagligeksamen gir elevene verdifulle erfaringer i å plan-legge, gjennomføre og vurdere tverrfaglige tema-tiske oppdrag. I motsetning til hvordan tradisjonelleksamen fungerer, vurderer skolen den tverrfag-lige eksamenen som en meget viktig kilde tillæring og utvikling for elevene.

Steigen kommune har lang tradisjon i å være enutadrettet kommune og en aktiv deltaker i utvi-klingsarbeid i ulike sektorer. Kulturskolen er enprioritert kommunal oppgave, tross økonomiskevansker, og skolens samarbeid med ressursperso-ner fra kultursektoren lokalt og regionalt girgrunnlag for store og spennende utviklingspro-sjekter.

3 Tidlig tiltak i Time

Time kommune i Rogaland har gått i bresjen for sys-tematisk arbeid med språkutvikling for å forebyggenederlag i lese- og skriveopplæringen. Et nøkkelbe-grep er tidlig observasjon av alle barn. Arbeidet hargitt tydelige resultater, og den største gevinsten er atenkeltbarn med forsinket språkutvikling nå får hjelptidligere enn før.

På initiativ fra forsker Inger Kristine Løge vedSenter for atferdsforskning Universitetet i Stavan-ger ble Time kommune i 2001 med i utprøvingenav språkkartleggingsverktøyet TRAS. Kommunen

er nå en av kommunene med lengst og bredesterfaring med bruk av dette verktøyet. Barneha-gene i kommunen var allerede i utgangspunktetmotiverte og hadde et godt grunnlag for å gå igang. Flere av dem hadde allerede språk som sat-singsområde og la vekt på språkstimulering somgrunnlag for en god lese- og skriveutvikling. Kom-munen var imidlertid oppmerksom på at arbeidetmed observasjon og kartlegging av barnas språkut-vikling i for stor grad var preget av tilfeldigheter,og at de ansattes kompetanse varierte for mye bar-nehagene imellom.

Innføringen av TRAS ble organisert av enarbeidsgruppe bestående av to styrere, en repre-sentant fra PPT og helsesøster. Arbeidsgruppen gaalle de 18 barnehagene i kommunen oppgavenmed å finne en TRAS-ansvarlig. Felles planleg-gingsdager og samlinger har vært et viktig elementi arbeidet.

Ikke alle barnehagene var like selvdrevne.Arbeidsgruppa måtte etter hvert innse at det varnødvendig å presse på for at alle skulle starte arbei-det i sin barnehage. Det ble satt et ambisiøst kravom at alle femåringene skulle bli observert innenoktober 2003, og på nytt igjen våren 2004, og alletoåringene i løpet av våren 2004. I ettertid oppgir deTRAS-ansvarlige at det var nettopp dette presset detrengte for å komme i gang.

Arbeidet har gitt en rekke aha-opplevelser.Ikke minst har personalet erfart at de tidligere ofteså seg «blinde» på enkelte barn, mens de oversåandre. De har også erfart at det kan være nødven-dig med grundig observasjon for å oppdage at foreksempel språkforståelsen ikke er helt på linjemed barnets alder, selv om barn kan snakke mye,rent og bruke språket aktivt. Personalet har ogsåsett nødvendigheten av systematisk observasjon avalle barn for å kunne oppdage eventuelle vanskersom ikke viser seg tydelig i hverdagen.

Arbeidet har påvirket organiseringen av dageni barnehagen. Det har vært viktig og tankevek-kende å se hvilke impulser, stimuli og stadige inn-trykk man omgir barna med daglig. Barn må ha tidtil å bearbeide disse, og mange barn må ha hjelp tilå klare å sortere ut alle inntrykkene. Personalet harfått større bevissthet om hvilke og hvor mangeleker som ligger framme daglig, tempo på aktivite-ter og organisering av lekegrupper.

Dette forebygger større vansker senere. PPTgir tilbakemelding om at de merker et bedre sys-temarbeid i barnehagene, og at barnehagene ermer presise i henvisningene som går på språk. For-eldrene gir tilbakemelding på at de synes oppleg-get er spennende, og at de opplever dokumenta-sjon på at deres eget barn er sett.


Overgangen mellom barnehage og skole erblitt smidigere, gjennom at skolen nå kan byggedirekte på det arbeidet som er nedlagt i barneha-gene. Skolen har fått mer kunnskap om hvertenkelt barn, gjennom at systematisk informasjonblir formidlet fra barnehage til skole. TRAS-regis-treringen gir læreren et bilde av hvordan barnetsspråkutvikling har vært over år, om hvilke hullersom finnes, og hvilke sterke sider barnet har nårdet gjelder språk.

Time kommune er ikke redd for at dette blir en«flopp» som mister sin verdi etter en stund. Barne-hagene i Time kommune, både kommunale og pri-vate, er stolte av det arbeidet de har gjort, og TRASer kjent for foreldre, politikere og administrasjo-nen i kommunen. Nettopp ved at arbeidet er foran-kret helt opp i ledelsen av avdeling for oppvekst,gjennom alle ledd til og med assistentene i barne-hagen, har verktøyet fått sin sikre plass i barneha-gehverdagen. TRAS er tatt inn i Time kommunesin felles plan for leseopplæring fra 0 til 15 år, medet pålegg om at alle barn som går i barnehage, skalbli observert ved hjelp av TRAS. I tillegg skal helse-stasjon og den åpne barnehagen gi tilbud omobservasjon av barn som ikke går i barnehage.2

4 Vancouver-prosjektet

Utdrag av artikkelen Språk og lesing: Arv er langtfra alt! Av Åse Kari H. Wagner Lesesenteret ved Uni-versitetet i Stavanger

Et av de beste internasjonale eksemplene påeffekten av tidlig forebyggende arbeid, er et kana-disk prosjekt drevet av forskere fra University ofBritish Columbia, Vancouver. Resultatene viser atman ved hjelp av enkle og billige metoder kan for-bedre barns språk og leseferdigheter betraktelig,minske antallet barn i risikosonen dramatisk ogdessuten minske forskjellene mellom ulikt stiltegrupper av barn.

Prosjektet startet da barna var 5 år gamle oggikk i barnehagen, og pågikk til de var ti år. 30 sko-ler fra hele Vancouver og fra varierte sosio-økono-miske kår deltok, og alle barn var inkludert. 20 pro-sent av barna var minoritetsspråklige, med bak-

grunn fra 38 ulike språk. Ved prosjektstart blebarna testet for muntlig språkhukommelse, fonolo-giske ferdigheter, setningsoppbygning og annet(forhold som har sammenheng med lesing, særligavkoding). Risikogruppene var da på hele 25 pro-sent for enspråklige engelske barn og så mye som34 prosent for minoritetsspråklige barn.

I åra som så fulgte, fikk alle barn – inkludert desom ikke befant seg i noen risikogruppe – så et spe-sielt treningsprogram. Programmet besto av vari-erte språkaktiviteter, og innholdet endret segnaturligvis ettersom barna ble eldre. Lærerne bletrent til å drive programmet selv, og aktiviteteneskulle være en naturlig del av barnehageog skole-hverdagen. De fleste aktivitetene kunne hele bar-negruppa være sammen om, men også gruppele-ker og individuelle aktiviteter forekom. Aktivite-tene som ble bedrevet da barna var relativt små,varierte fra fonologiske leker (leker med språketslydside) og leker som hadde som mål å utvikle ord-forråd, til leseforberedende aktiviteter.

Blant mange eksempler kan nevnes det atbarna skulle klappe hver gang de hørte et nytt ordog – seinere – stavelse, lek med rim og rytme, ogetter ei stund også det å for eksempel klippe opp etbilde av en fisk i så mange deler som antall lyderbarna hørte, ordforrådskonkurranser som «påhvor mange måter kan vi beskrive det å bevege seggjennom rommet?», hvorpå barna skulle kommeopp med så mange forslag som mulig (løpe,springe, gå, slentre, hoppe bortover, smyge seg,liste seg etc.), ukas bokstav (som barna lyttet ut,tegnet til, i tillegg til å tenke på ting i klasserommetsom begynte på samme lyd, og til og med bakekake hver uke med ukas bokstav), boka om meg(som barna «skrev» i) og masse annet.

En svært sentral komponent var utvikling avordforråd – det å eksponere barna for så mye ogvariert språk som mulig – og her var det viktig å gibarna førstehåndsopplevelser: Skulle de lære om lak-sen, ja så dro de til lakseelva og så på laksefiske,oppdaget naturen rundt og fikk inn det vell av asso-siasjoner, minner, synsinntrykk og lukter som ernødvendig for dybdeforståelsen av ord.

Da barna var 10 år, gikk man igjen inn og så pårisikogrupper, og det viste seg da at disse haddeskrumpet dramatisk inn; til 3 prosent for bådeenspråklige minoritetsspråklige barn.

5 Mekanikerprosjektet i Tønsberg

«Mekanikerprosjektet» ved Færder videregåendeskole i Tønsberg er et annet vellykket tiltak.3 Pro-sjektet ble til i et samarbeid mellom PP-tjenesten

2 Time kommune har i tillegg tiltak rettet spesifikt mot norsk-opplæring for minoritetsspråklige barn og deres foreldre.Det finnes språkgrupper på tvers av barnehagene der perso-nalet har hatt opplæring i språkoppbygging knyttet til et kon-kret materiell (Snakke-pakken, tilsvarende Bjerke-prosjektet); Mor-barn-grupper der mor og barn mellom 1 og1,5 år går sammen i barnehage i første del av norskopplæ-ring for nye flyktninger (del av introduksjonsordningen); Tobarnehager er mottaksbarnehager, og personalet er underutdanning for å styrke kompetansen i dette arbeidet; Språk-skole for foreldre.


og to av lærerne på mekanisk avdeling, med sko-lens ledelse som en viktig pådriver. Formålet var åfå ned det høye frafallet og heve motivasjonen blantelevene med dårlig grunnlag fra ungdomsskolen.Felles for elevene er at de har opplevd nederlag iforbindelse med grunnskolens krav til skriftlighet.Noen har ikke deltatt i ordinær undervisning desiste årene på ungdomsskolen. Færder videregå-ende skole tilbyr elevene et eget opplegg, i tettsamarbeid med foresatte gjennom hele skoleåret.

Prosjektets hovedidé er å flytte opplæringen frateori og lærebok, over til praksis i verksted ogmuntlig kommunikasjon. I stedet for teoretiske for-klaringer, har elevene fått se hvordan ting fungereri praksis. Også eksamen har vært gjennomført påtilsvarende måte. Elevene har fått anledning til åvise sine kunnskaper og ferdigheter i praksis,fremfor at de risikerer å falle helt igjennom ved dentradisjonelle skriftlige eksamen.

Hovedvekten det første halvåret legges på sosi-aliseringsprosesser og mestring med utgangs-punkt i elevenes sosiale og ferdighetsmessigeståsted. Trygge og strenge rammer er et viktig ele-ment i dette. Holde avtaler, stå opp om morgenen,melde fra om fravær etc. Samtidig får elevene storgrad av valgfrihet i forhold til hva de jobber med påskolen.

Prosjektet oppnådde oppsiktsvekkende resul-tater det første året. Skolens målsetting var å fåelevene gjennom grunnkurs med tanke på kompe-tanse på lavere nivå. I stedet oppnådde man fullkompetanse i studieretningsfag. Elevene gikk ut avgrunnkurset med gjennomsnittlig bedre karakte-rer enn elever i de andre klassene på mekaniskavdeling. Fraværet var redusert til minimum, moti-vasjonen for videre skolegang var stor, og eleveneopptrådte med selvtillit og viste god atferd. En eva-luering fant at suksessen skyldes motiverendelærere og en god undervisningsmetode.

3 Grejs 2004


Vedlegg 3

Forkortelser og ordforklaringer

AD/HD Attention Deficit/Hyperactivity DisorderAID Arbeids- og inkluderingsdepartementetALL Literacy and Life skills surveyAMO ArbeidsmarkedsopplæringBFD Barne- og familiedepartementetBUP Barne- og ungdomspsykiatrisk tjenesteCivic-undersøkelsen Civic Education StudyFoU Forskning og utviklingFUG Foreldreutvalget for grunnskolenGSI Grunnskolens informasjonssystemGIVO Gjennomføring i videregående opplæring IALS Institute for Advanced Legal StudiesIKT Informasjons- og kommunikasjonsteknologi IOP Individuell opplæringsplanKD KunnskapsdepartementetKOSTRA Kommune-Stat-RapporteringKS Kommunenes sentralforbundKUL Kunnskap, utdanning og læringLOSA Lokal Opplæring i Samarbeid med ArbeidslivetLP-modellen Læringsmiljø og pedagogisk analyseNAV Arbeids- og velferdsetatenNOKUT Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningenNOVA Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldringOECD Organisation for Economic Co-operation and DevelopmentOppl.l. OpplæringslovenOT OppfølgingstjenestePISA Programme for International Student AssessementPIRLS Progress in International Reading Literacy StudiesPloteus Portal on Learning Opportunities throughout the European SpacePPT Pedagogisk-psykologisk tjenesteSFO SkolefritidsordningSRY Samarbeidsrådet for yrkesopplæringSSB Statistisk sentralbyråSt.prp. nr. 1 StatsbudsjettetSU SamarbeidsutvalgTAF Tekniske Allmenne Fag


TIMSS Trends in International Mathematics and Science StudiesUH Universitet- og høyskole (UH-sektor, UH-loven)UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural OrganizationVIGO Videregående opplæringVG1 Videregående trinn 1VG2 Videregående trinn 2VG3 Videregående trinn 3VKI Videregående kurs 1VKII Videregående kurs 2VOX Nasjonalt senter for læring i arbeidslivet

Offentlige etater kan bestille flere eksemplarer fra:Departementenes servicesenterKopi- og distribusjonsservicewww.publikasjoner.dep.noE-post: [email protected]: 22 24 27 86

Abonnement, løssalg og pris fåes ved henvendelse til:Akademika ASAvdeling for offentlige publikasjonerPostboks 84 Blindern0314 OSLOE-post: [email protected]: 22 18 81 00Telefaks: 22 18 81 01Grønt nummer: 800 80 960

Publikasjonen finnes på internett:www.odin.dep.no/

Omslagsillustrasjon: Ide/design: Tank

Trykk: PDC Tangen, Aurskog - 12/2006

St.meld. nr. 16(2006–2007)

... og ingen sto igjenTidlig innsats for livslang læring

St.meld

. nr. 16 (2006–2007)

... og ingen sto igjen

241 379Trykksak

MILJØMERKET

omslag.pmd 12.12.2006, 10:001

Documents

St.meld. nr. 16 (2006–2007) - Regjeringen.no · St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring Tilråding fra Kunnskapsdepartementet av