Sluttrapport Elevprodukt submitted · 2!! Forord% Prosjektet”Elevprodukt-.-FrainformasjonssøkpåInternetttilkunnskapsintegrasjon”erdelav Forskningsprogrammet!”Fremtidenslæringsomgivelser

Sluttrapport

Elevprodukt Fra informasjonssøk på Internett til kunnskapsintegrasjon Sonja M. Mork Anders Kluge Øystein Sørborg

2009

2

Forord Prosjektet ”Elevprodukt -‐ Fra informasjonssøk på Internett til kunnskapsintegrasjon” er del av Forskningsprogrammet ”Fremtidens læringsomgivelser” finansiert av Forsknings-‐ og kompetansesenter for IT i utdanning (ITU). Programutlysningen er forankret i Program for digital kompetanse. Prosjektet ble tildelt midler høsten 2007 og ble avsluttet våren 2009. Elevprodukt er et samarbeidsprosjekt mellom følgende enheter ved Universitetet i Oslo: Naturfagsenteret, Intermedia og Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling. Sonja M. Mork (Naturfagsenteret) har fungert som prosjektleder. I tillegg har Anders Kluge (Intermedia) og Øystein Sørborg (Naturfagsenteret) vært sentrale forskere i prosjektet. Andre involverte har vært Jan Dolonen (Intermedia), Wenche Erlien (Naturfagsenteret), Doris Jorde (Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling) og Sten Ludvigsen (Intermedia).

Vi retter en stor takk til alle elever og lærere som har deltatt i prosjektet.

3

Innhold

Innhold .............................................................................................................................. 3

Innledning.......................................................................................................................... 4 Forskningsspørsmål .....................................................................................................................5

Metode.............................................................................................................................. 5 Utvalg ..............................................................................................................................................5 Undervisningsopplegg.....................................................................................................................5 Datainnsamling og datamateriale ...................................................................................................6 Transkribering .................................................................................................................................7

Hovedfunn......................................................................................................................... 7 Hvordan søker og finner elevene stoff på Internett?......................................................................7 Hvordan vurderer og bearbeider elevene stoff de finner på Internett?.........................................8

Artikkel 1: Informasjonssøk og kildevurdering på Internett .............................................. 10 Innledning ................................................................................................................................. 10 Bakgrunn – Teori ....................................................................................................................... 10 Hva vet vi om elevers informasjonssøk og kildevurdering? ..........................................................11 Undervisning og informasjonskompetanse...................................................................................14 Oppsummering .............................................................................................................................16

Metode ..................................................................................................................................... 16 Utvalg ............................................................................................................................................16 Undervisningsopplegg...................................................................................................................17 Informasjonssøk............................................................................................................................17 Kildevurdering ...............................................................................................................................18 Datainnsamling og datamateriale .................................................................................................18

Resultater.................................................................................................................................. 19 Hvordan søker og finner elevene stoff på Internett?....................................................................19 Bruk av RSS og Netvibes................................................................................................................20 Hvordan vurderer og bearbeider elevene stoff de finner på Internett?.......................................20 Bruk av Diigo .................................................................................................................................22 Evaluering av informasjon fra Internett ........................................................................................24 Kildebruk i rapportene ..................................................................................................................25

Diskusjon................................................................................................................................... 26 Hvordan søker og finner elevene stoff på Internett?....................................................................26 Hvordan vurderer og bearbeider elevene stoff de finner på Internett?.......................................27

Referanser................................................................................................................................. 28

Artikkel 2: ........................................................................................................................ 31 Introduction .............................................................................................................................. 31 Meaning in use .......................................................................................................................... 32 Previous work............................................................................................................................ 33 The trial..................................................................................................................................... 35 Use of the Future Climate Simulator .......................................................................................... 38

4

Different styles of interaction .................................................................................................... 49 Conclusion and further work ..................................................................................................... 53 References ................................................................................................................................ 53

Artikkel 3: Hvordan støtter læreren elevene i arbeidet fra informasjonssøk til sluttprodukt?........................................................................................................................................ 55

Artikkel 4: Hvordan kombinerer elevene informasjon fra ulike kilder (med informasjon fra viten.no) i sluttprodukt? .................................................................................................. 55

Artikkel 5: Dyads for Technology-‐enhanced learning........................................................ 55

Formidling ....................................................................................................................... 56 Publikasjoner............................................................................................................................. 56 Presentasjoner .......................................................................................................................... 56 Workshop.................................................................................................................................. 57

Vedlegg............................................................................................................................ 57

Innledning I Elevprodukt undersøker vi blant annet om nye verktøy på Internett (web2.0) har potensial til å støtte elevene i prosessen når de jobber med informasjonssøk og kildevurdering.

Prosjektets mål:

• å utvikle pedagogiske modeller innen naturfagsundervisning der bruk av IKT gjør at elevene kan kombinerer stoff fra forskjellige kilder og sette dette sammen til kunnskapsprodukter

• å strukturere en omgivelse for læring – ved å designe nye og ta i bruk av eksisterende elementer – som lar elever samarbeide om søk og simulering, samt ta i bruk egne bidrag fra tidligere arbeid

• å studere hvilke strategier elevene tar i bruk når de arbeider med flere kilder og hvordan de kan utvikle et repertoar av forskjellige læringsstrategier

Det teoretiske utgangspunktet for prosjektet er et sosiokulturelt / sosiokonstruktivistisk perspektiv på læring. Det sosiokulturelle perspektivet kan ikke i seg selv sies å ha en bestemt pedagogisk metode for undervisning og læring. Det sosiokulturelle perspektivet er primært rettet mot å forstå undervisning og læring. Samtidig kan man utlede noen sentrale designprinsipper som kan støtte det konkrete design av læringsressurser og læringsomgivelser. Undersøkelsesbasert læring ("Inquiry learning" eller "guided discovery") danner en pedagogisk basis for prosjektet. Undersøkelsesbasert læring er definert som: "an approach to learning that involves a process of exploring the natural or material world, and that leads to asking questions, making discoveries, and rigorously testing those discoveries in the search for new understanding" (National Science Foundation 2000) Undersøkelsesbasert læring skal tilrettelegge for en forskningsbasert tilnærming til læring hos elevene der de ut fra vide spørsmål, som for eksempel: "Hva skjer hvis Barentshavet gjennomsnittlig blir fem grader varmere?", skal stille nye spørsmål, gjøre bruk av forskjellige fagområder, gjøre oppdagelser, stille seg kritisk til informasjon, mm. Det legger opp til et forløp der det vil inngå

5

læringsprosesser som å planlegge arbeidet, orientere seg i informasjonsmengdene, danne hypoteser, eksperimentere, danne konklusjoner og stille nye spørsmål.

Elever bør aktiviseres til å konstruere sin egen kunnskap ved å bygge på det de allerede vet og kan. Å konstruere kunnskap er en sosial aktivitet der elevene samarbeider med medelever og blir utfordret til å ta en aktiv rolle. Lærerens rolle er å støtte elevene i læringsprosessen, for eksempel gjennom instruksjon, helklassediskusjon, at elever jobber individuelt eller i grupper. Kuiper et al. (2008) hevder at ved slike undervisningsmåter lærer man ulike ferdigheter i meningsfulle kontekster. De argumenterer derfor for at man ikke kan undervise om IKT-‐ferdigheter isolert, slik man gjør ved mange skoler. Utvikling av IKT-‐ferdigheter må integreres i undervisningen av ulike tema i fagene, slik at det oppleves meningsfylt for elevene å beherske disse ferdighetene.

Forskningsspørsmål • Hvordan søker elevene etter informasjon på Internett? • Hvordan evaluerer elevene troverdigheten i informasjon på nettsteder? (Hvilke kriterier

bruker de -‐ hvis noen?) • Hvordan støtter læreren elevene i prosessen fra informasjonssøk til sluttprodukt? • Hvordan benytter elevene informasjon fra ulike kilder i sluttproduktet? • Hvordan skal teknologi designes for å stimulere elever til utforskende læring? • Hvordan skal bruken av teknologi tilrettelegges? • Hvordan foregår overgangen fra "interaktiv intuisjon" til verbalisert forståelse

Metode

Utvalg Høsten 2007 ble lærere som underviste i naturfag Vg1 invitert til å bli med i prosjektet Elevprodukt via nyhetsoppslag på nettstedet naturfag.no, og i et nyhetsbrev fra Naturfagsenteret. Flere lærere meldte seg, og etter en del praktiske vurderinger valgte vi ut to lærere med klasser på henholdsvis 19 og 29 elever fra to skoler i Østlandsområdet. På den ene skolen var det trådløst nettverk over alt og alle elevene hadde egen bærbar pc. På den andre skolen var stasjonære pc-‐er plassert på datarom som måtte bestilles av læreren på forhånd. Begge de involverte lærerne er erfarne lektorer i alderen 50-‐55 år. De er daglige personlige brukere av IKT og har vært involvert i ulike utviklingsprosjekter ved skolene sine.

Lærerne ble invitert til en heldagssamling på Blindern i januar 2008. De ble introdusert til forskergruppas tanker om prosjektet og fikk være med å utforme og påvirker videre planlegging av klasseromsstudien.

Undervisningsopplegg Elevene ble introdusert for følgende pedagogiske scenario: De skal jobbe i grupper på 2-‐3 elever og være representanter på FNs klimapanels ungdomskonferanse. På konferansen skal de holde et foredrag på maks. 5 minutter og de skal levere en rapport på maks. 2-‐3 A4 sider. Før konferansen

6

skal de skaffe seg faglig kunnskap om de viktigste mekanismene bak global oppvarming ved hjelp av programmet Global oppvarming 21 fra viten.no2. Her er også inkludert en klimasimulering som Intermedia, i samarbeid med CICERO, har videreutviklet med utgangspunkt i en simulering fra miljolare.no.

Elevene blir så introdusert til oppgaver om konkrete tiltak som ulike sektorer kan gjennomføre for å redusere klimautslipp. Disse oppgavene skal resultere i et foredrag på klimakonferansen og en skriftlig rapport. Elevene må benytte andre kilder i tillegg til viten.no for å løse oppgavene

Elevene får veiledning om kildevurdering, lærer om RSS og hvordan de kan bruke det. I tillegg blir de introdusert til verktøyene netvibes.com og diigo.com som skal hjelpe dem i søk og kildevurdering.

Klimakonferanse gjennomføres i hver klasse. Klasserom ommøbleres og konferansen fungerer som et rollespill med noen inviterte gjester i salen.

Tabell 1: Oversikt over undervisningsopplegget

Time 1-5 Skaffe bakgrunnsinformasjon om temaet global oppvarming ved å bruke Viten-programmet Global oppvarming 2

Time 6 Oppgaver om tiltak mot global oppvarming. Introduksjon til nye hjelpemidler for informasjonssøk og kildevurdering: netvibes.com og diigo.com Praktisere bruk av verktøyene med veiledning underveis

Time 7-9 Informasjonssøk og kildevurdering for å besvare oppgaver i form av rapport og muntlig foredrag

Time 10-11 Forberedelse til konferanse

Time 12-15 Rollespill: Konferanse

Datainnsamling og datamateriale I april 2008 ble det ble gjennomført datainnsamling ved de to skolene. Hver klasse jobbet 3 uker, dvs. 15 undervisningstimer, med undervisningsopplegget. Minst to forskere fra UiO var til stede i alle undervisningstimer. Det ble gjort videoopptak med 3 kamera:

Kamera 1: Fokus på ett bestemt elevpar i hele perioden Kamera 2: Vekslet mellom å filme to utvalgte elevpar i hele perioden Kamera 3: Fulgte læreren, som gikk med trådløs mikrofon

1 Global oppvarming 2 er en modifisert versjon av Global oppvarming som i dag ligger på viten.no. Den modifiserte versjonen inneholder en ny klimasimulering som ble prøvd ut i dette prosjektet.

2 viten.no tilbyr et knippe gratis nettbaserte læremidler i naturfag for ungdomsskole og videregående skole. Nettstedet er et resultat av mange års FoU-‐arbeid og ble etablert av Universitetet i Oslo og NTNU med røtter fra det amerikanske forskningsprosjektet WISE. Nettstedet er nå en tjeneste fra Naturfagsenteret.

7

Hensikten med kamera 1 og 2 var å fange opp hvordan elevene jobbet med de ulike delene av opplegget, spesielt klimasimuleringen, men også hvordan de jobbet med søk, kildevurdering og Global oppvarming 2. Hensikten med kamera 3 var å fange opp dialogen mellom lærer og elever med tanke på å kartlegge hva elevene opplever som problematisk og hvordan læreren støtter elevene i arbeidet.

Det ble gjennomført klasseromsobservasjoner og et intervju med en av lærerne og et elevpar i den ene klassen. I tillegg består datamaterialet av elevenes skriftlige rapporter, videoopptak av elevenes presentasjoner, elevenes arbeidsbøker i Viten-‐programmet Global oppvarming 2, samt registrerte elevaktiviteter på diigo.com.

I prosjektets sluttfase oppsto også et behov for å finne ut mer om hver enkelt elevs tanker og erfaringer med verktøyene i prosjektet. Det ble derfor utviklet en nettbasert spørreundersøkelse (se vedlegg) som elevene fikk tilgang til et par uker etter at prosjektet var avsluttet. Det ble ikke satt av tid til å gjennomføre spørreundersøkelsen i skoletiden, hvilket kan bidra til å forklare den forholdsvis lave svarprosenten (38 %).

Transkribering Videomaterialet er omfangsrikt og så langt er et utvalg av materialet transkribert. Vi har valgt ut undervisningstimer og episoder som vi mener vil bidra til å belyse forskningsspørsmålene i prosjektet. Utvalget ble gjort på bakgrunn klasseromsobservasjoner og gjennomsyn av videoer.

Materialet fra de to kameraene som kontinuerlig fulgte ulike elevpar, er transkribert av en forskningsassistent, mens en av de involverte forskerne har transkribert materialet fra lærerkameraet.

Vi har valgt å transkribere ordrett hva aktørene på videoene sier. I transkriberingene av elevvideoene er det i tillegg tatt med en del beskrivelser av hva elevene gjør på, og foran, dataskjermen.

Hovedfunn Vi har funnet det mer hensiktsmessig å arbeide med utkast til vitenskapelige artikler enn å skrive en tradisjonell rapport. Vi vil derfor kort presentere en oppsummering av noen resultater og erfaringer fra prosjektet, før vi presenterer utkast til to vitenskapelige artikler, samt planer for ytterlige tre slike artikler.

Hvordan søker og finner elevene stoff på Internett? Resultatene indikerer at elevene både til vanlig og i dette prosjektet i stor grad søker etter

informasjon på Google og i Wikipedia. De benytter også lenker de får fra læreren og nettsteder de kjenner fra før.

Omlag halvparten av elevene oppga at de brukte RSS og Netvibes i arbeidet med oppgaven sin.

8

Hvordan vurderer og bearbeider elevene stoff de finner på Internett? Resultatene indikerer at når elevene har funnet interessante og aktuelle informasjonskilder,

kopierer de tekst og limer sammen tekstfragmenter i sitt eget dokument.

Videre bearbeiding av tekstfragmentene ser ut til å variere fra ingen bearbeidelse, via mindre omformulering av teksten, til at tekstbiten settes inn i en sammenheng med egenproduserte tekster og figurer, samt henvisninger til kilden tekstbiten er hentet fra.

Diigo kan være et viktig hjelpemiddel for elevene når de bearbeider stoff fra ulike kilder. Resultatene tyder på at mange grupper bare testet ut verktøyet før de gikk tilbake til sine vante måter å søke etter og vurdere informasjon på.

Mange elever rapporterer at de foretar en vurdering av informasjon de skal bruke i skolesammenheng. De vurderer enten innholdet, kilden eller begge deler når de finner stoff på Internett. Alle elevene som vurderer innhold, oppgir at de kryssjekker det mot andre kilder. De elevene som vurderer kilden, ser mest på hvem som er ansvarlig for informasjonen og vedkommendes kompetanse.

Hvordan benytter elevene informasjon fra ulike kilder i sluttproduktet?

15 av 20 grupper oppga kilder i sluttrapporten sin, men bare 2 grupper begrunnet kildevalgene sine.

De fleste gruppene henviste til forholdsvis få kilder (2-‐6) Gruppene benyttet hovedsakelig kjente eller anerkjente kilder

Hvordan skal teknologi designes for å stimulere elever til utforskende læring?

en simulering gir elever frihet til forskjellige typer bruk – som kan utvikle seg læringsproduktivt og dysfunksjonelt i forhold til læring

når det ikke er en sekvens implementert i objektet stiller det store krav til elevene og til det pedagogiske opplegget

manglende uttrykkskraft i en simulering kan avlede elever fra temaet for simuleringen simulering kan gi uttrykkskraft som er produktivt for læring; individuelt eksplorerende og i

samarbeid som dynamisk visualisering

Hvordan skal bruken av teknologi tilrettelegges?

Organisering i dyader foran datamaskinen er lovende. Datamaterialet fra Elevprodukt skal kombineres med Lokus-‐prosjektet gjennomført av InterMedia i samarbeid med Aschehoug forlag. Se også ”abstract” til artikel 5 i slutten av denne rapporten.

Hvordan foregår overgangen fra "interaktiv intuisjon" til verbalisert forståelse

9

Dette er et hovedspørsmål i InterMedias forskningsagenda. Et miljø som er informasjonsintensivt og responsivt (f.eks. informasjonelementer i kombinasjon med simulering) gir elevene mulighet til å eksplorere ideer. Likevel tyder våre data på at samarbeid mellom elevene gjør undersøkelsene mer effektive og med større dybde. Oppdagelsene gjøres når eksploreringen konkretiseres og verbaliseres i diskusjon med andre elever, gjerne med et responsivt digitalt miljø som en simulering for å visualisere ideene dynamisk.

10

Artikkel 1: Informasjonssøk og kildevurdering på Internett Sonja M. Mork og Øystein Sørborg

Innledning Ungdom er svært aktive brukere av IKT og Internett, særlig i fritiden. I skolesammenheng viser flere studier at bruk av IKT i undervisningen ofte er knyttet til informasjonssøk på Internett (Arnseth, Hatlevik, Kløvstad, Kristiansen & Ottestad 2007; Erstad, Kløvstad, Kristiansen & Søby 2005).

Norske elever bruker Internett hyppig på alle trinn til informasjonssøk og som oppslagsverk. Internett gir tilgang til endeløse mengder informasjon av varierende kvalitet. I motsetning til tradisjonelle informasjonskilder, er informasjon på Internett ofte ikke arrangert i lineær form med introduksjon, hoveddel og konklusjon, som på en logisk måte ville ledet leseren gjennom informasjonen. Informasjon på Internett er i tillegg sårbar fordi den er dynamisk og under konstant endring. Nye nettsteder oppstår, endres og forsvinner uforutsett.

Det er potensielt store fordeler med å benytte Internett som informasjonskilde. Men de enorme informasjonsmengdene og mangelen på kvalitetssikring av innholdet representerer en stor utfordring for elever, som ofte opplever Internett som en frustrerende informasjonskilde. Mange elever er mest vant til tilrettelagt faginnhold i lærebøker og mangler rutiner for søk og kritisk vurdering av informasjon. I følge Säljö (2001),vil utviklingen stille enda større krav til oversikt, strukturering og begrepskunnskap, og til veiledning fra personer med mer erfaring. Ferdigheter som å kunne sammenfatte og kritisk vurdere kommer til å bli svært viktig i et informasjonssamfunn.

Det er altså et stort behov for å jobbe aktivt med informasjonssøk og kildevurdering i undervisningen. I denne artikkelen undersøker vi hvordan elever søker og finner informasjon på Internett, samt hvordan elevene vurderer og bearbeider stoff de finner.

Bakgrunn – Teori En rekke internasjonale rapporter fra for eksempel OECD, understreker betydningen av informasjons-‐kompetanse i forhold til utdanningspolicy, IKT i skolen og 'the learning economy'(Virkus 2003).

I Norge er grunnleggende ferdigheter et satsningsområde i LK06 (Kunnskapsdepartementet 2005): Å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese og regne og å kunne bruke digitale verktøy er integrert i kompetansemålene i alle fag. Informasjonssøk og kildevurdering er en del av flere grunnleggende ferdigheter. Det handler for eksempel om søkestrategier som å finne gode søkeord, bruke relevante verktøy for søk, forstå søkemotorens resultater og vurdere kildens troverdighet og innhold. Informasjonssøk og kildevurdering handler også om lesestrategier, som for eksempel skumlese, hurtiglese, vurdere relevans av innhold og trekke ut viktig informasjon fra tekst. I det siste har leseforskere rettet oppmerksomhet mot forskjeller mellom å lese på web og papir, samt hvilke lese-‐ og prosesseringsferdigheter som er nødvendig når man bruker Internett i kunnskapsproduksjon (Kuiper et al. 2008).

Utvikling av brukernes informasjonskompetanse og digitale kompetanse er også prioritert innen andre sektorer. Stortingsmelding nr. 17 (2006-‐2007) Eit informasjonssamfunn for alle framhever for

11

eksempel at biblioteksektoren kan bidra til å styrke den digitale kompetansen i befolkningen, både i skolen og i samfunnet generelt.

Det finnes forskningslitteratur om informasjonssøk og kildevurdering innen fagfelter som utdanningsvitenskap, bibliotekvitenskap og informasjonsvitenskap. Bibliotek-‐ og informasjonsvitenskapene er primært opptatt av de ferdighetene elevene bør tilegne seg, mens utdanningsforskere fokuserer mer på produktene av Internettbruk, dvs. innholdskunnskapen elevene tilegner seg.

De ulike fagfeltene benytter litt ulike begreper i omtale av disse kompetansene. Innen utdanningsvitenskap, i hvert fall i Norge, brukes ofte begrepet digital kompetanse, som defineres som ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale verktøy og medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet (ITU 2005). Innen bibliotekvitenskap benyttes begrepet informasjonskompetanse. Informasjonskompetanse ansees som et samlebegrep for et individs evne til å gjøre velinformerte valg basert på kritisk evaluering av en rekke informasjonskilder, ikke bare digitale kilder (Alexandersson & Limberg 2005). Informasjonskompetanse omfatter kunsten å søke etter, og finne informasjon, men også å bedømme relevans, å vurdere og kritisk granske informasjonen, å analysere og sammenstille materiale fra ulike kilder for å skape kunnskap (Limberg, Hultgren & Jarnevig 2002). I en ny studie bruker Kuiper et al. (2008) begrepet web-‐literacy om evnen til å håndtere Internett kritisk. Web-‐literacy er en samlebetegnelse som omfatter en kombinasjon av ulike ferdigheter i forhold til kritisk og meningsfylt bruk av Internett. Kritisk Internettbruk består av komponenter som at elevene kan ta avgjørelser i forhold til egne informasjonsbehov, være klar over – og kunne håndtere negative sider ved Internett, kritiske leseferdigheter og ferdigheter i å lese multimodale tekster. Som vi ser er disse tre begrepene nært beslektet. I denne artikkelen velger vi å bruke begrepet informasjonskompetanse fordi det i stor grad gjenspeiler det vi legger i søk og bruk av informasjon. Informasjonskompetanse er i vår sammenheng mer presist enn digital kompetanse, og kommuniserer innholdet i begrepet bedre enn web-‐literacy på norsk.

Informasjonssøk og kildevurdering i undervisningen er ofte knyttet til prosjektarbeid. Prosjektarbeid er en arbeidsform som for alvor gjorde sitt inntog i norsk skole med L97 (KUF 1996). Denne arbeidsformen er et utslag av at man i Skandinavia de senere årene har bygd på et elevsentrert fokus i undervisningen. Undervisningsmetodene tar utgangspunkt i at elever er aktive lærende som skal engasjere seg i problemløsningsoppgaver eller grundig utforskning av ulike fenomener.

Å lære om et tema gjennom uavhengig søk og bruk av informasjon stiller høye krav til elevene. Det forventes at de kan identifisere problemer, finne relevant informasjon, kritisk evaluere og analysere stoff fra uavhengige kilder, for deretter å konstruere en presentasjon som gir mening i forhold til oppgaven. Gode lese-‐ og skriveferdigheter er blant annet nødvendig for denne typen arbeid.

Hva vet vi om elevers informasjonssøk og kildevurdering? På tross av at informasjonskompetanse vektlegges i utdanningssystemet i mange land, finnes det et begrenset antall empiriske studier på fagfeltet (Alexandersson & Limberg 2005). De fleste studiene handler om elevenes søkeprosess, dvs. innsamling av informasjon. Den viktige fasen med å bearbeide informasjon er ofte ikke på agendaen (Kuiper et al. 2008). I en del forskningsprosjekter som

12

fokuserer på Internett som informasjonskilde i undervisningen, tilbys elevene ulike hjelpemidler eller veiledning. Det kan for eksempel være at læreren på forhånd har valgt ut et antall nettsteder som elevene kan bruke i forbindelse med et bestemt tema. Dette kan gjøres systematisk ved hjelp av nettjenester som rollyo.com. Man kan også benytte grenseflater som leder elevene gjennom utforskende aktiviteter på Internett (Hoffman, Wu, Krajcik & Soloway 2003).

Forkunnskaper I skolen kreves det ofte at elevene søker etter informasjon om emner de kan lite om på forhånd. Men erfaringer fra flere studier viser at det er en nær sammenheng mellom elevenes forkunnskaper om et emne og hvordan de søker etter og bruker informasjon (for eksempel Alexandersson & Limberg 2004; Fidel et al. 1999). En studie om hvordan ungdomsskoleelever skriver når de arbeider med prosjektarbeid, konkluderer at forkunnskaper er avgjørende for å kunne løse oppgavene (Nilsson 2002). Dersom elevene har forkunnskaper om et tema, har de bedre forutsetninger for å forstå innholdet i informasjon de finner, og de har lettere for å skrive med egne ord når de bearbeider informasjonen til et sluttprodukt. Nilsson rapporterer også at det er først når elevene har som mål å kommunisere et innhold til andre, at de begynner å skrive med egne ord – de må altså også ha en meningsfylt oppgave. Willoughby et al. (2009) undersøkte hvordan forkunnskaper om et tema påvirket innhenting og bearbeiding av informasjon fra Internett. Laveregradsstudenter fordelt på eksperimentgruppe og kontrollgruppe ble bedt om å skrive to essay, hvorav det ene innenfor et tema der de hadde forkunnskaper og det andre innenfor et tema de ikke hadde kjennskap til. Eksperimentgruppen fikk søke etter informasjon på Internett i 30 min før de begynte med essayet. Informasjonssøk på Internett bidro til at eksperimentgruppen skrev bedre essay enn kontrollgruppen, men bare innenfor det temaet hvor de hadde forkunnskaper, ikke innenfor det ukjente temaet. Willoughby et al. konkluderer at for å gi studentene størst mulig sjanse til å lykkes med å hente og bruke informasjon fra Internett, må studentene ha forkunnskaper.

Oppgaveformulering – søkeord Mye tyder på at oppgaveformulering eller problemstilling har stor betydning for hvorvidt elever lykkes med informasjonssøk. Det er vanskelig å lage gode søkeord eller søkefraser dersom oppgaven er for vid. I en studie hvor 12-‐åringer fikk i oppgave å skrive rapport med 2-‐3 problemstillinger, oppdaget Limberg (1998) at når de ikke fant den informasjonen de trengte, laget mange elever nye problemstillinger som passet til den informasjonen de hadde funnet.

Alexandersson & Runesson (2002) studerte hvordan elever i 9. klasse lærte innhold ved hjelp av IKT. De fant blant annet at mange elever ikke visste hva de søkte etter, eller hadde ingen klare mål med søket. De kunne ikke formulere spørsmål om innholdet eller fokusere det.

I en studie av elevsentrert undervisning fra 2.klasse på barnetrinnet, til og med 3.klasse på videregående skole, rapporterer Alexandersson og Limberg (2004) at flertallet av elevene utførte informasjonssøk uten tydelige mål, på tross av lærernes beskjed om å lage forskningsspørsmål. Unntaket var en av de undersøkte skolene, der flertallet av elevene skrev besvarelser hvor de diskuterte og jamførte ulike spørsmål i stedet for å ramse opp fakta. Besvarelsene utmerket seg ved

13

at elevene hadde utviklet en forståelse for, fått nye innsikter i, og i visse tilfeller endret oppfatning om det emnet de jobbet med (ibid).

Ross (1999) antyder at elevers problemer med Internettsøk forverres av oppgaver som er dårlig tilpasset en utforskende arbeidsmåte. Han mener at det er lærerens oppgave å:

Sikre at oppgaver er meningsfulle for elevene og tydelig relatert til undervisningsmålene Sikre at elevene behersker nødvendige informasjonssøkeferdigheter som trengs for å

gjennomføre oppgaven Konstruere oppgaver som krever kritisk tenkning Konstruere oppgaver som er realistiske med tanke på elevenes forkunnskaper og utvikling Sikre at oppgavene ikke oppmuntrer til avskrift, men stimulerer til bruk av flere kilder Sikre at oppgavene er gjennomførbare – dvs. at informasjonskildene er tilgjengelige og

varierte Bearbeiding av informasjon – kildevurdering – læring Alexandersson & Runesson (2002) rapporterer at elever oftest vurderer en kilde etter avsenderens troverdighet eller om teksten har en viss struktur. Når de bearbeider innhold fra ulike kilder beskriver elevene ofte konflikter som hendelser i kronologisk rekkefølge og unnlater å nevne årsaker. Elevene unngår som regel også lange undersøkende tekster. Limberg (1998) fant i sin studie at 12-‐åringer hadde problemer med å integrere informasjon fra ulike kilder, derfor holdt de seg ofte bare til én kilde. Det er også ganske vanlig at elevene søker etter faktaopplysninger eller spesielle svar når de jobber med informasjonssøk (for eksempel Fidel et al. 1999). I Alexandersson & Runessons (2002) studie var elevenes dominerende søkestrategi å samle fakta gjennom et bredt, åpent søk. Elevene ble tiltrukket av sider med fakta som navn, årstall og andre tall. De brukte gjerne fakta i egne framstillinger. De fleste studier i feltet IKT og undervisning fokuserer på informasjonssøk og vier liten eller ingen oppmerksomhet mot hvordan elever forstår innholdet i informasjon (Alexandersson & Limberg 2005). Et problem med elevsentrerte undervisningsmetoder kombinert med IKT og informasjonssøk er at elever kopierer og limer inn materiale fra ulike informasjonskilder i sine egne rapporter uten videre bearbeiding av tekstene (Gordon 1999; Large, Beheshti & Breuleux 1998). I en litteraturgjennomgang av hvordan elever søker etter informasjon hevder Limberg et al. (2002) at elevenes informasjonssøk og -‐bearbeiding i skoleoppgaver ofte har sammenheng med oppgavens utforming. Hvorvidt elevene ”klipper og limer” eller reflekterer over informasjonen de finner avhenger av hvordan de oppfatter kravene i en oppgave og hvilke vaner de har. Oppgaver som ikke har sitt utspring i elevenes interesser eller som ikke krever kritisk tenkning, kan lede til ”klipp og lim”, der hovedkriteriet for å avslutte arbeidet er at det består av tilstrekkelig antall sider. I sin studie av ungdomsskoleelevers skriving i forbindelse med prosjektarbeid registrerte Nilsson (2002) mye avskrift. Majoriteten av elevene kopierte tekst og satte sammen tekster av tekstbiter fra ulike kilder. Bare 1/6 av studiens 60 tekster var egenproduserte i form av at elevene relaterte egne tanker til det tekstinnholdet de valgte. Men det fantes noen få unntak i form av elever som drøftet og trakk egne konklusjoner fra ulike faktakilder, eller forsøkte å sammenfatte tekster. Disse elevene brukte egne

14

erfaringer for å jamføre med faktaopplysninger de hadde hentet. De utviklet, i motsetning til andre elever, også en forståelse for tekstenes opprinnelige innhold.

Å slippe elevene løs på Internett kan i første omgang virke overveldende og imponerende fordi mange elever raskt reproduserer store mengder informasjon. Men samtidig som elevene søker etter, og finner informasjon som bidrar til å gi svar på en problemstilling, er det et mål at de bearbeider informasjonen og konstruerer kunnskap. Men å overføre informasjon til kunnskap er en utfordrende prosess som ofte krever veiledning og et læringsfelleskap. Salomon (2000) hevder at å mestre informasjon kan demonstreres ved reproduksjon, mens å mestre kunnskap demonstreres ved nye anvendelser. Salomon beskriver forskjellen på informasjon og kunnskap slik:

Information is discrete, knowledge is arranged in networks with meaningful connections between the nodes

Information can be transmitted as is; knowledge needs to be constructed as a web of meaningful connections

Information need not be contextualized; knowledge is always part of a context Information requires clarity; the construction of knowledge is facilitated by ambiguity,

conflict and uncertainty Limberg et al. (2002) definerer anvendelse av informasjon som en intellektuell aktivitet uttrykt gjennom en rekke ulike tanker og handlinger: å lese, å reflektere over innhentet informasjon, å jamføre ulike kilder, å analysere, granske og vurdere, å gjøre synteser for å skape mening av informasjon. Flere studier indikerer at det tar tid å jobbe med informasjonssøk og at elevene sjelden rekker å fullføre arbeidet på grunn av tidsskjema (for eksempel Alexandersson & Limberg 2004; Kuiper et al. 2008). Dette medfører ofte fragmenterte kunnskaper. En studie blant elever fra og med barnetrinnet til og med videregående skole i Sverige (Alexandersson & Limberg 2004), viser små forskjeller mellom aldersgrupper i søk etter -‐ og anvendelse av informasjon. Søk etter enkle faktaopplysninger dominerer på alle alderstrinn og det er manglende progresjon i utvikling av informasjonskompetanse i grunnskole og videregående skole.

Undervisning og informasjonskompetanse Selv om det finnes en del litteratur både om elevers informasjonssøk og hvordan Internett kan brukes i undervisningen, finnes det relativt få empiriske studier om hvordan man underviser om informasjonssøk (Kuiper et al. 2008).

Lærere fornemmer ofte at elevenes Internettferdigheter er bedre enn deres egne. Elever er ofte flinkere til å navigere på Internett enn lærerne sine, men når det kommer til informasjonssøk, vurdering og bearbeiding av informasjon er bildet annerledes (Kuiper et al. 2008). Det finnes forskning som viser at selv om elever er selvsikre Internettbrukere, mangler de ferdigheter i effektivt søk og kritisk vurdering av informasjon (for eksempelLorenzen 2001; Pritchard & Cartwright 2004). Som et resultat av dette, fører informasjonssøk ofte til ufullstendig kunnskap og innsikt (Kuiper et al. 2008).

15

Tsai & Tsai (2003) gjorde en dybdestudie blant førsteårsstudenter på et universitetskurs i informasjon. De undersøkte hvordan selvtillit i bruk av Internett påvirket studentenes informasjonssøkestrategier. Det konkluderes at studenter med høy selvtillit i bruk av Internett har bedre strategier for informasjonssøk og lærer mer faglig innhold enn studenter med lav selvtillit i bruk av Internett. Tsai & Tsai foreslår at økt Internettbruk utvikler studentenes strategier i forhold til å håndtere nettleser og søkemotorer og de vil i større grad våge å prøve og feile. Men Tsai & Tsai understreker at det må undervises, demonstreres og øves eksplisitt på metakognitive strategier som å finne hovedbudskapet i en tekst og å evaluere informasjon.

En studie fra New Zealand (Moore 2000) viste at lærere ofte var ubevisste på kompleksiteten i prosessen med informasjonssøk. De verdsatte informasjonsferdigheter høyt og hadde store forventninger til elevene på dette området. Men de forventet at ferdighetene skulle utvikles av seg selv. Lærerne erkjente at elevene hadde problemer med for eksempel å formulere problemstillinger, finne og velge ut kilder. Likevel var det bare halvparten av lærerne som kunne redegjøre for hvordan de ville undervise om informasjonssøk.

Hoffman et al. (2003) studerte 6. klassingers forståelse av naturfaglig innhold og bruk av søke-‐ og vurderingsstrategier når de jobbet med ressurser fra Internett. 8 elevpar fra to naturfagklasser brukte læringsressursen Artemis, med grensesnitt basert på elevsentrerte designprinsipper. Artemis inkluderte en søkemotor og en permanent arbeidsflate som ga elevene tilgang til et digitalt bibliotek med forhåndsutvalgte og -‐godkjente, alderspassende Internettressurser. Tanken var at Artemis skulle hjelpe elevene å fokusere på innholdet i nettressursene, evaluere hvor nyttige de var og syntetisere informasjon, heller enn å bruke mesteparten av tiden på å lokalisere aktuelle nettsteder. I tillegg fikk elevene mye veiledning og hjelp fra lærerne sine. Resultatene viste at elevene kunne utvikle presis og dyptgående forståelse dersom de brukte søke-‐ og vurderingsstrategier på en god måte, dersom ressursene var omhyggelig valgt ut på forhånd og det ble gitt omfattende støtte i læringsmiljøet. Dette kan være en god måte å jobbe på for å utvikle informasjonskompetanse, særlig på barnetrinnet eller i en oppstartsfase. Ulemper kan være at det er ressurskrevende og foregår i et ”beskyttet” miljø, ulikt det man møter på Internett utenfor skolekonteksten.

Kuiper et al. (2008) utviklet og evaluerte et undervisningsopplegg som integrerte informasjonssøk og faglig innhold i 5. klasse. Innenfor temaet sunn mat gjennomførte 4 lærere opplegget som besto av 8 ukentlige sesjoner med fokus på følgende ferdigheter på Internett:

Informasjonssøk: for eksempel lage gode søkeord og lokalisere relevant informasjon Lesing: kunne håndtere hypertekstelementer, og utforske store mengder av diverse

informasjon, vite hva slags informasjon man kan bruke, utforske og hva man skal ignorere Evaluering: kunne vurdere relevans, pålitelighet og autoritet til informasjon på Internett

Resultatene viste at elevenes kunnskaper og ferdigheter både i forhold til innhold og Internettbruk forbedret seg i løpet av opplegget. Men de fleste elevene fortsatte å være inkonsekvente nettbrukere og benyttet ikke sine ferdigheter i informasjonssøk, lesing og evaluering av informasjonen de fant.

16

Alle de involverte lærerne meldte om problemer med den delen av undervisningsopplegget der elevene skulle integrere og bruke ferdigheter i informasjonssøk, lesing og evaluering i arbeidet med bestemte oppgaver. Mange av elevene var ikke vant til å komponere egne tekster og uttrykke egne meninger skriftlig. Lærerne foreslo enten å løsrive disse oppgavene fra resten av opplegget, eller bruke mer tid til å støtte elevene og for eksempel på forhånd øve på nødvendige ferdigheter, som skriving. Alle lærerne nevnte spesielt elevenes problemer med å lese web-‐tekster. For eksempel hvordan de lett overså relevant tekst, gikk seg bort i menyer og fulgte lenker uten mål og mening. Lærerne var bekymret over mangel på fokus og en heller ”flytende” adferd hos mange elever, til og med når de leste korte, enkle tekster (ibid).

Oppsummering En gjennomgang av forskningslitteratur om informasjonssøk viser blant annet at følgende kriterier er viktige for et godt søk:

Undervisning om informasjonssøk må integreres i arbeid med faglige emner Forkunnskaper om emnet Meningsfylte oppgaver Avgrensede og fokuserte problemstillinger Nok tid til å fullføre oppgaven

Å overlate et for stort ansvar til eleven kan føre til at selve søket etter informasjon, sortering og redegjøring blir viktigere prosesser enn hva elevene skal lære av faginnhold (Kärrquist & West 2005). Elevene trenger hjelp og veiledning av en kyndig og erfaren lærer til å vurdere, sortere, kritisere og bedømme troverdigheten av all den informasjonen de møter. Læreren kan støtte elevene i å se helheter og sammenheng, gjennomføre utvalg, vurdere og prioritere, samt skape synteser mellom ulike kunnskapsområder.

I denne artikkelen beskriver og evaluerer vi et undervisningsopplegg med målsetning om at elevene skal tilegne seg ferdigheter i informasjonssøk og kildevurdering i en naturfaglig kontekst. Evalueringen av opplegget ble utført ved hjelp av følgende forskningsspørsmål:

1. Hvordan søker og finner elevene stoff på Internett? Bruker de RSS og Netvibes i denne prosessen?

2. Hvordan vurderer og bearbeider elevene stoff de finner på Internett? Bruker de Diigo i denne prosessen?

Metode

Utvalg Utvalget i denne studien består av to klasser med henholdsvis 19 og 29 elever fra to skoler i Østlandsområdet og naturfaglærerne deres. Begge de involverte lærerne er erfarne lektorer i alderen 50-‐55 år. De er daglige personlige brukere av IKT og har vært involvert i ulike utviklingsprosjekter ved skolene sine.

17

Undervisningsopplegg Da vi planla undervisningsopplegget i prosjektet, tok vi utgangspunkt i de kriteriene forskningslitteraturen omtaler som avgjørende for et godt informasjonssøk. Se oversikt over undervisningsopplegget i Tabell 1. Et av kriteriene er at undervisning om informasjonssøk må integreres i arbeidet med faglige emner. I dette prosjektet var det faglige temaet global oppvarming. Elevene skaffet seg forkunnskaper gjennom å jobbe med Global oppvarming 2 på viten.no. Global oppvarming 2 er et nettbasert undervisningsprogram med animasjoner og interaktive oppgaver. Elevene kan blant annet lære om drivhuseffekten og hvordan forskere bruker klimamodeller til å forutsi hvordan klimaet blir i framtiden.

I skolen er informasjonssøk gjerne knyttet til prosjektarbeid. Ofte gis det vide oppgaver som ikke innbyr til tolkning, analyse og kritisk tenkning. I vår sammenheng forsøkte vi å operere med konkrete og avgrensede oppgaver som det går an å finne svar på. Alle oppgavene handlet om konkrete tiltak for å redusere global oppvarming. I denne fasen skulle elevene søke etter informasjon og jobbe med kildevurdering. Arbeidet skulle til slutt munne ut i en 5 minutters muntlig presentasjon på en konferanse, og en skriftlig rapport. De to klassene jobbet med temaet global oppvarming over en periode på ca. 3 uker (15 skoletimer). Dette var den tidsrammen lærerne vanligvis brukte på dette temaet. Elevene jobbet i grupper på 2-‐3 elever og hadde som oppdrag å være ungdomsrepresentanter på en konferanse i FNs klimapanel.

Tabell 1: Oversikt over undervisningsopplegget

Time 1-‐5 Skaffe bakgrunnsinformasjon om temaet global oppvarming ved å bruke Viten-‐programmet Global oppvarming 2

Time 6 Oppgaver om tiltak mot global oppvarming. Introduksjon til nye hjelpemidler for informasjonssøk og kildevurdering: netvibes.com og diigo.com Praktisere bruk av verktøyene med veiledning underveis

Time 7-‐9 Informasjonssøk og kildevurdering for å besvare oppgaver i form av rapport og muntlig foredrag

Time 10-‐11 Forberedelse til konferanse

Time 12-‐15 Rollespill: Konferanse

Informasjonssøk Et av målene med dette prosjektet var å utvide elevenes repertoar av strategier for informasjonssøk på Internett. Som et tillegg til de søkeverktøyene elevene er vant til å bruke, introduserte vi RSS (Rich Site Summary/Really Simple Syndication). RSS er et filformat som gjør det mulig å hente utdrag av innhold fra en nettside som oppdateres jevnlig. Med en RSS-‐leser hentes RSS-‐strømmer (feeds) som er valgt ut automatisk. Stadig flere aktører støtter RSS -‐ alt fra nettaviser til fagspesifikke websider, universiteter og høgskoler, institusjoner, læringsplattformer, blogger osv. RSS er også godt egnet til å abonnere på spesifiserte nyhetssøk hos søkemoterer som støtter dette.

18

Global oppvarming er et tema som egner seg godt for å introdusere elevene til å innhente informasjon via RSS. Global oppvarming står høyt på samfunnets dagsorden og det kommer jevnlig nye forskningsrapporter og informasjon om temaet.

Når elevene skal abonnere på ulike RSS-‐strømmer, trenger de en RSS-‐leser og i Elevprodukt brukte vi Netvibes (www.netvibes.com). For hver RSS-‐strøm man abonnerer på, får man en liste med overskriftene og eventuelt ingressene til de ulike nyhetene. Man får raskt oversikt, og det blir lett å sortere ut hva som er interessant og ikke.

Kildevurdering At elever skal opparbeide seg gode ferdigheter i forhold til kritisk vurdering av informasjon og kilder er et sentralt mål i de fleste fag, også naturfag. Men kildevurdering er komplekst, og elever trenger mye veiledning og tid for å oppøve slike ferdigheter. Informasjon vurderes ofte i forhold til to hovedkriterier: 1) kildens troverdighet og 2) kildens innhold (for eksempel Kolstø 2001; Limberg et al. 2002). Når det i skolesammenheng gis opplæring i informasjonssøk og kildevurdering, har man oftere fokus på kildens troverdighet enn kildens faglige innhold.

I Elevprodukt ønsket vi at elevene skulle lære å bruke verktøyet Diigo (www.diigo.com) som et hjelpemiddel for å vurdere kildens innhold. Diigo er en avansert applikasjon for å lagre bokmerker, og utheve tekst og kommentere direkte på hvilken som helst nettside. Bokmerkene blir ikke tilknyttet maskinen lokalt, men er tilgjengelig på Internett når brukeren er logget på Diigo. Med Diigo markerer man tekst på nettsider og legger til kommentarer. Elevene kan også etablere grupper hvor de deler bokmerker, uthevninger og kommentarer med andre gruppemedlemmer.

En fordel med Diigo er at man fortløpende kan kommentere og markere tekst når man i søkefasen raskt leser gjennom ulike nettsider som man antar kan komme til nytte. Tekster på Internett kan være lange, og ved å markere hovedpunktene ved første gangs gjennomlesning, er det lett å finne tilbake til dem. Diigo er et nyttig verktøy for bearbeiding og vurdering av informasjon, men kan også være et supert verktøy for samarbeid mellom elever eller kolleger. Læreren bør delta i elevenes grupper på Diigo. Dermed får læreren oversikt over hvilke nettsider elevene lager bokmerker til, hva slags informasjon de uthever og hvilke kommentarer de skriver. Denne informasjonen kan læreren benytte for å vurdere elevenes kompetanse i kildevurdering. På bakgrunn av en slik vurdering vil læreren også kunne gi mer målrettet veiledning i kildevurdering til de enkelte elevene.

De to lærerne i prosjektet ble introdusert til Netvibes og Diigo på forhånd, og vi utarbeidet detaljerte veiledninger. Vi laget elevversjoner av veiledningene til Netvibes og Diigo og en elevveiledning om informasjonssøk og kildevurdering. Den inneholdt en del eksempler på hvordan man søker og vurderer troverdigheten til ulike kilder.

Datainnsamling og datamateriale Datainnsamling ble gjennomført ved de to skolene i april 2008. Hver klasse jobbet 3 uker, dvs. 15 undervisningstimer, med undervisningsopplegget. Minst to forskere fra UiO var til stede i alle undervisningstimene. Det ble gjort videoopptak med 3 kamera, hvorav ett kamera fokuserte på læreren og de to andre på ulike elevpar. En del av videomaterialet er transkribert. Det ble gjennomført klasseromsobservasjoner og et intervju med en av lærerne og et elevpar i den ene

19

klassen. I tillegg består datamaterialet av elevenes skriftlige rapporter, videoopptak av elevenes presentasjoner, elevenes arbeidsbøker i Viten-‐programmet Global oppvarming 2, samt registrerte elevaktiviteter i på diigo.com.

I prosjektets sluttfase oppsto også et behov for å finne ut mer om hver enkelt elevs tanker og erfaringer med verktøyene i prosjektet. Det ble derfor utviklet en nettbasert spørreundersøkelse (se vedlegg) som elevene fikk tilgang til et par uker etter at prosjektet var avsluttet. Det ble ikke satt av tid til å gjennomføre spørreundersøkelsen på skolen, hvilket kan bidra til å forklare den forholdsvis lave svarprosenten (38 %).

Resultater

Hvordan søker og finner elevene stoff på Internett? Elevene ble spurt om hvordan de søkte etter stoff på Internett til vanlig, og i forbindelse med dette prosjektet. Figur 1 viser at elevene i begge sammenhenger søkte mest på Google og i Wikipedia. Til vanlig gjorde de også mye bruk av lenker de fikk fra læreren og nettsteder de kjente fra før. Begge disse strategiene var imidlertid litt mindre utbredt i dette prosjektet. Som ventet var de største forskjellene forbundet med at elevene i dette prosjektet benyttet andre søkemotorer enn Google og at de benyttet RSS og RSS-‐leser.

Figur 1: Oversikt over hvordan elevene søker etter stoff på Internett til vanlig, sammenlignet med i dette prosjektet. Det var mulig å krysse av for flere svaralternativer. Svarprosent = 38.

20

Bruk av RSS og Netvibes Vi spurte elevene om de brukte RSS og Netvibes når de jobbet med oppgaven sin, og ba dem begrunne svaret. Omtrent halvparten av de som besvarte spørreskjema brukte Netvibes og RSS. Her er eksempler på både positive og negative svar:

Elev 1: Nei, for kort tid til å lære seg det slik at det ikke lønnet seg å bruke det når vi jobbet, fordi det tok for lang tid og skjønte ikke helt vitsen.

Elev 2: Nja. Det tok litt lang tid å sette seg inn i det. Holder meg til gamlemåten, selv om hele ideen er veldig bra!

Elev 3: Nei, jeg synes selve opplæringsprosessen skulle vært mye lenger og bedre forklart med mye enklere og konkrete eksempler. Det var vanskelig og håpløst.

Elev 4: Jeg synes det var en smart side så jeg brukte den en del. Det var deilig å ha alt samlet på en side.

Elev 5: Ja, det gjorde det enklere å finne fram til nyheter og saker.

Elev 6: Jeg brukte RSS, det synes jeg hjalp meg kjempe mye, da var det lettere å finne fort frem til den informasjonen du trengte.

Hvordan vurderer og bearbeider elevene stoff de finner på Internett? Når elevene hadde funnet frem til ulike informasjonskilder startet den krevende prosessen med å bearbeide informasjon med tanke på sluttrapporten og presentasjon. Her følger noen eksempler på hvordan elever jobbet med denne prosessen:

Eksempel 1: Et elevpar søker på Google og velger et treff fra Wikipedia. Elevene kopierer noe av teksten fra Wikipedia og limer den inn i et Word-‐dokument. Deretter sjekker de oppgaveformuleringen, før de går tilbake til Google og søker med et nytt søkeord.

Eksemplene 2, 3 og 4 er hentet fra samme elevpar og deres felles rapport. De involverte elevene regnes blant de dyktigste elevene i sin klasse.

Eksempel 2: Eleven går tilbake til siden Hva er en klimamodell? i Viten-‐programmet. Eleven leser og hopper deretter mellom Viten-‐programmet og et Word-‐dokument hvor han skriver med egne ord. Tabell 2 viser at selv om det ikke er direkte klipp og lim, er det stor grad av overlapp mellom teksten i Viten-‐programmet og elevenes tekst i rapporten.

Tabell 2: Utdrag fra teksten ”Hva er en klimamodell?” i Viten-‐programmet, og utdrag fra elevenes rapport. Identisk farge markerer stor grad av overlapp mellom innhold i de to tekstene.

Tekst fra viten.no Tekst fra elevenes sluttrapport

Hva er en klimamodell?

…Havet, landjorda, planter og dyr, snø og is, og atmosfæren er alle viktige faktorer som påvirker klimaet. I flere tiår har forskere observert og

Hva er en klimamodell?

…Flere faktorer påvirker klimaet vårt og er viktige å få med i klimamodeller. Noen av disse er for eksempel havet, atmosfæren, landjorda,

21

målt hvordan de ulike faktorene påvirker klimaet og hverandre. Ofte kan forskerne beskrive disse påvirkningene ved hjelp av matematiske formler.

For eksempel kan en formel forklare sammenhengen mellom vindhastighet og fordamping fra havet. En annen formel kan forklare forholdet mellom lufttemperatur og mengde is i Arktis.

I flere år har forskere laget og forbedret formler som forklarer hundrevis av koblinger mellom ulike deler av klimasystemet. Meteorologer har, siden begynnelsen av 1900-‐tallet, brukt slike formler til å lage værvarsler. …

snø, is, planter og dyr. Forskere har i flere tiår observert og målt hvordan faktorene påvirker hverandre og klima. Som oftest kan disse påvirkningene beskrives ved hjelp av matematiske formler, og disse formlene brukes igjen til å sette sammen klimamodeller. En formel kan for eksempel måle sammenhengen mellom konsentrasjonen av CO2 i atmosfæren og en annen kan for eksempel vise sammenhengen mellom luft temperatur og mengden is i Arktis. Slike formler har blitt laget og forbedret i flere år og har vært brukt til værvarsler siden starten av 1900-‐tallet. …

Eksempel 3: Eleven går tilbake til ei side i Viten-‐programmet og tar skjermdump som limes inn i et Word-‐dokument. Deretter skriver eleven av teksten. Det er mulig eleven velger å gjøre skjermdump fordi de fleste elementene i Viten-‐programmet er laget i flash, og da kan man ikke kopiere teksten direkte. På grunn av videokvaliteten er det ikke mulig å se om eleven skriver av teksten ordrett på dette tidspunktet. I den endelige rapporten, se Tabell 3, ser vi at hovedpunktene i teksten fra Viten-‐programmet er beholdt, men setningene er omformulert. Det er her altså ikke snakk om direkte avskrift, men teksten i elevrapporten er svært nært beslektet med teksten i Viten-‐programmet. Elevene refererer faktisk i teksten sin ved å skrive at omtalen av drivkreftene er hentet fra viten.no

Tabell 3: Eksempel på hvordan et elevpar omtaler og henviser til stoff fra viten.no i rapporten sin.

Tekst fra Viten-‐programmet Tekst fra elevenes sluttrapport

De fire viktigste drivkreftene er:

Befolkning: Hvert menneske har et forbruk – vi kjører bil, vi fyrer med ved, fabrikker produserer mat til oss – som fører til utslipp av drivhusgasser. Jo flere mennesker, desto større utslipp. Utslippene øker mest hvis det blir flere mennesker i den rike delen av verden.

Her er de fire usikre drivkreftene hentet fra viten.no: Befolkning: Alle mennesker på jorda er et visst energiforbruk. Man spiser, varmer opp bosted, kjører bil, osv. Desto flere mennesker som bor på jorda – desto større utslipp. Hvor store utslippene blir, avhenger av om befolkningsveksten er størst i den vestlige (rike) verden, hvor forbruket er stort, eller i den tredje (fattige) verden, hvor forbruket er mye mindre.

Eksempel 4: Eleven søker på Google, går inn på første treff som er nettstedet ESPERE klimaleksikon3. Eleven skummer gjennom en tekst om fremtidsscenarioene til FNs klimapanel, og kopierer så all

3 ESPERE (Environmental Science Published for Everybody Round the Earth), et klimaleksikon finansiert av EU. CICERO senter for klimaforskning er ansvarlig for den norske delen av nettstedet.

22

teksten og limer den inn i et Word-‐dokument. Deretter skreller hun bort tekst som ikke skal brukes. Tabell 4 viser at i beskrivelsen av en delt verden kopierer eleven tekstutdrag direkte fra ESPERE klimaleksikon, men refererer til FNs klimapanel uten å nevne ESPERE. ESPERE er heller ikke ført opp på listen over kilder. Tabell 4 viser videre at elevparet i rapporten benytter egne data (jfr . referansen til siden 5 og 6 i elevrapporten) fra klimasimuleringen i Viten-‐programmet til å beskrive hvordan et scenario med en delt verden vil utvikle seg.

Tabell 4: Eksempel på hvordan tekst hentet fra ESPERE-‐siden er bakt inn i elevenes rapport. Tekst i rødt er omtrent identisk.

Tekst fra ESPERE Tekst i elevenes sluttrapport A2 – en delt verden: En verden med sterkt skille mellom rike og fattige, stor befolkningsvekst og langsommere økonomisk utvikling. Spredning av ny teknologi går sakte. Energibehovet blir i stor grad dekket av fossile ressurser.

Scenarioene FNs klimapanel har utviklet er: (se vedlagt ark med de forskjellige scenarioene, side 5 og 6. Også hentet fra viten.no)

2.En delt verden: Utviklingen: vil bli en verden med sterkt skille mellom rike og fattige, stor befolkningsvekst og langsommere økonomisk utvikling. Spredning av teknologi vil gå sakte og energibehovet vil i stor grad bli dekket av fossile ressurser.

Resultatet: vil bli at siden befolkningen øker vil også behovet for energi øke. Da vil utslipp av klimagasser fortsette å øke og kanskje øke fortere, fordi energibehovet for det meste blir dekket av fossile ressurser.

Bruk av Diigo 17 av de 20 elevgruppene registrerte seg på Diigo. En gjennomgang av elevenes aktiviteter på Diigo er oppsummert i Figur 2. Figur 2 viser at alle gruppene har besøkt Diigo mellom 4 og 10 ganger. Tre av gruppene har kun registrert seg og besøkt Diigo uten å lagre bokmerker. De andre gruppene har lagret mellom 1 og 11 bokmerker. Om lag halvparten av gruppene har uthevet tekst i bokmerkene de har lagret. Flere av de som benyttet denne muligheten har ganske mange uthevinger. Bare 5 grupper har benyttet muligheten til å legge inn kommentarer i bokmerkene de har lagret.

Figur 2 viser at det er særlig 4 grupper som skiller seg ut fra de andre når det gjelder aktivitet på Diigo: Gruppe A, F, M og P. Dette er to grupper fra hver klasse, og tre av gruppene består av elever som lærerne karakteriserer blant de flinkeste i sin klasse.

Gruppe A, bestående av elever som regnes som middels flinke, er den gruppen som har flest besøk på Diigo, og som har lagret flest bokmerker. Gruppe A har uthevet en del tekst i bokmerkene sine, og de har oftest flere uthevinger knyttet til ett og samme bokmerke. Samtidig er det er en del bokmerker de ikke har uthevet tekst i. Dette kan tyde på at de vurdere enkelte kilder som mer aktuelle for oppgaven sin enn andre. 5 av de 13 bokmerkene gruppe A har lagret i Diigo er oppgitt som kilder i sluttrapporten deres, og det er ikke bare de bokmerkene hvor gruppen har valgt å utheve tekst som brukes i rapporten. Gruppe A er for øvrig også den gruppen som oppgir flest kilder i sluttrapporten sin.

23

Gruppe F består av svært flinke elever. De har lagret 4 bokmerker i Diigo og gjort noen uthevinger på alle. Vi finner igjen bare ett av bokmerkene fra Diigo i gruppens sluttrapport. De har kun oppgitt 3 kilder i sluttrapporten og gir følgende avslutningskommentar om egen kildebruk:

Gruppe F: Dette var de viktigste kildene vi brukte til dette prosjektet. Vi har vært innom mange sider og plukket opp nyttig informasjon, og sammenlignet informasjon fra andre steder. Videre har vi innad i gruppen drøftet og trukket egne konklusjoner om hva vi mener er viktigst i kampen mot den globale oppvarmingen.

Gruppe M består av to flinke jenter som har lagret 5 bokmerker i Diigo. De har markert en del tekst på hvert bokmerke. Vi finner igjen bare ett av bokmerkene fra Diigo oppgitt som kilde i sluttrapporten deres.

Gruppe P består av to flinke gutter som har lagret 6 bokmerker i Diigo. De har uthevet en del tekst og skrevet er par korte kommentarer. I rapporten sin har de kun oppgitt to kilder: forskning.no og wikipedia.org. I Diigo opererer de blant annet med bokmerker fra disse nettstedene, men det er en stor svakhet at fullstendige lenkeadresser ikke er nærmere spesifisert i kildehenvisningene i rapporten deres.

Figur 2: Oversikt over elevgruppenes aktivitet på Diigo. 17 av 20 grupper registrerte seg på Diigo.

I spørreundersøkelsen spurte vi også om elevene brukte Diigo når de jobbet med oppgaven og ba dem begrunne svaret sitt:

Elev 7: Nei, fordi vi synes det tok for mye tid å lære ordentlig hvordan man skulle bruke det.

24

Elev 8: Ikke så mye, selv om jeg synes det var en kjempe smart side, synes jeg det var litt vanskelig å forstå.

Elev 9: Lite, det var knudrete og vanskelig.

Elev 10: Ja, og det sparte gruppen fra å måtte printe ut alle aktuelle nettsider.

Elev 11: Ja. Fin til å markere tekst og ta vare på linker osv.

Elev 12: Ja, delte artikler på gruppe på diigo for samarbeid.

Bare en av elevene kjente til Diigo fra før. De fleste gruppene registrerte seg og prøvde noen av funksjonene, og litt over halvparten av gruppene benyttet Diigo i særlig grad. Men likevel var det mange elever som hadde fått med seg noen av fordelene ved å bruke Diigo:

Elev 5: Smart å kunne gi kommentarer osv. Lettere og finne frem til akkurat det man vil ha. Det er også bra å bruke i gruppearbeid.

Elev 6: Du kan markere gode punkter i kildene dine, dele bookmarks og skrive notater.

Elev 7: Det er lett å finne frem til informasjon man allerede har funnet, så man kan huske hvilke sider man fant informasjonen på og kan finne det avsnittet/avsnittene man synes var bra. Hvis man arbeider i grupper er det lett å vise informasjon man har funnet til resten av gruppen.

Evaluering av informasjon fra Internett Kolstø (2001) fant at 16-‐åringer benyttet fire strategier når de bedømte troverdigheten i argumenter fra ulike kilder: De hadde enten fokus på innholdet i informasjonen eller på kilden for informasjonen. Dersom elevene fokuserte på innholdet kunne de enten akseptere det eller vurdere det. Dersom de fokuserte på kilden kunne de akseptere den som en autoritet eller vurdere den i forhold til avsenders interesse, nøytralitet eller kompetanse.

Vi spurte hva elevene i vårt prosjekt gjorde for å undersøke om informasjon de har funnet på Internett er troverdig og kan brukes i oppgaver på skolen. Vi tok utgangspunkt i Kolstø’s kategorier for å sortere elevsvarene. I tillegg opprettet vi en kategori for vurdering av både innhold og kilde, se Figur 3.

25

Figur 3: Oversikt over hvilke kriterier elevene bruker når de vurderer om informasjon de finner på Internett er pålitelig. Svarprosent = 38.

Figur 3 viser at nesten alle elevene rapporterer at de faktisk foretar en vurdering av innholdet, kilden eller begge deler når de finner stoff på Internett som skal brukes i skolesammenheng. Samtlige elever som oppgir at de vurderer innholdet, kryssjekker det mot andre kilder:

Elev 8: Sammenligner det jeg har funnet med andre steder for å se om jeg får den samme informasjonen. Hvis jeg er veldig usikker, spør jeg læreren eller medelever.

Elev 9: Jeg søker på andre nettlenker, og ser om den informasjonen jeg har funnet stemmer.

Når elevene vurderer kilden, er de mest opptatt av hvem som er ansvarlig for informasjonen, men de sjekker også formålet med informasjonen, om kontaktinformasjon er oppgitt, og om siden har fått mange treff:

Elev 10: Sjekker hvem som står bak informasjonen og om dette er troverdig. Dersom det er en fagnettside er det temmelig pålitelig. Også om siden har fått mange treff. Dersom den er fullstendig ukjent kan det være uinteressant stoff.

Elev 11: Sjekker kontakt info, og om det er laget av privatpersoner(for egen interesse).

Kildebruk i rapportene Begge lærerne understreket kravet om å oppgi og begrunne valg av kilder i rapporten. 15 av 20 elevgrupper hadde kildehenvisninger i rapporten, men det var bare 2 av gruppene som hadde vurdert kildene. I tillegg hadde en gruppe kommentert kildene uten at det lå noen vurdering i kommentarene. Stort sett henviser elevene til kjente og/eller anerkjente kilder som bellona.no, forskning.no, bjerknes.uib.no, viten.no, statkraft.no, miljostatus.no og wikipedia.org. De fleste

26

gruppene henviser til forholdsvis få kilder (2-‐6). Unntaket er ei gruppe som henviser til 13 ulike kilder. Tabell 5 viser noen eksempler på hvordan elevene vurderer ulike kilder.

Tabell 5: Eksempler på hvordan elever vurderer ulike kilder.

Kilde og elevenes vurdering Kommentar

miljostatus.no – vi mener dette er en pålitelig kilde, da den er laget av Staten

Fokus på kilden. Vurderer hvem som er ansvarlig for nettstedet og aksepterer kilden som autoritet

Stoler på at Aftenposten har ekte og troverdige kilder, i og med at den publiseres over hele landet

Fokus på kilden. Henviser til utbredelse

Cicero: pålitelig siden det er et anerkjent senter, som forsker spesielt på klima

Fokus på kilden og innhold. Vurderer kompetansen tilde som er ansvarlig for nettstedet i forhold til nettstedets innhold

Bellona: Stiftet for å kjempe for økt forståelse og vern av natur, miljø og helse. Passet veldig bra til det vi snakket om og virker som en kilde man absolutt kan stole på

Fokus på kilde og innhold. Har lest om Bellonas formål på siden og vurderer ut fra det

regjeringen.no: En kilde der vi egentlig stoler på informasjonen som blir gitt, selv om man kan lure på om løftene som blir gitt her, faktisk blir fulgt opp

Fokus på kilden. Vurderer hvem som er ansvarlig for innholdet. Aksepterer kilden som autoritet

Diskusjon Informasjonskompetanse fremheves som et prioritert utdanningsmål på nasjonalt nivå i mange land. Mange studier viser at elever og folk flest mangler ferdigheter i for eksempel informasjonssøk og kildevurdering. Det er dermed et stort behov for å jobbe aktivt med slike problemstillinger i undervisningen. I denne klasseromsstudien har vi forsøkt å møte slike utfordringer ved å introdusere noen nye verktøy som kan være til nytte i arbeidet med informasjonssøk og kildevurdering.

Hvordan søker og finner elevene stoff på Internett? Resultater fra spørreundersøkelsen vår indikerer at elevene både til vanlig og i dette prosjektet i stor grad søker etter informasjon på Google og i Wikipedia. De benytter også lenker de får fra læreren og nettsteder de kjenner fra før. Klasseromsobservasjoner og gjennomgang av videoopptak bekrefter dette inntrykket.

I dette prosjektet ønsket vi at elevene skulle prøve ut RSS og Netvibes når de søkte etter informasjon. Omtrent halvparten av elevene oppga at de brukte RSS og Netvibes i arbeidet med oppgaven sin. De elevene som ikke valgte å bruke RSS og Netvibes begrunnet det med at det tok for lang tid å sette seg inn i bruk av verktøyene, eller at det var vanskelig. Det er mulig at vi burde satt av mer tid til dette arbeidet. Vi vet fra andre studier at det tar tid å jobbe med informasjonssøk og at elevene sjelden rekker å fullføre arbeidet på grunn av tidsskjema (for eksempel Alexandersson & Limberg 2004; Kuiper et al. 2008). I skolesammenheng har man ofte begrenset med tid.

27

I en av de involverte klassene ble elevene svært produktfokusert da de fikk oppgavene sine, trolig fordi de oppfattet at det var lettere for læreren å vurdere dem i forhold til sluttproduktene. Dette påvirket utvilsomt hvor mye tid elevene var villige til å investere i å lære seg å bruke RSS og Netvibes. Vi erfarte også at elevenes reelle digitale kompetanse var svakere enn forventet. Å få elevene til å registrere seg, laste ned verktøylinjer, og å introdusere dem til de nye verktøyene tok lengre tid enn forventet.

Hvordan vurderer og bearbeider elevene stoff de finner på Internett? Resultatene indikerer at når elevene har funnet interessante og aktuelle informasjonskilder, kopierer de tekst og limer sammen tekstfragmenter i sitt eget dokument. I hvilken grad disse tekstfragmentene blir videre bearbeidet ser ut til å variere fra ingen bearbeidelse, via mindre omformulering av teksten, til at tekstbiten settes inn i en sammenheng med egenproduserte tekster og figurer, samt henvisninger til kilden tekstbiten er hentet fra. Fra andre studier er vi kjent med at elever kopierer og limer inn materiale fra ulike informasjonskilder uten videre bearbeiding (for eksempel Gordon 1999; Large et al. 1998). Hvorvidt elevene kopierer og limer inn, eller reflekterer over informasjonen de finner, kan i følge Limberg et al. (2002) avhenge av hvordan de oppfatter kravene i en oppgave og hvilke vaner elevene har. Andre faktorer som kan påvirke i hvilken grad elevene bearbeider informasjon, er om de har gode forkunnskaper om emnet eller skal presentere stoffet for en reell mottaker (Nilsson 2002; Willoughby et al. 2009).

Diigo kan være et viktig hjelpemiddel for elevene når de bearbeider stoff fra ulike kilder. De fleste elevgruppene registrerte seg på Diigo og lagret bokmerker. Det var ganske stor variasjon i hvor mange bokmerker de ulike gruppene lagret. Ut fra elevenes utsagn i spørreundersøkelsen og registrerte aktiviteter i Diigo, kan det virke som at mange grupper bare testet ut verktøyet før de gikk tilbake til sine vante måter å søke etter og vurdere informasjon på.

Oppsummeringen av gruppenes aktiviteter på Diigo viser for eksempel også at bare halvparten av gruppene utforsket mulighetene som ligger i å markere tekst og legge inn kommentarer. Videre registrerte vi en tendens til at det var de flinkeste elevene som utforsket de ulike funksjonene i Diigo mest. Av elevenes sluttrapporter ser vi at de henviser til flere, og andre kilder enn de har lagret som bokmerke i Diigo. Dette kan tyde på at de ikke er så fortrolige med Diigo at de har benyttet det i hele arbeidsperioden. Dette får vi delvis også bekreftet av elevene i spørreundersøkelsen.

Vi mener at det ligger et stort uutnyttet potensial i å bruke Diigo som et verktøy i arbeidet med kildevurdering. Vi registrerer også at mange elever har oppfattet fordeler med både Netvibes og Diigo, men vi innser at de trenger mer veiledning og støtte enn det var lagt opp til i dette prosjektet. Strategisk bruk av verktøyene må utvikles over tid, for eksempel i forhold til nøkkelord/tags, uthevinger og kommentarer. For å unngå for mye produktfokus er det også viktig at elevene blir vurdert i forhold til det de gjør i Diigo, ikke bare i forhold til sluttproduktet. Læreren kan for eksempel vurdere elevene i forhold til hvilke nettsteder de har valgt å lagre bokmerke til, hvilke deler at teksten de har valgt å utheve og hva slags kommentarer de har lagt inn. Disse kriteriene vil gi læreren et godt grunnlag for å vurdere elevenes ferdigheter i kildevurdering, og være et fint utgangspunkt for å veilede elevene i videreutvikling av ferdigheter innen kildevurdering.

28

Nesten alle elevene rapporterer at de foretar en vurdering av informasjon de skal bruke i skolesammenheng. De vurderer enten innholdet, kilden eller begge deler når de finner stoff på Internett. Alle elevene som vurderer innhold, oppgir at de kryssjekker det mot andre kilder. De elevene som vurderer kilden, ser mest på hvem som er ansvarlig for informasjonen og vedkommendes kompetanse.

Elevene ble bedt om å oppgi kilder i sluttrapporten sin, samt å gi en begrunnelse for hvorfor de valgte de ulike kildene. Resultatene viser at 5 grupper ikke oppga kilder og at bare 2 grupper ga en begrunnelse for hvorfor de valgte å refererer til de ulike kildene. Dette var svært skuffende fordi begge de involverte lærerne flere ganger understreket at elevene måtte oppgi kilder og begrunne hvorfor.

Alle unntatt en gruppe henviste til ganske få kilder (2-‐6). En mulig årsak til dette kan være at det rett og slett tar tid å søke etter og vurdere informasjon. En annen forklaring kan være beslektet med Limbergs (1998) funn i en studie av 12-‐åringer. Her hadde elevene problemer med å integrere informasjon fra ulike kilder, derfor holdt de seg ofte bare til én kilde.

En annen tendens ved kildebruken i elevrapportene er at de hovedsakelig benytter kjente eller anerkjente kilder. Dette kan være et resultat av at elevene har vurdert ulike kilder og på denne måten funnet fram til kjente/anerkjente kilder. En annen mulighet er at elevene har gått rett til kilder de på forhånd visste var kjent/anerkjent.

Vi har planer om en oppfølgingsstudie der vi jobber videre med problemstillinger i tilknytning til informasjonssøk og kildevurdering over tid, og i tilknytning til flere emner. Vi vil for eksempel vektlegge hvordan man lager gode søkeord, modellere eksempler på informasjonssøk og kildevurdering for elevene og systematisk vurdere elevenes arbeid i Diigo. Det er en viktig utfordring å få elevene til å bruke flere kilder som nyanserer ulike syn og få dem til å utøve kildekritikk mer aktivt. Det er derfor aktuelt å la elevene bruke støtteskjema i forbindelse med kildevurdering, og stille krav til et minimum antall kilder som elevene skal finne og bruke.

Referanser Alexandersson, M., & Limberg, L. (2004). Textflyt och sökslump -‐ informasjonssökning via

skolbiblioteket. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Alexandersson, M., & Limberg, L. (2005). In the shade of the knowledge society and the importance of

information literacy. Paper presented at the Paper presented at the 11th Biennial Earli Conference from http://informationr.net/ir/12-‐1/in_the_shade.html.

Alexandersson, M., & Runesson, U. (2002). Content of Learning and the New Information Technology -‐ a study with focus on fundamental values. Göteborg: Institutionen för Pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Arnseth, H. C., Hatlevik, O., Kløvstad, V., Kristiansen, T., & Ottestad, G. (2007). ITU Monitor 2007. Skolens digitale tilstand 2007. Oslo: Universitetsforlaget.

Erstad, O., Kløvstad, V., Kristiansen, T., & Søby, M. (2005). ITU Monitor 2005 -‐ På vei mot digital kompetanse i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

29

Fidel, R., Davies, R. K., Douglass, M. H., Holder, J. K., Hopkins, C. J., Kushner, E. J., et al. (1999). A Visit to the Information Mall: Web Searching Behavior of High School Students. Journal of the American Society for Information Science, 50(1), 24-‐37.

Gordon, C. (1999). Students as Authentic Researchers: A New Prescription for the High School Research Assignment School Library Media Research Online, 2.

Hoffman, J. L., Wu, H.-‐K., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (2003). The Nature of Middle School Learners' Science Content Understandings with the Use of On-‐line Resources. Journal of Research in Science Teaching, 40(3), 323-‐346.

ITU. (2005). Digital skole hver dag -‐ om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen Oslo: ITU.

Kolstø, S. D. (2001). "To trust or not to trust,..." -‐Pupil's ways of judging information encountered in a socio-‐scientific issue. International Journal of Science Education, 23(9), 877-‐901.

KUF. (1996). Læreplanverket for den 10. årige grunnskolen Oslo: Det kongelige kirke-‐ og utdannings-‐ og forskningsdepartementet / Nasjonalt læremiddelsenter

Kuiper, E., Volman, M., & Terwel, J. (2008). Integrating critical Web skills and content knowledge: Development and evaluation of a 5th grade educational program. Computers in Human Behavior, 24, 666-‐692.

Kunnskapsdepartementet. (2005). Kunnskapsløftet. Læreplan for grunnskolen og videregående skole: www.udir.no/grep. Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet.

Kärrquist, C., & West, E. (2005). Nationella utvärderingen av grunnskolan 2003. Problemlösning. Stockholm: Göteborgs universitet.

Large, A., Beheshti, J., & Breuleux, A. (1998). Information seeking in a multimedia environment by primary school students. . Library and Information Science Research, 20(4), 343-‐376.

Limberg, L. (1998). Att söka information för at lära. Unpublished PhD, Göteborgs universitet, Göteborg.

Limberg, L., Hultgren, F., & Jarnevig, B. (2002). Informationssökning och lärande -‐ en forskningsöversikt. Kalmar: Skolverket.

Lorenzen, M. (2001). The land of confusion? High school students and their use of the World Wide Web for research. Research Strategies, 18, 151-‐163.

Moore, P. (2000). Learning together: staff development for information literacy education. In C. Bruce & P. Candy (Eds.), Information literacy around the world: advances in programs and research (pp. 258-‐270): Centre for Information Studies, Charles Sturt University.

National Science Foundation, T. (2000). An introduction to inquiry. Foundations. Inquiry: Thoughts views and strategies for the K-‐5 classroom, 2, 1-‐5.

Nilsson, N. (2002). Skriva med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare år skriver "forskningsrapporter". Unpublished PhD, Malmö högskola, Malmö.

Pritchard, A., & Cartwright, V. (2004). Transforming what they read: helping eleven-‐year-‐olds engage with Internet information. Literacy, 38(1), 26-‐31.

Ross, T. (1999). Transformational leadership and transformational learning: information literacy and the World Wide Web. Bulletin of the National Association of Secondary

School Principals, 83(4), 4-‐12. Salomon, G. (2000). It's not just the tool, but the educational rational that counts.

http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/new/. Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv.: J. W. Cappelens forlag AS. Tsai, M.-‐J., & Tsai, C.-‐C. (2003). Information Searching Strategies in Web-‐Based Science Learning: The

Role of Internet Self-‐Efficacy. Innovations in Education and Teaching International, 40(1), 43-‐50.

Virkus, S. (2003). Information literacy in Europe: a literature review. Information Research, 8(4).

30

Willoughby, T., Anderson, S. A., Woodc, E., Mueller, J., & Ross, C. (2009). Fast searching for information on the Internet to use in a learning context: The impact of domain knowledge. Computers and Education, 52, 640–648.

31

Artikkel 2:

Simulation as science discovery:

Ways of interactive meaning-making Anders Kluge and Sven Magne Bakken

Introduction Contemporary software equipped with graphical user interfaces opens up for several ways for the users to interact. Rather than form-‐fill in or command-‐based interfaces where a sequence is implicit, spatial objects and multi-‐threaded pages can be operated and navigated by choice of the users. Thereby usage may create a path of (inter-‐)actions manipulating the digital environment. The ways software is operated has impact on the information that can be acquired, or as is the issue in this paper, how students discover and make meaning using a simulation.

A computer simulation is a representation of the world. It contains a model, typically with interactive possibilities making the user an actor in that world. By using simulations one can engage in activities such as flying an airplane, study the effect of an explosion in steps of microseconds or, as is the case in this paper, investigate how possible future economic, demographic and technical developments are driving forces for climate change. Simulations make it possible to study phenomena in a dynamic way, and with the user as an actor in the processes. Variables can be changed and the consequences can be studied. When the interface is a mix of information and a control panel (Manovich 2001) the learner may choose a mode of study or a mode of operation, or combine both at the same time. This paper is about how the students combine these two in learning processes.

The active character of simulations makes them suitable for the pedagogical frame of science discovery learning. In a mode of investigation, the students can discover relationships and explore them. Science discovery learning (Veermans et al. 2006, de Jong 2006) is based on a student having a certain degree of freedom to explore; hence simulations are suitable environments for experiments. It is about bringing the scientific process of inquiry into learning (van Joolingen et al 2007). This process should not be to walk an existing path, but rather to investigate the environment and try to discover, and build knowledge from the discoveries (de Jong and van Joolingen 1998).

Digital technology is becoming an integrated part of education in many countries. In Norway, most upper secondary students in 2009 get a lap-‐top on their first day at school. When using pedagogical approaches that leave a lot of freedom for the learners (e.g. science discovery learning, project-‐based learning), they can also choose how to make use of the technology. A simulation designed as a non-‐sequential object does not inherently direct the user, and can thereby work as a suitable test-‐bed to explore types of use. In an open environment the user have the power to create surprising relationships between the elements, or may enter into meaningless dead ends. From a pedagogical point of view a typology of use could inform development of learning scenarios and directions for the students, and from an interaction design perspective it should inform design.

32

Meaning in use When designing simulations the real world is the obvious referent. Simulations continue a development since the advent of the graphical user interface to use metaphors from well-‐known physical objects aimed to make it easier to use software. When digital environments get "look and feel", theories that origin from use of physical objects becomes more relevant as analysis of use.

Hodgkin draws on constructivist approaches to develop a theory for learning where physical activity is an important source for knowledge building. He develops a general theory for learning through the use of objects giving them three different roles; it can be a toy to play with, it can be a tool for skilful practice, and a probe to use for exploration. Thus the same physical entity can work as what he terms "transitional objects", oscillating between being toys, symbols and tools – in play, practice and exploration (Hodgkin 1985).

The practice of using the object as a tool is an integrated experience where the object feels like an "extension of oneself". It is embodied in focal awareness. Exploration occurs when the object is applied in an unfamiliar type of use, which entails analytical awareness towards the object as such. The object is no longer experienced as integrated in the activity or with the person using it. Here the user explores the capacity and functional range of the object, possibly pressing it to its limits where the object might be shown to be unusable or break down. In science discovery, testing a hypothesis by entering extreme values is recommended as learning heuristic (Schunn and Anderson 1999). As a "stress test" with the hypothesis as the "object" of the test, it carries obvious relationships with Hodgkin's description of the probe, pressed to its limits, where it may no longer work, or even break.

Hodgkin sees the roles of the object as a fluctuating process, shifting between exploration and analysis on the one hand, and practice and embodied action on the other. In Hodgkin's framework, the roles of objects are blurred and overlapping, and so are the roles of the user. Use of an object may be a varied blend shifting between the three types of activity continuously, in what Hodgkin characterises as a cycle of creativity (see figure 1).

Figure 1: Hodgkin's cycle of creativity (Hodgkin 1985)

33

Schön arrives at similar conclusions in his studies of designers (Schön, 1992). His empirical data prompts him to describe design activities as a conversation with materials: "A designer sees, moves, and sees again" (Schön, 1992:5). This process is Schön's ideal for how a system should support design activities; conversation with the materials should be the outcome of the interaction, and contribute to carefully prepared design proposal.

The "see – move – see" structure of the designer's actions, is described as a design "experiment" by Schön (ibid). It is a test with an intention, and the designer will be able to study the consequences of the test, the intended as well as unintended. An important element is how the unintended consequences of an experiment can turn out to be favourable for the designer. The experiment works to make intentions concrete and expose the consequences, in a possibly complex network of actions. In Schön's words, the experiment allows the user "to discover the other consequences and qualities that she later identifies as having been affected by her move." (Schön, 1992:7). In this way Schön relies on experimental activity to move the process further, a notion that agrees with the playful and exploratory use of objects in Hodgkin's creative cycle to advance knowledge.

The see – move – see cycle (also called "see – draw – see" (Schön, 1992:13)), is a way to handle complexity. "Because of the limited information-‐processing capacity of humans, they cannot – in advance of making a particular move – consider all the consequences and qualities that they may eventually consider relevant to its evaluation" (Schön, 1992:7). The iterative and experimental approach enables the designer to study the changes, and gradually discover the consequences of the actions in the domain of interest. In enables the designer to engage in reflection in action (McCall et al., 1990, Schön, 1991).

Two related characteristics in particular bring scientific discovery, Hodgkin’s theory of learning from objects and Schön's observations together. Firstly, they all share an emphasis of the creative aspects of learning. In Schön's case it is implicit, observing the creative processes of design through drawings, and having the emphasis on how the activities become a necessary frame for the creative process. For Hodgkin learning is a creative process of using objects in practice and play, but ultimately also for exploration and new use. Science discovery leaves it to the learner to come up with the relations that is new to them, and demanding an inventive approach to the processes they go through.

Related to the aspect of creativity, is the explicit emphasis on experimental activities in all three approaches. Schön characterises the see-‐draw-‐see process as an experiment where the activity alternates between trying things out, and reflecting on the results of the activity. Both experiments and reflection (de Jong 2006) is explicitly stated as a cognitive process in the scheme for scientific discovery learning. In the creative cycle the object is used as probe in experimental activity where the results may be refined through play and practice after the experimentation is done.

In the context of technology-‐enhanced learning it becomes important to study the different types of interaction both to explore ways to accommodate knowledge building for different environments and to study use as a consequence of design.

Previous work There are various ways of characterising and categorising different types of interactions between people and computers. One approach is to take point of departure in the technological features of

34

the product, and then characterize different types of interactions made possible by various design solutions.

An early example of this technology-‐centred approach is offered by Shneiderman (1992). He recognizes five different “interaction styles” based on how the user interface is designed: menu selection, form fill-‐in, command language, natural language, and direct manipulation. Shneiderman asserts that “the remarkable diversity of human abilities, backgrounds, cognitive styles, and personalities” and “the wide range of situations, tasks, and frequencies of use” in sum makes the set of possibilities for interactions enormous, but argues that the designer can respond to the task by choosing from his “spectrum of interaction styles”(Shneiderman 1996:65).

Jacob (2006) takes a similar approach, but he concentrates on relatively new technologies and emerging areas of research. According to Jacob, there are three generations of interfaces in the history of HCI, each offering different “styles of interactions”. In this scenario, command-‐line interfaces are seen as the first generation, and direct manipulation and graphical user interfaces as the second. The third generation of user interfaces is a collection of new and upcoming technologies and areas of research loosely connected and rather difficult to define. They do however have on thing in common: they are all moving away from the traditional, screen based graphical user interface. Among the candidates for such third generation interfaces are: virtual and augmented reality, ubiquitous, pervasive and handheld interaction, tangible user interfaces, sensing interfaces and lightweight, tacit, passive, and non-‐command interaction.

A third example of the technology-‐centred approach is offered by Löwgren and Stolterman (2004). They see digital technology as a design material with certain qualities of use, and describe eighteen such qualities that can be strived for by the designer. They emphasise that what is important for the interaction is the overall user experience, and that it is the responsibility of the designer to better understand and design for different qualities of use. Examples of qualities characterising the user experience are: seductivity, playability, ambiguity and elegance.

A very different approach to characterizing interactions than those taken by the technological-‐centred approaches above, is to study technology in use, and try to find patterns or categories of interactions emerging from the empirical material, possibly guided by a set of analytical concepts.

This approach is taken by Orlikowski et al. (21) (24), who have made use of communication genres as analytical devices when studying how organizational actors use electronic media, and how these technologies influenced the communicative practices in the organization. In one particular study (article) they looked at how three teams within an organization used a new digital medium, and found that the genre systems enacted by the participants both resembled and departed from those already established in traditional face-‐to-‐face and paper media. They registered three distinct genres, and argue that rather than relying on the users to import or invent their own conventions for coordination and collaboration, designers of digital media could offer more specific guidelines or templates for such activities.

35

The trial This paper is based on project-‐based learning in two classes in two different upper secondary schools. The students were 16 and 17 years old working together in small groups of two and three persons. The topic for the project was climate change. The work was distributed over three weeks, filling a total of 15 school hours. The basic "story" frame was that the students should prepare themselves to act as youth representatives at a simulated conference in the United Nations Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC).

The project contained two main phases. In the first phase the students used a curriculum in the Viten web. Viten is a collection of different curriculums for learning science in upper secondary schools and high schools in Norway (www.viten.no). For this project a modified version of the Viten curriculum "On thin ice" was used. The modification consisted of the climate simulator and an extension of the workbook to comprise issues relevant for the simulator. The workbook is a sequence of questions in a pop-‐up window where the students enter answers in a field below the questions as they proceed through the content of "Viten" (see figure 2). There were 9 questions where the students needed to use the simulator in particular, to answer. The first four questions the students could answer by reading out the four pre-‐made scenarios directly, then there was one about development behind the driving forces, and then the last four depended on the students making changes in the curves and advanced their understanding of the relationships illustrated in the two graphs (see figure 3).

In the next phase the students got the assignment to focus on the "Conference" and worked to collect relevant and good quality information to supplement the material from Viten. They prepared their presentation and wrote a short report. The project ended with a 2-‐3 hours conference where each group presented their material.

The Future climate simulator and context of use

The focus in this paper is the students’ use of the simulator as they answered the 9 questions in the workbook. This gave them on the one hand a sequence of questions to answer and a "spatial" and non-‐sequential simulator as an object to operate on. The simulator is designed according to the IPCC scenarios for the years between the year 2000 and 2100 (see figure 3). The left graph gives the driving forces for the three curves in the right graphs. The curves in the left graph representing (1) world population in billions, (2 – below) world wealth in GNP/inhabitant, (3) fossil fuel use as percentage of total fuel use, and (4 -‐ below) energy efficiency as percentage of the efficiency in the year 2000. The curves in the right graph represent CO2 emissions, rise in temperature and increase in the sea level.

The general learning goals for using the simulator and answering the questions were that the students should be able to discover the relationships between the four driving forces and

Figure 2: The layout of the workbook

36

their impact on climate (temperature) and sea level. The students could interact with the simulator by choosing between the four tabs representing the four main scenarios developed by IPCC, but they could also alter the graphs by direct manipulation. Every 10th years between 2010 and 2100 for the four driving forces was represented by a bullet that could be altered by dragging it up or down, resulting in the graphs changing. When manipulating the left curves, the curves in the right system immediately responded and changed. The pedagogical idea was that the students should be able to reason from an intuitive experience of relationships between the different elements and transform that to verbalised, written knowledge.

In the design of the simulator, efforts were put into making it inviting for interaction. Activity as a motivating factor was an important design principle. The curves that could be manipulated were coloured, and the right set of curves were in black to indicate that they were not possible to manipulate directly, but rather was a result of the other curves. The user could enjoy the feeling of being in control and the fact that the consequences of their actions immediately appeared as changes in the right graphs. They should experience to hold the development of the global population, wealth, energy use and efficiency in their hands.

Figure 2: The future climate simulator

37

As the coordinate systems both had several graphs, the axis could not be used to show the values. This issue was solved by mouse-‐over interaction technique. When the user pointed at a button, the denomination became visible in the axis and the value at the point appeared. This was done in both coordinate systems. In addition, the two curves representing rise in temperature and increase of sea level had the values of 2100 continuously present in the right side end of the curves (see figure 3). The rationale for this was that the values represented a kind of end result for the simulator, answering the question: "How much can climate, and its consequence sea-‐level, change in 100 years?"

Method This is a qualitative and interpretative (Walsham 1995) study, carried out as a field trial. The unit of analysis (Fjuk and Ludvigsen 2001) is the groups of students using the future climate simulator. Four dyads were selected to be observed by video cameras. The video recordings of the students discussions as well as how they operated the simulator is the main material for analyses in this paper. The student’s workbook as it was written in Viten, their reports and presentations as well as the general observations done throughout the project period is used as background information.

In addition to the general information regarding content and structure for the students work period, they were asked to talk within their group. Students that the teachers classified as talkative were chosen to be video recorded. This gave us access to how they considered the simulator and the use of it, together with how they struggled to understand. The interaction they engaged in and the conversations in front of the computer is the main data for this paper.

As indications of desirable processes related to learning, two indicators are used:

• To what extent do students discuss the subject content – indicated by their use of relevant concepts

• To what extent are students able to make relations between these concepts?

The first of these elements indicate whether the students are being on task (ref time on task article). In the second, when the students are able to make relations between concepts, is used as an indication of a learning process happening (Krange and Ludvigsen 2008, Furberg (forthcoming)).

38

Observations Video material: about 35 hours group work with the students in front of the computer + about 4 hours of presentation at the two schools. 14 hours transcribed

Video material: The two teachers is followed in the project work 15 hours x 2 4 hours transcribed + activities described

Field notes from the all of the project work

Products The students presentations (slides)

The students reports (12 school 1 + 8 school 2)

The students answers in the workbooks related to Viten

Interventions Interview on video with one group and one teacher

Some short questions to the students as they where working

Table 1: The marked cell in the table is the primary material in this paper. The rest of the data is used to assure the quality of the observations

Six groups were selected for video observation. The selection was based on two criteria; in each of the two classes two high achieving groups were selected. The other four groups were selected because they should have a particular role in the conference. The reason for both these selection criteria was to have motivated students. Data from only four groups is used in this paper. The material from the two latter groups was discarded: one three-‐person group were very difficult to observe properly because of the shifts in use of computers and heads that made the screen invisible on the video. The other group was discarded, as they did not really engage in the project work. This is not a representative study, but rather an exploratory study of use.

Use of the Future Climate Simulator On the outset this study was done to find recurring patterns of use, in the theoretical frame of the creative cycle of Hodgkin, Schön's reflection in action and the science inquiry model. However, the observed difference in user patterns among the four groups was the most immediately striking. And the differences remained persistent.

One observation that was common in all the four groups was that they all enjoyed discovering their ability to alter the coloured curves. They expressed surprise and were obviously pleased by having the possibility to alter the curves and the content. So the design goal of having an enjoyable interaction was met. However, only one of the four observed groups found out by themselves that they could alter the curves. The other three groups did not get from the design of the simulator itself that it was possible to manipulate them. Hence, only one of the four observed groups operated on the graphs before they actually understood from the questions that it was possible to do so. This meant that the interaction was limited to select between the four prepared scenarios by clicking on the tabs (see figure 3, above the graphs).

39

Group A was the fastest to consider the questions completed. They applied the simulator as an efficient mean to answer the questions. Group B was more analytic – looking for the right way to do things and less inclined to interact. The lack of specific guidance from the system seemed occasionally to influence the progress. Group C was very active, typically interacting before they had a clear view of what the task consisted of. Due to this approach, they also discovered the interactive possibility with changing the curves before it was described in the questions. Group D varied their use and combined goal-‐oriented activity with more exploring interaction. By that approach they advanced their knowledge most of the four dyads we observed.

Use as efficiency Even though Group A finished first, they were not on target all the time. Within their efficient answering of questions, they diverged to other non-‐curricula issues a number of times during the period of using the simulator and answering the nine questions.

Group A was active and intensely interactive. When confronted with questions they sought to find the solutions immediately by using the simulator. In the excerpt below they have just seen question 6 with the description of how they could alter the curves, and are obviously pleased about it.

Kari: "ohhh... you can do things here!" (positively surprised) Kari: "ohoh, oh,, they are connected, right" (enthusiastic) Gerwan: "What is the question?" Kari: "OK, what is this? Kari: "CO2" Gerwan: "The effect is…what is this again?" Kari:"CO2" Gerwan: "Increases ...!" Kari: "...drastic" Gerwan:"… drastic" Gerwan: "But, the temperature and increase in sea level is stable" Kari:"Is it?" Gerwan: "Isn't it?" Kari: "Yes, it is as it was, like" Gerwan: "Let me try to drag it down and see if anything happens. Well, yes, its rather … [stops]" Kari: "OK. Write that"

Kari moves to the graph and immediately starts changing one of the curves Moves the different curves in the graph to the extreme top and bottom studying (how the resulting)the effect on the right side curves. They both read from the screen Kari marks the text on the screen as they read it. Gerwan now has the keyboard and mouse. He moves the mouse over to get the mouseover information They both laugh. Gerwan writes the answer He moves the graph, % fossile fuel up and down, but only for the year 2100 (the last year in the simulator). Studies it carefully.

Excerpt 1

40

Excerpt 1 illustrates how Kari in particular presses on to get definitive answers and she is not very eager to explore the questions. The dyad as a whole then aims for quick and definitive answers, as their workbook also reveal. They became by far the first group in the class to finish the answers related to the workbook.

The issue of the questions mostly stayed in their discussions, as group A formulated answers very swiftly in the language of the climate simulator. (sea level, CO2, etc.). Compared to the other groups their reasoning were less advanced, as they were reluctant to explore the questions and rather jumped to conclusions.

In the excerpt below they work on the questions about the relationship between CO2 emission, increasing temperature and a rise in the sea level:

Gerwan: "… the relationship ..." Kari: "If one increases they all increase, I would say. [...]" Gerwan: "Yes, it is also related to this then, if this increases" Kari:"You should not care about that" Gerwan: "OK, then if … " Kari: "If one increases they all increase" Gerwan:"If CO2 increases nothing will happen with … yes .. the temperatur … "

Gerwan writes

Excerpt 2

Here it is again clear that the tentative exploration that Gerwan invites to, is not accepted. Yet, when Kari disposes the keyboard and mouse (in the beginning of Excerpt 1), she is more exploring, and Gerwan, without the interactive tools, become more instrumental, wanting to know the wording of the question.

The collaboration pattern between the two with the strong focus on efficiency from Kari, and Gerwan staying in control of the keyboard and mouse, becomes the dominating force in their interaction. They aim for the quick solution from the digital environment, and as they encounter situations where more complicated interaction and reasoning is invited, they prioritise efficiency. Similar to the other groups, they have a tendency to alter the driving forces for the last year of the simulation (2100), which do not give them possibility to see consequences in long-‐term, as the simulator ends at 2100.

Task-oriented interaction Group B was motivated, ambitious and hard working throughout the project, and was picked as high achievers. They diverged very seldom from the assignment they were working on. As the two alternated between using the simulator and answering the questions they were both cautious, staying close to what they thought were expected of them to do when answering questions and doing the overall assignment. They were engaged in "doing things right" more than exploring.

Below they have started the simulator for the first time, and have not seen the questions related to the simulator yet. They struggle to put it into context:

41

Hilde:"What are we supposed to do here?"

Per: "I don't think we are supposed to do anything, I think we shall study it"

Per opens the future climate simulator

He clicks cautious in the graphs, and uses mouseover occasionally and in a controlled way to get information about what the different graphs symbolize, and the amount.

Excerpt 3

Excerpt 3 illustrates how the group applied a rather passive approach to the simulator. Both students are focused on interpreting the expectations that are put to them. They want to find out what they were "supposed to do", and are reluctant to explore. When Hilde finally discovers that they actually can interact with the curves, they are encouraged and enthusiastic.

Hilde:"Ohh, no see, we can do like this"

Hilde has taken over keyboard and mouse.

She discovers that the left graph can be altered and changes the curve showing wealth.

Excerpt 4

Below Hilde and Per work with the predefined scenario "A sustainable world". They are given the curves representing the development of wealth, population, percentage fossil fuel used and energy efficiency being the driving forces for the climate development. The question is how the world can enter into a development towards a sustainable world, in other words, that the four driving forces should develop as indicated the next 100 years.

Hilde: "The population is continuously growing. And people use a lot of fossil fuel. That's what we wrote above. And that … the need for energy.. is … high"

Per: "The need for energy is high, and they are not that rich"

….

Per: "What is needed for developing a sustainable world?"

Hilde: "That we stabilise population and use less energy"

Per writes it in the workbook.

Per writes in the workbook.

Excerpt 5

Again they choose to interact very little in this situation, although they now know of the possibilities. They read the simulator and the figures, and study it as a static entity, looking for the "right" answers.

42

In excerpt 6, the group work with the question on how the CO2 emissions, rise in temperature and increase in sea level is related according to the simulator. The idea was that they should then use the simulator to experiment with how the four driving forces influenced these three factors.

Hilde:"What do we write, then?"

Per: "We write that the temperature increases as the CO2 emissions increase"

Hilde: "But, it does not say anything here about CO2 … OK … but the sea level is almost stable ..."

….

Hilde: "Look here, I'll show you … if it is like this, the level changes very little …. but …. it was almost the same as this one"

…

Hilde: "But what should I write then, it is difficult to write something"

Per: "Yes, it is difficult to write"

Hilde points at the curves, but does not change anything

….

Writes in the workbook

She changes the different end-‐point of the curves (for the year 2100) giving no visible effect on the increase in temperature and sea level in that year

Excerpt 6

Their operations here only go for the last year in the model, the year 2100. As they limit their interaction to changing this year, neither the latency effect nor the long lasting effect will become apparent.

The question invites the students to explore. By changing the different values of the driving forces they could experience the relations between them and the resulting CO2 emissions, which again has consequences for the temperature and the sea level. These are dynamic relationships. The CO2 emissions have a latency in rising temperature, which again has a latency effect on a higher sea level. The CO2 also stays in the atmosphere for approximately 50-‐80 years, which also is implemented in the model for the students to experience. Yet, the group spends most of their time reading and studying the different scenarios, and little time on interactive exploration. They spend time writing in the text boxes and have longer answers on the tasks than the other groups.

Yet, they do not get the latency effect of the CO2 emissions. They do not develop a robust understanding of the different scenarios, and only touches upon the different elements that may lead to a reduction of the driving forces.

All over, the students stay on target and engage in the topics. They use the simulator to discuss the elements in the model. They are able to deduce a number of conceptual relations from the model, but these are not a consequence of interaction. They rather overlook the interactive possibilities, and then come also to miss most of the dynamics of the model and thus how the different driving forces, emissions and climate change correlate.

43

Hilde: "Are we supposed to put this one up like that? … Is this fossil fuel?"

Per: "Yes … and it gets warm"

Hilde: "Should we just write down the numbers, then we have them"

Hilde: "What is 24 cm"

Per: "Rise in sea level"

Hilde: "It will be increase in both temperature, sea level, emissions … or …"

Per: "All the three factors … curves … temperature increases by 3,44 degrees"

Hilde: "...and the sea level increases by 24 centimeter by the year 2100."

Changes every point up to 2000-‐level, as the text of the task says.

Writes the numbers by hand in a notebook, the results from changing the level of fossil fuel use.

Uses mouseover to get the information

Writes what he is saying

Writes what she is saying

Excerpt 7

Again, they are oriented towards factual information, getting the figures right. They do not explore on the issues, but read out the figures and conclude by writing the answers. Compared to group A they spend a lot more time doing the task, and have a higher level of precision in their answers, but share the same concluding mode of operation: they want to get their task concluded, as fast as possible (group A) or as right as possible (group B). Then open and exploring questions becomes a nuisance (group A) or confusing (group B)

High frequency interaction Group C was the only one of the four observed groups who discovered that they could change the curves in the left system of coordinates before they came to the task that directed them to do it. They started to make their own scenario as soon as they opened the simulator. They did not relate it to any probable development, but were more fascinated by the interaction in itself. As Inger said (jokingly) after having worked with the simulator for about 30 minutes: "I think I am going to play this when I get home". This playful and intensive interaction characterised their operations throughout the project as they used the simulator.

44

Figure 4. The playful model made by group C

In excerpt 8 they are reopening and analysing the scenario they made when playing with the curves at an earlier stage (represented in figure 4). Here the unrestricted scenario they have made (see figure 4) in a playful mode could become a vehicle for exploring further. Inger tries to turn the discussion towards some of the relevant relations between the driving forces and the consequences, but does not succeed. They express pleasurable surprise in what they can do with the environment (even Carl who does not control it), and enjoy the results they get, and do not seem to be far from getting the discussion on to the relevant track. Yet, they both turn towards a more aesthetic view on the simulator, and this becomes important for the further manipulation of the curves. The excerpts indicate that they are touching on the theme, but do not really get the discussion to move further.

45

Carl: "I will say that this is a sustainable world"

Carl: "Maybe a little unstable in the economy, and the death rate …"

Inger: "Oh, look at this, how much it [CO2 emissions] increases"

Carl: "Yes, it completely crazy. Uh … ohhh, how did we do that!!"

Inger: "CO2 went alt the way down, that is because we took these down"

Carl: "OK"

Inger: "But why, did it increase so much there? OK, we should take it more down, it looks better"

Carl: "A little maybe, imagine how cheap it [oil] will be. OK, now everything changed. Don't touch it, more now, it became such a nice curve"

(jokingly) Points at the curves they have made.

Inger laughs

Points at the temperature and sea level with the mouse

Points at population and wealth

Points at CO2 emission

Pull down population and wealth for 2010-‐2030

Excerpt 8

In excerpt 9 they have come to the question about making specific changes in the scenario "the divided world", in order to understand the consequences of increase of level of wealth in the less developed world. The students were asked to increase the level of wealth and experiment with changes in the other three driving forces to make the whole picture in the right graph as stable as possible.

Carl: "Hey, come on, drag the last one down, a little bit down .. there -‐ there -‐ there."

Inger: "No, it is 2,92"

…

Inger: "OK, but this one must be higher. And, that one has to increase, it is right only it should be lower. How can we get it lower?"

Inger moving energy use down for the year 2100, following his instructions,

Carl is leaning forward after having been less engaged before they started on this task.

Points to the resulting curves

Excerpt 9

Here the topic fades away. They do not refer to what the curve represents. They points to them, refer to the number and whether the other curves should be dragged up or down, but they seem to forget what it represents and the content of the question.

They operate very precise and they are both engaged in the work. Carl who has been leaning backwards until this point, now clearly becomes engaged in the task.

46

In excerpt 10 they are coming to a content related discussion. When they are summing up the discussion in writing, they need to put words on their pointing and moving. The curves seem to come back to them as representing CO2 emissions, energy, population and wealth:

Inger: "Population has a lot to do with CO2 emissions."

Carl: "Yes"

Inger: "What influenced the temperature to damn much? It was ..."

Carl: "It was … all of them really. Look."

Inger: "Mostly energy …"

Carl: "No"

Inger: ""Oh, wealth ?"

Carl: "But, there you are! Wait, stop. Do you see the number you have there now?!"

Inger: "That is just because I have taken that scenario"

Carl: [disappointed] "OK, I thought …"

Inger writes it.

They study the different pre-‐made scenarios.

They are at the scenario <name> that has the "right" value on <> and Carl thinks it she has managed to get the right temperature by chance.

Excerpt 10

In this part of the project Inger and Carl are starting a discussion about the substance of the project, namely about the relations between the different driving forces for the emissions and how it affects temperature. However, then Carl thinks Inger by chance has got the "right" temperature, the temperature they tried to get as a result working with the previous question. This is not the case, as Inger explains, but Carl's outburst derailed this highly relevant discussion. It was cut off and the discussion did not resume at a later stage. The written answer in the workbook on the question was short and superficial.

Several interactive modes Mark and Morten starts by browsing through the four scenarios. They examine every scenario in some detail, and study what the different curves represent, and more importantly, the relations between them. This is done prior to answering the questions. They have not even opened the workbook where the questions are posed, at this stage. In the beginning they take one scenario at a time, in a systematic way, and spend some time with each of them, commenting on what kind of development that may lead to the scenario. They understand that the right set of curves is a consequence of the four driving forces, and also that the increase in temperature is a consequence of the CO2 emissions:

47

Mark: "It changes a little, doesn't it?!"

Morten: "Yes, it does. You can see the degrees and … more I think"

Mark: "Increase in temperature … Yes, of course! Because, that is the result, then"

He browses through the 4 scenarios

Excerpt 11

They explore like this for a period, and as they have not discovered that they can change the curves to the left (although the video reveals that they have been quite close on several occasions) the interaction is limited to changing between the four existing scenarios. Still they work through all the scenarios, and explore their differences.

Mark: "The energy use is …. half [in a sustainable world as compared to the rich world]"

Morten: "It looks like they move away from fossil fuel"

Mark: "Yes, sustainable development is not as fast on technological innovation. But it is energy efficient. Because even if the share [of fossil fuel] in a little larger, when it is 50% [more fuel efficient], the reduction will be 50% [compared to the rich world] all together"

Changing between a rich world and a sustainable world.

Excerpt 12

By this they discuss central elements illustrated in the simulation, still without involving the questions. This open exploration puts them in a good position as they are to answer the questions. The four questions meant to give them experience in using the simulator is answered very quickly after the excerpt above, as they more or less has answered them already.

When the group realise that it is possible to change the curves on the left side of the simulator -‐-‐ this comes when they read about is in the questions -‐ both of them get quite surprised:

Morten: "<excited> did …could we do that??"

Mark: "Can we drag this one?"

Morten: "ohoh <whistles>"

Mark: "I want to do this"

They both read in the task that it is possible to change the curves. Morten alters one of the curve (for the first time).

Mark tries to take over the keyboard, but Morten will not let him.

Excerpt 13

48

For the coming minutes they are active towards the simulator and changes a lot in the all the four driving forces, but they for the most part seem to have a clear purpose in what they are doing. They have character of small "What if..." tests. They explain between the two of them what kind of micro-‐experiment they are engaged in, and what kind of consequence they are looking for.

Morten: "Drag everything down to zero"

Mark: "If we drag everything down -‐-‐ but really, it shouldn't it have become colder then?"

Morten: "Have to take it from the start. And the population also. It is still something left."

Morten: "It does not have much influence now, because we do not have any … but we do not have any [energy] use, it is no more fossil energy .. maybe it means .."

Mark: "… can't mean anything …"

Morten: "… probably does not mean anything either. The only thing left now is the result of what has been done in advance. Before [the year] 2000. "

They read through the question in silence, and the start to make their own graph.

Mark starts to drag down to zero percentage fossil fuel. He tries to drag down also for 2000, but discover that this is not possible.

Drags down energy use pr. unit to 0.

Drags down GNP pr person towards 0.

Exerpt 14

This dialogue indicates that Morten understands that CO2 emissions has a latency in its effect on global temperature and that the effect of emissions today will remain for a lot of years. This is an advanced understanding that none of the other groups got from using the simulator.

Below they discuss results of one such experiment they have done.

Morten: "It has to be all up there, because it was on the top before. The increase … pretty big … gets 1 cm more on the sea level … wasn't it…?"

Mark: "What was the difference?"

Morten: "We get … I don't remember exactly, but we get an increased temperature and sea level."

He changes … so it remains on the level for 2000.

Mark writes.

Excerpt 15

Here the group D is very different than for instance the proceeding group (C) as they are more interested in the relationships in general terms, than getting the figures right. The issue stays in the conversation almost all the time, and they alter between exploring the environment and doing small experiments.

49

The keep focus on what he curves represents throughout, and there is no indicators of more aesthetic or non-‐contextual views on them. They stay on target what they are doing and make meaning as they proceed. The indicator of playful use is difficult to find. Some verbal jokingly expressions appear, but the usage is purposeful and accurate throughout.

Below is reasoning on the latency effect:

Morten: "If I place it [the reduction] there, I end up with 1,10 [degrees increase in temperature]". That is ten years before 2090, then it is up 1,96, right, so it is obvious that it takes more time [to get an effect]. So, it you had put another ten years there, a change would have had a lot more effect .. the last years, but it is only calculated to the year 2100, so we do not get the effect after that"

Moves the percentage fossil fuel in the year 2080 up and down.

Drags down the level for the year 2100.

Excerpt 16

Here Morten again confirms the advanced reasoning in Excerpt 14 on the effect of the driving forces and effect of CO2 emissions that is well ahead of the other groups. They were also the only group who discussed in some depth how the different driving forces had different power, and how they were interconnected.

Different styles of interaction Even if it is striking in the material how the students differ in how they make use of the simulator, they all agree on the enjoyment of activity. As they discover the possibility of altering the curves, all the groups express surprise in a positive way (Excerpts 1, 4 and 13), even comparing it to playing games. In this way the activity and the option to act itself leads to engagement. Yet, how does this engagement unfold in relation to doing scientific discovery?

The creative cycle Analysing the material, it is possible to identify Hodgkin's three types of activity. Tool-‐like practice happens as they operate the simulator in a pre-‐defined way to read the results out of the simulator. They position the simulator according to the question they want to answer, and read the answers straight out of the tool. The actual activity has the character of mechanical operations; the students know the procedure to get the right answers, and the operation resembles that of looking up a piece of fact in a book, or in Wikipedia.

However, the roles the simulator fill for the students is not static. In the beginning, most uses of the simulator have a character of probing. The students figure out how to operate the tool. When Morten in group D tries to manipulate the result graph of the right curves directly, which was not possible, he probes. This later enters into their comprehension of the whole simulator, as he understands that the right set of curves is consequences of the left, and therefore cannot be changed directly. The probing for this particular feature stops as it is futile, but has still served a function in understanding use possibilities and interpreting the simulator and even to understand important

50

relationships – namely that the elements in the left graph is the driving forces of the graph to the right (Excerpt 11). Probing moves over to a more content-‐oriented exploration of the scenarios for the group. This gives them a platform to answer the later questions very swiftly, but also seems to put them in a strong position for the later work, as they knew the characteristics of the scenarios well. The development concurs with Hodgkin's notion of the frontier brought forward by the creative cycle. What was exploring use in the beginning becomes tool-‐like practice later in the project. This indicates that the simulation works as a transitional object (ref. Hodgkin p 25) moving between a role as tool and a probe.

Still the movement between practice and probing is very different in the groups. In groups A and B neither probing nor play is easy to observe. And when for instance probing appear (as in the beginning of Excerpt 1), it has no traceable effect on the further work. In group A and B the practice of using a tool to get the answers fast (group A) and right (group B) dominates. This seems to limit both probing and play as activities, or rather make them irrelevant for these two groups. Looking for the right answer to a question is neither a playful nor a probing activity.

Group C makes a scenario by moving the elements in illogical and extreme positions (see figure 4), and enjoy the result. It begins as actions without direction, but move towards exploring the consequences of what the elements represent, as they see the extreme effect of their actions; what it implies of unstable economy and a sudden high death rate as well as high temperature and flooding. Yet the movement was disturbed by a more aesthetic view on the material, smoothness of curves and proportions, in effect halting the exploring part of the discussion (Excerpt 8).

Group D is the most successful when it comes to the understanding they build through exploration and practice. Yet, play has no real place in their activity. They offer a couple of verbal jokes, but their interaction is built on probing exploration, setting up small "what if…" experiments with an open interpretation of results, or they look for definitive answers in tool-‐like practice. Group C engage in playful activity and also aesthetic modes of activity, but this seem to lead them to dead-‐ends. Their activity do not contribute to advanced understanding of the driving forces of CO2 or the way emissions influence climate. The mode of use seemed to slide the goal away form the issue and move towards action itself and for its own sake.

Balancing action and reflection In Schön’s framework of reflection in action, the activity is experimental, but with a direction. The experimental approach contains an openness for unintended consequences, but is not inherently playful. It is possible to see the swing between doing and reflecting in Schön's framework as happening in the form of tool-‐like practice or probing exploration (see figure 5). When Kari moves the curves up and down to the extreme top and bottom (Excerpt 1) it is an experiment where the result is unknown. She concludes by saying that they are connected, an important first step in understanding both the use of the application and how the curves represent driving forces for CO2 emission. When in the next excerpt Gerwan wants explore the relationships, Kari wants to remain in tool-‐like practice. In Kari's motivation for efficiency, she sees that the iteration between doing and seeing in tool-‐like practice is shorter, whereas the interaction between doing and understanding (as is relevant for exploration) is exploration is more time-‐consuming and has an element of uncertainly (and as Hodgkin maintains, even danger).

51

For group B it is the uncertainty rather than the time is holding them back from exploring. They want to know in advance what brings them to the right answer, and that cannot be combined with exploration. As the last four questions they get from the workbook are formulated for exploration and they do not get started on that process of doing and reflecting. The result seems to be too risky for them -‐-‐ the iteration between doing and seeing in exploration is too wide.

Again group C is an interesting exception. They are the dyad that works closest to the creative cycle of Hodgkin with all its three phases. They do not hold back as they explore scenarios, get answers to questions, and engage in playful activity. Within their playful activity, they commence on what becomes a more game-‐like behaviour. They define a narrow goal of getting the numbers of CO2 emissions, increase of temperature and sea level to be exactly the same as the divided world scenario. In this process they do not refer to the curves in terms of what they represent, but only by pointing and trying to get the specific numbers of the three dependent variables exactly right (e.g. the reference to 2.92). And what the numbers represent remains absent from the discussion (Excerpt 9). Even at a later stage, where they have initiated a more substantial discussion (Excerpt 10), the power of a game-‐like approach is so strong that when Carl makes a reference to it, the remark derails a discussion, a discussion that is moving towards core issues. In this process action and reflection converge, and the cycle of Schön collapses into a game like activity. The issue at hand fades away. Rather than reflection in action, action trigger another and virtually instinctive action in a frequency that hamper reflection and, as a consequence, knowledge building. The playful activity turns into gaming, and verges on being a gameplay4 experience for the dyad. Rather than moving dialectic in a cycle between doing and scanning (as in practice) or probing and reflecting (in exploring) moving the frontier of knowledge, the gameplay contains its own cause and effect in continuous action and leaves the actual issue behind.

4 Refers to the holistic game experience and the ability of the game to command the attention of the player. (ref http://game-research.com/index.php/dictionary/ accessed 6th October 2009.

52

Group D spends a considerable amount of time before they even open the workbook with the questions. Excerpt 11 and 12 are from this purely exploring phase where they probe and reflect, without really having a task in mind. Both before opening the workbook and after group D has started on the questions, the balance the actual probing activity with reflection. They are continuously active, alternating between the scenarios in the beginning (Excerpt 11 and 12) and later manipulating the curves (Excerpt 14-‐16), and simultaneously reflecting, as the conversation between them signifies. They seem to be able to balance the two processes of probing and reflection during exploration, making it into a genuine reflection-‐in-‐action process. If we compare with the activity of group C where game-‐like action override reflection and whirl out into non-‐reflective and irrelevant activity with regard to knowledge building, the probing and reflection group D engages in as exploration balance each other. The probing activity feeds reflection and reflection results in new ideas to probe. This balance between constructive processes contributes to keeping the group on track moving their knowledge forward.

Figure 5: The creative cycle extended with "Scönian" processes

Probing Reflecting

Doing

Scanning

Gaming (Gameplay)

53

Conclusion and further work Above all, the interactions the students engage in illustrates the span of opportunities they have in using a digital object such as a simulation. Even in a relatively strict structure around the use of the simulator consisting of the questions and answer format and the group work, they cover very different types of use. They exercise this variety even working in the same context with regard to e.g. the school, the teacher and the pedagogical plan.

Using the creative cycle as a model it is possible too see how the students use the simulator to move their frontier of understanding forward. To oscillate between practice and exploring in a larger cycle enhance the building of knowledge in this case.

Yet, the cycle is not complete, as the activity of play and the role of a toy hold a more dubious position. In this material play is almost absent in the group with the most advanced reasoning, as it is in the two more instrumental groups (A and B). In the group where play is frequent it serves to derail relevant processes. Playful activity moves towards gaming, and the students border immersive gameplay where the topic of the project faints or even disappear. Play does not serve a constructive role inn this material.

Play seems to miss a balancing counterpart, as we apply Schön’s dichotomy on the cycle of Hodgkin. In the practice part, the lookup and scanning are sequential and a priory separable. It is a mechanistic book-‐like operation that can be done effective in this digital environment (and other searchable information bases), but does not bring substantially new processes to the fore. The integrated exploration composed of a balanced “Scönian” activity of probing and reflection, makes use of the combination of control panel and information that is so characteristic for digital environments. Still, improperly balanced, exploration does not get started. Too much weight on reflection gives the exploration too little fuel to proceed, and much probing without reflection, directs the activity towards playing and even gaming, rather that knowledge building. Play, in the creative cycle, becomes here dysfunctional and not a motor of activity as Hodgkin conceives it.

The varied use illustrates how the simulator as an interactive object can fill many roles. The question then becomes how design may enhance the processes that do not contribute to knowledge building. One approach can be to improve the expressiveness of the simulator. The students at occasions move into playful activity without considering what the issues they should be engaged with. A design that did not let them neglect it that easy, may have an increased the possibility to keep them on target. Using for instance illustrations of rising sea level on a map, rather that abstract numbers could have stimulated the attention towards the issue at hand. In general, to encompass the practice of finding the necessary information with little effort and allowing for exploring activity of probing and reflection, is a vital undertaking in order to make simulation suitable for science inquiry.

References Fjuk, A. & Ludvigsen, S. (2001). ’The Complexity of Distributed Collaborative Learning: Unit of Analysis.’ In Dillenbourg, P., Eurelings, A. & Hakkarainen, K. (Eds.). ECSCL -‐ European Perspectives on Computer-‐Supported Collaborative Learning. Proceedings of E-‐CSCL (pp. 237-‐244): University Maastricht.

Furberg, Anikken (forthcoming): Scientific Inquiry in Web-‐based Learning Environments. Exploring

54

technological, epistemic and institutional aspects of students’ meaning making

Jacob, Robert J.K. (2006) What is the next generation of Human-‐Computer Interaction? In CHI 2006 Workshop Proceedings. April 23 2006 http://www.cs.tufts.edu/~jacob/workshop/ (accessed 09/2009)

de Jong, T., & van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179–202.

de Jong, Ton: Technological Advances in Inquiry Learning SCIENCE VOL 312 28 APRIL 2006

Joolingen van, W.R. and Jong de, T. and Dimitrakopoulou, A. (2007) Issues in computer supported inquiry learning in science. Journal of Computer Assisted Learning, 23 (2). pp. 111-‐119. ISSN 0266-‐4909

Krange, I. & Ludvigsen, S. 2008. A socio-‐cultural analysis of students’ knowledge constructions in science. ICSL ’08. University of Utrecht, Netherlands, June 25-‐28.

Löwgren, J., and Stolterman, E. (2004). Thoughtful interaction design : a design perspective on information technology. Cambridge, Massachuetts, USA: MIT Press.

Manovich, L. (2001) The Language of New Media, The MIT Press, Cambridge.

McCall, R., Fischer, G. and Mørch, A. (1990) Supporting reflection-‐in-‐action in the Janus design environment,, In The electronic design studio MIT Press, Cambridge, MA. USA.

Orlikowski, W. J.; Yates, J. (1992). Genres of organizational communication : a structurational approach to studying communication and media. In The Academy of Management Review. Vol 17, No. 2, pp. 299-‐326.

Orlikowski, W. J.; Yates, J. (1994). Genres repertoire : The structuring of communicative practives in organizations. In Administrative Science Quarterly. Vol 39, No. 4, pp. 541-‐574.

Orlikowski, W. J.; Yates, J; Rennecker, J. (1997). Collaborative Genres for Collaboration: Genre Systems in Digital Media. In Proceedings of the thirtieth annual Hawwaii International Conference on System Sciences. IEEE.

Schön, D. (1991) The reflective practitioner, Ashgate Arena, Basic books Inc.

Schön, D. (1992) Design as reflective conversation with the materials of a design situation, Knowledge-‐Based Systems, 5.

Schunn, C. D., & Anderson, J. R. (1999). The generality/specificity of expertise in scientific reasoning. Cognitive Science, 23, 337-‐370.

Shneiderman, B. (1992) Designing the user interface : strategies for effective human-‐computer interaction, Addison-‐Wesley, Reading, Mass.

Veermansan K., van Joolingenb W., de Jong, Ton: Use of Heuristics to Facilitate Scientific Discovery Learning in a Simulation Learning Environment in a Physics Domain. International Journal of Science Education Vol. 28, No. 4, 18 March 2006, pp. 341–361

Walsham, G. (1995) Interpretive case study in IS research, European Journal of Information systems, 4.

55

Artikkel 3: Hvordan støtter læreren elevene i arbeidet fra informasjonssøk til sluttprodukt? I denne artikkelen vil vi synliggjøre hvordan to lærere velger ganske ulike strategier for hvordan de forholder seg til elevene når elevene jobber med Viten-‐programmet Global oppvarming 2, informasjonssøk og kildevurdering. Den ene læreren opererer med tydelige krav og forventninger til elevene. Hun benytter det meste av tiden til å gå rundt i klasserommet og veilede elevene og diskutere med dem. Den andre læreren er mer utydelig i forhold til krav og forventninger og velger en strategi der mye av ansvaret for læringen overlates til elevene. Begge typer læreroller er velkjente i norsk skole.

To masterstudenter fra Høgskolen i Stord/Haugesund vil i studieåret 2009/2010 jobbe med problemstillinger i tilknytning til dette.

Artikkel 4: Hvordan kombinerer elevene informasjon fra ulike kilder (med informasjon fra viten.no) i sluttprodukt? I denne artikkelen vil vi ta opp en av trådene fra artikkel 1 og gå nærmere inn i hvordan elevene benytter og bearbeider informasjon fra ulike kilder i sluttrapporten sin.

Artikkel 5: Dyads for Technology-enhanced learning Two students in front of the computer can form an effective trinity. Working under the influence of a pedagogical scheme where they have to talk with each other and verbalise what they do and what they understand, the computer works as a tool for externalisation. The individual student has a dynamic visualisation and simulation tool to illustrate their thoughts. What characterises tools that facilitate these processes in dyads?

56

Formidling

Publikasjoner Sonja M. Mork og Øystein Sørborg (2008): Informasjonssøk og kildevurdering. Naturfag 3/08

Øystein Sørborg og Sonja M. Mork (2008): Netvibes på 1-‐2-‐3. Naturfag 3/08

Øystein Sørborg og Sonja M. Mork (2008): Diigo på 1-‐2-‐3. Naturfag 3/08

Anders Kluge (2008): Kronikk Aftenposten 8/12/2008: http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/article2811334.ece

Presentasjoner Presentasjon av Elevprodukt for canadiske gjester 05.12.07 (Sonja M. Mork)

Presentasjon av Elevprodukt for den danske utdanningsminister Bertel Hårder og hans delegasjon på 15 personer 12.februar 2008 (Sonja M. Mork)

Presentasjon av Elevprodukt for realfagdidaktikkmiljøet ved UiO 21.februar 2008 (Sonja M. Mork)

Presentasjon av Elevprodukt for OECD-‐delegasjon i Kunnskapsdepartementet april 2008 (Marianne Ødegaard for Sonja M. Mork)

Presentasjon av Elevprodukt på fellesseminar om digital simulering og spill for Medier og kommunikasjon, Intermedia og Informatikk, UiO 26. mai 2008 (Anders Kluge)

Integrering av IKT i skolen. Seminar med Aschehoug forlag; 2008-‐09-‐17 (Anders Kluge)

Interaksjonsdesign og læring. Expology 10 års jubileum; 2008-‐09-‐18 (Anders Kluge)

Naturfagkonferansen 23.oktober 2008: Forelesning: Elevprodukt – fra informasjonssøk til kunnskapsintegrasjon (Sonja M. Mork, Øystein Sørborg, Tone Oksum Eriksen)

Seminar for naturfagkoordinatorer fra København 27.januar 2009: Forelesning: Elevprodukt: Fra informasjonssøk på Internett til kunnskapsintegrasjon i naturfag (Sonja M. Mork)

Seminar for redaktører i Aschehoug 24. mars 2009: Nettforum – hvordan designe læringsomgivelser og tilrettelegge for skolen, med Elevprodukt og Lokus som eksempel (Anders Kluge)

Presentasjon av Elevprodukt på European Science Education Research Association (ESERA)s konferanse i Istanbul, 31.08-‐04.09.2009: Sonja M. Mork, Øystein Sørborg og Wenche Erlien: New Tools for Information Search and Critiquing Sources on the Internet

57

Workshop Naturfagkonferansen 23.10.2008: Workshop: Kildevurdering og informasjonssøk på Internett

(Øystein Sørborg og Sonja M. Mork)

Vedlegg

Midtveisrapport

Spørreskjema

Informasjonssøk og kildevurdering. Naturfag 3/08

Netvibes på 1-‐2-‐3. Naturfag 3/08

Diigo på 1-‐2-‐3. Naturfag 3/08

Kronikk Aftenposten 8/12/2008

Documents

Sluttrapport Elevprodukt submitted · 2!! Forord% Prosjektet”Elevprodukt-.-FrainformasjonssøkpåInternetttilkunnskapsintegrasjon”erdelav Forskningsprogrammet!”Fremtidenslæringsomgivelser