Situacion Liderazgo Educativo Chile

5/23/2018 Situacion Liderazgo Educativo Chile

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Situacin del Liderazgo Educativo en ChileUnidad de Gestin y Mejoramiento Educativo - Ministerio de Educacin

Universidad Alberto Hurtado

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Situacin del Liderazgo Educativo en Chile

Resumen Ejecutivo

Equipo de Trabajo

Director del Proyecto: Ricardo Carbone

Investigadores: Juan Carlos OlgunDaslav Ostoic.

Leandro Seplveda.

Asistentes de Investigacin: Claudia MorchioPatricia ContrerasMaria Paz Cerda

Contraparte MINEDUC: Ricardo FuentesMiguel Angel Ortega

Santiago, Abril de 2008



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Tabla de contenido

1. Presentacin: ............................................................................................................................................................ 3

2. Objetivos: .................................................................................................................................................................. 3

2.1. Objetivo General: .......................................................................................................................................... 3

2.2. Objetivos Especficos: ................................................................................................................................... 3

3. Metodologa: ............................................................................................................................................................. 4

3.1. Abordaje del Estudio: .................................................................................................................................... 4

3.1.1. Anlisis cuantitativo de las variables personales, institucionales y contextuales: .............................. 4

3.1.2. Anlisis prctico-conceptual: .............................................................................................................. 4

3.2. Polinomio de Resultados: ............................................................................................................................. 5

3.3. Diseo Muestral: ........................................................................................................................................... 6

3.4. Instrumentos de Recoleccin de Informacin: .............................................................................................. 7

4. Principales Resultados Fase Descriptiva de los Establecimientos ........................................................................... 7

4.1. Fase Descriptiva Bases Mineduc: ................................................................................................................. 7

4.1.1. Variables de Contexto: ....................................................................................................................... 7

4.1.2. Variables Institucionales: .................................................................................................................... 8

4.1.3. Variables Personales o Propias: ........................................................................................................ 8

4.2. Ficha del Establecimiento: ............................................................................................................................ 9

4.3. Encuesta a Docentes: ................................................................................................................................. 11

4.4. Test de Estilos de Aprendizaje: ................................................................................................................... 125. Principales Resultados Fase Anlisis Cuantitativo-Cualitativo ............................................................................... 13

5.1. Visin General de las Prcticas de Liderazgo:............................................................................................ 13

5.2. Director: ...................................................................................................................................................... 14

5.3. Jefe de UTP: ............................................................................................................................................... 17

5.4. Inspector General: ...................................................................................................................................... 20

6. Conclusiones y Sugerencias ................................................................................................................................... 24

6.1. Prcticas Efectivas de Liderazgo e Incidencia de la Variable Gnero: ....................................................... 24

6.2. Sugerencias de Intervencin: ...................................................................................................................... 28


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1. Presentacin:El presente estudio Situacin del Liderazgo Educativo en Chile, encomendado por la Divisin de EducacinGeneral del Mineduc a la facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado, tiene como principal objetivoconocer y tipificar las prcticas de liderazgo de los actuales equipos directivos de establecimientos educativosmunicipalizados y particular-subvencionados, a fin de encontrar prcticas que contribuyan a la instalacin delMarco de la Buena Direccin (MBD) como herramienta de mejoramiento y evaluacin de competencias ydesempeo directivo y, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Educacional (SACGE) comoproceso de mejoramiento continuo de la calidad. La instalacin del MBD y del SACGE requiere de lderesempoderados y capaces de conducir el proceso de instalacin de dichas herramientas de gestin. En estesentido, como equipo investigador entendemos el liderazgo como la capacidad de generar y conducir procesosde cambio.

De acuerdo a lo anterior, el abordaje de la presente investigacin ha sido planteado desde una perspectiva deanlisis emprico-conceptual, buscando contribuir al mejoramiento de las prcticas de liderazgo de los equiposdirectivos actualmente en ejercicio. De esta manera, ms que la generacin de modelos, teoras o tipologas lamotivacin principal es entender cmo se relaciona el liderazgo de los equipos directivos con las herramientas degestin actualmente disponibles. Por tanto, dicha relacin ser analizada a lo largo del informe centrndoseprincipalmente en los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos.

2. Objetivos:La hiptesis que sustenta la investigacin es la siguiente:

El liderazgo de los equipos directivos (estilos) se vehiculiza a travs de herramientas de gestin (MBDy SACGE), esa relacin impacta en los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos

2.1. Objetivo General:El estudio tuvo como principal objetivo conocer y tipificar las prcticas de liderazgo de los actuales directivosde establecimientos municipales y particular-subvencionados, a fin de encontrar prcticas que contribuyan ala instalacin del MBD y el SACGE, para lo cual se propuso:

Realizar un anlisis descriptivo de las prcticas y estilos de liderazgo escolar al interior de losestablecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados. Reconocer las prcticas de liderazgo escolar que impactan en los niveles de aprendizaje de los alumnos

de establecimientos educacionales subvencionados. Detectar prcticas de liderazgo que contribuyan a la instalacin del Marco para la Buena Direccin y el

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Educacional.

2.2. Objetivos Especficos: Describir las principales caractersticas que asume el liderazgo escolar en los establecimientos

subvencionados.


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Identificar y describir eventuales tipologas de liderazgo escolar a partir de las caractersticasmencionadas en el punto anterior.

Identificar las variables de contexto, institucionales y propias de los miembros del equipo directivo queinciden en las distintas modalidades que adopta el liderazgo escolar.

Describir la incidencia de la variable gnero en las caractersticas que asume el liderazgo escolar en losestablecimientos subvencionados.

Generar propuestas de desarrollo y capacitacin que permitan fortalecer las prcticas de liderazgo ycontribuyan a la instalacin del Marco para la Buena Direccin y el SACGE.

3. Metodologa:3.1. Abordaje del Estudio:3.1.1.Anlisis cuantitativo de las variables personales, institucionales y contextuales:

Descripcin y formulacin de un perfil de los directivos que estn actualmente en ejercicio.La construccin de una muestra por conglomerados fue poco sustentable en sentido prctico y terico, yaque los datos de las bases disponibles no permitan la agrupacin de establecimientos en clsteres. Loanterior se refiere a la reduccin considerable de la muestra del estudio, no asegurando condiciones deconfiabilidad y validez en la informacin que se fuera a recopilar.

A modo de superar este obstculo metodolgico, se propuso la construccin de un polinomio quecontempl las variables ms pobladas y que al procesarlas proporcion un ranking de establecimientoseducacionales de acuerdo al resultado obtenido en las evaluaciones SIMCE y PSU registradas por cadaestablecimiento. A la vez, esta matriz de procesamiento de datos permiti estudiar los casos con muybuenos y muy malos resultados.

3.1.2.Anlisis prctico-conceptual:Busca entender de qu manera se relaciona el liderazgo de los equipos directivos con las herramientas degestin actualmente disponibles.

El estudio se plante desde una perspectiva de anlisis prctico-conceptual, buscando contribuir almejoramiento las prcticas de liderazgo de los equipos actualmente en ejercicio. En este sentido ms quela generacin de modelos, teoras o tipologas, lo que motiv fue entender de qu manera se relaciona elliderazgo de los equipos directivos con las herramientas de gestin actualmente disponibles. Esta relacinfue analizada poniendo el foco en los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos. Es decir, el ejede la investigacin fue analizar la dinmica que se da entre el liderazgo de los equipos directivos, el Marcopara la Buena Direccin y el SACGE, entendidas estas ltimas como herramientas de gestin y poniendo

los resultados de aprendizaje como principal vector de anlisis.

La relacin fue analizada mediante un modelo especialmente diseado por el equipo de investigadores. Elmodelo reconoce las principales tensiones de la prctica directiva y define cuatro procesos que deben serdesarrollados por el directivo para alcanzar buenos resultados de aprendizaje.

El siguiente esquema muestra el abordaje conceptual que sustenta nuestra propuesta.


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3.2.Polinomio de Resultados:Antecedentes: La construccin de una muestra por conglomerados es poco relevante en sentido prctico y terico,

debido a que los datos de las bases entregadas no permiten la agrupacin de colegios en clsteres. Al cruzar los campos de datos con aquellos que resultan interesantes para un clster, se reduce

considerablemente el nmero de casos. Por ejemplo: la base total creada inicialmente tiene 11.900casos, al cruzar con variables de Director (como gnero, edad, etc.) se reduce a 7.500 casos, luego alcruzarla con variables de resultados desciende a 2.500 casos.

La propuesta de polinomio recoge las variables mejor pobladas y las trabaja en funcin de obtener unranking de colegios de acuerdo al resultado obtenido en las evaluaciones SIMCE y PSU registradas porcada establecimiento.

Este indicador tiene por finalidad estudiar los casos con muy buenos y muy malos resultados.Construccin de un Indicador de Resultados de Aprendizaje:

El siguiente esquema muestra los pasos seguidos en la construccin del polinomio de resultados.

Construccin

SenecesitanPruebas

estandarizadas

SecuentasloconPSUySIMCE

Magnituddelcambioenel

puntaje

Aumentoestadsticamen

tesignificativo

Asignar ponderaciones

Diferenciasignificativa

respecto delgrupoQuintil

Superior

Segeneraunpuntajeparacadaaodemedicin

Sepromedianpuntajesaos(prom.simple)

PuntajePolinomio

SIMCE

PuntajePolinomio

PSU


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Para caracterizar a los establecimientos segn sus resultados en SIMCE, se consideraron varios aspectos

relativos a los puntajes obtenidos:

a) Magnitud del cambio en el puntaje: El cambio en el puntaje entre una medicin y otra ser ponderadopor distintos factores, los que se detallan en los puntos siguientes.

b)Aumento estadsticamente significativo de los puntajes obtenidos en las dos ltimas mediciones paracada curso:por ejemplo, compararemos las pruebas de 4 bsico 2006 y 2005, o 2 Medio 2006 y 2003,si hay un aumento en los puntajes y ste es significativo estadsticamente se asignar al establecimientoun mayor factor ponderador que a aquellos que mantienen sus puntajes. Los casos en que el puntajedescienda sern castigados en trminos del coeficiente asignado a este indicador.

c) Puntaje significativamente distinto a los establecimientos de su mismo grupo socioeconmico:Aquellosestablecimientos que tengan un puntaje significativamente mayor o menor al de su grupo sernpremiados o castigados a travs del factor ponderador.

d) Inclusin en el quintil ms alto de sus respectivos grupos socioeconmicos: Se asignar un valor positivoa aquellos establecimientos que pertenezcan al quintil 5 de cada uno de los grupos socioeconmicocomparables en cada una de las mediciones.

En todos los casos se trabaj con el puntaje promedio entre Lenguaje y Matemtica.

Una vez obtenidos los valores para cada ao, ya sea en el caso de SIMCE o PSU, se construy el valorfinal del ndice considerando las mediciones para las que existe informacin en cada ao de la siguientemanera:

nSIMCE medicin n

SIMCE = _ i=1______________n

(Suma de todos los puntajes del valor del polinomio para cada medicin SIMCE, dividido por el nmero de mediciones)

nPSU medicin n

PSU = _ i=1______________n

(Suma de todos los puntajes del valor del polinomio para cada medicin PSU, dividido por el nmero de mediciones)

3.3.Diseo Muestral:Para la seleccin de la muestra de establecimientos se utilizaron criterios de: resultados polinomio, Tipo deDependencia, Tipo de Enseanza, Gnero, Tamao (matrcula) y Ubicacin Geogrfica (Regin y ZonaUrbana o Rural).


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Tipo Enseanza

Slo E. Bsica Slo E. Media E. Bsica y Media

Tipo de Dependencia Ruralidad B M B M B M Total

Corporacin Municipal y

Municipal DAEM

Urbano 5 5 2 2 4 4 22

Rural 2 2 2 2 2 2 12

Particular

Subvencionado

Urbano 2 2 2 2 2 2 12

Rural 1 1 1 1 1 1 6

Total 10 10 7 7 9 9 52

Inicialmente, la variable gnero estaba representada por 26 hombres y 26 mujeres. Esta distribucin semodific en el terreno, quedando conformada por 30 hombres y 22 mujeres.

3.4.Instrumentos de Recoleccin de Informacin:

El diseo de los instrumentos utilizados estuvo basado en el Marco para la Buena Direccin (MBD), elSistema de Aseguramiento de la Calidad (SACGE) y en Diversos estudios (McREL, Mortimore 1991,Scheerens 2000, Sammons 2001, entre otros) que sealan el liderazgo como un factor central para el xitode las escuelas.

Tipo DependenciaResultados

Aprendizaje

Pauta Eventos

ConductualesFocus Group

Test de Estilos de

Aprendizaje

Ficha

Establecimiento

Encuesta

Profesores

Buenos 48 12 41 16 256

Malos 69 15 46 17 305

Subtotal 117 27 87 33 561

Buenos 38 10 33 9 158

Malos 26 9 24 10 99Subtotal 64 19 57 19 257

Total 181 46 144 52 818

Municipales

ParticularSubvencionados

Las pautas de Eventos Conductuales y el Test de Estilos de Aprendizaje fueron aplicadas a todos losintegrantes del Equipo Directivo de cada establecimiento, incluyendo al Director del mismo.

4. Principales Resultados Fase Descriptiva de los Establecimientos4.1. Fase Descriptiva1Bases Mineduc:

A continuacin se presenta una sntesis de los resultados obtenidos del anlisis de las bases entregadaspor Mineduc para el presente estudio.

4.1.1. Variables de Contexto:Al observar el cruce de la variable rea de ubicacin por dependencia, municipal y particularsubvencionado, se observa una predominancia de establecimientos municipales en zonas rurales. Es ascomo el 80% de establecimientos que se ubican en zonas rurales son municipales. En el caso de las

1Cabe destacar que para efectos de este estudio se tomaron slo los datos que corresponden a los establecimientos detipo de dependencia: Municipal y Particular Subvencionado.


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zonas urbanas, los establecimientos con mayor presencia son los establecimientos particularessubvencionados, el 60% de los establecimientos de esta zona de ubicacin son particulares

subvencionados.

A partir de lo anterior se observa que la ubicacin de los colegios particulares subvencionados seencuentra principalmente en las zonas urbanas, se podra decir que por razones estratgicas, ya que enlas zonas urbanas existe mayor concentracin de poblacin y mayores ingresos per capita. En el caso losestablecimientos municipales la preocupacin de parte del gobierno, es abarcar aquellos espacios dondeno se encuentren cubiertos por los otros tipos de dependencia, pudiendo entregar la posibilidad a laspersonas con menos recursos o ms alejada de los sectores urbanos puedan contar con unestablecimiento donde realizar su educacin.

4.1.2. Variables Institucionales:Al realizar el cruce del tipo de enseanza por dependencia se puede sealar que ms del 80% de la

educacin que se imparte es Parvularia y Bsica, entre Particulares Subvencionados y Municipales.Respecto de los dems tipos de enseanza en los establecimientos Particulares Subvencionados seimparte ms Educacin Media H-C (6,86%) que T-P (3,85%). Mientras que en los establecimientosmunicipales se imparte ms Educ. Media T-P (3,91%) que H-C (3,27%).

Se puede indicar que ambas dependencias cubren los primeros aos de enseanza sin presentarmayores distinciones, mientras que en la educacin media se pueden observar algunas diferencias portipo de dependencia.

En el caso de los establecimientos particulares subvencionados el contar con mayor educacin media H-Cpermite preparar acadmicamente y entregar herramientas de este tipo a los alumnos, presentando laopcin de poder continuar con los estudios. Este tipo de educacin no proporciona herramientas

especficas para el mundo laboral como si las proporcionan los establecimientos con educacin tcnica.

Respecto de la educacin tcnica, como se mencionaba, permite que los alumnos salgan de losestablecimientos con una preparacin base (la especialidad), proporcionando herramientas que brindams opciones a los estudiantes que egresan de enseanza media.

Ahora bien en los colegios municipalizados no hay grandes diferencias en el tipo de educacin mediaimpartida (H-C y tcnico profesional), esto puede interpretarse, como se seal tambin en la coberturapor zona, como la preocupacin del gobierno por proporcionar, por medio de la educacin municipal, lacobertura y diversificacin de la enseanza.

4.1.3. Variables Personales o Propias:Al observar la variable gnero por tipo de dependencia, de directores, jefes de UTP y equipos directivos sepuede indicar que: En establecimientos Municipales hay ms directores hombres (62,2%) que mujeres (37,8%). En

cambio en los Particulares Subvencionados hay ms mujeres (64,7%) que hombres (35,3%). En los jefes de UTP se observa que en ambos tipos de establecimientos hay ms mujeres en el cargo

de Jefe de UTP. En los establecimientos municipales un 67,9% son mujeres y en los particularessubvencionados un 73,1%.

En establecimientos municipales, los equipos directivos estn conformados por ms hombres quemujeres, se observa la situacin inversa en los particulares subvencionados. En los establecimientosMunicipales un 57,5% son hombres, mientras que los equipos directivos de los establecimientosparticulares subvencionados un 56,7% son mujeres.


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Respecto al promedio de edad se observa que:

Los directores de establecimientos Municipales promedian edades mayores (55,9 aos) que losdirectores en los establecimientos particulares subvencionados (49,3 aos).

En el caso de los jefes de UTP de establecimientos municipales superan en edad (54,82 aos) a losjefes de UTP de particulares subvencionados (46,49 aos).

Mientras que en los Equipos directivos de los establecimientos municipalizados tienen en promedioms edad (57,54 aos) que los particulares subvencionados (50,71 aos).

Considerando el promedio de aos de antigedad: Los directores de establecimientos municipales tienen un promedio de aos de antigedad de 30,1

aos, tienen 10 aos ms que el promedio que muestran los directores de establecimientos ParticularSubvencionado que promedian 20,7 aos en el sistema educacional.

El promedio de antigedad de los jefes de UTP de establecimientos municipalizados es de 28,59 aos,mientras que los colegios particulares subvencionados son 18,43 aos. Al igual que los directores hayuna diferencia de 10 aos entre tipo de dependencia.

Lo mismo ocurre con los equipos directivos, los cuales tienen una diferencia de 10 aos entremunicipales (31,58 aos) y particulares subvencionados (21,74 aos).

Ttulo profesional de los Directores: Del total de la base (7313RBDs) el 98,95% de los directores tienen ttulo profesional relacionado con

Educacin. En cuanto al Tipo de Ttulo, en los establecimientos municipales, estos se concentran principalmente

en Educacin General Bsica (83,3%), mientras que los particulares subvencionados se ubican un46,8% en dicho ttulo. El resto se distribuye entre Educacin de Prvulos (10,6%), EducacinDiferencial (15,1%) y Educacin Media (25,4%).

De lo anterior se puede sealar que existen mayores diferencias entre las dependencias en la variablegnero de directores y equipo directivo principalmente, y en general se observa ms la presencia demujeres en los establecimientos particulares subvencionados.

La variable edad indica que los integrantes de los establecimientos municipales tienen ms edad encomparacin con los integrantes de los establecimientos particulares subvencionados que tienen una edadpromedio menor.

Respecto a los aos de antigedad, se evidencia que los directivos de establecimientos Municipalestienen en general un promedio de 10 aos ms que los establecimientos particulares subvencionados.

Por ltimo, en general se pude sealar que los directores en su mayora cuentan con preparacinacadmica relacionada con la educacin en ambas dependencias. Ahora bien los establecimientosmunicipales no tienen una distribucin de reas como si se encuentra en los establecimientos particularessubvencionados.

4.2.Ficha del Establecimiento:Con la finalidad de obtener informacin que aporte una descripcin demogrfica ms completa de losestablecimientos educacionales seleccionados como muestra para el presente estudio y, junto con ello,entregue informacin relevante respecto de variables personales para cada uno de los cargos directivosobjetos de este estudio, se elabor una ficha de descripcin o caracterizacin de establecimientos. Esta


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ficha se aplic a los 52 establecimientos que componen la muestra total (51 colegios seleccionados comomuestra y 1 colegio seleccionado para el pilotaje de los instrumentos), y cuenta con lo siguiente:

Una base de datos con un total de 318 campos de informacin poblados en un 85% aproximadamente(esto debido principalmente a que no todas las preguntas son aplicadas a todos los equipos directivosde igual forma) y procesados en SPSS y Access para 52 establecimientos.

Un fichero en Access que permite manejar la informacin por establecimiento, hacer cruces e informesdiversos de los datos procesados.

Un fichero vaco en formato pdf, para posteriores levantamientos de informacin.A grandes rasgos se puede decir que el contar con un Modelo o Paradigma Curricular presentadiferencias en la obtencin de resultados. Como se observa en la grfica, el 60% de los establecimientosque declaran contar con un enfoque pedaggico claro y formalmente validado, obtienen buenos resultadosde aprendizaje.

En la tabla anterior se presenta el mtodo de seleccin de personal que utilizan los establecimientos pordependencia cruzado por el resultado en el aprendizaje. En el caso de los establecimientos particularessubvencionados, la seleccin de personal es gestionada mediante procesos internos. A su vez, losestablecimientos municipales se apoyan en recursos externos para la provisin de recursos humanos.

Respecto de si existe un proceso de admisin de alumnos, los datos recopilados permiten sostener quelos establecimientos particular subvencionado son los que ms realizan dichos procesos, un 88,9% de estosestablecimientos que obtienen buenos resultados de aprendizaje afirman utilizar algn mecanismo deadmisin. La informacin entregada sobre los instrumentos que son utilizados dentro del proceso deadmisin de alumnos, seala que los establecimientos de dependencia Particular Subvencionadaqueobtienen buenos resultados de aprendizajes aplican pruebas de admisin en el proceso de incorporacin de

nuevos alumnos. Por otra parte, los antecedentes ms considerados son las notas de los postulantes, y elmenos utilizado, el test psicolgico, esto ltimo puede estar relacionado con los costos que representa estaaplicacin. A nivel de establecimientos municipales, en una visin general del proceso de admisin esposible sostener que 39,4% no cuenta con dicho proceso, y un 27,3% no respondi esta pregunta. Sisumamos el porcentaje negativo al porcentaje de no-respuesta, se obtiene que un 66,7% de estosestablecimientos no realiza proceso de admisin de alumnos. Por otra parte, al mirar slo las escuelasmunicipales con buenos resultados de aprendizaje, se obtiene que un 41,2% revisa antecedentes decomportamiento de los alumnos en proceso de admisin.

En cuanto a los instrumentos de conduccin y planificacin del establecimiento, en general se observaque la mayora de los establecimientos cuenta con stos, sin registrarse grandes diferencias asociadas altipo de dependencia o resultados en el aprendizaje. Sin embargo, resultara interesante profundizar en el

uso que se les da en la gestin cotidiana. Es probable que estos instrumentos de gestin sean pococonsiderados en la toma de decisiones y en la asignacin de recursos.

Otro dato interesante que aporta la ficha tiene que ver con antecedes de la formacin acadmicade losintegrantes de los equipos directivosestudiados. Para el caso de los directores de establecimientos, un32,7% de estos tiene Magistery un 30,8% ha realizado estudios de Diplomado, adems, un 11,54% deellos tiene un segundo Diplomado. Las principales temticas abordadas en estos estudios de postgrado son:Gestin y Administracin Educacional, y Currculum, Planificacin y Evaluacin. Por otra parte, se percibeuna mayor acumulacin de formacin en los directores municipales que en los de establecimientosparticular-subvencionado, lo que podra relacionarse con el pago de asignaciones de perfeccionamiento.Respecto de la capacitacin recibida por estos directores de establecimientos, la mayor frecuencia seconcentra en capacitacin en materias de Gestin y Administracin Educacional, con un 19,23% para el


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caso municipal, y con un 9,6% para el caso particular-subvencionado, le sigue la capacitacin en materiasrelacionadas con la Gestin Curricular y Metodologas de Enseanza, con un 3,85% de los directores

municipales, y un 15,4% de los directores particular-subvencionado. Esto ltimo seala una diferencia quepuede ser importante al comparar los resultados obtenidos en aprendizajes en cada uno de los tipos dedependencia, los directores de establecimientos municipales estn ms orientados, en su formacin, a lagestin y administracin educacional, y menos orientados a la gestin curricular y metodologas deenseanza. En cambio, los directores particular-subvencionados estn ms orientados a formarse engestin curricular y metodologas.

4.3.Encuesta a Docentes:Para complementar los hallazgos del levantamiento de prcticas de liderazgo de los miembros del equipodirectivo, se aplic una encuesta a un grupo de docentes de cada establecimiento, la que permiti conocer

su percepcin respecto de la situacin del liderazgo en la institucin. Esta encuesta tuvo como objetivoidentificar cul es la experiencia predominante del liderazgo en la escuela, ms all de las caractersticasindividuales de los sujetos que componen el equipo directivo.

El procesamiento y anlisis de los datos recopilados por medio de la Encuesta a Docentes, permite sostenera partir de las percepciones de los docentes consultados, que:

Existen una percepcin mayoritariamente positiva (2 tercios de la muestra) respecto de la gestin delEquipo Directivo del establecimiento. Esto sugiere una baja capacidad de autocrtica y dificultad parareconocer las deficiencias de gestin y liderazgo.

Existen diferencias entre la percepcin que tienen los docentes de establecimientos con BuenosResultados en aprendizajes (segn polinomio de resultados) y aquellos con Malos Resultados. Los

primeros seran ms crticos de la gestin directiva (29,6%), mientras que los segundos muestran unamenor crtica respecto de dicha gestin (20,6%).

Al cruzar los datos segn Tipo de Dependencia del Establecimiento, se obtiene que los establecimientosmunicipales tienen una percepcin negativa mayor (30%) que los establecimientos particularessubvencionados (18,3%).

Segn Gnero, los datos indican que los docentes de un 26,6% de los establecimientos dirigidos pormujeres tienen una percepcin negativa de la gestin de sus equipos directivos, mientras que el 24,2%de aquellos dirigidos por hombres corresponde a dicha percepcin. Por consiguiente, no hay unadiferencia relevante en la percepcin al mirarla segn gnero, para el total de las respuestas.

Al procesar los datos mediante una matriz de seleccin de componentes principales, se consigue aislara 5 variables que explicaran el mayor porcentaje de la varianza de las respuestas (sobre el 70%).Coincidentemente, las variables seleccionadas tienen que ver con aspectos ms relacionales al interior

de la gestin directiva del establecimiento (relaciones interpersonales, clima, motivacin, recompensa,etc.) que con variables que influyan directamente en los resultados. Al explorar la percepcin negativa al interior de estas 5 preguntas seleccionadas y al cruzarlas con la

variable Gnero del Director, se obtiene que los docentes de establecimientos cuyo director es mujer,tienen una percepcin ms negativa en las preguntas seleccionas, en relacin a la percepcin mspositiva de los docentes de colegios dirigidos por hombres. En 12 El Equipo Directivo actacoordinadamente manteniendo una actitud colaborativa-, 17 El Equipo Directivo se preocupa degenerar instancias para crear vnculos entre los miembros del establecimiento- y 18 El EquipoDirectivo promueve un clima de respeto e integracin entre los integrantes de los distintos estamentos-existe una diferencia mayor entre directores hombres y mujeres.

Por otra parte, es interesante destacar que existe una actitud defensiva y con baja autocritica,coincidente en el personal (docente y directivo) de los establecimientos estudiados, frente a situaciones


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de evaluacin asociadas al Mineduc. Este es percibido como un ente controlador, lo que afecta laveracidad de la informacin entregada por los actores en las diversas preguntas que se les hacen. Esto

se ve afectado an ms por cierto desconocimiento y desvalorizacin de las herramientas y dispositivosde gestin y apoyo que ofrece el Ministerio y por la poca confianza en la continuidad de las estrategiasimplementadas, que manifiestan tener los docentes y directivos de muchos de los establecimientosconsultados para este estudio.

4.4.Test de Estilos de Aprendizaje:El Inventario de Estilos de Aprendizajes (IEA) describe las distintas maneras en que se aprende y cmo semanejan las ideas y situaciones que se presentan cotidianamente, basndose en las fortalezas de lapersona dejando al margen sus debilidades.

De esta manera, es importante precisar que esta tipologa de los estilos de aprendizaje se basa sobre unmodelo de aprendizaje experiencial que combina la percepcin y procesamiento de la realidad. Este ciclo deaprendizaje est compuesto por 4 fases (experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacinabstracta, y experimentacin activa) que se agrupan en dos ejes. El vertical representa la percepcin(concreto/abstracto) y el procesando (accin/ reflexin), cada dimensin se centra en una tensin dandocomo resultado a los 4 estilos o modos de aprender que son Divergente, Asimilador, Convergente yAcomodador.

La aplicacin de este test de estilo de aprendizaje a los directivos de los establecimientos tiene comoobjetivo poder capturar informacin que permite conocer los modos en que estos aprenden, y as generarestrategias de desarrollo en las reas que resulten necesarias y fortalecer los aspectos aparezcan comopositivos.

En trminos generales, el inventario de estilos de aprendizaje (IEA) indica que los integrantes de los equiposdirectivos se concentran preferentemente en el estilo Asimilador representado por un 37% seguido por elDivergente con un 28%, y, con los porcentajes ms bajos y muy similares, los estilos Convergente con un18% y Acomodador con un 17%. Igual distribucin se obtiene al analizar los estilos de aprendizaje desde laperspectiva de los resultados de los establecimientos. En este sentido, es posible presumir que no existendiferencias significativas en los estilos de aprendizajes de los equipos de los establecimientos con buenosresultados y malos resultados, que permitan explicar las diferencias obtenidas en los resultados.

En cuanto a gnero, las diferencias de distribucin de hombres y mujeres, se registran en los estilosAcomodador y Divergente. En el primero de estos, se observa un mayor porcentaje de mujeres, a diferenciade lo que ocurre en el estilo Divergente donde se concentran los integrantes hombres del equipo directivo.

Los otros dos estilos muestran una distribucin similar de la cantidad de hombres y mujeres.

Como se puede observar en esta muestra de los resultados de los estilos de aprendizaje, a nivel general nose registran grandes diferencias explicativas, sin embargo estas referencias entregadas de los modos enque las personas aprenden resultan interesantes para el anlisis.

Para efectos del presente estudio, el estilo Acomodador centra el inters debido a que se le asocia lahabilidad de la administracin educativa, antecedente que inquieta al observar los resultados obtenidos enla aplicacin del test, en donde se aprecia que es el estilo con menor presencia de integrantes del equipodirectivo. Sin embargo, los resultados dan cuenta de una concentracin de pertenecientes a estos equipos,en el cuadrante del estilo Asimilador.


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De esta manera, el desafo que estos resultados representan se orienta en realizar lineamientos dedesarrollo que permitan incorporar en los integrantes de los equipos directivos elementos del estilo que

presume logra mayor xito en la administracin educativa. Facilitando el trnsito del estilo Asimilador alAcomodador.

Este ltimo, se basa en la experiencia concreta y la experimentacin activa. Las personas que presentaneste modo de aprender son adaptables, intuitivas y aprenden por ensayo y error. Confan en otras personaspara obtener informacin y se sienten a gusto con los dems. A veces son percibidos como impacientes einsistentes. Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos por sus compaeros.

A su vez, se les define como sujetos activos que se involucran totalmente y sin perjuicios en lasexperiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen serentusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan susdas de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre

ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos. Les gusta trabajar rodeados de gente.

Aprenden cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo, al realizar actividades cortas deresultado inmediato, les influye su propia experiencia. Se les dificulta el aprendizaje al tener que adoptar unpapel pasivo, y tener que asimilar, analizar e interpretar datos.

Ahora bien, el estilo Asimilador se caracteriza por utilizar la conceptualizacin abstracta y la observacin

reflexiva. Se basan en modelos tericos abstractos y no se interesan por el uso prctico de las teoras. Son

personas que planean sistemticamente y se fijan metas.

Los individuos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien

fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares enteoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y

la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las

actividades faltas de lgica clara.

Aprenden con ideas y conceptos que presenten un desafo, y cuando tienen oportunidad de preguntar e

indagar. Les dificulta el aprendizaje las actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre, las

situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos, y cuando tienen que actuar sin un fundamento

terico

5. Principales Resultados Fase Anlisis Cuantitativo-Cualitativo5.1.Visin General de las Prcticas de Liderazgo:

Como se mencion en la descripcin de la metodologa, debido a que la seleccin de la muestra era pocosustentable a travs de conglomerados, se construy un polinomio que permiti la seleccin de una muestraconstituida por 52 establecimientos participantes, seleccionados en base a los siguientes criterios:resultados polinomio, Tipo de Dependencia, Tipo de Enseanza, Gnero, Tamao (matrcula) y UbicacinGeogrfica y Regional.


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La aplicacin en cada uno de los establecimientos del conjunto de instrumentos desarrollados (Entrevista deeventos conductuales, Focus group, Test de estilos de aprendizaje, Ficha de establecimientos y Encuesta a

profesores), proporcion informacin til para identificar las caractersticas predominantes que permitieroncategorizar diferentes estilo de liderazgo directivo asociados a los resultados de aprendizaje delestablecimiento. Lo anterior se realiz para los cargos que presentan mayor importancia al interior delequipo directivo, estos son: Director, Jefe Tcnico e Inspector.

A continuacin, se presenta un detalle de las prcticas de liderazgo identificadas en cada cargo.

5.2.Director:Al analizar las prcticas de liderazgo que diferencian los directores que obtienen buenos resultados deaprendizaje de los que no lo consiguen, es posible establecer una tipologa que reconoce cuatro estilos de

liderazgo. Los primeros dos, participativo y autoritario estn asociados a buenos resultados acadmicos.Los otros, externalizador y centralista se encuentran ms vinculados a malos resultados de aprendizaje.

La principal evidencia que surge del anlisis de directores que obtienen buenos resultados acadmicos essu claro foco en el aprendizaje. La gestin, planificacin, toma de decisiones, asignacin de recursos, entreotros, tiene como vector principal el cuidado, aseguramiento y apoyo de los procesos pedaggicos,orientados al cumplimiento de estndares de rendimiento escolar. Asociado a lo anterior, se destaca lacapacidad la innovacin que presenta este grupo de directores, al momento de incorporar nuevasmetodologas de enseanza y modelos de gestin escolar. Asimismo, presentan un sistema de planificaciny coordinacin claramente definido y sistematizado, en sintona con el PEI.

Por el contrario el anlisis de directores de establecimientos con malos resultados de aprendizaje, permite

concluir que stos ponen su esfuerzo y recursos en resolver aspectos menos pedaggicos que no aportandirectamente al aprendizaje de los alumnos, evidenciando una lgica de trabajo ms administrativa. De estamanera, es posible observar que las acciones realizadas por este grupo de directores, se focalizan entemticas de infraestructura, asistencia social a los alumnos, adhesin a proyectos integrales (prevencin deconsumo de drogas, vida saludable, etc.) entre otros. De manera conjunta, los directores manifiestanprcticas de liderazgofacilitadorasms que innovadoras, es decir, son profesionales ms pasivos en cuantoa incorporar proyectos de mejoras curriculares en sus establecimientos

Finalmente, es importante clarificar que un director pone en accin prcticas de distintos estilos pero tieneun anclaje prioritario en uno de los dos polos. Parte de la fineza y talento directivo se juega en la adecuacindel estilo atendiendo a la competencia tcnica y motivacin del equipo de trabajo.

Director con buenos resultados de aprendizaje: Se caracterizan por tener prcticas de liderazgo con un focopedaggico, presentan cierta flexibilidad para adecuar su estilo de trabajo y, tienen el conocimiento tcnico yla expertise necesaria para desarrollar su funcin.

Es posible observar dos polos que se configuran a partir de las prcticas realizadas por los directores de losequipos directivos analizados. Un primer polo se denomina Participativo, que se caracteriza por convocar yconsultar a otros ante la toma de decisiones y hacer partcipes a los distintos actores. Estos directoresvaloran el contexto y recursos internos del establecimiento as como tambin los recursos propios quedispone, considerando su experiencia como insumo para el aprendizaje.

El otro polo puede ser llamado Autoritario, conformado por los directores que tienen prcticas directivasverticales, que concentran la toma de decisiones. Adems, valoran el contexto externo del establecimiento,


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buscan y generan redes de apoyo e incorporan experiencias exitosas de otros establecimientos y/odirectores.

Los directores del polo participativo, presentan un estilo de liderazgo colaborador basado en accionesfavorables a la integracin de los dems directivos en las decisiones y actividades del establecimientoeducacional, puesto que considera que en el equipo existen habilidades, capacidades y el conocimientonecesario para responder a los objetivos institucionales definidos en el PEI. Ligado a lo anterior, es clave lautilizacin de una comunicacin bilateral y multidireccional, siendo los directores capaces de establecercanales de comunicacin formales e informales, tanto para escuchar los requerimientos de los distintosestamentos, como tambin para informar sus decisiones y planificaciones.

Otra caracterstica se asocia al trabajo sin una rutina que determine su quehacer cotidiano. Si bien seadscriben a las planificaciones generales, es posible distinguir directores que intuitivamente van resolviendolos problemas y desafos que se presentan en los establecimientos. En este sentido, se identifica una clara y

fuerte presencia y visibilidad por parte de los directores en los diferentes espacios del establecimiento -circulando en el patio en los recreos, por las aulas, pasillos, etc.-as, se encuentran presentes en todomomento, interesados por conocer los detalles del quehacer escolar cotidiano.

Adems, es posible distinguir acciones que apuntan a externalizan el fracaso. Para ellos, el origen de losproblemas estara fuera del establecimiento o en un mbito que escapa a su gestin, responsabilizando alsostenedor y apoderados principalmente, como agentes que influyen en los malos resultados acadmicosde los alumnos. No obstante, estos directores tienen un foco reflexivo en la realidad interna delestablecimiento, se muestran conscientes de la realidad interna, de todas las situaciones que pueden surgirdentro del establecimiento, utilizando esa informacin para identificar problemas y anticipar las posiblessoluciones. Esto justifica su confianza en las capacidades y recursos internos.

Finalmente, este tipo de directores consideran su expertise -esto es el conocimiento tcnico adquirido conlos aos de servicio y grados de especializacin acadmica-, como insumo para el desarrollo de prcticasque buscan obtener buenos resultados de aprendizaje. Adems, se caracterizan por la capacidad deflexibilizar su estilo de trabajo, adaptando sus prcticas de liderazgo a las necesidades que surgen.

Los directores del polo participativo, se encuentran principalmente en establecimientos urbanos municipalesy con enseanza bsica. En general tienen una baja antigedad en el cargo (2 a 5 aos). Adems, unadiferencia importante de mencionar es la presencia de directores hombres mayoritariamente en este polo,por lo tanto, la variable gnero es determinante en esta caracterizacin.

En el polo autoritario, se encuentran los directores que utilizan la comunicacin unilateral descendente,mediante la cual ellos deciden el rol, papel o funcin de todos los integrantes de su equipo de trabajo,

dicindoles no slo lo qu deben realizar, sino tambin cmo, cundo y dnde. Si bien confan en ellos, semuestran ms seguros indicando claramente cmo deben hacerse las cosas. As, establecen relacionesinterpersonales y laborales marcadas fuertemente por el rol y la autoridad. Adems, internalizan el fracasoasumiendo que los problemas estn dentro del establecimiento, especficamente en las prcticas dealumnos y profesores. Lo anterior, los impulsa a centrar la bsqueda de apoyo en redes externas,principalmente con instituciones gubernamentales, de educacin superior (Universidades) y empresas, paraas, fortalecer los objetivos planteados en el PEI. La generacin de estas alianzas estratgicas permitepotenciar los recursos con que dispone el establecimiento. Ligado a lo anterior, destaca en los directores, elfoco reflexivo en la realidad externa del establecimiento. Destacando la importancia de la orientacin alcontexto del establecimiento, identificando las posibilidades y limitaciones del contexto social, cultural yeconmico que influyen en la gestin educativa, incorporando a padres y apoderados en los procesos


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educativos de los alumnos, buscando comprometer a la comunidad escolar a que participe activamente enlas actividades curriculares y extracurriculares del alumnado.

Se caracterizan por ser ordenados y planificados, suelen tener una rutina que determina y ordena elquehacer cotidiano, asimismo, planifican estratgicamente considerando la realidad del establecimiento.Destaca tambin, la capacidad innovadora para la generacin, planificacin e impulso de prcticaspedaggicas, metodolgicas y curriculares necesarias de incorporar en el establecimiento educacional.Finalmente, estos directores son capaces de adaptar y poner en prctica experiencias exitosas de otrosestablecimientos, para alcanzar los objetivos propios de su establecimiento definidos en el PEI.

Los directores del polo autoritario, se encuentran principalmente en establecimientos urbanos y municipales,registrndose tambin la presencia de algunos casos en establecimientos rurales y particularsubvencionado. De esta manera, las variables dependencia y localidad no ejercen una influencia importantepara la pertenencia o no, de directores en este polo. Sin embargo, la variable que marca una diferencia

significativa es el tipo de enseanza, posicionando a los directores de este polo en establecimientos queimparten educacin media y bsica y media. A diferencia de lo que revela el polo participativo, estosdirectores tienen una antigedad mayor en el cargo (7 a 12 aos). Respecto a gnero, no es una variableque revele importante diferencias, ya que se encuentra paridad de directores hombres y mujeres en estepolo.

Directores con malos resultados de aprendizaje: Se caracterizan por presentar prcticas de liderazgo quetienen un foco administrativo ms que pedaggico, son declarativos en un sentido ms discursivo queprctico -reconocen situaciones complejas pero son incapaces de disear e implementar planes de mejora-y, son poco flexibles al momento de modificar ciertas prcticas o programas pre diseados.

En este grupo, y segn las prcticas, tambin se distinguen dos polos. Un primer polo agrupa al director

externalizador cuyas caractersticas principales son tener un foco externo, delegando excesivamente tareasde trabajo. El otro polo agrupa al director centralista,en sus caractersticas destacan el excesivo control delas tareas de los dems, y la presencia en las actividades internas del establecimiento.

Los directores del polo externalizadorsuelen encomendar a los dems directivos diversas tareas -de sufuncin y del quehacer del establecimiento educativo-, generando comisiones, asignando responsabilidades,pero sin delegar oficialmente ni hacer un seguimiento o acompaamiento continuo y sistemtico,desvinculndose de su principal funcin, que es dirigir y coordinar el establecimiento. Asimismo, reconocenque los problemas estn fuera de su gestin y es ah en donde se buscan las justificaciones focalizndoseen la realidad externa del establecimiento, descuidando lo que sucede al interior, es decir, tienen un foco enlo externo.

Otra caracterstica se refiere a que los directores de este polo perciben las caractersticas y recursos delestablecimiento cmo algo inmodificable sin reconocer que variables pueden gestionar en beneficio de losprocesos educativos. Tienden a ver problemas y no oportunidades, resultando ser directores con pocaflexibilidad para adecuar su estilo y prcticas de liderazgo.

En cuanto a la organizacin de los principales lineamientos del PEI del establecimiento, este grupo dedirectores si bien permanentemente planifican y modifican las metas, no hacen evaluaciones genuinas queles permitan aprender de la experiencia, ni tampoco desarrollan herramientas de evaluacin.

Finalmente, se puede mencionar que estos directores tienden ms al reemplazo que al desarrollo de losdems integrantes del equipo directivo y docentes, es decir no realizan prcticas favorables al incentivo deldesarrollo acadmico de los distintos estamentos del establecimiento.


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Los directores del polo externalizador, se encuentran principalmente en establecimientos urbanos particular

subvencionado y con enseanza bsica. Son ms directores hombres que mujeres. Dentro de suscaractersticas est una antigedad intermedia en sus cargos (en torno a los 6 aos).

En el polo de los directores centralistas, se evidencian prcticas marcadas por una comunicacin unilateral,sin informan las prioridades del establecimiento -definidas por el PEI- tendiendo a confundir a la comunidadeducativa con instrucciones y mensajes contradictorios. As, se puede distinguir como prctica de liderazgocaracterstica de este grupo, el excesivo control que ejercen sobre el quehacer de los distintos estamentosen todos los mbitos del establecimiento. Siguiendo la idea anterior, destaca que estos directores estnpresentes en todas las actividades, sin jerarquizarlas ni distinguir dnde presta mayor valor. Todo loanterior, contribuye a que este tipo de directores realice prcticas que generan cierta distancia con susequipos directos y con la comunidad educativa en general.

Finalmente, se puede destacar que estos directores concentran la toma de decisiones, facilitando laimplementacin de proyectos, pero dificultando el empoderamiento del resto del equipo directivo y de losdocentes. Este grupo de directores tiende a excluir a los distintos estamentos en las instancias significativasen las determinaciones fundamentales para mejorar los procesos educativos de su establecimiento.Los directores de este polo se encuentran indistintamente en establecimientos municipales y particularsubvencionado. Sin embargo, la localidad determina la pertenencia de directores centralistas encontrndoseen establecimientos rurales mayoritariamente y que imparten educacin bsica y bsica-media. En cuanto agnero, se encuentra paridad de directores hombres y mujeres en este polo. Respecto a los aos deantigedad en el cargo, se registra una similitud con el polo externalizador, antigedad en torno a los 5aos)

5.3.Jefe de UTP:Es el responsable tcnico de la dimensin pedaggica-curricular, liderando procesos de desarrollo de lasactividades realizadas en ese mbito. Entre las prcticas que competen a este cargo se encuentra: asegurarla existencia de informacin til para la toma de decisiones, gestionar los recursos con que cuenta elestablecimiento (materiales y recursos humanos), supervisar y acompaar el trabajo de los docentes,asegurar la implementacin de metodologas y prcticas pedaggicas en el aula, realizar seguimiento de losprocesos curriculares, etc.

Adems de cumplir labores tcnico-pedaggicas, debe desempear diversos roles simultneamente(docente, orientador, inspector, etc.). Su labor depende de la realidad del establecimiento y del foco que hadefinido el director y/o el sostenedor para el cargo. Es evidente que la principal diferencia entre los jefestcnicos que obtienen buenos y malos resultados radica en que los primeros ponen como foco de su gestin

los resultados pedaggicos, priorizndolos por sobre tareas administrativas.

Por ltimo, se constat que en muchos casos no hay Jefe Tcnico o bien, en algunos casos en que si existeel cargo, estos tienen muy poca asignacin horaria para desempear las funciones como tal.

Jefes de UTP en establecimientos con Buenos Resultados: Se caracterizan por un estilo de liderazgoprogresista con foco tcnico, debido principalmente a que poseen una disposicin positiva a implementarestrategias e instrumentos innovadores para el aprendizaje, aceptan desafos y estn peridicamenteactualizando sus saberes y destrezas, mediante la capacitacin.

Adems, implementan, lideran y gestionan procesos de cambio dentro del establecimiento. Por lo mismo, sepreocupan por incorporar o mejorar constantemente metodologas y prcticas. Adems de liderar los


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procesos respecto a la generacin de prcticas pedaggicas, implementacin de metodologas deenseanza (postulacin a PME) o actualizacin curricular (acompaamiento de los procesos). El Jefe de

UTP acompaa a los docentes en estos procesos de cambio, proporcionando apoyo tcnico y seguimientode los procesos que se van implementando.

La nocin que adquiere el concepto referido a lo tcnicodice relacin con que los Jefes de UTP estn mscentrados en el monitoreo de resultados de aprendizaje, en la gestin de intervenciones pedaggicas yotras acciones asociadas al mbito tcnico. Lo que se complementa con innovaciones en materia curricular,ya sea a nivel de metodologas, contenidos u otros. Este estilo de liderazgo se observa, principalmente, enestablecimientos particulares subvencionados con buenos resultados, para cualquier nivel de enseanza,sin observarse diferencias de gnero en los sujetos estudiados para este cargo (son la mayora mujeres).

Asimismo, estos Jefes de UTP basan su desempeo en un mayor dominio de su labor, lo que se corroboraen una mayor capacitacin y constante actualizacin. En esta misma lnea, poseen caractersticas como la

rigurosidad y el control, estn constantemente preocupados de supervisar, evaluar y hacer seguimiento deldesempeo de los docentes a su cargo, entregan apoyo en la medida que el profesor o los resultados en losaprendizajes lo requieren. Fortalecen el proceso de enseanza mediante: planificaciones, acompaamientoen la incorporacin de nuevas metodologas de enseanza, evaluaciones, trabajo focalizado, entre otras.

Establecen relaciones interpersonales y canales de comunicacin de tipo formal, basados en la relacinprofesional y laboral, mediante reuniones peridicas de trabajo, con apoderados, alumnos, entre otras.Estos Jefes de UTP poseen una alta conciencia situacional-observacin del entorno- en el estilo de suliderazgo, ajustando sus estilos a las necesidades que presenta el establecimiento. En el mismo sentido, noutilizan un estilo inflexible y autoritario, sino ms bien incorporan distintas formas de hacer su gestin,permitiendo diagnosticar problemticas para la eficiente y eficaz toma de decisiones.

Se caracterizan por tener un desempeo holstico y coherente. En efecto, conocen las orientaciones ylineamientos de los establecimientos en los que trabajan, considerndolos al momento de tomar decisiones.Es decir, conocen el PEI, la misin y visin, y trabajan coherentemente con ello.

Poseen visin de futuro, eje transversal de su accionar, tanto sus prcticas como discurso, estnfocalizados en la obtencin de resultados, en otras palabras, comprenden su labor educativa como unproceso de cambio que son, por lo general, paulatinos y de mediano y largo plazo.

Promueven el trabajo en equipo. Efectivamente, comparten y delegan las tareas, basndose en laconfianza en la capacidad de sus integrantes. Se puede afirmar, en este sentido, la existencia de un trabajocolaborativo, que promueve un buen clima de trabajo y, de la misma forma, incentivando y apoyando aquienes colaboran con ellos.

Por otro lado, reconocen que su gestin, en gran medida, se basa en el trabajo colaborativo, establecenreglas claras al momento de relacionarse en su trabajo. Los vnculos entre individuos que se construyendentro del establecimiento son relaciones de trabajo basadas en lo profesional y laboral, generando yfavoreciendo canales de comunicacin formales para el desempeo de su funcin, principalmente, aquellasinstancias que permiten la transmisin de informacin til, eficiente, eficaz, etc. Este tipo de instanciaspueden ser reuniones peridicas entre los distintos estamentos -Equipo Directivo, docentes, apoderados yalumnos, etc.-.

Por lo general, tienen una actitud optimistarespecto de la gestin institucional. No se amedrentan por losproblemas cotidianos en su quehacer y generalmente obtienen aprendizajes de sus experiencias: en losobstculos observan una oportunidad, de aprender o de hacer.


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Otra capacidad, dice relacin con su autocrtica, que les permite reconocer e identificar los problemas

propios y del entorno, pudiendo as entregar soluciones ms efectivas. Adems, consideran experienciasanteriores, ya sean calificadas por los entrevistados como buenas o malas, para apoyar la toma dedecisiones, enfrentar situaciones y orientar su labor cotidiana.

Estas caractersticas se encuentran, principalmente, en establecimientos con buenos resultados, particularsubvencionados, urbanos, y se desempean en establecimientos que imparten Enseanza Bsica yEnseanza Bsica y Media, preferentemente. No se observan diferencias de gnero en los Jefes de UTP.

Jefes de UTP de Establecimientos con Malos Resultados: Se caracterizan por un estilo de liderazgoconservador con foco administrativo. Se definen como conservadores porque poseen una menordisposicin para el cambio y una baja tolerancia a la innovacin, as como una menor disposicin a tomardecisiones con mayor riesgo, resultando que difcilmente generen cambios que impacten en el aprendizaje.

A lo anterior se suma que la preocupacin de estos jefes tcnicos est focalizada en el cumplimiento de lanorma y en aspectos ms administrativos que pedaggicos. En este mismo sentido, se reconoce que estossujetos son ms autoritarios en su gestin, lo que los lleva a ser ms individualistas y, por lo tanto, tienden ano generar trabajo en equipo y/o delegacin de tareas.

La nocin que adquiere el concepto referido a lo administrativose relaciona con que estos Jefes de UTPestn ms centrados en la regulacin del quehacer del equipo docente, la administracin de tareas yfunciones, as como el control de atrasos y ausencias, entre otras actividades similares. En el mismosentido, demuestran mayor dominio de todo lo referente a la administracin, no as de saberes docentes ofunciones ms tcnicas. Adems, estn crecientemente preocupados por la realizacin de tareas cotidianas,a diferencia de aquellas que implican una planificacin a mediano o largo plazo.

Tambin, son buenos administradores y ejecutores de tareas concretas, principalmente, referidas a lagestin y administracin de recursos pedaggicos para el desarrollo de clases, tales como entrega demateriales, supervisin de la asistencia de profesores a sus clases, preparacin de documentos, etc.Adems considera labores administrativas relacionadas con el establecimiento como la remuneracin de losprofesores. Entonces, estas prcticas dan cuenta de un foco ms administrativo que pedaggico, conaspectos ms de logstica tcnica que de preocupacin por los procesos de implementacin curricular.

Tambin se evidencia que cuentan con menor experticia y dominio tcnico de su funcin, nodemostrando especial preocupacin por su capacitacin y actualizacin.

Los Jefes de UTP de establecimientos con malos resultados, suelen dejar ser ms que controlar o bienmonitorear mediante instrumentos metodolgicos el cumplimiento de los objetivos planteados previamente

en una planificacin. Apelan muchas veces a lo difcil que resulta realizar seguimiento, evaluacin y control.Aunque en algunos reconocen la realizacin de alguna de estas prcticas.

Por otra parte, se caracterizan por tener una baja conciencia del contexto. Es decir, no consideran a stepara la toma de decisiones, ni lo consideran un factor muchas veces fundamental para comprender algunasituacin particular referida a los aprendizajes o aspectos administrativos del establecimiento.

En estos Jefes de UTP se observa tambin que tienen un desempeo particularizado, falto decoherencia y desintegrado. En efecto, no hay coherencia entre las prcticas que ste realiza, ni susprcticas tienen coherencia con los lineamientos, enfoques y principios de los establecimientos. Se puedeafirmar que estn centrado puramente en labores acotadas un una parte de su funcin.


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Los Jefes de UTP de establecimientos con malos resultados, tambin se caracterizan por atender el da ada. Es decir, poseen una visin de corto plazo de sus acciones, decisiones y/o funcin. Estn centrados

en la solucin de problemas urgentes de lo cotidiano y lo contingente.

El trabajo que realizan es ms individualista, menos colaborativo, por lo tanto, se observa ausencia deequipos de trabajo. Si bien se limitan a coordinar las prcticas con los docentes, no hay un trabajo deapoyo, ni de delegacin de funciones. Adems, en la revisin de prcticas se evidencia menos presencia decanales de comunicacin entre UTP y los dems estamentos, debido principalmente, a que los Jefes deUTP con malos resultados generan menos instancias de comunicacin formales. Sin embargo, lasinstancias de comunicacin que generan son ms bien informales.

Como se mencion, los vnculosque establecen estos Jefes de UTP son de tipo informal, se fundamentanen la apelacin de aspectos afectivos o emocionales para legitimarse, como la amistad, afinidad,camaradera, entre otros. Entonces, ms que relaciones laborales se establecen vnculos afectivos para

obtener el cumplimiento de solicitudes de las labores a otros individuos o estamentos. Si bien se preocupanpor cuidar las relaciones y el clima laboral, es slo desde la perspectiva emocional, sin basarse enconductas como la responsabilidad, cumplimiento de tareas, puntualidad, entre otros.

En su discurso se muestran pesimistas, sin disposicin positiva para revertir resultados obtenidos, lo quese traduce en una creciente desmotivacin personal con la consecuente repercusin en su labor dentro delestablecimiento. Adems, en su discurso consideran ms los problemas que aquejan al establecimiento(malos resultados, problemas de convivencia, etc.) que los aspectos positivos o las fortalezas que puedatener el establecimiento.

Estos jefes de UTP suelen poseer menor autocrticarespecto a su gestin, atribuyndoles las causas delos problemas a otros. La lgica es que si otros tienen la culpa, son los otros los que se deben

responsabilizar de las posibles soluciones.

Este perfil de Jefes de UTP se encuentra en mayor medida en establecimientos Municipales con malosresultados, que imparten slo Enseanza Bsica y slo Enseanza Media (por separado). No se observandiferencias en el gnero de UTP.

5.4.Inspector General:Desde una perspectiva general, cabe destacar que es posible rescatar prcticas de liderazgo comunes enInspectores de establecimientos con ambos tipos de resultados en aprendizaje. Entre estas destacan:generacin de canales comunicacionales (formales e informales), importancia del dilogo, relacionescercanas con los alumnos, presencia activa. Al mismo tiempo, se observan labores comunes relacionadas

con el desarrollo de tareas de planificacin y coordinacin, funciones propias del cargo.

Inspectores de establecimientos con Buenos Resultados: Se caracterizan por desarrollar en su trabajoprcticas orientadas a la optimizacin de su gestin, es decir, acciones que facilitan el cumplimiento desus labores, tratando de obtener logros en disciplina y administracin -aumentar asistencia, cumplir horarios,mejorar la convivencia, entre otros-, contribuyendo al logro de resultados en el aprendizaje, en la medidaque aseguran condiciones favorables de enseanza. Para lo anterior, estos inspectores planifican ycoordinan anticipatoriamente y de manera eficiente los tiempos y actividades que comprende su labor y lasdel resto. Simultneamente, establecen prcticas para realizar el seguimiento y control de losprocedimientos definidos, con el objetivo de poder evaluar el logro de estos.


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En este cruce, la comunicacines un aspecto central, ya que para estos inspectores representa uno de losmecanismos necesarios y fundamentales en el desarrollo de una buena gestin. En este sentido, los

inspectores establecen canales comunicacionales y de negociacin slidos con los distintos estamentos(equipo directivo, profesores, alumnos, otros). Estas vas de comunicacin que los inspectores implementanse configuran de manera estratgica y sobre la base de las relaciones positivas, entendidas comoempticas, de dilogo y de cooperacin.

Como consecuencia del tipo de relaciones que establecen con los distintos sectores, los inspectorescuentan con un escenario propicio para la generacin de redes(alianzas estratgicas) tanto al interior delestablecimiento como fuera de este (institucin gubernamental y empresarial), colaborando con el procesode aprendizaje de los alumnos.

Por otra parte, destaca el hecho que los inspectores rescatan constantemente la experienciaque hanincorporado en cargos anteriores, y tambin el conocimiento tcnico que poseen, ambas herramientas las

utilizan cotidianamente en su gestin, hacindola ms experta y eficaz.

El trabajo en equipo es otro aspecto importante para este grupo de inspectores. Lo entienden como laforma en que se deben llevar a cabo las tareas en el establecimiento, reconociendo la importancia de lalabor y aporte que cada uno presta al interior del equipo. As, los inspectores desarrollan prcticas deliderazgo orientadas a resguardar y fortalecer el trabajo en equipo generando instancias de reflexin -individuales y grupales- y resolucin de conflictos, dejando a la base el cuidando el clima laboral.

La conciencia situacionales otra prctica que caracteriza a este grupo, entendida como el conocimientode los detalles del acontecer del establecimiento, con el objetivo de usar esa informacin para la oportunadeteccin de problemas actuales y potenciales. Sin embargo, en el caso de estos inspectores elconocimiento traspasa los lmites del establecimiento, mostrando conciencia del entorno. Asimismo, este

conocimiento les aporta claridad para plantearse objetivos y desafos a mediano y largo plazo, en relacin atemas prioritarios. En este mbito las prcticas se orientan a conocer y comprender el entorno del alumno,su situacin familiar, la comunidad vecina, y tambin a conocer la situacin del establecimiento, en cuanto anecesidades, carencias y prioridades, aportando una mirada ms estratgica.

Al mismo tiempo, dentro de sus prcticas de liderazgo, los inspectores reflejan un constante inters portener la capacidad de motivar e incorporar al resto del equipo directivo y cuerpo docente en las diferentesiniciativas asociadas al mejoramiento de los procedimientos. Lo anterior, se encuentra relacionado con laestimulacin intelectual, ya que las iniciativas que emprenden se relacionan con la actualizacin de losconocimientos tericos y prcticos. Esta instancia tambin se extiende hacia los alumnos, a travs de labsqueda e implementacin por parte de los inspectores de iniciativas que sean atractivas y motiven elestudio y la superacin de los resultados de aprendizaje.

Por ltimo, estos inspectores se caracterizan por ser reflexivos y crticos de sus labores y de lascondiciones del establecimiento, esto los lleva a preocuparse por desarrollar e incorporar nuevas prcticas.Sin embargo, se observan diferencias en el alcance que logran estas iniciativas de innovacin, presentandomayor impacto en los establecimientos municipales, a diferencia de lo que ocurre en los establecimientosparticulares subvencionados.

Estilo Inspectores de establecimientos con Buenos Resultados: Se caracterizan por la presencia de todaslas prcticas de liderazgo descritas anteriormente, se observa cierta flexibilidad en sus estilos de trabajo queles permite combinarlas y otorgarles prioridad. En este sentido, considerando la conjugacin de diferentesprcticas de liderazgo, es posible identificar dos polos que permiten ubicar a los inspectores deestablecimientos con buenos resultados en el aprendizaje.


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El primero de estos, se denomina Centrado en las relaciones, y presenta un foco en el desarrollo de la

gestin del inspector, primando las labores asociadas a lo administrativo-disciplinario, velando por elcumplimiento de los reglamentos internos del establecimiento. Un segundo polo que se distingue es elCentrado en los resultados, este instala su foco en el aprendizaje, claro que sin descuidar las laborespropias de su cargo. En este caso, lo que sucede, es que el inspector pone en la base del desarrollo de sugestin -administrativa y disciplinaria- la obtencin de resultados en la enseanza.

Antes de describir los polos, cabe destacar que el inspector para ambos casos -Centrado en las relaciones yCentrado en resultados- representa un colaborador del proceso de aprendizaje de los alumnos, en lamedida que cumple con las labores de su cargo propicia escenarios que facilitan el proceso de aprendizaje.

Ahora bien, los inspectores que se ubican en el polo centrado en las relaciones presentan una serie deprcticas de liderazgo y destrezas de gestin, que les permiten cumplir de manera satisfactoria con las

exigencias de su cargo al interior del establecimiento. Para el logro de lo anterior, los inspectores realizanacciones anticipatorias, con visin estratgica, enfocadas en las relaciones otorgando gran importancia a lacomunicacin, dilogo y cercana con alumnos.

A su vez, se caracterizan por presentar un estilo de liderazgo orientado a la formacin del alumno enaspectos relacionales y sociales. De esta manera, gran parte de sus acciones se encuentran abocadas alconocimiento y generacin de canales comunicacionales con los alumnos, utilizados como mecanismospara resguardar el orden y la disciplina, asegurando la buena convivencia dentro del establecimiento.

En este caso, el aporte al proceso de aprendizaje se realiza a travs del desarrollo de una buena gestinpor parte de los inspectores, resguardando el cumplimiento de aspectos administrativos y disciplinarios.

En este caso, el tipo de dependencia y el rea no representan variables significativas para ubicar a losinspectores de este polo, sin embargo, el tipo de enseanza del establecimiento es un factor que marcadiferencias. As, la educacin media concentra a los inspectores de este polo, presentando poca antigedaden el cargo.

En suma, es posible argumentar que las habilidades que muestran tener estos inspectores facilitan eltrabajo con alumnos ms grandes (enseanza media).

En el polo centrado en los resultadoses posible encontrar a inspectores que se caracterizan por tenercomo foco de su labor la obtencin de resultados en el aprendizaje. Las caractersticas o prcticas deliderazgo que se le asocian a este grupo van en la lnea de cumplir con su labor, pero al mismo tiempoaportar en la labor de enseanza del establecimiento.

Se caracterizan por ser participativos, entendindose como la habilidad de formar parte, pero tambin deinvolucrar al resto. A la vez, son protagonistas de la generacin de redes o alianzas estratgicas quepermitan facilitar y complementar los procesos de aprendizaje de los alumnos.Estos inspectores muestran tener gran conciencia situacional interna, lo que les permite identificarescenarios complejos o problemas tanto en el desarrollo de su labor como en el establecimiento,transformndolos en desafos -reconocen situaciones complejas y son capaces de disear planes de mejorae implementarlos-. La superacin de estas situaciones implica el conocimiento y aprovechamiento de losrecursos internos -materiales, humanos y econmicos- con los que cuentan. Esta actitud confirma laconfianza que muestran tener en ellos mismo y en sus equipos de trabajo.


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Los inspectores de este polo se encuentran preferentemente en establecimientos de dependencia municipalde zonas urbanas que imparten enseanza Bsica. En cuanto a la variable antigedad en el cargo, a

diferencia de lo que sucede en el polo centrado en las relaciones, estos inspectores muestran mayorpermanencia en el cargo.

Por ltimo, cabe desatacar que la variable antigedad en el cargo podra marcar la diferencia del anclaje delos inspectores en cada uno de los polos, ya que el polo centrado en las relaciones se enfrasca en el ptimocumplimiento de las funciones propias del cargo -administrativas y disciplinarias-, sin embargo, los delcentrado en los resultados, superan tales funciones y acentan el inters por la obtencin de logros en elaprendizaje.

Inspectores de establecimientos con Malos Resultados: Se caracterizan por presentar prcticas de liderazgoque tienen un foco centrado en las actividades cotidianas ms que lo pedaggico, son ms discursivos queprcticos, y con una visin parceladade las problemticas que deben enfrentar, lo que dificulta ver las

cosas de manera integrada.

Estos inspectores, organizan su rutina de trabajo en base a prcticas de presencia activa, es deciracciones que permiten que el inspector este visible al interior del establecimiento, y logre cumplir con lastareas de control y cumplimiento de distintos procedimientos que aseguren ptimas condiciones deenseanza, como el cumplimiento de horarios, recorrido por patios, aulas y casinos, aseguramiento dedisciplina, entre otras, todas funciones propias del cargo de inspector.

Sin embargo, en la realizacin de su agenda, se observa que estos inspectores desarrollan labores que seencuentran poco definidas, sin una planificacin y formalizacin previa, y que se aboca ms bien a losituacional. Asimismo, se evidencia poca, y en algunos casos, inexistente visin de mediano plazo, hechoque dificulta desarrollar una planificacin y estandarizacin de procedimientos, para as coordinar las

labores. Lo anterior, conlleva a tener inspectores que se ven consumidos por las dinmicas cotidianas,impidindoles estar alineados con los objetivos del cargo y del establecimiento.

En este grupo, las prcticas comunicacionalesde los inspectores apuntan al manejo y resolucin de losconflictos que se presentan principalmente con alumnos, en la mayora de los casos estos corresponden aconflictos cotidianos de convivencia. Para ello, los inspectores establecen relaciones de dilogo, cercanas,horizontales, de confianza y empata con los involucrados en el conflicto, no obstante en muchos casosreconocen que estas estrategias de resolucin no dan los resultados esperados, dejando de manifiestocarencias en habilidades de mediacin.

En estos inspectores se distinguen prcticas de liderazgo que se orientan a conocer las situacionesfamiliares de los estudiantes, con el objetivo de comprender los factores que pueden explicar los

comportamientos de estos en el establecimiento, y as actuar de forma adecuada cuando se presentealguna situacin de conflicto.

Continuando con esta lnea, se observa que los inspectores tienden a externalizar la responsabilidadporlos malos resultados obtenidos en el aprendizaje, principalmente en los apoderados, de ah el inters portener conciencia de los contextos familiares de los alumnos, como pista para revertir los resultados.

Por ltimo, este grupo de inspectores posee gran expertise,muestran un discurso tcnico aprendido que seacompaa de experiencia laboral), sin embargo esto no se aplica a la prctica, ya que no utilizan ese saberpara facilitar su labor al interior del establecimiento.


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6. Conclusiones y Sugerencias6.1.Prcticas Efectivas de Liderazgo e Incidencia de la Variable Gnero:

Al analizar las prcticas de liderazgo que diferencian a los Equipos Directivos y sus integrantes segn elgnero de cada uno de ellos, no se observan grandes diferencias a simple vista que permitan constatar queesta variable interviene como un elemento determinante de ciertas prcticas de los equipos directivos. Sloen el caso de las prcticas efectivas de liderazgo de los directores, se puede constatar una diferencia quepuede estar relacionada con el gnero: los directores hombres son mayoritariamente Participativos(presentan un estilo de liderazgo colaborador basado en acciones favorables a la integracin de los demsdirectivos en las decisiones y actividades del establecimiento educacional) y Externalizadores (suelenencomendar a los dems directivos diversas tareas, pero sin delegar oficialmente ni hacer un seguimiento oacompaamiento continuo y sistemtico, desvinculndose de su principal funcin, que es dirigir y coordinarel establecimiento, reconocen que los problemas estn fuera de su gestin). No obstante, los primeros seencuentran en establecimientos municipales y los segundos en establecimientos particularessubvencionados.

Sin embargo, al cruzar la variable gnero con el tipo de dependencia del establecimiento aparecendiferencias que permiten reconocer una distincin entre los equipos directivos segn la dependenciaadministrativa del establecimiento y segn el gnero de sus directores. Esto debido principalmente a que losestablecimientos particular subvencionados poseen un mayor nmero de mujeres que dirigen los colegiosque los establecimientos municipales.

A diferencia de lo anterior, segn los resultados de aprendizaje, es posible establecer una tipologa quereconoce estilos de liderazgo diferentes en cada uno de ellos (buenos o malos resultados). La siguientegrfica muestra estos estilos para cada uno de los integrantes de los equipos directivos.

MalosResultadosBuenosResultadosPrcticas Efectivas segn Cargo

Director

Progresista Conservador

CentradoenlasRelaciones

CentradoenlosResultados

FocoTcnico FocoAdministrativo

Participativo

Autoritario

Externalizador

Centralista

JefeUTP

InspectorGeneral

CentradoenloCotidiano


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A continuacin se presentan aquellas conclusiones ms relevantes de acuerdo a las prcticas efectivassegn el cargo, y se establecen adems las diferencias ms significativas de gnero, tipo de dependencia y

tipo de enseanza.

Para el caso de los directores de establecimientos con buenos resultados de aprendizaje, se distinguendos polos caractersticos: participativo y autoritario. Mientras que el mismo cargo, pero con malos resultadosde aprendizaje presentan los estilos externalizador y centralista. Y las prcticas ms distintivas de estecargo, segn resultados de aprendizajes, son las siguientes:

Directores:

Bu e nos Resultados M a los Resultados Prcticas de liderazgo con foco en lo

pedaggico

Prcticas de liderazgo con una lgica administrativa

2 Planificacin y coordinacin de actividadespropias de su funcin (acordes a la demanda

del PEI)

Resuelven conflictos de acuerdo a la contingencia,

no definen sistemticamente las planificaciones

3 Son innovadores, es decir, son proactivos yestn a favor de la incorporacin de nuevas

metodologas de enseanza y modelos de

gestin escolar.

Son facilitadores, es decir, son profesionales ms

pasivos en cuanto a incorporar proyectos de

mejoras curriculares en sus establecimientos.

4 Consideran el contexto interno y externo delestablecimiento

Consideran mayoritariamente el contexto externo

del establecimiento, descuidando los aspectos

internos

Prcticas Efectivas segn Cargo

a) Los directores que obtienen buenos resultados acadmicos se caracterizan por: Claro foco en el aprendizaje. La gestin, planificacin, toma de decisiones, asignacin de recursos,

entre otros, tiene como vector principal el cuidado, aseguramiento y apoyo de los procesospedaggicos, orientados al cumplimiento de estndares de rendimiento escolar.

Capacidad la innovacinque presenta este grupo de directores, al momento de incorporar nuevasmetodologas de enseanza y modelos de gestin escolar.

Sistema de planificacin y coordinacinclaramente definido y sistematizado, en sintona con el PEI. Presentan cierta flexibilidad para adecuar su estilo de trabajo y, Tienen el conocimiento tcnico y la expertisenecesaria para desarrollar su funcin.Polo participativo: se encuentran principalmente en establecimientos urbanos municipales y conenseanza bsica. En general tienen una baja antigedad en el cargo (2 a 5 aos). Adems, unadiferencia importante de mencionar es la presencia de directores hombres mayoritariamente en estepolo, por lo tanto, la variable gnero es determinante en esta caracterizacin.

Polo autoritario:se encuentran principalmente en establecimientos urbanos y municipales, registrndosetambin la presencia de algunos casos en establecimientos rurales y particular subvencionado. De estamanera, las variables dependencia y localidad no ejercen una influencia importante para la pertenencia ono, de directores en este polo. Sin embargo, la variable que marca una diferencia significativa es el tipode enseanza, posicionando a los directores de este polo en establecimientos que imparten educacinmedia y bsica y media. A diferencia de lo que revela el polo participativo, estos directores tienen una


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antigedad mayor en el cargo (7 a 12 aos). Respecto al gnero, no es una variable que reveleimportante diferencias, ya que se encuentra paridad de directores hombres y mujeres en este polo.

b) Los directores de establecimientos con malos resultados de aprendizaje, se caracterizan por: Lgica de trabajo ms administrativa, es decir, resolver aspectos menos pedaggicos que no aportan

directamente al aprendizaje de los alumnos. Las acciones realizadas por este grupo de directores se focalizan en temticas de infraestructura,

asistencia social a los alumnos, adhesin a proyectos integrales (prevencin de consumo de drogas,vida saludable, etc.) entre otros.

Prcticas de liderazgofacilitadorasms que innovadoras, es decir, son profesionales ms pasivos encuanto a incorporar proyectos de mejoras curriculares en sus establecimientos.

Polo externalizador: se encuentran principalmente en establecimientos urbanos particular

subvencionado y con enseanza bsica. Son ms directores hombres que mujeres. Dentro de s

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Situacion Liderazgo Educativo Chile