ANUL IV. No. 3-4. Nov.—Dec. 1934

SATUL Şl ŞCOALA REVISTA LUNARA PENTRU EDUCAŢIE Şl ÎNVĂŢĂMÂNT

S U M A R U L :

Dimitrie Goga: Pregătirea preregimentară 65 Dr. Alexandru Roşea ; Psihologia educaţiei 66 Grigore Popa : Criterii pentru definirea inteligenţii sociale . . . . . 70 Dr. Dimitrie Todoranu : Bazele psihologiei caracterului 77 Alexandrina Demetrescu : Instrucţiuni pentru aplicarea orarelor în şcoa-

lele de copii mici 83 Constantin Sporea : Predarea aritmeticei în cursul primar 88

„ „ Lecţie practică de aritmetică . • 90 Robert L. Dottrens : Tehnica criticei unei lecţii (Trad. G. Orâşeanu) . 91 Francesco Bettini : Montesca 93 Nicu Căprioară: Pregătirea personalului de control 98 Victor Lazâr : Şcoala bolşevică 101 P. Lenghel Izeanu : Maria Montessori şi metoda sa de educaţie . . . 102 Dr. L. Bologa : Teoria şi practica noilor curente pedagogice . . . . 109

PAGINA LITERARĂ :

G. Roiban: învăţătorii.

PAGINA ADMINISTRATIVA:

Regulament pentru funcţ. Consiliului Permanent.

CRONICĂ — CĂRŢI—REVISTE

Cititorilor. Petre Gârboviceanu. Cincinat Pavelescu. Originea oraşelor din Ardeal. învăţători premiaţi. Străjeria. Situaţia terenurilor şcolare din Ardeal. Examenele învăţătorilor. Tuberculoza şi învăţătorii. Manualele de curs primar. — M. Sadoveanu: Nopţile de Sânziene. — Seton Watson: Istoria Români­lor. Biblioteca şcolară. — O. Roiban; Amintiri. Căminul cultural. Luceafărul. I . Simionescu: Calendarul Gospodarilor pe 1935. Gazeta Ilustrată — Eug. Nicoară şi V. Netea : Figuri mureşene. — Dr. Victor Fauchet : Rămâneţi tineri şi Calea Fericirii. Literatura anului 1934. — Valeria Marchiş: Felea-

cul. — Al. Marinescu : Metodica lucrului manual.

institutul de Arte Grafice „ARDEALUL" Cluj, strada Memorandului No. 22 1 9 3 4

Satul şi Şcoala Redactată de C. IENCICA şi D. GOG A, profesori.

Corespondenta pentru r e d a c ţ i e :

Constantin lenaica Str. Mărzescu No. 21, Cluj.

Corespondenţa pentru administraţie :

mmitrie Gog a Str. Bob Nr. 13, Cluj.

Abonamentul 120 lei pe an pentru învăţători; 150 lei pentru scoale şi comi­tetele şcolare.

Răspândiţi această revistă printre prieteni şi cunoscuţi. In ea se oglindesc ideele şi acţiunea celor cari doresc ridicarea satelor şi a şcoalei primare.

* Cine nu înapoiază, tn timp de 10 zile delà expediere, exemplarul ce i s*a

trimis, este considerat abonat şi aşteptăm costul abonamentului, *

Amintiţi-Vă că hârtia, tiparul şi lucrul sunt scumpe ; revista se suspine numai din abonamente. Trimiteţi-ne deci, neîntârziat, costul abonamentului pe adresa Ad­ministraţiei, str. Bob 13, Cluj.

* în loc de chitanţă, numele abonaţilor pe anul în curs, se trece pe pagina a

3 -a a copertei. Manuscrisele primite la redacţie nu se înapoiază.

* Lucrările şi revistele primite la Redacţie vor fi amintite la Bibliografia acestei

reviste. Rugăm revistele să accepte schimbul. *

Domnii abonaţi, cărora le lipsesc numere din revistă, sunt rugaţi să le ceară printr'o c. p. delà Administraţie, str. Bob 13, Cluj.

„ S U T U L $1 ŞCOaifl" - No. 3 - 4 . Anul IV. - N o v . - D e c . 1934.

PREGĂTIREA PREREGIMEN TA RA.

Cercul de foc al războiului încin­ge din nou Europa. înarmările fe­brile ce se fac, agresivitatea discursu­rilor ce se ţin, reţeaua de atentate, descoperită după odioasa asasinare a Regelui Alexandru şi a lui Louis Barthou şi mai ales sistemul de edu­caţie la care e supus tineretul din majoritatea ţărilor europene, toate prevestesc noui şi grele frământări.

Dezarmarea s'a arătat o dorinţă utopică. Ţările care prin tratatele de pace au fost supuse pedepsei desfiin­ţării armatei, au continuat să se în­armeze într'o măsură care le tră­dează intenţiile şi au creiat în po-popoarele lor o stare de spirit capa­bilă de orice nebunie. Astăzi ne gă­sim în faţa unei Europe înarmată până în dinţi: iată realitatea, şi ori­când focul poate izbucni: iată sum­bra perspectivă a viitorului.

In multe putem greşi; în ce pri­veşte apărarea naţională nici o gre­şeală nu poate fi îngăduită. Deţinem o moştenire clădită pe speranţe şi pe jertfe seculare, la capătul cărora stă o generaţie întreagă, înmormântată în tot ce-a avut ea mai ales. Orice s'ar întâmpla cu fiecare dintre noi, ţara trebue să rămână urmaşilor cum am primit-o: întreagă şî puter­nică. Acesta este destinul său.

In luptele pentru întregirea nea­mului, începute de când cei dintâi cronicari au desprins din negurile trecutului împărăteasca descendenţă a Românilor şi au înţeles acea mi­nune a veacurilor, care e unitatea noastră de credinţă şi de limbă delà o margine la alta a vechii Dacii — şi până când Regele cel Viteaz şi

Loial s'a încununat în cetatea lui Mi-hai Vodă Viteazul, am adus jertfa visului naţional tot ce se putea cere unui neam, pentru care sacrificiile n'aveau limite.

Am luptat pentru ţară, am luptat pentru libertatea şi credinţa noastră, dar mai ales am luptat şi vom lupta pentru urmaşii noştri. Aceasta este frumuseţea vieţii noastre şi cea din­tâi datorie este să infiltrăm în sufle­tul fiecărui Român cunoştinţa res­ponsabilităţii istorice, care apasă a-supra noastră.

Nu suntem un .neam hrăpăreţ. Is­toria mărturiseşte că luptele noastre au fost toate de apărare şi de recâş-tigarea drepturilor încălcate. Dar oricând noi am pus în cumpăna bi­ruinţei întreg sufletul neamului. De aceea pe câmpul armelor am cunos­cut aproape totdeauna victoria şi războiul care poate veni, trebue să. ne găsească tot pe câmpul victoriei..

In aşteptarea acestui ceas mare5, trebue să ne pregătim cu braţele şi cu sufletul, pentru a opune vrăjma­şilor forţa capabilă să sdrobească orice încercare de a ştirbi dreptul nostru. Trebue să ne simţim mulţi şi tari la hotarele româneşti, tari mai ales în hotărîrea de a învinge. Trebue să realizăm cu toată graba şi seriozitatea cea mai puternică şi mai sigură garanţie a păcii, aceea care se poate face numai prin na­ţiunea armată.

In vederea acestui mare scop s'a legiferat pregătirea preregimentară^ măsură pe care România a luat-o în urma tuturor ţărilor. E şi aceasta o

6 6 SATUL SI SCOALĂ

dovadă în plus de spiritul nostru iu-iiitor de pace.

Pregătirea preregimentară urmea­ză a fi făcută prin cadrele de rezer­vă ale armatei. La sate, ea va fi fă­cută, aproape exclusiv, prin învăţă­tori.

Pregătirea preregimentară fiind obligatorie pentru toţi tinerii delà 19—21 ani, sfera de activitate a în-văţătorilor-instructori se lărgeşte în aşa măsură, încât se poate spune, fă­ră a exagera lucrurile, că învăţătorii •vor fi cei dintâi organizatori ai re­zistenţei româneşti.

Toate măsurile care încredinţează învăţătorilor noştri marile misiuni •cu caracter naţional, precum sunt străjeria, pregătirea preregimentară şi orice altă formă de activitate edu­cativă, pornesc dintr'o perfectă in­tuiţie a admirabilelor calităţi sufle­teşti pe care le întruneşte corpul di­dactic românesc.

Spre deosebire de alte ţări, unde corpul didactic manifestă turbură­toare atitudini faţă de toate proble­mele naţionale, al nostru a fost de­pozitarul idealurilor româneşti şi in­strumentul prin care s'a făurit, în bună parte, nobleţea noastră sufle­tească.

împrejurările de după războiu ne-au amărît de multe ori; criza ne-a atins mai grozav decât pe alţii; poli-ticianii meschini ne-au putut jigni, săltând adeseori în capul nostru oa­meni lipsiţi de orice valoare; des-consideraţia a putut îmbrăca uneori forme deprimante. Toate pot fi tre­cătoare şi uitate. Să sperăm că mai ales acum, când răspunderea învăţă­torilor capătă o atât de mare impor­tanţă, ei vor fi feriţi de tot ce poate turbura seninătatea vieţii lor şi toţi acei cari le cer o atât de nare con­tribuţie, vor şti să-i onoreze cu res­pectul cuvenit unor luptători pe cât de modeşti, pe atât de utili în angre­najul vieţii statului românesc.

Să nu ne îndoim nici o clipă că, chemaţi de ţară la o mare răspântie a vieţii sale, învăţătorii români vor şti să-i dea sentimentul s'gu^anţei, integrând întregul nostru tineret în şirul luptătorilor neînfricaţi pentru apărarea Dinastiei şi a Ţării Româ­neşti.

E ceea ce se aşteaptă delà învăţă­torii români, prin pregătirea prere­gimentară.

DIMITRIE GOGA

PSIHOLOGIA. E D U C A Ţ E I I

Una din cele mai tinere ştiinţe, desprinsă abia de curând din trun­chiul mare al Filosofiei, este Psiho­logia. Astăzi Psihologia poate fi con­siderată o ştiinţă pozitivă, cu metode obiective de investigaţie, ca şi cele­lalte ştiinţe desprinse mai de mult din trunchiul Filosofiei, bazându-şi cercetările pe experienţă, pe date concrete, pe realitate. Pentru a ilus­tra acest lucru este deajuns să amin­tim că la Geneva, Psihologia nu mai

aparţine Facultăţii de Filosofie, ci Facultăţii de Ştiinţe, iar la Lausanne, Psihologia a fost trecută la Faculta­tea de Medicină.

Pe măsură ce metodele de cerceta­re ale Psihologiei au început să se precizeze, oamenii de ştiinţă au înce­put să-şi dea seama că această nouă ştiinţă, care este Psihologia, nu nu­mai că ridică vălul de mister care plana asupra sufletului, dar ie dove­deşte din ce în ce mai mult de o uti-

-SATUL Ş I ŞCOALĂ 6 7

iitate practică .nebănuită. Ori unde intervine factorul uman, Psihologia j3oate.fi de un.real folos practic. Ast­fel s'au constituit şi organizat dife­rite ramuri de Psihologie aplicată, printre care .menţionăm ca mai im­portante Psihologia economică, juri­dică, medicală şi pedagogică sau a educaţiei. In numărul de faţă ne vom ocupa numai de aceasta din urmă ramură a Psihologiei aplicate, rămâ­nând să ne ocupăm de celelalte ra­muri în alte numere ale revistei.

Scopul .Psihologiei educaţiei este .să pună la.îndemâna şcoalei, princi-jpiile şi metodele prin care ea poate face ca putinţele mintale ale copilu­lui să.treacă la.maximum de eficien­ţă şi să-i înlesnească cât mai mult asimilarea cunoştinţelor, ideilor şi normelor de conduită care constitue obiectul educaţiei. Aceste scopuri sunt fixate de nevoile şi aspiraţiile unei comunităţi date, dintr'un timp dat, de filosofia socială a epocii res­pective. Psihologia nu face decât să-1 ajute pe pedagog sau educator la re­alizarea acestor scopuri.

Punctul central al şcoalei moder-oie îl formează copilul. Până acum câteva decenii se credea că oamenii sunt cu toţii egali şi buni delà natu­ră şi că numai societatea îi strică şi-i

^diferenţiază. Copilul era considerat ca un fel de pastă de ceară, căreia poţi să-i dai ce forme vrei. Totul de­pinde de abilitatea artistului (resp. a

^pedagogului). Psihologia, pe măsură «ce s'a apropiat de realitate, a arătat *că această concepţie este eronată, că -indivizii sunt delà natură foarte di­feriţi intre ei, şi că aceste diferenţe mediul le accentuează în loc să le aiiveleze. Din -aceste motive s'a năs­c u t «concepţia şcoalei „pe măsură", adică acea concepţie care cere ca în­văţământul să caute să se adapteze

f mtinţeior ^psihofiziologice ale eopi-ului. .Astfel :fiind lucrurile, rezultă că

primul capitol al Psihologiei educa­ţiei îl constitue cunoaşterea naturii originale a individului. După cum un technician trebue să cunoască mate­ria primă cu care lucrează, tot aşa şi pedagogul trebue să cunoască a-ceastă materie primă, care este na­tura originală a individului, echipa­mentul său nativ. Al doilea capitol mare al Psihologiei educaţiei îl con­stitue studiul modificărilor care pot fi aduse naturii originale şi a legUor care sunt la baza acestor modificări, îşi poate închipui oricine că noi" nu putem exercita orice fel de modifi­cări asupra constituţiei individului. Noi am putea dori, de ex., ca din-tr'un idiot să facem un om de geniu, sau să ajungem ca mintea noastră să poată transmite şi recepta ştirile c a un aparat de radio, sau să poată pre­vedea întâmplările care ar putea să survină, ş. a. m. d. Dar noi ştim că educaţia nu poate efectua astfel de modificări. Scopul Psihologiei edu­caţiei este tocmai să ne arate ce anu­me modificări pot fi obţinute şi care este cea mai uşoară cale pentru obţi­nerea lor. In rândurile care urmează ne vom ocupa de aceste două mari diviziuni, care constitue obiectul Psihologiei educaţiei: 1. natura ori­ginală a individului, şi 2. modifica­rea acestei naturii originale.

Natura originală. Orice om vine înzestrat delà natură cu o serie în­treagă de însuşiri care constitue echi­pamentul său nativ. Acest echipa­ment nativ se compune din:

1. Reflexe; 2. Instincte; 3. Capacităţi. -Reflexul este o acţiune nativă

(deci neînvăţată) adaptată la o situa­ţie specifică şi limitată la o parte dia organism. O astfel de reacţiune se faGeiără participarea conştiinţei, du­rează atâta timp cât durează stimu­lentul şi este foarte puţin modifica-

bilă. Când clipim din ochi la apro­pierea bruscă a unui obiect, când re­tragem repede mâna de pe un obiect Care ne-a ars etc., executăm acte re­flexe. Trebue să menţionăm că im­portanţa actelor reflexe pentru edu­caţie este redusă, întrucât, pe de o parte, reflexele sunt foarte fixe, ne­modificabile, iar pe de altă parte ele au fac parte integrantă din persona­litatea conştientă. Cu totul altfel se pune însă problema pentru instincte şi capacităţi.

Instinctul se defineşte ca fiind: o reacţiune psihofizică înnăscută care determină pe posesorul său să per­ceapă şi să dea atenţie unei anumite Clase de obiecte, să trăiască în legă­tură cu aceste obiecte sau situaţii o excitaţie emoţională de natură parti­culară şi să reacţioneze faţă de ele Intr'un anumit fel. Instinctul este deci şi cunoaştere şi emoţie şi acţiu­ne, -este o reacţiune a întreguluLor-ganizm. In afară de aceasta instinctul nu este aşa de fix ca reflexul, este mai modificabil, iar odată deslănţui-tă reacţiunea instinctivă, nu încetea­ză (să ne gândim la instinctul foa­mei) până ce duce la satisfacţie, sau până ce organismul este extenuat, sau însfârşit până ce nu întră în joc un alt impuls mai puternic, care să mobilizeze organismul într'o altă [ direcţie. Printre instinctele pe care le întâlnim la om, amintim ca mai importante instinctul combativ. în le­gătură cu care trăim emoţia de -inâ-joie, instinctul sexual cu emoţia se­xuală, instinctul fugii cu emoţia de frică, etc.

Am spus că instinctul este mai mo­dificabil decât reflexul. Adăugăm că la om instinctul este mai modificabil decât la toate celelalte specii de ani­male. Pentru a dovedi modificabili-iatea instinctelor, menţionăm clasica experienţă a lui Pavlov: unui câne i se prezintă hrană la vederea căreia reacţionează printr'o creştere a se­

creţiei salivare. In timp ce se prezintă 1 cânelui hrana, se agită un clopot. A--ceastă experienţă se repetă de mai 1 multe ori. Mai târziu cânile reacţio­nează printr'o creştere a secreţiei s a ­livare chiar numai la sunetul clopo­tului, fără să i se prezinte şi m â n c a ­rea.

Importanţa instinctelor pentru e- -dueaţie este foarte mare, întrucât instinctele sunt la baza conduitei, sunt izvoarele de energie ale activi­tăţii umane. De felul cum sunt gru- -pate şi erarhizate, de intensitatea cu< care se desfăşoară, de felul cum sunt. orientate, depinde în foarte largă măsură directiva pe care o va luas evoluţia caracterului şi intereselor.

O a treia grupă de însuşiri native-o constitue capacităţile. Aici avem: inteligenţa, memoria, capacitatea de învăţare, aptitudinile, etc. Deci re-acţiuni, în majoritatea lor, de tip in­telectual. In deosebire de reacţiuni-le reflexe şi instinctive, capacităţile sunt adaptate la situaţiuni mai pu­ţin specifice, mai variabile. Capaci­tatea de memorizare, de ex., este na­tivă, nu însă şi ceea ce memorizăm, adică conţinutul, care poate fi foarte diferit.

Toate aceste însuşiri psihice înşi­rate până aci — reflexe, instincte şi capacităţi — sunt native, le avem fă­ră să le fi învăţat şi sunt comune la toţi oamenii. Trebue să menţionăm însă şi să subliniem că ele nu sunt deopotrivă de desvoltate la toţi indi­vizii. Oamenii diferă foarte mult în­tre ei în ceea ce priveşte înzestrarea nativă. Delà natură unii sunt mai proşti, alţi mai inteligenţi, unii mai iritabili, alţii mai flegmatici, unii cu o memorie mai bună, alţii cu o me­morie mai slabă ş. a. m. d. Pe recu­noaşterea şi cunoaşterea acestor di­ferenţe individuale se bazează toata-Psihologia aplicată şi, prin urmare,, şi Psihologia educaţiei. Şcoala, mo­dernă, sub influenţa Psihologiei, cau-t-

tă să cunoască cât mai bine indivi­dualitatea copilului (prin fişe de ob­servaţie şi teste) pentru a adapta mai bine'mijloacele de învăţământ la putinţele sale mintale şi pentru a-i da o îndrumare profesională con­formă aptitudinilor sale.

Modificarea naturii originale. O-muî, în contrast cu celelalte anima­le, este considerat ca având cea mai mare plasticitate a sistemului ner­vos, tendinţele sale native posedând cel mai mare grad de modificabili-tate. Aceste însuşiri îl fac pe om să poată profita, mai mult decât ori­care alt animal, de experienţa sa an­terioară. Omul învaţă mai uşor de­cât ori care alt animal. Amintim că plasticitatea organismului este mai mare la naştere şi scade treptat cu vârsta. Adultul nu este aşa de plas­tic şi modificabil ca copilul. Dacă la acestea mai adăugăm faptul că omul are cea mai lungă copilărie dintre toate animalele, înţelegem uşor de ce capacitatea de învăţare a organis­mului uman este aşa de mare. Cu câi perioada copilăriei este mai scurtă, cu atât posibilităţile de mo­dificare a tendinţelor native sunt mai reduse. La insecte instinctele simt foarte stereotipe şi fixe, iar co­pilăria foarte scurtă. De aceea foarte «eu greu putem ajunge să obţinem o modificare a instinctelor la insecte. Q schüTibare cât de neînsemnată a ''•condiţiilor de mediu în care trăiesc, le face sa nu se poată adapta şi pro­fila foarte puţin din experienţa lor anterioară.

Dacă organismul uman n'ar avea această calitate pe care o numim

^plasticitate, dacă delà natură omul in 'ar fi un organism modificabil, edu-saţ ia n'ar mai avea loc. Organismul

este însă delà natură modificabil —» între anumite limite — şi pe acest lucru se bazează educaţia.

La baza procesului de învăţam sunt două legi fundamentale: legea efectului şi legea exerciţiului. Când * organismul este pus în condiţii schim­bate, la care n'a mai reacţionat până în acel moment, el face o serie În­treagă de mişcări, dintre care unele duc iar altele nu, la rezultatul dorit. Cele care sunt urmate de succes, au efect favorabil asupra organismului, de aceea sunt selecţionate şi păstra­te; cele care nu sunt urmate de suc­ces, sunt eliminate. Odată ce orga-nismul a ajuns la o reacţiune utilă, această reacţiune o repetă mereu, iar prin repetare legătura dintre si­tuaţie şi răspuns devine tot mat strânsă, mişcarea respectivă se face tot mai bine. Nu este locul să intrăm aci într'o analiză mai amănunţită a procesului învăţării. Menţionăm însă că Psihologia educaţiei a găsit răs­puns pentru un foarte mare număr de probleme de o deosebită impor­tanţă practică. Aşa de ex< ne arată care sunt creaţiile cele mai bune ale învăţării, când şi sub ce formă inter­vine procesul uitării, care sunt legile oboselii şi cum trebue distanţate pauzele pentru a evita oboseala, cum putem constata capacitatea de învă­ţare a unui elev, ş. a. m. *d. Toate aceste probleme, la care s'ar putea adăuga multe altele, ne ilustrează, credem îndeajuns, importanţa prac­tica a Psihologiei educaţiei, căreia în ţările din Occident şi îndeosebi în America, i se dă în ultimul timp o atenţie deosebită.

Dr. ALEXANDRU ROŞCA. t asistent univ. A

C R I T E R I I PENTRU D E F I N I E E A INTELIGENŢII £ € G I A L E

Adaptarea socială r a. Âăaplarea individului la mediul social, b. Schimbarea mediului social.

In capitolul precedent am pus nu­mai problema inteligenţii sociale, fi­xând doar cadrul general de desfă­şurare. Rămâne ca fizionomia şi va­loarea ei să se precizeze acuma, în legătură cu problemele ridicate în acest capitol. Importanţa şi rolul ge­nerator de valori al inteligenţii so­ciale se va reliefa treptat, în măsura In care problemele acestui capitol vor fi rezolvate.

S'ar putea eventual ridica obiecţii Oi privire la valabilitatea criteriilor alese pentru diagnosticarea (acest termen îl folosesc sub rezervele cu­venite) inteligenţii sociale. Răspun-sul la această îndoială e simplu şi convingător: problemele cele mai complexe şi mai surprinzătoare le creiază şi ni le pune vieaţa şi nu si­tuaţiile, mai mult sau mai puţin arti­ficiale de laborator. Rezolvarea aces­tora, prin adaptare, conform defini­ţiei de mai sus, imprimă comporta­mentului inteligent marca esenţială şi specifică. Adevăratele teste de diagnoză şi prognoză le formează marile probleme ale vieţii sociali­zate. (Spun ale vieţii socializate şi nu sociale, p'entru a evita o interpretare

Kea îngustă a termenului social, oblemele pe care le ridică socie­

tatea nu sunt totdeauna exclusiv so­ciale).

In virtutea acestui adevăr, care se impune delà sine, criteriile stabilite pentru definirea inteligenţii sociale sunt valabile şi obiective.

Nu mai insistăm acuma asupra eredităţii inteligenţii sociale, nici a-supra operaţiilor actului, inteligent "ta genere, lămurite în partea întâia a lucrării. Amintim însă, pentru a pu­tea trece apoi mai înainte, câteva din

atributele inteligenţii manifestate pe* plan social, care fac un tot unic ş l nedespărţit în desfăşurarea procesu­lui de adaptare.

1. Aptitudinea de a rezolva proble­me. (Verifică încă odată ca inteli­genţa ca funcţiune formală estfe' aceeaşi);

2. Aptitudinea de a memoriza şî« învăţa.

3. Aptitudinea de a percepe clar şi just;

4. Imaginaţie constructivă. Aceas­ta în legătură mai ales cu prevede­rea evenimentelor, şi anticipaţia so­luţiilor, calităţi indispensabile, după cum vom vedea, conducătorului so­cial, (forma superioară de realizare: a inteligenţii sociale);

5. Aptitudini speciale variate. 6. Puterea de judecată. 7. Adaptabilitate generală. (Fap-^

tul acesta implică un. nivel mintal superior).

Aceşti factori nu- aparţin exclusiv inteligenţii sociale. Ii găsim şi în alte manifestări ale comportamentului^ Geeace ne face să-i considerăm, îm cazul de faţă, ca atribute ale inteli­genţii sociale, este coloratura pe-care o iau în procesul de adaptare.. Această coloratură este dată prin naştere, este, prin urmare, nativă». După cum cineva prin naştere este» aplicat, datorită complexurilor dis-poziţionale, spre un domeniu dè ac­tivitate corespunzător, artistic, teo­retic sau practic, tot aşa poate fi în­clinat spre un domeniu de activitate-cu caracter social. In această privin­ţă, lucrurile sunt bine stabilite azi.

Este poate oportun să accentuez-din nou, că ceea ce imprimă carac­terul specific diferitelor varietăţi car*

litatíve de inteligenţă, teoretică, ar­tistică, practică sau socială, sunt con­ţinuturile extrem de variate, organi­zate şi configurate în vederea adap­tării, şi nu funcţiunea formală a in­teligenţii, care este aceeaşi pretutin­deni. Această deosebire între conţi­nut şi formă, făcută din punctul de vedere pur metodic, nu trebue înţe­leasă greşit. In formă şi conţinut nu trebue să vedem două elemente străine, care lucrează independent unul de altul, pe două planuri deose­bite; dimpotrivă, ele se armonizează în unitatea funcţională a comporta­mentului, presupunându-se unul pe altul.

Punctul de vedere odată stabilit, putem trece mai departe. In com­portamentul social al individului, ceeace ne interesează, spre deosebire de comportamentul grupului sau al societăţii în general, distingem două aspecte de manifestare, între care nu putem trasa însă graniţe despăr­ţitoare precise:

a) Adaptarea individului la cerin­ţele societăţii, de orice natură ar fi ele.

b) Schimbarea sau modelarea comportamentului societăţii după comportamentul individului.

Se vede uşor că aspectul al doilea nu este decât consecinţă firească a celui dintâi, deşi urmările lui sunt extrem de importante, după cum vom vedea, pentru promovarea pro­gresului social.

Prima afirmaţie implică integra­rea individului în aspiraţiile grupu­lui sau societăţii din care e menit să te. Mediul social, în care e menit să trăiască individul uman, se complică din ce în ce mai mult. După naşte­re, individul trăeşte în mediul fami­liar, apoi în mediul şcolar şi în cele din urmă, în societate. Succesiunea schematizată a celor trei stări de me­diu nu este aevea în realitate. Cele trei forme ale mediului pot coexista.

Nu le putem desprinde, decât în ab­stract, în mod absolut una de alta.

Faptul că un individ este sau nu capabil să facă faţă problemelor ri­dicate în fiecare moment de mediul social este un indiciu al capacităţii lui mintale. In cazul unei adaptări perfecte, spunem că persoana res­pectivă are o inteligenţă socială nor­mală sau supranormală. In cazul contrar, când cineva nu se adaptea­ză mediului sau vine în conflict CUB mediul, problema se complică. Ş i vom vedea imediat de ce.

Neadaptarea, pe latura comporta­mentului, este determinată de două motive capitale:

1. de o înzestrare eminentă a in­dividului, mult superioară mediului;

2. de o capacitate subnormală de adaptare.

In prima categorie se vor înscrie,, ne gândim în special la copii, cazu­rile de precocitate mintală, din care se vor recruta în viitor, în cea mai mare parte, creatorii de valori (dăm acestei expresii un înţeles foarte larg aci) ; în categoria a doua intră debilii şi înapoiaţii mintali, din care, după datele cercetărilor actuale, se ivesc, în majoritatea cazurilor, infractorii.

Avem, prin urmare două feluri de neadaptare: o neadaptare pozitivă, care denotă o supradotare intelec­tuală, şi o neadaptare negativă, da­că se poate spune aşa, a cărei prici­nă explicativă este o deficienţă inte­lectuală.

Ambele categorii de neadaptabili sunt însă deopotrivă de nepotriviţi, cum vom vedea ulterior, pentru co-esiunea şi omogeneizarea aspiraţiilor sociale. Pe noi însă nu se interesea­ză unitatea socială ca fapt obiectiv, aşa cum o studiază sociologia, ci pro­cesele psihice, respective inteligente, prin care individul se integrează sau nu în angrenajul social. Punctul nos­tru de vedere, deci, este pur psiho­logic.

După această digresiune, să reve­nim la procesul de adaptare. Ce con­diţii trebue să îndeplinească un indi­vid pentru a se integra pe deplin în mediul social?

întâi o mare putere de asimilare şi înţelegere a stării quo a societăţii respective. Pentru ca asimilarea, şi când spun aceasta mă gândesc la un proces de asimilare identic cu cei din lumea organică, să se realizeze, trebue ca individul să se integreze complet în idealurile societăţii. Acest îapt presupune o înzestrare inteli­gentă normală sau supranormală, Insă nu prea departe de media ma­jorităţii.

In desfăşurarea lor concretă, asi­milarea şi integrarea se simuitanei-zează. Nu sunt decât două feţe ale procesului de adaptare socială, care se absorb şi se presupun una pe alta, cu deosebirea că prin asimilare in­dividul absoarbe achiziţiile societă­ţii, iar prin integrare, societatea în-cercuieşte, am putea spune, liberta­tea individului. Prin asimilare înţe­legem posibilitatea cuiva de a-şi în­suşi bunurile societăţii dintr'un anu­mit timp sau epocă. Asimilarea pre­supune o serie de virtuţi native: per­ceperea clară a situaţiilor sociale, putere de discernământ, o mare ca­pacitate de învăţare şi memorizare, putere de invenţie şi prevedere, care la rândul lor, presupun o posibilitate considerabilă de combinare şi ima­ginare. Nu insistăm asupra acestor procese pentrucă le-am analizat mai sus, în legătură cu natura inteligen­ţii. Ceea ce ne preocupă mai de aproape acum este următoarea pro­blemă: dacă prin colaborarea lor ar­monică fac posibilă sau nu asimila­rea şi integrarea.

Dacă cineva posedă, prin naştere, calităţile enumărate în aliniatul an­terior, asimilarea, în afară de cazuri cu totul excepţionale, este asigurată.

Rămâne de văzut ce se petrece cu procesul de integrare.

Schematizând cele două procese şi considerându-le pentru o explicare mai evidentă din punctul de vedere al succesiunii, integrarea este o con­secinţă firească a asimilării.

Pentruca explicaţia să fie mai aproape de concret, o facem prin analogie cu comportamentul indivi­dual.

După cum dinamica procesului de desvoltare al comportamentelui indi­vidual urmează drumul unei struc-tualizări din ce în ce mai bine arti­culate, a celor trei laturi: cognitivă, emotivă şi conativă, în jurui unei tendinţe dominate şi reprezentative, la fel, integrarea individului pe latu­ra comportamentului social urmea­ză grosso modo acelaşi drum. Se cere, prin urmare, integrarea şi su­punerea insului idealurilor societăţii, participarea lui la sentimentele şi marile acţiuni ale ei.

Numai după ce a străbătut cele trei etape ale drumului indicat, sub zodia ideii cardinale a societăţii din acel timp, insul se identifică cu aspi­raţiile colective, iar integrarea ia o formă definitivă.

Până acum nam vorbit decât de unul din aspectele adaptării sociale, anume: adaptarea individului la me­diul social. Urmează să vedem ce a-duce în plus al doilea aspect, care nu este cum am accentuat mai sus, de­cât o urmare a celui dintâi.

In consecinţă, schimbarea sau modelarea societăţii prin acţiunea insului presupune de mai nainte i-dentificarea aspiraţiilor individuale cu cele colective, ceea ce am văzut că se realizează prin adaptarea indivi­dului la problemele ridicate de so­cietatea timpului. Această schimbare implică însă ceva în plus: coeficien­tul personal al insului tntr'adevăr su­perior, care dă iniţiative şi deschide perspective pentru viitor, luându-şi

cu bărbăţie, responsabilitatea acţi-nilor sale.

E momentul să accentuăm din mou, că, dacă între ecuaţia personală a insului superior dotat şi nivelul in­telectual al societăţii este o diferenţă cantitativă şi calitativă prea mare, adaptarea nu e posibilă şi implicit nici schimbarea în mai bine a so­cietăţii, iar individul superior rămâ­ne un izolat, un admirabil arhitect de utopii şi creator de.valori, care depăşesc cu mult, chiar veacuri în­tregi, înţelegerea semenilor lui. Măr­turiile istoriei sunt elocvente in a-ceastă privinţă.

Pentru noi însă problema nu se pune în extremis. Când vorbim de inşi superiori pe latura de manifes­tare a comportamentului social, ne gândim In aceia al căror coeficient de inteligenţă variază între 115 şi 160. Din seria acestora, după cer­cetările mai noui, se recrutează con­ducătorii. Dacă cineva are coeficien­tul de inteligenţă sub 115 sau peste 160, şansele lui la conducere sunt mult mai reduse.

In primul caz, când coeficientul de inteligenţă se înseriază sub 115, insul, copil sau matur, nu prezintă prestanţa şi calităţile necesare pen­tru a se putea impune semenilor săi. Este prea aproape de înţelegerea lor, prea comun.

In al doilea caz, când coeficien­tul de inteligenţă trece peste 160, manifestând trăsături şi calităţi prea deosebite, individul respectiv rămâ­ne pe un plan de realizare superior, la care nu se poate ridica înţelegerea majorităţii, rămânând prin aceasta un izolat, neputându-se impune din cauza propriei sale superiorităţi. Re­zultatul etse clar: schimbarea com­portamentului social o face, să zicem pentru sine, pe un plan pur ideal, fără a putea abate înspre mai bine •Cursul evenimentelor sale.

Adevăratul conducător, a cărui

înrâurire se resimte în mod efectiv* trebue să fie bine ancorat în realită­ţile sociale, să se adapteze în chip desăvârşit şi să proecteze, peste ca­pul societăţii, aspiraţiile şi idealurile, de mai bine. Pentru ca aceste idealu­ri să etuziasmeze, să îndemne la ac­ţiune, la realizare efectivă, trebue să devină bunuri comune, unanim acceptate. Numai atunci omul super rior, prin ideile şi valorile pe care le reprezintă, devine o axă cardinală, în jurul căreia se condensează şi con­verg aspiraţiile colectivităţii.

In acest caz fericit, cele două aspecte de manifestare ale comporta­mentului social, adaptarea individu­lui la mediul şi schimbarea mediului prin acţiunea idividuală, devin o re­alitate unică, deschizând, precum vom veda mai la vale, calea progre­sului social. DISTRIBUŢIA INTELIGENŢII P E LA­TURA COMPORTAMENTULUI SOCIAL.

Dacă am sistematiza sub formă statistică rezulatele adaptării sociale a individului, cu alte cuvinte, dacă am încerca o categorisire ştiinţifică a inteligenţii sociale, am observa că va­riaţia ei se distribue la fel cu varia­ţia inteligenţii generale. Acest fapt odată remarcat, nu ne miră de loc de ce studiul debililor mintali a fost Ia început o problemă socială şi numai în faza a doua, în faza pozitivistă, cum ar zice Aug. Comte, a devenit o problemă capitală a psihologiei dife­renţiale.

Menţionăm delà început că nu s'a făcut un studiu special şi sistematic al inteligenţii sociale decât pe latura debilităţii mintale, unde rezultatele sunt azi, în parte, definitiv stabilite. S'a constatat însă, şi cu drept cu­vânt, că adaptarea superioară sau inferioară pe latura comportamen­tului social merge mână în mână cu posibilitatea generală de adaptare a individului, adică cu inteligenţa ge­nerală, ceea ce ne îndreptăţeşte pe

deplin să preconizăm distribuţia in­teligenţii sociale prin analogie cu cea a inteligenţii generale.

Această încercare a noastră mai este justificată şi de următorul fapt, deplin verificat ştiinţificeşte:

Dacă deficienţa mintală, faptul s'a verificat cu date numeroase, deter­mină o adaptare socială inferioară, înzestrarea mintală superioară, când nu depăşeşte prea mult nivelul so­cietăţii, determină o adaptare supe­rioară, care duce la creaţie şi pro­gres. Studiile lui Terman asupra co­piilor geniali au dovedit acest lucru.

In virtutea precizărilor preceden­te, trecem la înfăţişarea sumară a distribuţiei inteligenţii.

Variaţia inteligenţii, în distribuţia ei naturală, ia aspectul curbei lui Gaus. Urmează neîntrerupt, fără hia-tus-uri, calea delà cea mai inferioară ireaptă la cea mai superioară. Con­form legii variaţiei, cea mai mare parte a oamenilor posedă o inteli­genţă medie. Cu cât ne depărtăm mai mult delà această medie, în sus, adică în sens pozitiv, spre inteligen­ţa superioară, sau în jos, în sens ne­gativ, spre deficienţă mintală, nu­mărul indivizilor scade proporţio­nal pe amândouă laturile, la cele două extreme ajung foarte puţini, deoparte cei extrem de inteligenţi, de altă parte cei foarte reduşi min­tal.

Figura ce urmează reprezintă sche­matic variaţia normală a inteligenţii:

Partea de mijloc, cea mai cu­prinzătoare, reprezintă inteligenţa normală sau mijlocie; în dreapta

şi în stânga, cu deosebirea că una» merge spre pozitiv, iar cealaltă spre-negativ, avem două grupe la fel de: mari, cu mult mai mici însă decât, cea de mijloc, care reprezintă indi­vizii cu inteligenţa superioară ( + ) şi. pe cei cu inteligenţă inferioară (—).

La cele două extreme găsim douai grupe foarte mici, indicând numărul indivizilor extrem de superiori şi e x ­trem de inferiori.

Grupa de mijloc cuprinde 60% din. total, prin urmare majoritatea; gru­pele juxtapuse, a celora cu inteligen­ţa superioară şi inferioară, cuprinde fiecare 18% din total, iar grupele ex­treme, a cazurilor într'adevăr foarte rari, cuprind câte 2% din total. C a ­zul reprezentat de curba noastră este ideal; totalul corespunde tocmai la o-sută. Am făcut această alegere pen­tru o exemplificare mai evidentă şi mai simplă.

Variaţia inteligenţii, prin urmare,, la copii, unde s'au făcut mai multe cercetări, ca şi la adulţi, prezintă o-distribuţie regulată şi constantă. Pe baza studiului statistic al acestei va­riaţii, s'a ajuns la următoarea distri­buţie a coeficientului de inteligenţă în populaţia şcolară neselecţionată:

2% au un coef. de inteligenţa între 0 — 7 0

5%> „ „ „ » 7 0 - 8 0 13°/o „ „ „ „ 8 0 - 9 0 60°/„ „ „ „ „ 9 0 - 1 0 0 -1 3 % ,. ., „ „ II0-1^20-5«/o » „ „ „ 1 2 0 - 1 3 0 2 % „ „ „ „ 130-însus-

„Potrivit acestei distribuţii natu­rale a coeficientului de inteligenţă,, scrie Dl Prof. Fl. Ştefănescu-Goangă> în lucrarea citată mai sus, indiferent de etatea lor, vom întâlni totdeauna între copii de şcoală, o proporţie de 2% cu un nivel mintal foarte scăzut, şi tot în aceeaşi proporţie copii cu o-înzestrare mintală superioară. De asemenea vom găsi copii în propor­ţie de 18% cu o capacitate mintală' inferioară, şi tot în aceeaşi propor-

ţie copii cu o inteligenţă superioară. Aşa dar în orişice populaţie şcolară neselecţionată se găsesc în mod na­tural, la orice popor, indiferent de gradul său de cultură şi de organi­zaţia Instituţiilor sale şcolare, pe lân­gă copiii cu o inteligenţă normală sau foarte apropiată de normal, în proporţie de 60%, încă două catego­rii bine distincte de copii, fiecare în proporţie de 2%, anume categoria copiilor superior dotaţi şi categoria copiilor înapoiaţi mintal. Acestea sunt fapte pozitive, peste care nu pu­tem trece atunci când e vorba să or­ganizăm în mod raţional, ştiinţific, înstituţiunile noastre şcolare.

Dar importanţa acestor cercetări iese şi mai mult în evidenţă îndată ce ne dăm seama, că coeficientul de inteligenţă nu constitue numai un mijloc practic şi exact de a exprima raportul dintre etatea mintală şi eta­tea cronologică, ci el are şi o semni­ficaţie (sublinierea este a autorului), graţie căreia noi putem stabili o diagnoză mintală. Coeficientul de in­teligenţă ne indică imediat nu numai nivelul mintal al unei persoane, dar şi categoria mintală, din care face parte. Pe baza cercetărilor s'a stabi­lit următoarele valori diagnostice ale coeficienţilor de inteligenţă:

Coeficientul de Categoria Pro­inteligenţă. mintală cente.

0—70 debili mintali 2 % 70—80 mărginiţi 80—90 proşti 5 % 90—400 normali 60Vo

110—120 deştepţi 4 2 0 - 1 3 0 f. deştepţi 5 % 130—în sus eminenţi 2 % Dacă aceasta este distribuţia nor­

mală sau mai bine zis naturală a in­teligenţii, precum rezultă din adap­tarea la anumite situaţii date, sun­tem îndreptăţiţi să credem, chiar în lipsa cercetărilor elaborate în acest scop, că inteligenţa îşi menţine ace­

eaşi normă de distribuţie şi pe la tu­ra de comportare socială. Aceasta cu?, atât mai mult, cu cât corelaţia între inteligenţa generală şi comportamen­tul social al individului s'a dovedit a fi foarte pronunţată. Faptul s'a cons­tatat şi verificat prin studiile făcute asupra delicvenţilor. Şi este natu­ral. Societatea s'a interesat, mai întâii, de inşii neajutoraţi, cari.din. anumite deficienţe mintale sau condiţii de mediu nefavorabile nu pot răspunde satisfăcător la cerinţele impuse, ră­mânând viaţa desadaptaţi. Când cele două pricini, deficienţa mintală şi mediul nefavorabil colaborează, re- -zultatul este, am putea spune, catas­trofal: duce în mod fatal la infrac­ţiuni. Infracţiunea, la rândul ei, des­chide calea recidivei, şi ne găsim îrt^ faţa unui criminal, care periclitează,, în tot momentul, bunul mers şi or­dinea socială.

Iată motivul principal pentru care -societatea s'a interesat în primul rând de înapoiaţii şi debilii mintali»... Şi, e firesc să fie aşa. Cei tari au nevoe de ajutor, numai în măsura in care acest ajutor le creiază condi­ţiile de mediu optime pentru valori­ficarea virtuţilor înnăscute.

Dar să revenim la chestiunea care ne preocupă în deosebi acum: core­laţia între inteligenţă şi debilitatea mintală, sau debilitate şi delincventă..

înainte de a stabili precis coefi­cientul de corelaţie între inteligenţar debililor şi delicventă, dăm o tabelă" după numărul cazurilor şi autori, îrt ? legătură cu delicvenţii minori: Autorul. Numărul cazurilor Debilimintali>-Hill&Goddard(ll) 56 930/0 Gifford&Goddard(12) 100 66«/ 6

Bridgam (13) 118 890/ a

Otis (13) 172 750/0 Pintner(14) 100 46°/o Pyle (14) 240 6 6 % Bronner (14) 505 9 - 1 1 0 / * Williams (15) 400 36o/o HicVman(lö) 229 75P/4

Saines (15) 200 6 2 % Williams (15) 150 2 8 %

24 - 2 8 % .Haines ( 1 5 - 1 6 ) 1000 2 8 % 24 - 2 8 %

Xohs (15) 335 6 5 % •Crane (15) j?^ 1 4809

386 38% 72%

ü e a l y & Bronner 16) 2000 U % Ordhal (16) 341 4 0 % Fernald (16) 124 2O—240/0 Bowler (17) 75 450/0 Hall (17) 607 35o/„ Xelley (27) 296 20°/° Orhal(17) 33 4 5 % Fabercc Ritter (17) 110 140/0 Bridgam (18) 204 360/o Whittier School Report ( ) 251 30o/0

Ordhal & Ordhal (18) 432 2 3 % Miaer (18) ]23 7% Henry (21) 50 340/0 Bichmond ( 21) 38 16% Anderson (21) 311 2 1 % -Mateer i2lj 553 45% Healy (22) 1212 70/0

Din această tabelă, care înfăţişea­ză rezultatele la care au ajuns cer­cetătorii mai cunoscuţi, rezultă că

«din totalitatea copiilor delicvenţi, peste 40% sunt debili mintali. Chiar cel mai mic procent, 7, este cam de trei ori mai mare decât procentul debililor mintali din populaţia nor-~mală.

„Diferenţele, cum bine observă Dl A. Roşea, după care am dat ta­

be la de mai sus, în lucrarea „Delic­ventul minor", p. 4, care există între

-diferitele procente găsite de diferiţi autori se pot explica în deosebi prin două cauze. Prima este aceea că nu toţi autorii admit aceeaşi vârstă ca limită superioară a debilităţii min­tale; unii fixează această limită la 10, alţii la 11, iar alţii la 12 ani. De-asemenea unii admit 14, alţii 15, iar alţii 16 ani ca inteligenţă medie a omului adult. A doua cauză este în funcţie de materialul cu care s'a ex­

perimentat, întrucât pe de o parte mu toţi autorii au examinat acelaşi

fel de delicvenţi şi în aceeaşi pro* porţie, iar pe de altă parte întrucât s'a dovedit că inteligenţa variază cu natura delictelor, este natural să gă­sim, şi din acest punct de vedere u-nele diferente în rezultatele autori­lor".

Fără a mai invoca afirmaţiile ca cele ale lui Goring şi C. Burt care, mă refer la cel din urmă, în lucra­rea „The joung deliquent" • spune răspicat că dintre toate cauzele psi­hologico ale crimei cea mai obiş­nuită şi cea mai gravă se admite a fi deficienţa intelectuală, dăm ca re­zultat pozitiv şi pe deplin confirmat de fapte următorul coeficient de asociaţie între delicventă şi debili" tatea mintală: +0,88 la băieţi şi +0,9 i la fete, ceeace indică o asocia­ţie foarte strânsă.

Concluzia ce desprinde din aceste fapte este următoarea: dacă debili­tatea mintală este însoţită de o adap­tare deficientă sau mai bine zis de desadaptare, înzestrarea normală şi supranormală până la un anumit grad, este însoţită de o adaptare po­trivită sau foarte potrivită. Aceasta cu atât mai mult pe latura compor­tamentului social, dat fiind că me­diul care oferă omului situaţii prin excelenţă nouă, complexe şi schim­bătoare, este mediul social.

Menţinându-ne consideraţiile în aceeaşi linie de fapte, este uşor de înţeles de ce un individ cu nivel min­tal redus nu poate deslega proble­mele puse de societate, rămânând toată viaţa sa un desadaptat. In con­secinţă, din cauza aceleiaşi deficien­ţe, el nu poate prevedea urmările conduitei lui, pentru a reacţiona in­ii i i i i i i v faţă de impulsurile care-1 mână la acţiuni reprobate de socie­tate. Chiar influenţa mediului, se în­ţelege în bine, este mult mai puţin eficace asupra debililor şi delicven­ţilor decât asupra indivizilor nor* mali sau supranormali.

B A Z E L E PSIHOLOGIEI C A R A C T E R U L U I

7. Teoria specificităţii.

Teoria specificităţii ne înfăţişează o nouă şi fecundă perspectivă în* studiul problemei caracterului. Ea evidenţiază de o parte nota de specificitate--»-a conduitei umane şi de alta, rolul covârşitor al mediului în determinarea-» manifestărilor psihice. Orienlarea experimentală a cercetărilor şi fixarea-» liniilor teoretice de interpretare în imediată dependenţă de datul obiectiv al*, experienţei, constitue reazemul puternic al acestei concepţii. Nimic dincolo de interpretarea matematică a rezultatelor obiective : iată ideea conducătoare-a psihologilor americani M. A. MAY şi H. HARTSHOENE63) la care întâlnim mat pregnant exprimată teoria specificităţii. Studiile acestora reprezintă o mare tentativă de a întemeia studiul caracterului pe date obiective, dobândit» prin-metoda testelor, — elaborând prin aceasta şi întâia scară sistematică de: probe pentru măsurarea însuşirilor de caracter. Webb făcuse înainte experi­mentări în acelaşi sens însă mai restrânse, cu altă directivă şi mai ales cu rezultate altminteri interpretate. Încercări s'au făcut de asemenea şi de către-

Decroly, Henning, etc., însă numai pentru însuşiri izolate ale caracterului. Punctul de plecare al autorilor de care ne ocupăm este concepţia

curentă despre caracter pe care ne-o oferă şi sensul comun. Ei aşează în structura caracterului : 1. Cunoştinţele şi opiniile morale şi 2. Conduita etică (onestitate, datorie, altruism, control propriu, stăpânire şi perseverenţă).

Nu e locul aici să intrăm în analiza testelor utilizate pentru diagnosti­carea acestor însuşiri. Totuşi, pentru o lămurire sumară, găsim potrivit să;-expunem — înaintea rezultatelor — specificul metodei testelor, aplicate cu aproape acelaşi succes şi la caracter ca şi în domeniul inteligenţei.

Pentru fiecare însuşire s'a elaborat o grupă de teste. De ex. pentru studiul onestităţii s'au fixat o seamă de probe care să facă apel la diferitele

M ) H . H A B T S H O B F E ; Character in human Relations. Scribner's Son. N.-York, London,, 1932. In această lucrare Hartshorne expune vederile teoretice întemeiate pe întinsele cercetări experimentale cuprinse în : II. Hartshorne, M. A. May: Studies in the Nature Bf. Charactar: 1. Studies in Deceit. N.-York, McMillan. 1 9 2 8 , II . Studies in Service ancfc Self — Control. N.-York. McMillan. 1 9 2 9 şi III . Studies in the Organization of Character.: H.-York. McMillan, 1 9 3 0 . — (Vol. II. în col. cu Mailer şi III. cu Schuttieworth).

Pentru rolul pe care îl joacă mediul în deslănţuirea comportării ca şi pentru de» terminarea notei de invitaţie a situaţilor exterioare a se vedea şi importantul stndiu a t Iui K. Litcin: Environmental forces in child behavior and development, în Murchisoi*),, Handbook of child Psychology. Clark Univ. Press. i931 p. 9 4 .

Dacă aşa se petrec lucrurile pe la­tura deficientă a comportamentului social, nu mai rămâne îndoială că se petrec la fel, pe alt plan însă, în sens pozitiv, pe latura de manifesta­re superioară a acestui comporta­ment. Cu cât aşa dar depăşim cate­goria normalilor, apropiindu-ne de

indivizii superior dotaţi, colaborarea?' factorilor sociali şi ereditari este dim ce în ce mai armonioasă, culminândî în forma supremă a fiinţei noastrep, în personalitate*

GRIGORE POPA..

aspecte sub care se prezintă această însuşire în viaţa cotidiană. E ştiut că • onestitatea are trei aspecte negative mai importante; înşelăciunea, furtul şi minciuna. In experimentările făcute cu copii de şcoală s'au dat teste în care elevii aveau putinţa să înşele (prin copiat), să mintă etc.

Din seria testelor folosite pentru măsurarea onestităţii dăm ca exem­plificare numai câteva. Sp:e a vedea gradul de înşelăciune al elevilor s'au

• elaborat două teme (formând un prim test) cu deosebiri foarte reduse — aproape imperceptibile — care au fost distribuite subiecţilor (persoanelor

^examinate) în aşa fel încât niei un subiect nu avea aceeaşi temă nici la nrecinul din faţă, nici de cel din laturi sau dos, — posibilitatea copierii fiind ^astfel eliminată. Testul consistă în aflarea opusului unui cuvânt dintr'o serie « de cuvinte date:

i I-a formă: A da . . . . 1. soldat, 2. a lua, 3. lulea, 4. absent ( . . . . ) Prieten . . . 1. fals, 2. om, 3. duşman, 4. armată (. . . .)

II-a formă : A da . . . . 1. soldat 2. lulea 3. a lua 4. absent ( . . . . ) Prieten . . . 1. fals 2. duşman 3, om 4. armată ( . . . . )

In paranteza delà sfârşitul fiecărei serii se scrie cifra ce se află în faţa '•cuvântului opus (subliniat aci de noi spre a-1 evidenţia, însă în experimen­tare e scris — bine înţeles — la fel cu celelalte). Cel ce are forma I-a a

•probei şi copiază delà vecini — care au cu toţii forma II-a - vor nota ia paranteză 3 şi 2 în loe de 2 şi 3. In acelaşi scop se aplică un test aritmetic

•sau de eompiectare cu duplicat. Duplicatul nu este însă observat de subiecţi. După ce proba e terminată se strâng foile de hârtie, se ia duplicatul—fără

îsŞtirea persoanelor examinate — şi se împart din nou foile elaborate. De astădată se cere subiecţilor ca pe baza cheiei testului (rezolvarea corectă) să-şi coteze singuri proba pe care au executat-o. Cota testului elaborată de subieet se compară cu cea a duplicatului (stabilită de examinator). Dacă subiectul şi-a corectat erorile după indicaţiile „cheii", atunci a înşelat. Cu cât diferenţa diutre cele două cote este mai mare, cu atât este mai pronunţat

••şi gradul de înşelăciune. Un alt indiciu asupra onestităţii se dobândeşte printr'un test-labirint (o figură cu foarte multe drumuri întortochiate, dintre

"4;are numai unul traversează figura delà un capăt la celălalt), ce se dă -subiecţilor şi se cere să fie rezolvat cu ochii închişi. Or, testul e imposibii să fie bine rezolvat în astfel da coudiţiuni deoarece ducerea unei linii pe

drumul ce traversează figura (fără a sări peste nici o închizătură) nu se poate realiza decât eu ochii deschişi. Cei ce rezolvă testul înşeală prin faptul că deschid ochii în timpul când trag linia indicatoare a drumului.

In vederea stabilirii gradului de minciună — al denaturării adevărului •cunoscut — s'a formulat un chestionar în legătură cu testele anterioare. .Acest chestionar cuprinde întrebări de felul celor ce urmează:

1. Aţi înşelat în vreun test? 2. Aţi înşelat mai mult de o singură dată? 3 Aţi putea executa testele fără a cere ajutorul cuiva? 4. Pentru unele teste aţi avut chei de rezolvat. Aţi copiat vreun răspuns

••din cheie? Rezultatele obţinute prin această metodă sunt de o deosebită impor­

tanţă. Urmează să le expunem pe scurt. May şi Hartshorne află că atunci când împrejurările în care se poate

unşela sunt aproape identice, comportarea indivizilor variază puţin delà îm­prejurare la «împrejurare. Dimpotrivă când situaţiile sunt din ce în ce mat jiaeasemănătoare, diversitatea comportărilor este din ce mai accentuată. Din

S A T U L ŞI ŞCOALA 79 a - ~ - - - I

această cauză nu se poate prezice pe temeiul uaei atitudini dintr'o anumita situaţie, comportarea în situaţiile ce se deosebesc de aceasta. Acest fenomen se întâlneşte şi pa planul de manifestare al celorlalte îasuşiri de caracter. Datoria, controlul propriu, altruismul, etc, variază mână în mână cu natura situaţiile exterioara. Această specificitate a conduitei pretinde ca fiecare tră­sătură a caracterului să fie studiată în cât mai multe şi variate situaţii pentru a avea o imagină reală despre ea. Ideea spasificităţii elimină nu numai doctrina potrivit căreia structura caracterului e o colecţie de viţii şi virtuţi ci şi credinţa în transfertul psihic. Presumpţia transfertului şi conceperea trăsăturilor ca universal valabile s'a făcut vinovată de o seamă de practice rele în educaţie. In realitate un copil poate fi onest în clasă, neonest în raporturile familiare, etc. Lucrul cel mai isbitor, scrie Hartshorne, ce se degajă din studiul conduitei Gopülor de şcoală esto pronunţata inconsistenţă pa care acaştia o arată. Elevii se înşiră, cu diferenţe graduale şi continue, p9 o curbă nîîntraruptă, între consistenţa perfectă şi perfecta inconsistenţă, limitele ideale ale conduitei.^Ceeace numim de ex. onestitate e un simplu nume pentru conduita observată în anumite situaţii specifice6 4). Dacă cinstea ar fi o însuşire pe carejo ai sau nu, inşii ar reprezenta o curbă grafică bimoialâ în care am avea deoparte „sfinţii", iar de cealaltă „păcătoşii". Numai prin integrarea omului în realitatea circumstanţelor în care i se desvoltă viaţa ne dăm seama de lipsa de temei a celor ce susţin existenţa însuşirilor uni­versale, unice, absolute. In urmare, teoria specificităţii susţine că atitudinea etică e determinată maijmult de situaţii decât de o misterioasă entitate ee rezidă în copil.

a) Natura situaţiei exterioare, b) Ceeace copilul a învăţat deja în situaţiile similare şi c) Conştiinţa urmării|comportamentului. întâiul factor este cel mai important. „Avem convingerea că înşelarea,

«minciuna şi furtul sunt mai ales produse ale situaţiilor nenorocite"6 5). Evoluţia psihică nu rămâne însă în această fază în care ni s'ar părea

că structura caracterului consistă din suma unor însuşiri variabile după as­pectele ambianţei. Tendinţele psihice se organizează în legătură cu un scop sau atitudine generală. Factorul care intră în joc în procesul de organizare este consistenţa sau integrarea interioară a insului şi consistenţa acestuia în relaţiile sale externe (funcţiunea socială). In experienţă aspectul interior de trăire şi cel exterior determinat de situaţie formează o unitate dinamică. Numai abstracţia le poate deosebi. Totuşi psihologia tradiţională s'a mulţumit să se ocupe numai cu ceeace se petrece în interiorul psihicului, ignorând si­tuaţiile mediului care dau semnificaţie proceselor mintale, iar behaviorisoinl trece în cealaltă extremă, care neglijează aspectul interior al experienţei. „Dacă însă spiritul trebue privit ca un instrument de adaptare dinamică şi creatoare pentru satisfacerea, împlinirea şi corectarea trebuinţelor omului, atunci singura organizare adevărată a eului trebue să fie o parte dintr'o or­ganizare mai cuprinzătoare, care îmbrăţişează deopotrivă şi eul şi întreg mediul, — social, mintal şi fizic" 6 6 ) .

Viaţa psihică este aşadar şi pe treapta caracterului o funcţiune adap­taţi vă în faţa situaţiilor prezentate de mediu. Funcţiunea dinamic-adaptativă

M) H. HABTSHOBNH: Op. cit. p. 210. H. HABTSHOKKB : Op. cit. p. 211.

•*) HABTSHORNB, MAT: Op. eit. III, p.2.

integrează de o parte dispoziţia psihică subiectivă şi de alta, datele mediu­lui ambiant.

Prin urmare, spre a înţelege integrarea, trebue s'o privim ca un răs­puns la mediu şi ca atare în strânsă dependenţă de situaţiile în care este; plasat organismul 6 7 ) ; iar funcţiunea este realitatea care incorporează proce­sul reacţiunilor individuale cu condiţiile oferite de univers în stimularea şfe desvoltarea psihică. Cu alte cuvinte, funcţiunea este un tip general de-comportare.

Mediul fiind foarte variat, variază şi gradele „funcţiunii". Hartshorne-stabileşte din acest punct de vedere următoarele grade sau trepte „funcţionale" :

a) Funcţiunea mecanică- chimică pe care o întâlnim în toate manifes­tările cosmice.

b) Funcţiunea biologică,— specifică actelor organice. c) Funcţiunea socială primitivă (de tipul furnicarelor) care e destul de

frecventă şi în viaţa umană. d) Adevărata funcţiune socială; aceasta e specifică omului în organiza­

rea socială democrată, unde întâlnim predominarea mediul mintal-vizionar Pe ultiaia treaptă individualitatea ajunge la conştiinţa de sine iar acţiu­

nile sale se întrepătrund liber cu grupul din care face parte. Individualitatea descoperă la acest nivel „semnificaţia vieţii sale în limitele scopurilor gru­pului". Pe această treaptă apare caracterul în toată plenitudinea lui. Perso­nalitatea rezultă şi ea din acţiunea aceloraşi forţe.

Fiecare treaptă cuprinde în sine treptele anterioare şi reprezintă une mediu mai larg şi mai complex faţă de care individualitatea este chemată să se adapteze.

. . . „Tipul de integrare pe care îl realizează cineva depinde de tipul mediului la care trebue să se adapteze"6 8).

Problema esenţială a educaţiei şi culturii este de a ridica viata indivi­duală la treapta superioară reprezentată de „funcţiunea" socială. Jn ultima analiză, după Hartshorne, „caracterul este arta de a trăi" m ) sau „un mod de a trăi" ™).

Dacă aruncăm o privire generală asupra teoriei specificităţii, ne dănv seamă de fecunditatea observaţiilor şi experimentărilor practice în lămurirea problemei caracterului. Integrarea omului în ambianţa cosmică şi spirituală în care i se desvoltă viaţa şi considerarea conduitei de caracter ca o formă specifică de comportare faţă de această ambianţă, — este propoziţiunea pro­gramatică cea mai importantă. Un caracter se formează, după profunda observaţie a lui Goethe, în curentul vieţii.

Pentru moment teoria specificităţii ne-a dat numai rezultate parţiale. Ea ne-a arătat mersul precesului de evoluţie al caracterului delà specificitate la generalitate, delà inconsistenţă la consistenţă. Accentuarea specificităţii era necesară pentru a elimina o seamă de idei greşite, care se întâlnesc în psi­hologia caracterului. Specificitatea conduitei ràrrâne însă o treaptă inferioară în integrarea caracterului căci — chiar în limitele vederilor lui Hartshorne — individualitatea, pe treptele superioare de evoluţie, îşi generalizează conduita atingând un grad de consistenţă ce domină specificul situaţiilor sau, mai:

« ) H. HAETSHOENB : Op, cit. p. 2 1 6 . «*) H. HAETSHOBNE: Op. cit. p. 2 4 2 .

M ) H. HAKTSHOENE : Op. cit. p. 2 4 9 . N ) H. HABTSHOEKE: Op, cit. p, 2 5 2 .

precis, care interpretează aspectele realităţii exterioare in funcţie de idealele conducătoare.

8. Concluzii.

La capătul expunerii schematice a teoriilor principale despre nalura şS structura caracterului — întâlnite în Psihologia actuală, -— vom încerca sa­le privim sub un unghiu sintetic.

Numărul teoriilor dtspre caracter nu se reduce, fireşte, la cel indicat în paginile anterioare; pe noi ne-a călăuzit însă gândul de a expune numai pe cele mai semnificative şi mai importante, pentru schiţarea unei concepţii global» despre manifestările caracterului uman. Este de asemenea neîndoios că ma­joritatea vederilor pe care le-am expus, ne intăţişează -numai un aspect al problemei, un adevăr parţial sau un punct de vedere special. Caracterologia încercase totuşi să ne dea o icoană integrală despre caracter, însă depăşise problema prin conţinutul şi sfera prea largă dată acestei noţiuni şi prin în­cercări de tipologii foarte utile, dar care —după observaţia lui Janet—s& pot întinde la nesfârşit.

Teoria virtuţilor a prins numai aspectul cel mai periferic al comportării psihice pe treapta caracterului, făiăa evidenţia condiţie nai ea organică a vir­tuţilor cu întregul psihism, aşa cum încercase, de piloă, A. Shand.

Condiţionarea interioara şi stabilirea determinantelor bkhgice ale carac­terelor este dusă prea departe în vederile lui P. Janet, deoarece în aceste vederi nu se face o distincţie hotărâtă între manifestările temperamentale şi< cele de caracter.

Teoria adleriană a compensaţiei şi în bună parte concepţia psihanalitica ne dau indicaţii de cea mai mare importanţă pentru înţelegerea şi explicarea unor mecanisme ale caracterului însă nu putem ajunge pe această cale la lămurirea lui integrală.

Pentru înţelegerea structurii intime a dinamicei caracterului aflăm cele mai preţioase date la teoria factorilor, a organizării şi specificii aţii.

E posibil totuşi ca aceste teorii diverse să tie înglobate într'o vedere mai mult sau mai puţin unitară? E problema la care vom încerca să răs­pundem.

Dacă integrăm persoana umană în totalitatea condiţiilor exterioare şi interioare în care i se desvoltă viaţa — potrivit vederilor principiale ale teorie* specificităţii — caracterul e, în dinamica psihica generală, o modalitate de comportare. Această modalitate este în nemijlocilă depeneeuţă de structura psihică individuală şi de exigenţele mediului ambiant. CompoităriJe sau con­duita caracterului are însă anumite note specifice ce o delimitează şi dife­renţiază de restul psihismului. Ea emană dintr'o anumită organ'zare (teoria organizării) a vieţii psihice emotiv-active şi presupune fxisterţa unor factori, specifici caracterului, înăuntrul acestei organizări. Factorii implică organizarea,, după cum organizarea implică factorii constitutivi. Organizarea şi integrarea interioară e dinamică, ea creşte organic şi parcurge anumite stadii din ce în ce mai superioare, care se apropie de caracterul desăvârşit. Superioritatea treptelor depinde de natura exigenţelor fixate individului de ambianţa spiri­tuală sau de principiile regulative pe care persoana şi le-a încorporat ca motive-forţe de activitate In această direcţie am văzut că atât teoria organizării cât şi cea a factorilor şi a specificităţii, relevă existenţa unor '

planuri11) de comportare pe care trebue să le atingă cineva spre a ajunge la conduita superioară. Intre funcţiunea socială a caracterului — indicată de Hartshorne — ce consista în integrarea spirituală a insului în viaţa comuni­tăţii (prin aflarea semnificaţiei propriei vieţi în limitele scopurilor colective) şi atitulinile de pe nivelul al patrulea fixat de McDougall (conduita perso­nală în conexiune cu valorile ideale integrate în sentimentul eului) şi conduita dirijată de principiul regulativ tüco-logic sau vizionar — descrisă de Roback— nu există, după opinia noastră, nici o deosebire, ele exprimă în moduri diverse realitatea aceluiaşi proces psihic. Prin atingerea diferitelor planuri, persoana umană se ridică delà specificitate ia generalitate, delà Inconsistenţă la consistenţa, delà o unitate originară nediferenţiată la unitatea complexă, delà dependenţa brută de mediul ambiant la ideea şi conştiinţa de sine

Cu toate acestea stărue mereu problema esenţială : Care este natura •acestei organizări delà temelia manifestărilor caracterului şi care sunt facto­rii ei constitutivi? După teoria virtuţilor, organizarea interioară a caracterului cuprinde virtuţi. Aceasta însemnează a explica un lucru prin el însuşi sau, în cazul cel mai bun, a descrie. Că există manifestare psihică ce poate fi nu­mită virtuoasă nu se poate nega. Pe noi ne interesează însă în deosebi expli­carea şi condiţionarea psihologică a acesteia.

După Janet caracterele sunt determinate de un anumit tip constituţional ; ele nu trebuesc explicate înainte de a fi descrise.

Roback susţine că manifestările caracterului rezultă din influenţa c-in­stanţă a factorului inhibitiv care anihilează acţiunea pornită dm necesităţi instinctive şi promovează acţiunile în conformitate cu principiile regulative (valorile-standarde ale modiului social). Web găseşte esenţa caracterului în consistenţa comportării determinată de deliberarea voluntară. Kerschensteiner şi D-l Rădulescu Motru a imit existenţa mai multor factori.

Shand. McDougall, May şi Hartshorne accentuează mai mult configuraţia psihică a caracterului. Pentru Shand această configuraţie este în prima linie de natură afectivă. Emoţiile şi sentimentele sunt după vederile sale adevă­ratele tipare în care se desfăşoară şi se cristalizează psihismul. McDougall pune în centrul configuraţiei caracterului ideia de sine (sentimentul eului). In jurul acesteia se structuralizeaza viaţa emotivă şi conativă.

Refularea freudiană — care se apropie în mecanismul ei de inhibiţia lui Roback — şi compensaţia adleriană explică o seamă de mecanisme spe­cifice ale configuraţiei caracterului.

Pe temeiul acestor preţioase date pe care ni le oferă Psihologia con­temporană, vom încerca să privim într'un nou context întreg ansamblul de problema pa care le ridică statica şi dinamica psihologiei caracterului.

Dr. Dimitrie Todoranu. (Va urma).

7>) In semnificaţia geometrică şi nu teleologică a acestei noţiuni.

INSTRUCŢIUNI P E N T R U

IN S C O A L E L E

•1. Se rezervă toată dimineaţa de Luni pentru îngrijiri radicale de cu­răţenie. Dacă o sală speciala lipseş­te, se va folosi sala de clasă, care va fi pregătită dinainte în acest scop. Copiii vor fi nu numai controlaţi, dar spălaţi şi pieptănaţi, cu mijloa­cele pe care învăţătoarea se va în­griji să le asigure. Va putea f a l a p é i la mame, la 2—-3 fete tinere din sat, la 2—3 eleve ale cursului primar su­perior (cl. V—VII), în înţelegere cu direcţia şcoalei primare. Aceste ele­ve vor putea aplica cunoştinţele de igienă căpătate în şcoală, vor ajuta la repararea hăinuţelor şi rufăriei copiilor. Copiii vor fi deprinşi, pe cât posibil, să se spele şi să se ser­vească singuri; cei mai mari şi mai îndemânateci vor ajuta pe cei mici. împreună cu copiii, învăţătoarea va face apoi ordine în clase, în dula­puri; va schimba decorarea sălilor, lucrările expuse ale copiilor, etc. Dimineaţa de Luni va fi o dimineaţă de igienă, gospodărie, bune deprin­deri şi bună educaţie.

2. Prin exerciţii de viaţă practică, la sosire, la plecare, şi ori de câte ori se iveşte un prilej favorabil, înţe­legem exerciţiile de curăţenie şi or­dine la vestiar, spălător, în clase, unde copiii primesc diferite însărci­nări: îngrijirea Horilor, păsărelelor; aşezarea materialului, ştersul prafu­lui, serviciul la cantină, acolo unde aceasta există; într'un cuvânt toate activităţile igienice şi gospodăreşti date copiilor sub forma de însărci­nări potrivite puterii şi îndemânării lor şi care au ca scop să deprindă jpe copii a se servi singuri, a fi des­toinici, încrezători în mijloacele IOT | i mai presus de toate, curaţi, ordo-tfiaţi şi harnici. De îndată ce "timpul «o permite, yom ccănta să "facem cât;

A P L I C A R E A O R A R E L O R

D E COPII M [CI.

mai multe din aceste activităţi, ca ş* celelalte exerciţii ale şcoalei, afară* în aer liber.

3. La sosire, dimineaţa şi dupa amiază, până se adună toţi copul» ceilalţi nu vor fi ţinuţi inactivi. Trec, pe măsură ce sosesc, la vestiar şi spălător, li se dau mici însărcinări în clase, li se împarte material edu­cativ sau jucării; se fac cântece şi jocuri. Când toţi sunt prezenţi şi ga­ta, se face rugăciunea. învăţătoarea se va sili să flea copiilor deprinderea de a fi punctuali, de a veni regulat la şcoală.

4. Exerciţiile sensoriale nu pot lipsi din grădina de copii. Ele sunt la baza educaţiei intelectuale a co­piilor. Prin ele, aceştia capătă no­ţiuni precise, idei clare şi pot învăţa limba-cuvintele, din împreunarea obiectului real cu numele ce-1 repre­zintă. Aceste exerciţii se vor face c u material pregătit dinainte, cules sau confecţionat de conducătoare şi de copii. Tot felul de obiecte mărunte se pot găsi în preajma şcoalei şi da­că învăţătoarea este destoinică să l e folosească, dacă are grija să adune şi să colecţioneze tot ce ar putea fo­losi, şcoala nu va fi lipsită de mate­rialul necesar exerciţiilor de sîm~ ţuri.

Se vor face exerciţii repetate şi gradate, sub forme variate, pentru colori, mărimi, forme; exerciţii de tact, auz, gust, miros ; exerciţii pen­tru aprecierea distanţei, aşezării, di­recţiei; pentru clarificarea diferite­lor noţiuni: pe, sub, înainte, înapoi, la dreapta, la stânga, sus, jos; greu» uşor, cald, rece; departe, aproape» mult, puţin, etc. etc. In regiunile mi­noritare exerciţiile sensoriale consul tue cel mai bun mijloc pentru învăV; tarea lîmbei, copilul auzind şi sp&*.

M SATUL ŞFSCOALAi

nând cuvântul în momentut când', obiectul real, cu toate aspecteleşi în­suşirile lui, îi cade sub simţuri şi-i dă impresii precise.

f>. Exerciţiile de observaţie: în fie­care loc se vor alege subieetfe din mediul înconjurător, apropiat copi­lului. Se vor face numai cu mate­rial: plante, obiecte uzuale; fructe, legume, animale, activităţi, etc. pe care copiii le pot vedea, mânui, etc. învăţătoarea va avea materfalul său, copiii de asemenea; sau îl va pre­zenta în aşa fel, încât copiii să-i poa­tă în adevăr observa ei însăşi. Se vor. completa cu modelaj, desen, ocupa­t ă . Nu se vor folosi întrebări şi răs­punsuri tipice, învăţate pe de rost şi spuse în cor. Copiii, prin aceste exer­ciţii nu trebue să înveţe ceva despre cele observate; ceea ce urmărimi este sa trezim curiozitatea copilului, in­teresul său, spiritul de observaţie şi deprinderea de a căuta întotdeauna ce este mai interesant în obiectele prezentate.

Dacă grădina are copii de vârste mai deosebite, exerciţiile de obser­vaţie se vor face cu grupul copiilor mai mari, cei mici fiind ocupaţi alt­fel în acest timp (ocupaţii manuale, modelaj, desen, construcţii, exercr-ţii de clasare, înşirare de mărgele, etc.).

6. Exerciţiile de vorbire cuprind: poezii (memorizare), povestiri şi* exerciţii de vorbire propriu zise:

Poeziile se vor alege foarte scurte, frumoase şi potrivite înţelegerii co­piilor. Se vor învăţa, în special, veiv surile cântecelor. Nu se vor învăţa, decât cel mult 2 poezii pe lună; co* piii înţelegând cele cuprinse în poe­zie.

Exerciţiile de vorbire se vor face deosebit în şcoalele cu copii cunos­cători de limbă şi în cele cu copiii minoritari, cari nu ştiu româneşte.. In cele dintâiu se vor face mai mula­

te povestirii şi Ï conversaţii Í asupra î n ­tâmplărilor' obişnuite, dînv viaţa c o ­piilor, animalelor^ etc. Vor putea a— vea, dincând.în când .şi ura caracter-mai pronunţat moral. Se: pot ; de ase- -menea folosi imagini, pe care copiii -

să le interpreteze —. lecturi de i m a ­gini — foarte bun exerciţiu de vor­bire şi dè gândire;- foarte Bun prilei pentru învăţătoare să-şi cunoascăs elevii. Revistele pentru copii au i m a ­gini ce se pot folosi îh acest scop-şi învăţătoarea poate decupa aceste* imagini pentru a-şi" alcătui albume. -La povestiri de asemenea, se. vor fo­losi imagini în serie, pentru a mării interesul copiilor şi pentru a le da^ un fir conducător la reproducerea prin întrehări.Se vor folosLla unele* povestiri şi înscenări, mimările, etc..

In. şcoalele cu copii minoritari, exerciţiile, de vorbire, se vor face-mai mult, lăsând.pavestirile, memo­rizările,, exerciţiile, de observaţie,, pentru, mai târziu, când copiii avândi un vocabular destui de format, pot înţelege şi exprima cât dé cât ceea ce aud şi ceea ce văd. Cu aceşti copii, exerciţiile de vorbire trebuesc m e ­todic urmărite, gradate cn multă g r i ­jă, şi daté dirpă^ un plan de lucru dinainte stabilit. In fiecare şedinţă? se va da un vocabular restrâns, 4—5-cuvinte numai — totul depinde de* copiii ce avem şi dé gradul în car©4

cunosc limba. Conducătoarea va grupa,, de pildă,»,

câteva obiecte, şi va. da în fiecare ş e ­dinţă o. grupă, revenind mai târziua asupra aceloraşi obiecte.

De exemplu: : a) tăbliţă, creion,, creta,, burete,,

etc.. b) haină, pălărie, ghiată,. sorţ, b a ­

tistă, etc.. c) farfurie, cană,., lingură, cuţit»,

furculiţă, etc.. Va aşeza obiectele pe o masă, pen­

tru a fii văzute dé toţi icopiii; Vá enu­mera obiectele, arătându l è^ va ară-i-

ta unul, va afăta~2—3 (singular, plu-:ral); va 7 numi iînsuşirile lor; mare, mic, coloare, e tc ; acţiunile ce pu­tem executa folosind aceste obiecte «(eu, tu, el, nói, etc.). In felul acesta copiii îşi vor forma vocabularul şi Yor deprinde sa alcătuiască -propo-

.ziţiuni corecte. Pentru control, în­văţătoarea va da copiilor, în fraze scurte, clar rostite, câte o mică în­sărcinarea, ceea ce'îi permite să vadă

*dacă copilul a înţeles. Ti va cere în urma sa spună ce a făcut, etc. Vom merge încet; vom evita vorbirea în

•cor şi răspunsurile "învăţate pe din afară şi repetate de toţi la fél. Vom folosi întotdeauna obiecte reale, ce vom pune süb ochi şi'în-manile co­piilor.

In afară de aceste exerciţii de-vor­bire, copiii vor putea -învăţa limba română, : în toate celelalte activităţi, dacă învăţătoarea vva avea o deose-

-bită atenţie să unească iîntotdeauna arătarea .obiectelor cu numele lor,

•executarea acţiunilor cu prqpozitiu-inile ce le exprimă. Exerciţiile sen­ioriale, focupaţiile manuale, exerci­ţiile de viaţă practică, schimburile »de cuprite ce au loc, tot mereu, în­tre învăţătoare şi copii, surit cu de­osebire prielnice Invăţărei limbéi. Exerciţiile de observaţie, povestirile, nu se vor pütea "face decât când co­piii vor putea exprima cât de puţin impresiile lor. In şcoâlele minorita­ire aşa dar, aeeâte exerciţii vor fi în­locuite cu exerciţii de vorbire pro­priu zise, cu exerciţii sensoriale, ce pot îi "în acelaşi timp excelente exer­ciţii de limbă.

7. Educaţia, fizică. ^Cuprinde -viată în aer liber, curăţenie şi ordine; apoi mişcări gimnastice, exerciţii «de res­piraţie, evoluţii libere sau ritmate,

• exerciţii de echilibru, de adresă, de inhibiţie; jocuri .cu sau ifăfă unelte,

i(cercuri, rmingi, bastoane, frânghii, ^scânduri, bănci), cu sau fără cântec.

Se vor "face.întotdeauna în aer li-

'ber sau cu ferestrele deschise. Se r e ­comandă smaî multă grijă în aerisi-

;rea regulată a sălilor. Diferitele^ exerciţii se vor da în şedinţe de 10—-15 minute, cuprinzând mişcări, j o ­curi, evoluţii, etc. care să pună î a activitate toate părţile corpului. Şe­dinţele încep cu exerciţii de antre­nament şi sfârşesc cu un joc sait exerciţiu liniştitor. Se recomandă mişcările executate, copiii fiind cot­eaţi jos, pe rogojini.

8. Ocupaţiile manuale se pot da sub formă individuală, permiţând fiecărui copil să-şi aleagă materialul şi modelnl.ee preferă. Acelaşi model nu se potriveşte mijloacelor tuturor şi de aceia nu dă rezultatele dorite, unii copii rămânând în neactivitate. Se vor evita modele prea grele, lu­crări minuţioase sau prea lungi. S e var alege modele, colori, frumoase, pentru a forma gustul copilului. Se-vor .confecţiona pe cât posibil arti­cole de utilitate practică. De îndată ce timpul o permite, în şedinţele de ocupaţii manuale, In timpul exerci-ţiilor de «observaţie, etc. se vor face, afară, exerciţii de grădinărit

9. Jocurile educative cuprind exer­ciţii cu material cules şi confecţionat de învăţătoare şi copii şi prezentat süb formă de lotoane, domino-uri, "jocuri de suprapunere, jocuri de răbdare, de reconstituire, etc. etc.

Aceste jocuri sunt o excelentă a-plicare a exerciţiilor sensoriale, un control al întregului progres reali­zat de copii. La cei mai mici se dau jocuri, individual: fiecare copil are jocul său; la cei mai mari, se poate da pe grupuri de 4—6 copii. Nu este .necesar, bine înţeles, ca toţi copiii să aibă acelaşi .material.

10. Cântecele se vor alege din co­lecţiile destinate »cojxiilor mici: „Ci­ripit, de .păsărele", de Teodosiu: „Flo-iricelc", -de *N. lOancea; colecţiile dh» Saxu, etc. Se vor Învăţa 8—10 câ s -

RS SATUL SI ŞCOALĂ

tece într'un an. Orarele cuprind şe­dinţe multe de jocuri şi cântece; u-nele se vor folosi pentru cele cunos­cute de copii, altele pentru a învăţa jocuri şi cântece noui.

11. Desenai şi modelajul se vor face în legătură cu povestirile, exer­ciţiile de observaţie, exerciţiile sen-soriale. Se va face cât mai mult de­sen şi modelaj liber.

12. In ce priveşte orarul B, ce s e va urma cu seria copiilor mici în-, şcoalele cu 2 posturi, exerciţiile şi-ocupaţiile individuale cu matériát educativ, convin în mod deosebit co­piilor mici şi începători. Tot mate­rialul este pus la îndemâna copiilor.. Fiecare îşi alege ocupaţia, ia mate­rialul corespunzător, lucrează; apoi r

când termină, aşează toate obiectele-

A) ORAR SĂPTĂMÂNAL pentru şcoalele de copii mici (cu un post).

Luni Marti Miercuri Joi Vineri Sâmbătă

Ora I

9—40

Ora II 10—44

Ora III

14—12

îngrijiri genera­le şi amănunţite : corpul, hainele, rufăria; ordinea în dulapuri, c a ­siere, decorarea

sălilor, etc.

Pe măsură ce co­piii sunt gata, li se dau ocupaţii libere cu mate­ria], jucării, etc .

Sosirea. Exerciţii de viaţă practică la vestiar, spălător, clase, etc. Rugăciunea.

Ex. sen- Ex. de Ex. de Ex. sea­ Ex. de sorialè vorbire observ. sonale vorbire

E d u c a ţ i f i z i c ă R e c r e a ţ i e . G u s t a r e

J o c u r i ş i C â n t e e e Ocupaţii manuale Jocuri

Jocuri educat. Cânt

Desen Modelaj

Ocupaţii manuale

Cânt

Desen Modelaj

Exerciţii de viaţă practică: ordine laplecare.

Ora IV

2 - 3

Ora V 8 - 4

Sosirea. Ex. de viaţă pract.: la vestiar, spălător, clase Exerciţii individuale cu material la libera alegere

a fiecărui copil. R e c r e a ţ i e 1 i b e r ă : 45 minute

Ocupaţii manuale

Jocuri şi Cântece

OeupaţiiJ Jocuri şi manualei Cântece

Ocupaţii manuale

Ex. de viaţă pract : ordinea la plecare. Rugăciune.

<r>

43

J3j N 03

S >ŒS

O. '

13 -

o cn

S xs o A 3

a

ca AI O

l a locul lor. Liniştea este păstrată, ©opiii umblă în clasă şi vorbesc fără ft face sgomot, pentru a nu turbura pe camarazii lor. învăţătoarea îi su-praveghiază, trece delà unul la altul, î i îndrumează în folosirea materia­lului, răspunde întrebărilor. Ea are un excelent prilej să-i observe. Se evită şi neaciivitaten ckla •Începutul.

zilei, până la sosirea întârziaţilor, căci fiecare copil începe să lucreze de îndată ce a venit şi a trecut la vestiar şi spălător.

Pentru cei mici, se recomandă la. aceste şedinţe şi la cele de ex. seri-, soriale, exerciţiile de clasare (după, fel, mărime, coloare, formă etc.).

13. Şcoalele de copii mici, cu un.

singur post, vor aplica orarul săptă­mânal A, având grijă ca pe copiii mici, dacă eventual sunt, să-i ocupe altfel în timpul exerciţiilor nepotri­vite lor şi care nu i-ar interesa.

In şcoalele cu copii minoritari, exerciţiile de observaţie, povestirile, recitările, vor fi înlocuite cu exer­ciţii de vorbire propriu zise şi ex.

sensoriale, aşa cum am arătat mai sus.

In şcoalele cu 2 posturi, seria co­piilor celor mai înaintaţi va urma orarul A; seria celor mici, va urma orarul B, cu aceleaşi observaţiuni pentru copii necunoscători ai lim^ bei. In sfârşit, pentru cazurile unde o parte din copii ar şti limba şi alţii

B) ORAR SĂPTĂMÂNAL pentru Şcoalele de copii mici cu 2 postuii, seria Cflor mici.

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă

Ora I. 9—10

Ora II. 1 0 - 1 1

Ora IIÍ. 11—12

îngrijiri gene­rale şi amă-nunţite.-corpul, hainele, rufă-ria, ordinea în dulapuri, casi­ere, decorarea

sălilor, etc. » Pe măsură ce copiii sunt gata, li se împart jucării pentru jocurii libere,

liniştite

Sosirea. Exerciţii de viaţă practică ia vestiar spălător, clase, etc. Rugăciunea.

Exerciţii şi ocupaţii individuale cu mate­rial educativ, la libera alegere a fiecăruia.

E d u c a ţ i e f i z i c ă R e c r e a ţ i e . G u s t a r e

Ex. de vorbire

Poves­tire Cânt Ex. sen Ex. de

sori ale vorbire J o c u r i ş i C â n t e c e

Jocuri cu jucării

Desen şi Con-modelaji strucţii

Jocuri cujDesen şi jucării J modelaj

Exe citii de viaţă practică, ordinea la placare

Ora IV. 2—3

Sosirea. Exerciţii de viaţă practică : ordinea de plecare.

O c u p a ţ i i m a n u a l e i n d i v i d u a l e la libera alegere a fiecăruia.

R e c r e a ţ i e l i b e r a Ora V. 3—4

J o c u r i ş i C â n t e c e Exerciţii de viaţă practică: ordinea la plecare.

Rugăciunea.

<D

nu, învăţătoarea va face cu aceştia din urmă mai multe exerciţii de vor­bire, în timp ce va ocupa pe ceilalţi cu exerciţii de altfel: ocupaţii ma­nuale, exerciţii de viaţă practică, de­sen, modelaj, exerciţii individuale cu material, etc. şi invers, va da ocu­paţii celor ce nu ştiu limba, în tim­

pul exerciţiilor de observaţie, poves­tiri, etc. ce va face cu cei ştiutori de limbă.

14. învăţătoarele vor fi prezente întotdeauna la sosirea şi plecarea copiilor. Copiii nu vor fi lăsaţi nici­odată singuri cu femeia de serviciu, care nu poate înlocui o învăţătoare.

15. Cu prilejul diferitelor sărbă­tori se vor organiza mici serbări, din jocurile, cântecele, exerciţiile gim­nastice, înscenările, etc. pregătite în activitatea obişnuită a grădinii. Se vor evita- serbările cu numere grele, cari cer o pregătire prealabilă înde­lungată,' ocupând numai o parte din

copii şi aducând prea multă pertur­bare în desfăşurarea programului de lucru şi atmosfera de linişte şi calm, necesară celor mici.

ALEXANDRINA DEMETRESCU Inspectoare generală

P R E D A R E A ARITMETICEI IN C U R S U L PRi MAR,

F ă r ă îndoială că cel mai greu dintre obiectele de învăţământ din cursul pri­m a r este Aritmetica, deoarece ea lucrea­ză cu abstracţiuni. Numerele şi cifrele sunt abstracţiuni, care nu-şi au echi­valent în natură. Pot să existe cinci obiecte de acelaş fel, de ex. cinci scaune cinci mese, cinci bănci, dar numărul în sine nu există, el este numai o sinteză, o abstracţiune care subsumează obiecte de acelaş fel. Aşa fiind, pentru elevii începători este foarte greu să lucreze cu abstracţiuni, câtă vreme ei se găsesc în faza intuiţiilor concrete şi a priceperii globale. Centrii lor nervoşi, care con­centrează materialul intuitiv şi elabo­rează abstracţiunile, n'au ajuns la com­pleta mielinizare, deci nu pot fi utili­zaţi ca atare. De aici derivă toată difi­cultatea de care se plânge şcoala, D-l D. Teodosiu, profesor de pedagogie, ba­zat pe o serie de anchete făcute pe la şcoalele primare din Capitală şi provin­cie, într'un articol publicat în Revista Generală a învăţământului, numeşte Aritmetica şi Gramatica, Idolii şcoalei primare.

Constatările făcute de dânsul cu oca­zia anchetelor amintite sunt următoa­rele: cei mai mulţi repetenţi şi cele mai scăzute note în învăţământul pri­m a r sunt la Aritmetică şi Gramatică. In orarul claselor primare,, cele mai multe ore sunt sacrificate acestor două obiec­te, învăţătorii nu se mulţumesc numai cu orele oficiale puse în program, ci de

cele mai multe ori întrebuinţează şi o-rele destinate dexterităţilor (Caligrafie, Desemn, Gimnastica), ba şi orele libere sau de recreaţie tot pentru aceste obiec­te se întrebuinţează. Cele mai multe teme de casă tot la acestea se dau. Cu alte cuvinte în şcoala primară se sacri­fică tot ce au copiii mai scump: timp, libertate, recreaţie, odihnă, pentru aces­te două obiecte aşa după cum în anti­chitate cei vechi sacrificau tot ce aveau mai de preţ, idolilor păgâni. Până aici suntem de acord cu părerile şi consta­tările D-lui D. Teodosiu. Dar cele cons­tatate de D-sa îi servesc numai ca pre­mise a unei serii de argumentări amin­tite atât în articolul citat cât şi în me­todica D-Sale, iar concluziile la care a-junge sânt ceva cam exagerate, şi iată de ce: A intitulat articolul amin­tit Idolii şcoalei primare: Aritmetica şi Gramatica, spre a ne determina şi pe noi să facem cu aceste două obiecte ceea­ce au făcut păgânii cu idolii lor. Când au constatat că idolii sunt falşi, le în­şeală aşteptările, pe lângă toate sacrifi­ciile aduse, i-au sfărâmat. Ar urma deci în mod logic să sfărâmăm şi noi idolii care ne înşeală aşteptările, şi nu răsplătesc sacrificiile făcute. Sfărâma­rea acestor idoli ar putea consta în în­depărtarea lor din templul culturii, a-lungarea lor din şcoală. Aceasta însă nu e posibil, deoarece importanţa aces­tor obiecte este mare. Noi nu ne putem dispensa de ele în şcoală, nici din punct

«de vedere educativ, nici din punct de vedere al utilităţii practice. Ar fi inu­til a înşira aici toate argumentele câte se pot aduce pentru susţinerea impor­

tanţe i şi menţinerii acestor obiecte în •programa învăţământului primar, în­trucât nici chiar adversarii declaraţi ai acestora nu susţin scoaterea lor totală

•din învăţământ. Şi totuşi constatările făcute de D-l D.

"Teodosiu sunt o realitate. învăţarea a--«estor obiecte în şcoala primară de mul­te ori nu dă roadele aşteptate ca rezul­tat al muncii depuse. Cauza principală a m amintit-o la începutul acestui arti­col. Dar mai sunt şi altele. Nu toţi co­pii au aptitudini pentru învăţarea ma­tematicilor, după cum nu toţi au auz muzical sau talent pentru desen şi cali­grafie. De multe ori însă rezultatete sla-

3>e la aritmetică se datoresc şi metodu­lui rău sau mai bine zis lipsei de me­tod a învăţământului.

O altă vină de o capitală importanţă -constă în alcătuirea manualelor didacti­ce. Am spus mai sus că Aritmetica lu­crează cu cifre şi numere, deci cu ab­stracţiuni. Pentru priceperea copiilor, propunătorul trebue să poseadă un bo­gat material intuitiv, iar exemplele tre­buesc luate din lumea reală, din lumea pe care o trăesc şi o pricep copiii. Au­torii de manuale didactice, de aritme­tici pentru clasa I-a, ca să corespundă principiului „învăţământului intuitiv", au inundat manualele cu imagini, care reprezintă obiecte, fiinţe, scenete etc. Unele din manuale sunt aşa de încăr­cate cu asemenea chipuri, î.ieât cifrele şi exerciţiile aritmetice sunţ aproape

. disparente sau inexistente. Unele din : scenete sunt atât de complicate, încât ţi-ar trebui un timp îndelungat spre a le explica copiilor. Altele ra.orizintá lu­cruri şi fiinţe din lumea basmelor ca, spre pildă: iepuri împuşcând pe vână­tor, pisicuţe în trăsură trase de 2 co-

• coşi, vulpe în haine băeţeşti cu ghioz-. danul .- subţioară, pitici călărind pe ie­

puri, halebarde, tridente şi alte mul t» chipuri de fiinţe ne mai văzute şi ne m a i auzite, semne cabalistice etc., aşa încât dacă copiilor le-ar trece prin minte sä ceară a li se lămuri toate acestea, a r trebui să intrăm în lumea basmelor, c a r » nu mai are sfârşit. Dar chiar dacă chi ­purile ar reprezenta obiecte realeg luate direct din lumea copiilor, autorii de m a ­nuale didactice nu trebuie să uite un lucru elementar, că intuirea chipurilor din carte nu este o intuire propriu zisă, ci o intuire indirectă, fie ele ori cât de bine executate.

Ceea ce-i mai curios e faptul, că, pe când manualul de cls. I-a pr imară e pe toate feţele plin de chipuri, în cele din clasele următoare au dispărut toate c a prin farmec ca şi cum aici n'ai avea de a face cu copii mici, cărora, le plac chipurile. In clasele acestea se găsesc numai figuri geomntrice, măsurile me­trice şi fracţionarea întregului. Consta­tăm deci la întocmirea manualelor p e clase, din punct de vedere al ilustrării, o disproporţie supărătoare.

Dacă la predarea Aritmeticei avem nevoie de bogat material intuitiv, d a c ă tablourile din manualul clasei I nu ne pot fi de prea mare folos fiind vorba numai de o intuiţie indirectă, să vedem ce material didactic ne stă la îndemâna spre a putea face intuire directă. De si­gur că nu vom aduce în clasă toate o-bieccele ale căror chipuri se găsesc în manuale, căci de multe ori ar fi o im­posibilitate. Vom utiliza deci obiectele cele mai simple din clasă şi din viaţă, care în simplitatea lor n'au nevoie de o intuire prea amănunţită), căcă pe noi nu ne interesează aici puterea de obser­vare a copilului spre a putea pătrunde amănunţimile obiectului, ci mai mult interesează numărul exemplarelor. Cel mai bun material de intuit la aritmeti­că este: mobilierul şcolar, bănci, scau­ne, tablă, masă, beţişoare, bilele maşi­nii de socotit, caiete cărţi, condeie, ete. La nici un caz nu se vor folosi ca m a -

terial de socotit degetele delà mâni, căci acestea fiind în toate împrejurările la dispoziţia elevului, uzează de ele prea des, contribuind în felul acesta la trân-dăvirea gândirii. Nu vom întrebuinţa prea des material intuitiv menit să ex­cite apetitul şi sucurile gastrice cum sunt merele, nucile, cireşele şi orice alt aliment.

După ce am examinat cărţile, gravu­rile, materialul didactic, etc., să in­t r ă m într'o oră de aritmetică de clasa I-a şi să vedem cum se procedează, fără a intra prea amănunţit în predarea u-mei lecţii de aritmetică. Atât la stabili­r e a noţiunei unei număr cât şi la cele p a t r u operaţii se lucrează cu materia­lul intuitiv amintit: beţişoare, bile, caie­te, cărţi, etc., pe care copiii le văd,, le pi-păe , le numără, etc. Nici odată n'avem nevoie în predare să deschidem manua­lul şi să intuim de acolo chipurile. A-tunci dece atâta muncă pe bieţii autori de manuale didactice de clasa I. De ce a t â t a cheltuială ca să le cumpere părin­ţii? De ce să aibă copilul în ghiozdan o car te plătită scump, pe care n'o utilizea­ză în clasă, ci numai pentru exerciţiile de acasă? Dar tocmai aceste exerciţii,

ca culme, nu sunt ilustrate spre a fac i ­lita rezolvarea lor.

Din cele scrise mai sus rezultă o seriff?-de învăţături care e bine să le reţinem» pentru viitor.

1. Să simplificăm manualele de arit­metică de cl. I-a, reducând desenele şii chipurile la strictul necesar.

2. Să se scoată din manual chipurile obiectelor, care nu se pot intui în natu­ră. Să se reducă scenele prea compli­cate, iar desenele obiectelor să fie exe­cutate cu linii simple,, siluete.

3. Dacă se întrebuinţează aritmetici-, ilustrate, să se întrebuinţeze chipurile-pentru uşurarea rezolvării problemelor şi exerciţiilor de casă.

4. Dacă avem manual ilustrat pentru cl. I-a, să presarăm câteva desene şi in aritmetica de clasa Il-a, unde avem de-aface tot cu copii mici.

5. Desenele cele mai utile pentru arit­metica de cl. I-a ar fi beţişoare, cruciu­liţe, bile, pătrăţele, ovale, etc... In feluî acesta aritmeticile ar fi cu mult mai re­duse şi deci mai puţin costisitoare, i a r predarea foarte mult uşurată.

CONSTANTIN SPOREA.

L E C Ţ I E P E A C T I C A D E A E J T M E T I C A .

Ţinută la clasa I-a a şc. de aplic, de pe lângă Şc. Normală de băieţi, din Deva, ca lecţie model pentru normalişti).

Subiectul: „împărţirea numerilor delà 1—5".

Propunător: C. Sporea. Ocupaţia indirectă la cl. Il-a. Exerci­

ţ i i de adunare în cercul numerelor 70-80, pag. 30. No. 7, 8, 9, 10.

Ocupaţia indirectă la cl. V-a. Regula de asociaţie, problema No. 6, pag. 25.

Material intuitiv: beţişoare, (fiecare elev, va trebui să posede un mănunchiu de 5 beţişoare.). Elevi din clasă, bile de­

là maşina de socotit, caiete, condeie, li-nioare, cruciuliţe,, etc.

Lecţia recapitulativă. Scoateţi plăcuţe­le să vedem ce aţi avut de scris la a-ritmetică. (Se controlează plăcuţele, se pun unii dintre copii să citească ce au; scris, se corectează greşelile,; se fac câ­teva exerciţii orale în sensul temelor de pe plăcuţe). Se bagă plăcuţele în ban­că, se pun beţişoarele pe pupitru.

Pregătirea aperceptivă. Lecţia progre­sivă. Luaţi beţişoarele în mână! Câte beţişoare ai tu în mână? (Pun pe unul să numere). Câte ferestre- sunt în clasă?

•(patru). Câte degete ai tu la mână? Nu­mără delà 5 în jos! Cât face 1 + 1 = ? , 2 + 1 = ? , 3 + 1 = ? , 4 + 1 = ? , 2 + 2 = ? .

Cât mai rămâne dacă din 5 luăm 1? Dar 5—2=?, 5—3=? Cât face 2 X 1 = ? , 2 X 2 = ? , 4 X 1 = ? ,

5 X 1 = ? , 1 X 5 = ? Anunţarea. Astăzi vom învăţa alte so-

eoteli la aritmetică. Predarea. Fiţi atenţi! (Scot doi băieţi

afară din bancă, am la îndemână 2 be­ţişoare,, 2 caiete, 2 cărţi) . Iau 2 beţişoare în mână şi întreb: Câte beţişoare tun în mână? (două!) Dacă împart 2 beţişoare la 2 elevi, câte beţişoare capă­tă unul? (un beţişor). Deci 2 beţişoare împărţite la 2 elevi, câte beţişoare fac? (Pun pe cel care răspunde, să repete în modul următor: două beţişoare împăr­ţite la doi elevi, fac un beţişor).

Iau caietele în mână şi procedez la fel. Răspuns: 2 caiete împărţite la 2e -levi fac un caiet.

La fel procedez cu cărţile. Apoi trec In faţa maşinii de calculat: dau două bile la o parte, dar aproape una de alta. Fiţi atenţi! Două bile împărţite la două părţi, câte bile fac? In momentul când pun această întrebare, depărtez cu mâ­na stângă o bilă spre stânga, cu mâna dreaptă o bilă spre dreapta. Răspunsul elevilor va fi: două bile împărţite în două, fac o bilă!

Aceiaşi operaţie fac şi cu beţişoarele, caietele şi cărţile, despărţindu-le cu aju­torul manilor, spre a înlocui al II-lea termen: „copii" cu „părţi". (Două beţi­şoare împărţite în două, fac un beţişor).

Asocierea. Repet a treia oară aceiaşi* operaţie şi evit de data aceasta şi cu* vântul „părţi", zicând astfel: 2 beţişoa­re împărţite la 2 fac? Aştept r ă s p u n s u l elevilor, care va fi: Două beţişoare îm* partite la doi, fac un beţişor, un caiet;,, o carte...

Generalizarea. Deci, doi împărţit cu> doi orice ar fi, cât face? (Doi împărţit ? la doi orice ar fi, face unu!).

Cum se scrie asta pe tablă? 2:2=1. Tot astfel procedez cu 3, 4 şi 5, bile;,,

caiete, cărţi, beţişoare. După fiecare număr scriu pe tablă:

3:3=1. 4:4=1. 5:5=1. Iau apoi 4 bile, 4 caiete, 4 cărţi, 4 be^

ţişoare şi câte doi elevi şi zic: 4 bile îm-<-părţite la 2 fac?

Rezumez cu ei şi zic: 4:2=2. Recapitulări. Cer elevilor să-şi noteze^

fiecare operaţie pe plăcuţe., una sub al­ta, apoi să Ie citească de pe plăcuţe.

Şterg caturile delà operaţiuni, cer săi le şteargă şi ei de pe plăcuţe, apoi repet, cu ei operaţiile şi le dau ca temă d « • casă, să completeze din nou operaţiile,-... punând caturile.

Aplicări. F a c cu ei diferite operaţii, în>. cadrul minierilor învăţate cu, méreti nuci, cornuri, etc.

Scriu pe tablă: 2:?=1. : 3:?=1. ) 4:?=1. ' 5:?=1. ; 4:?=2. Acestea vor fi date ca teme de casă„ Controlez ocupaţiile indirecte.

TEHNICA CELTICEI U N E I L E C Ţ I I .

I. Ansamblul faptelor. 1. Nu formula critici decât după ce ái

observat, analizat şi diagnosticat cu a-tenţie munca învăţătorului.

2. Critică în termeni precişi, cunos­

cuţi de acela de care învăţământul estev predat.

3. Ţine seamă că sunt mai multe căf;.;

pentru a ajunge la adevăr. Nu-ţi lus^i propriul procedeu ca cel mai bun. Dac&V

-rezultatul lecţiei este "imn, învăţătorul «are dreptate.

4 . E bine să-ţi dai seama de scopul pe • care învăţătorul şi-a propus de a-1 atîn-

-,ge şi măsura în care -a reuşit. Este pro­b a b i l că chiar învăţătorul însuşi a sim­

ţit lipsurile sale şi că el va cere ajuto-i ru l Dv.

5. Asigură-te de intenţiile învăţătorii Slui pentru a evita neînţelegeri' 3. Dacă

nu, învăţătorul va zice: „Dacă Dl ins--rpector ar îi înţeles ceea ce voiam, m 1 ar ^ i aprobat".

6. Să fii însuţi lămurit cu ceea ce " voeşti să între~bi. Nu pretinde ceva care • s ă fie în opoziţie cu metoda obişnuită -a învăţătorului.

7. Procură-ţi direct mijloacele de in-;;iormaţie de care ai nevoie, fără a recur-;ge la procedee dubioase.

8. Obişnueşte-te să dai ascultare. Lasă spe învăţător Să-şi expună dificultăţile.

II. O atitudine -convenabilă. 1. Creează o atmosferă favorabilă con­

versaţiei: caută un contact, tratează p2 • învăţător ca pe o personalitate.

2. Trezeşte interesul învăţătorului, în-• «urajează-1, ca să aibă dorinţa de a fi • .ajutat.

3. Dă învăţătorului comoditate, asigu­ră-te că preocupările sale momentane sunt aceleaşi ca şi acelea pe care le ai; este probabil că gândurile sale sunt ocu-

• pate cu anumite întâmplări cari s'au •produs înainte de inspecţie.

4. F ă ca să înţelegi punctul său de vedere; dă-ţi silinţa de a te considera în locu-î, de a dovedi aceleaşi sentimente -ca ale sale, de a vedea dificultăţile în­t o c m a i cum le vede el.

5. Evită lucrurile ce-1 pot indispune, • mu ridica în mod stângaci dificultăţi,

prin lipsă de tact, III. Felurile de critici ce trebuesc for­

mulate. 1. Criticile trëbue să fie juste şi le-

vgale, fără idei preconcepute. Inspectorul Tîtrebue să aibă reputaţia unui om echi-rtabîl şi culant.

2. S ă jcritice în mod clar, cu puncte

precise; ceea ce este clar pentru inspec­tor, poate să pară foarte abstract pentru învăţător.

3. F ă cunoscut ceea ce merge bine„ re­cunoaşte ceea ce s'a aflat bun în instru­ire, cu scopul de a da încredere învăţă­torului în el însuşi.

4. Bazează-ţi criticile mai de grabă pe erori de tehnică a instruire!, decât pe greşelile personale ale profesorului.

5. Critică după un plan logic, pentru a uşura munca învăţătorului. Treci cu metodă delà un punct la altul.

6. Să ai o scară de valorificare, con-centrează-ţi criticile pe punctele cele mai importante ale lecţiei; depăşind măsura, inspectorul pierde respectul unui învăţător inteligent.

7. Nu ascunde' aprobarea sau satis­facţia,, însă fă-o cu isteţime. Nu spune: lecţia a fost bună, ci: „Dv. ştiţi să sti­mulaţi interesul elevilor D-v.", ^între­buinţarea documentelor arătate a pro­dus efectul dorit".

8. Distinge esenţialul de accesoriu, nu discuta lucruri fără importanţă.

9. Dovedeşte interesul ce trebue adpis rezultatelor bune, sesîzează-te de îmbu­nătăţirile aduse în instruire.

10. Critica trebue să fie constructivă. Inspectorul nu este scuzabil dacă nu găseşte decât defecte de relevat şi dacă el denigrează numai, fără să sugereze îmbunătăţirile necesare.

IV. Cum trebue făcută critica? 1. Critica trebue făcută cu bună voin­

ţă, ca ea să poată ajuta: trebue o con­duită de aşa fel, ca să inspire cea mai mare încredere învăţătorului care va şti atunci să conteze pe sfaturile D-v. şi pe bunătatea D-v.

2. Aşează-te în situaţia unui ucenic şi nu da impresia unui stăpân care vor­beşte cu un servitor.

3. Să ai o pacientă inepuizabilă; lasă timpul să lucreze; îmbunătăţirea învă­ţământului este opera unui timp înde­lungat,

4. Nu te grăbi în conversaţia cu învă­ţătorul. E mai bine să aştepţi decât s ă

creezi o neînţelegere. 5. Nu da prea mare importanţă auto­

rităţi pe care o ai. Un lucru trebue fă­cut fiindcă este drept, nu fiindcă este obligatoriu.

6. Respectă sentimentul învăţătorului. Francheţea brutală loveşte adesea foar­te greu; spune ceea ce trebue spus, în aşa fel ca învăţătorul să poată accepta şi discuta.

7. Nu arăta decât o singură greşeală deodată; învăţătorul încremeneşte şi 3e descurajează în faţa unei salve de cri­tici.

8. Câte odată, critica trebue să fie di­rectă şi bine definită^ în aşa fel, ca să nu dea greş, de exemplu, să ştii cum să spui învăţătorului: „Trebue să te supui sau dacă nu, demisionează".

9. P e cât este posibil, critica să fie fa­miliară.

10. Când este posibil, dă ideea indi­rect. De exemplu, semnalează învăţăto­rului un studiu asupra artei de a inte­roga, pentru cazul că el dovedeşte o oa­recare greutate în a o face.

11. Prezintă-ţi observaţiunile pe un ton curtenitor, serios şi amical.

12. Nu spune: „D-ta ai făcut o greşea­lă"; creează cu dibăcie situaţiunile care permit să se recunoscă calităţile învă­ţătorului pentru a le desvolta şi defec­tele sale, pentru a-1 scăpa de ele.

M O

GRĂDINA de zarzavat şi de flori.

19- Montesca îşi are grădina de flori şi grădina de zarzavat, şi în ele elevii cultivă florile şi legumele mai obişnuite. Petece de pământ sunt destinate experienţelor copiilor.

Adesea subiectul lunar, studiat mai Întâi în şcoală, e desvoltat practic

13. Este mare diferenţă între t e m p e r a ­mente şi mentalităţi; să se ţie seamăn, de ele în timpul criticei.

V. Rezultate aşteptate.. 1. încurajează pe învăţător a: se-ana---

liza el însuşii, a se critica-, ca să se? îndrepte prin propriile mijloace.

2. Critica trebue- să desvolte î n v ă ţ ă t o ­rului iniţiativa, independenţa şi simţul! de responsabilitate. Nu este - nimic mai; derrimanl; decât datoria împlinită strict . după instrucţiunile primite:

3. Să se caute adeziunea îhvăţătoru— lui la sfaturile date. Niciun îhvăţător* n'ar trebui să poată zice: inspectorul! nu-mi este de niciun ajutor.

4. Critica trebue să aducă, pe î n v ă ţ ă ­tor să înţeleagă m a i bine importanţa, încercărei sale ş i a felului, său de i n ­struire.

5. Studiază cum- reacţionează perso­nalul la observaţiunile ce i. se fac. î m ­bunătăţeşte fără încetare tehnica crit-cei tale: numeroase persoane- dovedesc: greutate în a observa reaeţiunile altuia, şi a înţelege cauza lor.,

6. In caz de divergenţă de părerţ, acolo > unde cinstea profesională m r poate fii pusă la; îndoială, ia o atitudine ş t i inţ i ­fică..

ROBER L. DOTTRENŞ-, (Trad. C Or.ăşeanu)1,

în grădini:, de pildă deosebitele f e ­luri de reproducere a plantelor; o b ­servaţiile asupra albinelor şi floriloir sau asupra împreunării plantelor;: împărţirea plantelor în. familii (rosa* eee, leguminoase, crucifère, etc.) GràV dina de zarzavat şi cea de flori slu­jesc astfel şi pentru leeţiile îii aer l i ­ber; şi permit facerea reliefurilor şfc

N T E S C A (Sfârşit!

jplantelor în diverse scări şi măsuri, -şi de a face practice noţiunile de geo-«metrie. Obişnuind copiii cu măsura­rea concretă, cu reducerile, etc. şi oferind elemente necesare pentru a înţelege scările hărţilor topografice sşi geografice şi pentru a le da o în-«demânare în efectuarea lor.

20. Am zăbovit mult timp şi am «examinat cu deamănuntul munca ce se îndeplineşte la Montesca pentru -studiul naturii, fiindcă ea constitue «coloana vertebrală a activităţii în .şcoală ba mai mult, fiindcă ea e spi­r i tul care însufleţeşte toate celelalte tstudii. Cum se poate să-ţi închipui «că într'o şcoală astfel organizată se .învaţă în mai mică măsură scrisul şi cititul şi socoteala decât în celelalte? J2u am văzut că la Montesca şcolarii, «cu tot, ba chiar graţie studiului natu­ri i , care absoarbe mare parte din timpul lor, citesc, scriu şi soco-«tesc mai bine decât cei din cele­lalte şcoli; au idei pe care cei-

flalţi şcolari nu le au şi le expri-»-mă cu vioiciune, cu precisie şi sigu­ranţă; acele idei pe care şi le câştigă rămânând în continuu contact cu plantele şi animalele şi observând fenomenele naturale care sunt în ra­port direct sau indirect cu viaţa lor.

M a i mult, câştigă un sens al obser­vaţiei viu, care slujeşte la orientarea îor repede şi sigură în tot ce fac;

•prezintă o evoluţie intelectuală su­perioară aceleia a mediei copiilor de "vârsta lor; au mai vie curiozitatea practica şi mái intensă dorinţa de a învăţat mai rafinat şi prompt şi de­licat sentimentul, mai gingaş felul de

. a fi, mai limpezi şi mai senini ochii, care privesc totdeauna în faţă, cu o expresie de vie, sinceră şi spontană simpatic, de liniştită, nevinovată şi copilărească siguranţă. Şi acasă lu­crează, îşi iubesc casa, câmpurile, brazdele pământului fecundate de

4ruda lor şi a părinţilor lor; plan-sfele lor, animalele lor: acelea din

grajduri, acelea din cer şi acelea din pajişti; iubesc cu franciscană dra­goste fiecare lucru creat şi întrebu­inţează fiecare lucru cu acel respect care descopere şi vede în totul pe Dumnezeu.

LIMBA. 21. Fiecare observaţiune a elevilor

dă loc la un desemn şi la o expune­re scrisă. îmbunătăţirea când a unui lucru, când a altuia, aceasta e opera asiduă a învăţătoarelor, care lucrea­ză când direct cu exerciţii potrivite, când indirect, corijând observaţiile greşite şi întărind copiii într'o aten­ţie mai vie şi mai susţinută. Şcoala are o bogată bibliotecă (mai bine de 400 volume) ţinută de aceiaşi elevi şi îngrijită cu pasiune. Pentru lectu­ră şi recitări în primele clase slujesc şi crâmpeie de proză şi poezie cu su­biect patriotic sau de inspiraţie ge-orgică, luate din marii noştri scrii­tori: Leopardi, Foscolo, Manzoni, Carducii. Şi apoi Cantico del Sole, Fioretti a Sfântului Francise, şi pa-sagii potrivite din Divina Comedie. In clasele superioare sunt citite cărţi întregi, alese cu chibzuială şi nu date la întâmplare; şi a fost totdea­una un obicei în şcoală de a face pe elevi să însemneze după lecturile acasă a cărţilor delà bibliotecă, crâmpeiele care le-au plăcut mai mult şi de a i pune să rezumeze pe scurt, oral sau în scris, conţinutul şi înţe­lesul cărţii citite. Şi dacă din discu­ţii sau din însemnări învăţătoarea îşi dă seama că copilul n'a înţeles bine cartea, îl roagă s'o mai citească, mai atent

ARITMETICA ŞI GEOMETRIA. 22. Exerciţiile de socotit sunt fă­

cute cu date luate din viaţa copiilor şi a familiilor lor (produse ale câm­pului, animale domestice, etc.); fie­care cunoştinţă pe care o cere lămu­rit programul unei anume clase e*

cunoştinţă reflectată sau ca regulă, este preparată de exercitarea empi­rică din clasele precedente. Sistemul metric, de pildă, este în clasa 3-a, •dar în prima şi a doua se folosesc -de către copii toate măsurile care-1 constitue, aşa încât atunci când ei

sijung într'a treia, au o experienţă practică sigură şi precisă şi teoria care o priveşte, poate fi formulată -cu uşurinţă de ei înşişi. Măsurarea suprafeţelor este în clasa patra, dar •de la întâia în sus, întrebuinţând metrul, copiii încep să deosebească formele, să cunoască elementele, să facă confruntările necesare pentru

•a determina apoi raporturile, etc. De­senează figuri geometrice şi desvol-tarea solidelor; plante din săli, din

.grădini, din terenul asolamentului, din casă; fac reliefuri din bucăţi destul de mari; şi măsoară şi cântă­resc, şi lucrează aşa dar observând

-şi aici şi însemnând şi desenând. In ultimele clase, apoi, ţin registrul unei mici gospodării; fac inventarul bucătăriei lor sau al odăiţei lor; fac­turi, încasări, bilanţuri, proiecte ale micilor gospodării familiare sau agrare, calculul dobânzilor, scont,

»etc., şi apoi ţin o carte specială, un album, în care adună modelele ne­cesare pentru a învăţa să se ser­vească de telegraf şi de poştă, pen­tru expedierea scrisorilor, biletelor, urgentelor, recomandatelor, asigură­rilor, manuscriselor, tipărituriloF, pachetelor poştale, mărfurilor cu mare sau mică viteză, şi o numesc -cartea poştei. Şi şi aici ei singuri fac totul: plicul, adresa, (deosebită, după cum e vorba de o firmă, de un soldat, de un oarecare sau de o in­stituţie socială, etc.), indicarea iran-•caturii cu variantele sale în distric­tul poştal, în Regat, în străinătate; şi complectează sau umplu manda­tele poştale, cărţile poştale, telegra­mele, buletinele de expediţie, etc.

MUZEUL. 23. In fiecare clasă se găseşte şi

o colecţie de reproduceri în culori a tablourilor al căror subiect poate in" teresa pe elevii, şi un muzeu. Şi mu­zeul e compus aproape exclusiv din colecţii făcute de elevi. Frunze cu marginea plină sau dinţată, aşezate în ordinea timpului căderii lor; se­minţe adunate după modul împrăş-tierii lor (prin mijlocirea animale­lor, a vântului, a mecanismelor spe-ciale); flori care se aseamănă" în formă; pietre adunate şi deosebite după natura lor; rădăcini; lemne ale tuturor plantelor zonei; colecţii de muguri care hibernează şi de fructe de toamnă; lichenii; bulbi; cochilii şi melci; şi apoi tot procesul formă­rii mătăsii, a pânzei de in, de câne­pă, desenuri asupra funcţiunii cor­pului omenesc; desenuri de capete de animale bipede şi patrupede; co­lecţii de pene şi fulgi de piei tăbă­cite; instrumente rurale şi mobile de casă sculptate şi vopsite, şi hărţi geo­grafice şi topografice în desen şi plastică, cu indicarea produselor mai importante. Şi aici există o gra­daţie. Cei mici adună lucrurile mici: frunze, flori, pene, muguri, rădă­cini, bulbi, cochilii, melci, pietre, plante mici; taie, lipesc, colorează şi chiar şi desenează puţin, şi mat mult ating şi observă; oei mai mă­rişori lucrează cu seriozitate şi desco­peră însemnătatea colecţiilor, şi simt frumuseţea şi necesitatea mun­cii.

GEOGRAFIA ŞI ISTORIA. 24. Şcoala de la Montesca este

aşezată la 450 m. deasupra mării, Apeninul central îi închide zarea şi domină unul din ungherele cele mai frumoase ale minunatei văi a Tibru-lui. Peisajul care se descopere delà fereastra fiecărei săli, din curte, din grădini, din casele de locuit, oferă.

posibilitatea de-a învăţa la faţa locu­lui ceea ce e munte şi deal, vale, râu şi câmpie, oraş şi sat, strada principală şi uliţă, linie ferată şi potecă, pod şi vad. Observaţii şi exerciţii de redu­cere la plan, îndeamnă dintr'odată pe elevi la lectura hărţilor topogra­fice şi geografice, care apoi sunt constituite de ei înşişi cu exactitate şi bun gust surprinzător. Excursiile destul de frecvente şi făcute cu mul­tă judecată, lărgesc orizontul lucru­rilor vizibile; corespondenţa episto­lară cu alte şcoli italiene şi străine, dă posibilitatea de a urmări şi de a trage pe hartă parcursul scrisorilor care se scriu şi se primesc (exerci-| iu care este repetat pentru călăto­riile persoanelor pe care le cunosc, şi aşa, lumea îndepărtată, care nor­mal rămâne o impresie generică şi confuză, devine pentru ei mai inte­resantă şi mai reală. Se prepară şi i n comun hărţi geografice, pe care sunt sau lipite sau pictate produse­le principale (vegetale, animale şi minerale) din fiecare regiune; şi în­cepe cu propriul pământ, Umbria, în bună parte vizibilă; se trece la Ita­lia şi pe urmă se vede pe rând toa­tă lumea.

25. învăţământul istoriei se bazea­ză şi el în măsura posibililului, sau, mai bine, porneşte de la atât cât poate oferi ca locuri istorice intere­sante, peisajul care se descopere din şcoală. Iată itinerarul pe care 1-a parcurs Raffaello din Urbino, unde s'a născut, la Perugia; iată Subasio, Assisi, San Francesco şi şesul pe ca­re Poverello 1-a străbătut pentru a merge la Verna, traversat şi de Gari­baldi în retragerea istorică delà Ro­ma, după căderea republicii; istoria antică şi nouă e totdeauna vie în sufletul fiecărui Italian în putere, şi din care nu e greu să faci să încol­ţească aceea care e necesară culturii şi mai mult, care e necesară unei dragoste de ţară sănătoasă şi sub­

stanţială şi vrednică, a celui ca re trebue să-şi petreacă viaţa muncincL şi trebue să fie un om bun, bun tată; de familie şi bun cetăţean. Şi nu lip­sesc nici motivele pentru a face să fie înţeleasă drama istoriei; Castele, adăpost de jefuitori şi de ti-"ni, încă înfloritoare sau în ruină ncunună culmi şi coline în toată valea boga­tă şi amintesc lupte între oraşe care erau state, şi între familiile aceluiaşi oraş.

De la semnele încă vii ale stăpâ­nirii romane, prin acelea care amin­tesc fraticidele certuri medievale, abia domolite şi pentru puţin timp,, de bunătatea răspândită de exemplul şi predica marelui sfânt din Assisi, la acelea care atestă titanicele efor­turi recente, împlinite pentru inde­pendenţa patriei de către fraţii şi taţii încă sănătoşi şi vii, pentru töt isbucneşte un imn de amintire pe care ar fi o orbire să nu-1 redeştepţi şi să nu-1 exploatezi, pentru a face eficace şi civilizat educativă, aceea dintre materiile învăţământului care poate să dea roade mai evidente pen­tru convieţuirea socială.

Dar şcoala nu neglijează celelalte mijloace pentru a însufleţi acest stu­diu: aniversări, sărbători naţionale, ceremonii, proecţii, cinematografe, lecturi, plimbări sau excursii; totul serveşte şi tot aduce contribuţia sa^ pentruca istoria, care e trecutul, să iasă vie din viaţă, care e prezentul. Se citeşte şi jurnalul politic, ca să nu lipsească un element important din educaţia civilă şi ca să determine pe o bucată de vreme în copii o o-bişnuinţă, care este socotită folosi­toare. Jurnalul ales este de carac­ter şi de extindere naţională, şi în­văţătoarele, lăsând în umbră ches­tiunile şi luptele politice, citesc ceea ce se petrece mai important (cronica şi evenimentele parlamen­tare, literare, artistice, industriale şi

comerciale) în patrie, în colonii, în Statele cele mai însemnate din lume.

Excursiunile pe care le fac socie­tăţile şcolare de obicei servesc la a clasifica unele concepte date de că­tre studiul istoriei şi geografiei .şi de acela al naturii.

Elevii din clasele superioare vizi­tează muzeele de pictură şi stabili­mentele industriale din împrejurimi; şi la sfârşitul anului, acei care vor părăsi şcoala, sunt întovărăşiţi în centrele principale ale Regiuni de către directoare şi de învăţătoare, ca­re i-au preparat mai întâi să guste frumuseţea şi importanţa a ceea ce trebue să vadă. La Crăciun şi la Paşti toţi elevii din cele două şcoli se înfrăţesc în reuniuni vesele. Şi sufle­tul Alicei Francheţii îi întovărăşeşte şi-i veghiază, şi faţa marelui sfânt din Assisi străluceşte de lumină mai vie şi luminează nu numai în goană sufletul copiilor care se simt fraţi.

RELIGIA. 26. Şi în felul acesta religia, pre­

dată de către un preot demn al lui Cristos, care are mâini curate şi su­flet blând, încununează opera de fie care zi, asiduă şi constantă, a şcolii. Ea este cuvântul care exprimă toată bunătatea luată din mii de izvoare şi care face mai dulce bucuria şi mai puţin acră durerea, fiindcă o întovărăşeşte nemuritoare nădejde; este glasul pe care sufletul îl găseşte pentru tot ceea ce, nespus, îi clocotea în inexprimabilele convorbiri cu fiinţele lui Dumnezeu; e conştiinţa datoriei, a sacrificiului, a abnegaţiei, a iertării, a frăţiei, care se formează şi care se ridică incontroiabilă şi fermă, ca să judece toate acţiunile, să condamne şi chiar să preţuiască, dar mai mult să îndemne la bine, care e esenţa adevărată, substanţa lui Dumnezeu şi de aceia scopul ultim al vieţii. Plugul cel bun a tras dreap­tă brazda: sămânţa cade pe pământ

bun. Şi încolţeşte viguroasă. Evan­ghelia lui Luca, faptele cele mai u-soare şi mai uşor de înţeles ale ve­chiului testament, operele marilor ar­tişti reproduse fotografic sau în pro-ecţie, complectează cunoaşterea reli­gioasă şi o precizează după doctrina, şi ritul catolic.

GRIJI FIZICE. 27. De asemenea şi corpul e îngrijit

mulţumitor: hrană zilnică de făinoa­se şi legume; vizite medicale şi cure relative (ulei de ficat de morun, fier etc.) cu împărţire gratuită a docto­riilor prescrise şi administrarea lor în şcoală înainte de masă; fişa bio­grafică cu rezultatele lunare ale greu­tăţilor şi măsurilor antropometru-lui; băi, viaţă în aer liber; curăţe­nia personală (unghii, dinţi, păr,, mâini, etc.) nimic nu lipseşte ca res­pectul pentru normele igienei să de­vie obişnuinţă şi corpul să poată creşte robust şi prompt să asculte spiritului.

CLASE COMPLIMENTARE. Celor şase clase ale cursului com­

plet, sunt adăugate cursuri compli­mentare frecventate pentru a mări cunoştinţele câştigate şi să ţie legaţi de şcoală, adică de o ambianţă înalt educativă, pe cât mai mult posibil, pe copii la vârsta l'a care se îndrumea-ză spre a deveni oameni. Copiii sunt întreţinuţi sub călăuzirea unui lem­nar asupra construcţiei mobilelor simple din casă, a băncilor, stupilor raţionali, etc., fetiţele se ocupă cu tricotajele şi croitoria (în timpul războiului au lucrat toate şi cu folos-pentru nevoile soldaţilor pe front). Şi femeile tinere se întrunesc de bu­nă voie Joia cu elevele, în şcoala pe care o iubesc, pentru munca feme-iască.

Cursul întregitor astfel aranjat, lărgeşte şi completează instrucţia tinerilor ţărani, fără să turbure ne-

voile familiilor şi desfăşurarea regu­lată a muncilor câmpului; durează, de aceea, numai două ceasuri pe zi, iar Joia un profesor de agricultu­ră adaogă celorlalte studii, un curs teoretic-practic. Şcoala este credin­cioasă astfel până la sfârşit scopu-iul său nobil şi dă societăţii cetăţeni devotaţi datoriei şi respectuoşi şi buni părinţi, Patriei lucrători cins­

tiţi şi inteligenţi şi sănătoşi, care dau pământului maximul muncii lor şi-i cer maximum de folos, con­tribuind în cel mai bun fel posibil la prosperitatea şi măreţia naţiunii.

FRANCESCO BETTINI Inspector al şcoalelor din Florenţa

(Trad. Yvonne Rossignon).

PREGĂTIREA. P E R S O N A L U L U I D E CONTROL.

Prin activitatea actualului minis­tru, Dl Prof. Dr. C. Angelescu, s'a ajuns la împlinirea celor două mari lipsuri de care suferea învăţământul primar din ţara noastră: lipsa de lo­caluri şi lipsa de învăţători bine pre­gătiţi.

Prin campania de construcţii s'a reuşit a se da satelor localuri încă­pătoare şi higienice.

Sporindu-se numărul şcoalelor normale, în cei 15 ani delà Unire, ţara a primit numărul de învăţători <le care avea nevoie. Pentru unii, acest număr era exagerat, fără să-şi dea seama că numai resursele buge­tare împiedecă ca numărul învăţă­torilor să fie sporit în proporţie cu adevăratele trebuinţe, căci nu este permis să mai rămână un singur co­pil fără învăţătură de carte. Dacă se cercetează recensământul şi se pune în faţă numărul învăţătorilor pe cari îi avem, faţă de mulţimea copiilor obligaţi a frecventa şcoala, vedem că rămâne un număr prea mare care nu poate fi instruit, ori revine unui învăţător un număr a-tât de mare de copii, cari de aseme­nea nu pot să fie instruiţi.

Dacă datorită oamenilor conducă­tori cari au înţeles nevoile reale ale poporului s'a ajuns totuş la o stare mulţumitoare, avem obligaţia să

semnalăm ce lipsuri mai împiedică învăţământul să poată înainta la treapta la care trebue să ajungă.

Desigur că la orice lucrare de pro­porţii mari, cum a fost şi organiza­rea învăţământului primar, trebue să existe şi lipsuri.

In prima fază s'a lucrat în mod extensiv. Urmează verificarea rezul­tatelor şi adâncirea problemelor.

In ce priveşte pregătirea învăţăto­rilor, legea din 1934 prevede o sea­mă de măsuri menite să le asigure o mai bună pregătire. Examenele nu vor mai fi o simplă formalitate, ci o serioasă verificare a muncii şi cu­noştinţelor celor cari se vor prezen­ta la ele.

In afară de acest fel de pregătire, învăţătorii pot fi perfecţionaţi cu a-jutorul personalului de control.

Pentru ca aceasta să fie posibilă, va fi nevoie să se schimbe complet felul de recrutare a acestui personal, rămânând numai criteriul şcolar ca mijloc de selecţionare.

Cititorii sunt rugaţi să verifice în gând, ca să nu se supere superiorii lor, ce calităţi deosebite au subrevi-zorii, revizorii şi inspectorii şcolari cari le cercetează activitatea. In ce măsură aceştia au contribuit la în­drumarea lor sufletească şi didac­tică.

Cine cunoaşte cât ele puţin reali-ctatea şcolară, poate să spună fără posibilitate de a îi desminţit, că pe acest teren trèbue să se ia cât mai urgent măsuri de îndreptare. Învă­ţătorii nu trebue lăsaţi de capul lor; trebuesc controlaţi şi îndrumaţi.

Opera aceasta de conducere tre­bue încredinţată oamenilor anume pregătiţi, mi celor aleşi la întâmpla­re, cari nu pot fi de nici un folos în­văţământului; ba din contră, unii

-sunt adevărată pacoste pentru învă­ţământ.

Autoritatea superioară nu trebue să se mulţumească ca aceşti contro­lori să înainteze lunar câte un raport scris stereotipic, ci să verifice în ce

imăsură poate fiecare să fie socotit ca îndrumător şi dacă are o zestre sufletească pe care autoritatea poate

«conta. Cum poate fi socotit -îndrumător

:al colegilor săi un subrevizor notat totdeauna de alţii ca neglijent, lipsit

*<de iniţiativă, fără dragoste de şcoală? Cum poate fi respectat un revizor

şcolar care de când a îost ridicat în -această situaţie, n'a mai pus mâna pe o carte, nu a re în casă o revistă (pe care să o citească)... care n'are nici un plan de refacere a învăţământu-

"lui din judeţul său, care se mulţu­meşte numai să facă corespondenţa, iscălind adeseori rapoarte făcute tie subalterni; care se simte împăcat că

'îşi face datoria dacă poate plăti pe învăţători la timp?

De ce consideraţie se poate bucu­ra un inspector, care ştie că a fost ridicat de pârghia politicii din ano­nimat, care nu poate scrie un raport fără greşeli de limbă, care se bâlbâie

'Când ia cuvântul la un cerc cultu­ral, sau când are. tupeu, spune verzi şi uscate fără nici o legătură cu su­biectul? Cum se poate şi acesta con­

sidera îndrumător nu? numai al în­văţătorilor,ci şi; al subrevizorilor şi

iFevizorJlor şcolari,.din cercul său/de

activitate, întré cari se pot găsi oa­meni cu dragoste de perfecţionare?

Nu poate fi un astfel de inspector cauză de demoralizare a personalul lui de control şi al corpului didactic, sau un îndemn de parvenire pe căi­le uşoare ale politicii de partid?

* Ce poate să însemne într'o re­giune şcolară de cel puţin 4—5 ju­deţe, un inspector general care nu cunoaşte nouile principii didactice, care consideră situaţia dobândită, fără merit special, ca o etapă de or­goliu personal, nu ca o catedră de luminare a tuturor învăţătorilor şi a personalului de control pus sub conducerea sa?

Pentru fiecare din aceste catego­rii trebuesc bine precizate condiţiile de recrutare şi condiţiile de înain­tare dntr'o treaptă într'alta, căci s'a ajuns ca învăţători fără experienţă în control, fără temeinică pregătire de bază să nu mai vrea altă însărci­nare decât aceea de inspector gene­ral, sfidând astfel oameni cari au muncit cu pricepere, cu bune rezul­tate în cariera aceasta destul de grea.

Deaceea se impune ca fiecare membru al personalului de controL să aibă un stat de serviciu amănun­ţit notat, care pentru oricine să fie o oglindă a pregătirii şi a calităţiloF sufleteşti, a activităţii lui, a realiză­rilor, căci în astfel de însărcinări n'ar trebui menţinuţi decât oameni cu inteligenţă superioară şi oameni de caracter.

* * * La începutul erei româneşti în

Ardeal, revizorii şcolari (cari luau locul foştilor inspectori unguri) au fost recrutaţi dintre cei mai distinşi învăţători români. S'a mers dar pe aceeaşi cale ca şi în vechiul regat, cu deosebirea că delà început s'a făcut un program de pregătire a ce­lor aleşi, cari numai după ce şi-au iînsuşit această pregătire cu caracter

«niversitar, au fost definitivaţi în posturile lor.

Răsfoind un caiet cu note, am dat de un document care nu are vechi-me, dar ilustrează bunele intenţii: a celor puşi să îndrumeze învăţămân­tul din Ardeal, în prima lui fază de organizare.

Public acest document de istorie şcolară contimporană pentru a fi un stimulent pentru cei în drept de a găsi cu un ceas mai de vreme calea pe care trebue îndrumată pregătirea personalului de control.

Iată documentul: Universitatea din Cluj Direcţia cursu-

irflor pentru Revizorii şcolari din Tran­silvania şi Banat No. 1370/5—1922/3. Rect. Univ. Cluj 1 Martie 1923. Certificat, Se certifică că Dl D., revizor şcolar a ur­m a t cursurile obligatorii, organizate de Ministerul Instrucţiunii Publice, la U -niversitatea din Cluj, 1921 şi 1922, a tre­cut cu succes câte un colocviu din fie­c a r e materie de studiu indicată pe con' t r a pagină şi a tratat în scris tema dată c a lucrare proprie, de direcţia cursurilor. Directorul cursurilor F . Şt. Goangă. PIM> fesorîi examinatori: V. I. Bărbat, G. Bog-dan-Duîcă. A. Lapedatu, Vlad. Ghidiöne--Bcu, I. C. Cătuneanu, I. Mateiu, D. B. Ionescu, Coriolan Petran, Sextil Puşca-TÍU, M. Ştefănescu, I. Lupaş, M . Botez.

Cursurile ţinute în anul 1921. Delà 1 Februarie până la 15 Martie.

1. Organizarea şi administraţia şco­lară . Prof. I. Mateiu.

2. Didactica cu aplicaţii practice. Prof.' Vladimir Ghidionescu.

3. Metodologia. Prof. Marin Ştefănescu. 4 . Curentele pedagogiei moderne. Prof.

Vladimir Ghidionescu. 5 . Rolul revizorilor şcolari. Prof. T.

üfateiu. "6. Higiena şcolară. Prof. M. Botez. 7. Istoria Românilor. Prof. Ion Lupaş. Cursurile ţinute în anul 1922: Delà 1

Noembrîe până la 15 Decmvriëc

1. Istoria şcoalei. româneşti.. Prof. Gb^-Bogdan-Duică.

2. Şcoala ardeleană în trecut şi pre­zent. Prof. Ion Lupaş.

3. Istoria. culturii româneşti. Prof. A3&-Lapedatu.

4. Politica şcolară română şi străină Prof. Vladimir- Ghidionescu.

5. Sociologia (Probleme sociale în le­gătura cu şcoala. P r o t V. Bărbat.

fi. Probleme de psihologie aplicată la vieaţa şi organizarea şjcoalei. Prof. Flo->-rian Şt. Goangă.

7. Chestiuni de limbă şi literatură ro­mână. Prof. Sextil. Puşcariu.

8. Economia naţională i(iProbleme e-conomice în legătură cu şcoala. Prof. D;. B. Ionescu. *•

9. Noţiuni de drept constituţional şi administrativ în legătură cu problema; minorităţilor. Prof. L C. Cătuneanu.

10. Probleme şcolare în legătură cu hi­giena şi patologia copilului de şcoală Prof. Mihail Botez.

11. Organizarea muzeelor şi biblioteci­lor şcolare şi populare. Prof. C. Petran.

Dacă pentru revizorii şcolari s'a: putut organiza în 1921 cursuri cu. material atât de interesant, de ce nu sar putea şi astăzL găsi o cale de perfecţionare a personalului de c o n ­trol actual?

Ca această nouă - îndrumare să-şK poată da roadele, se cere ca în p o s ­turile de conducere, din administra­ţia şcolară- şi în posturile de îndru­mare, cei aleşi să-şi poată avea sta­bilitatea necesară, unei continuităţi de activitate.

Numai aşa se va putea da învăţă­mântului primar o nouă orientare. -Numai cu oameni bine pregătiţi şi stabili îh posturile lor se va putea ri­dica şcoala poporului din faza tradi­ţionalismului la o etapă ca ea să de­vină îhtr'adevăr îridrumătoarea vieţii poporului.

Numai dacă vom lucra cu astfel' dè grijă, vom putea dá învăţământu­lui nostru primar pe -lângă"atributul'

''SATUL ŞI ŞCOAIA i m

* cantitativ şi pe. cel ăl calităţii; altfel, Jertfa imensă pe care o aduce statul nu va putea da roadele dorite.

Fără cadre de conducere complet *refacute, toată truda este zadarnică.

Gând scriu aceste rânduri, am lim­pede în sufletul meu realitatea şco­lară de pe o bună parte din cuprin­sul ţării. O pot privi prin sticla co­lorată a contingenţelor prezente şi

jprin cea dură a aspiraţiilor cari se cer realizate.

Cunosc şi oamenii: delà"inspectori ^generali până la cel mai proaspăt subrevizor şcolar; ştiu cât poate fie­care şi aş putea spune şi ce ar tre-

Sbui să realizeze fiecare. Mi s'ar; putea reproşa, de ce :mă

ocup eu cu această chestiune, de ce nu las ca lucrurile să-şi urmeze ne­stingherit cursul lor?

O fac din convingerea că îmi în­deplinesc o datorie; aceea de a face cunoscută această stare de lucruri, celor'în drept să cerceteze problema conducerii învăţământului primar, reprezentată şi prin personalul de control.

Am toată convingerea că de se ra soluţiona favorabil această chestiu­ne arzătoare, actualul ministru D-l Prof. Dr. G. Angelesen va încorona opera sa de reorganizare a învăţăm mântului primar prin cea mai fru­moasă realizare.

"NICU CĂPRIOARĂ

ŞCOALA BOLŞEVICA.

Sistemul bolşevic a trebuit să se «.manifeste delà început şi în învăţă­mânt Era vorba de a introduce

•principiul unui absolute libertăţi personale, întrucât nu atingea cele­lalte principii bolşevice şi la elevi şi

^n şcoală. Elevii formau soviete, ca­re hotărau ce, cum şi când să înveţe, "învăţătorii erau lipsiţi de orice au­toritate, rnâî ales că elevii aveau să judece activitatea lor cu drept de sancţiuni. Ne putem uşor închipui în ce stare a putut ajunge învăţă­mântul comunist.

Marxizarea învăţământului a silit pe conducătorii sovietici, după dife­rite încercări, cari toate au dat fali­ment, să se reîntoarcă acum la me­todele burgheze, atât de batjocorite şi repudiate, ale burghezimii, adecă ale noastre. Materia de învăţământ şi scopul rămâne tot cel comunist,

»dar metodul va fi acelaşi ca în şcoa-ilele noastre.

Comisarul (Ministrul) învăţămân­tului public a dat ordin, ca instruc­

ţia în comun să înceteze numai de­cât şi elevii să fie grupaţi din nou în clase. In fruntea fiecărei scoale se va numi un director cu drepturi largi de dispoziţie. Fiecare director să aibă cel puţin 3 ani de serviciu în învăţământ şi examen de absolvire a unei scoale normale.

Ordinul accentuiaza în deosebi da­toria învăţătorilor de a restabili cu orice mijloace disciplina în şcoală. In scopul acesta se reintroduc pe­depsele, examenele. Autoritatea în­văţătorului trebue restabilită pr ia orice mijloace, căci felul de învăţă­mânt nimicise totul. Fără pedepse» învăţătorii -nu erau în stare să si­lească pe elevi nici să respecte ore­le de învăţământ.

Nici învăţătorii nu corespundeau aşteptărilor. La ocuparea posturilor de directori şcolari se avea în vede­re Înainte -de toate încrederea ce o merită din punct de vedere de par­tid. (Ca şi la noi). Afară de aceea se încercau cele mai imposibile experi-

mente pedagogice, toate întemeiate pe principiul că elevii trebue lăsaţi üi' grija lor proprie, iar desvoltarea lor să fie influenţată cât mai puţin, nu cumva casa părintească şi in­fluenţa şcoalei să-i „distrugă".

Interesant e, că părăsirea metodei de până acum, n'a fost cerută de pe­dagogii bolşevici sau de membrii ai corpului didactic (cum ar fi îndrăz­nit aceştia aşa ceva!), ci de condu­cătorii armatei. Aceştia au constatat că tinerimea crescută după princi­piile pedagogiei bolşevice n'o pot utiliza de loc în armată. Lipsa dis­ciplinei şcolare se evidenţiază mai ales la militărie, unde recruţii sunt faţă de superiorii lor militari tot aşa de recalcitranţi, cum au fost mai înainte faţă de învăţătorii lor.

Dar şi comisariatul (Ministerul) să­

nătăţii şi-a exprimat nemulţumirea faţă de starea fizică nesatisfăcătoare a tinerimii, care în urma aplicării principiilor bolşevice e slabă tru­peşte, fiind roasă de influenţa tutu­nului, chiar şi de a boalelor veneri­ce.

Iată unde duce aplicarea năsbâtii-lor pedagogice (în. educaţie şi meto­dică), chiar şi aplicarea nepotrivită,, greşită, abuzivă, a unor principii în sine sănătoase. Aceasta s'a dovedit chiar şi în alte părţi — îh Yiena d. e. — unde învăţământul ajunsese să fie dirijat de social-democraţi, până ce au căzut aceştia delà putere.

La tot cazul şi noi, învăţătorii din România, putem să învăţăm ceva din experienţele făcute în Rusia.

VICTOR I.AZĂR

MARJA MONTEI?SORI ŞI

Actualele nevoi: sociale, culturale economice, naţionale şi chiar politi­ce ale popoarelor, cari se resimt atât de mult, mai cu seamă în urma răz­boiului mondial, cer directive noui în educaţie şi învăţământ. Nu mai merge cu metodele rutinare, care impun elevilor aceeaşi atitudine pa­sivă în bănci, aceleaşi recompense şi pedepse, ca acum 100 de ani. O şcoală nouă se cere azi, care să nu ţină în adormire forţele vii ale inte­ligenţii copilului, ci să le lase spre a se desvolta armonic, o şcoală crea­toare; o şcoală în care sistemele de educaţie şi învăţământ să nu fie atât de unilaterale şi atât de intelectuali-ste, în care copilul se zăpăceşte; o şcoală în care să se ţină seama de individualitatea copilului şi de ma­nifestările lui spontane, şi în fine o şcoală în care educatorul să aibă ca deviză; cunoaşterea şi cercetarea

ETODA SA D E EDUCAŢIE

amănunţită a vieţii copilului sub toa­te aspectele ei. Rousseau zice: „Cău­taţi de vă studiaţi copilul că, desigur, nu-1 cunoaşteţi". Din necesitatea a-ceasta a cunoaşterii vieţii copilului s'au născut diferitele curente şi me­tode noui, cari au revoluţionat în­treaga pedagogie.

Una dintre metodele noui este şi metoda Montessori, după numele autoarei.

înainte de a arăta în ce constă a-ceastă metodă, voiu reda, în mod sumar, biografia celebrei educatoare.

Maria Montessori s'a născut in Italia, într'un sat din regiunea Mar­che — la Chiaravalle — în 31 Au­gust 1870. In primii ani ai copilăriei: se mută la Roma, împreună cu fami­lia, unde după terminarea cursurilor secundare, urmă Facultatea de me­dicină, ştiinţce naturale, litere şi f i -

lozofie. A fost prima femeie doctor în Italia, exercitându-şi in primii ani profesiunea de medic, cu multă pa­siune, încât a fost stimată şi iubită de toţi colegii.

Abia avea 25 ani şi numele său era deja celebru, trecând graniţele patri­ei sale.

La început s'a dedicat ştiinţelor an­tropologice, scriind opera: „Antropo­logia pedagogică", prima solie a nou­lui secol, care avea de luptat cu vechea şcoală materialistă. Puţin mai târziu, scrie: Importanţa etno­logiei regionale" şi „Caracterul fizic al tinerelor femei din Laţio".

Intre anii 1890—1900 se dedică e-ducaţiei copiilor educabili, cari se a-flau în ospiciul Sf. Maria din Roma. Lucrând cu aceşti copii anormali, bătuţi de soartă, prin stabilirea prin­cipiului „igienei spirtuale" ea puse bazele noului său metod de educa­ţie, atât de interesant şi original, care a atras mai târziu, atenţia tuturor pedagogilor mari. Unind ştiinţa me-dicinei cu pedagogia, prin tratamen­tul terapeutic aplicat copiilor anor­mali, ea s'a dovedit a fi o mai bună educatoare decât medicinistă. Prin metodele întrebuinţate în acest os­piciu, reuşi să aducă în stare de normalitate, o mare parte dintre copiii încredinţaţi ei, încât aceştia fiind supuşi la examenele din şcoâ­lele publice, lucrau şi dădeau răs­punsuri ca şi copiii normali, spre marea uimire a asistenţilor.

Delà acastă constatare, începu a încolţi în mintea Măriei Montessori ideea că elevii anormali, ajung pe cei normali, tocmai prin faptul că aceştia nu sunt puşi în condiţiuni prielnice de desvoltare. Şi atunci se întreba ea: „Dacă această metodă a-plicată copiilor anormali, ar fi apli­cată copiilor normali, unde ar ajun­ge aceştia, în ce priveşte educaţia şi învăţământul"?

*) Casa copiilor.

Influenţată de alţi doi doctori an­tecesori, cari se ocupau cu educaţia: Hard şi Séguin, reuşi, în 1906, cu aju­torul inginerului Talarma, să înfiin­ţeze în cartierul Sf. Lorenzo din Ro­ma, prima „casa dei bambini"') un­de îşi experimentă cu multă pasiune-metoda sa, care se desăvârşea zi cu zi, luând forme sigure şi precise. Ca; rod al acestei metode, în 1909 scrie? „Metoda pedagogiei ştiinţifice aplica-tă la educaţia copiilor mici", iar în 1912 „Autoeducaţia în şcoalele pri­mare". Aceste opere au fost traduse în 19 limbi, lăţindu-se ca fulgerul montessorianismul în întreaga lume-

In 1913 se ţine la Roma primul curs internaţional montessori, la care au participat auditori din: India, Australia, America şi aproape din toate statele europene.

Invitată de Americani, doctorea-sa Montessori ţinu un ciclu de con­ferinţe la New-Jork, "Washington, Boston, etc. în urma cărora, în 1914, se formă în America prima societa­te montessoriană, sub presidenţia lui Graham Bell, luând Iiinţă totodată metodele: „Dalton Plan" şi „L'indi-vidual Work System", cari metode se considerau ca afiliate metodei Montessori.

Puţin mai târziu montessorianis­mul se introducea şi în şcoâiele din Germania, unde predomina metoda froebeliană.

Rând pe rând iau naştere şcoli montessoriene în: Austria, Spania, Franţa, Portugalia, Olanda, Anglia, Grecia, Bulgaria, Danemarca; în co­loniile italiene din Africa şi in statele Asiei ca: India, China, Japonia, etc.

In ţara noastră prima încercare, cu metoda Montessori, a făcut-o dna Isabela Sadoveanu, la şcoala de apli­caţie de pe lângă Şcoala Normală -„Elena Doamna" din Bucureşti, în a-nul 1924—1925. In prezent, acest metod are şi la noi mulţi aderenţi, mai cu seamă pe acéia ce au. avut o-

cazia să asiste la cursurile montesso-riene internaţionale, cari din 1913 până azi s'au ţinut în diferite ţări.

Astăzi doctoresa Moniessori este o adevărată misionara pedagogică, cu­treierând aproape toate capitalele şi centrele mari din lume, ţinând con­ferinţe despre îndrăsneaţa sa meto­dă de educaţie şi învăţământ, pe care o vom vedea în ce constă, mai jos.

In casele sale „dei bambini", dna Montessori adaptându-se nevoilor şi gusturilor de activitate fizică şi min­tală a micilor copii, orintr'un mate­rial didactic potrivit şi o educaţie cu totul nouă, ştiu să obţină delà ei, cu minim de sforţări, maximum de e-îecte folositoare.

In alcătuirea metodei sale, ea a plecat delà principiul: „pe copii nu-i creştem noi, ei singuri educándu-se". Cea ce putem face noi pentru ei, este de a le procura ocazia şi posibilitatea de a se putea desvolta singuri. Copi­lul trebue lăsat să se manifeste sin­gur şi să nu-1 abatem delà calea sa naturală. Cu un cuvânt, M. Montes­sori reclamă pentru copil dreptul de libertate, care să-1 conducă la des-voltarea spontană a puterilor sale fi­zice şi sufleteşti. Copilul este mult mai harnic şi mai activ când lucrea­ză singur. Cel mai mare păcat, atât al părinţilor cât şi al educatorilor, este de a-1 constrânge pe copil şi a-i îngrădi aspiraţiunile lui, nelăsându-1 să se complacă într'un mediu care-i prieşte, pentru a se desvolta liber.

„Nu suntem noi creatorii formelor interioare şi nici exterioare, a copi­lului", zice dna Montessori. Natura creieză şi reglementează aceste for­me. Aceeaşi libertate s'o Făsăm des-voltării sufleteşti a copilului, pe care am lăsat-o desvoltării sale fizice.

Dar cu toate că în „Casa dei bam-bini", Montessori cere această liber­tate, ea totuşi se întoarce şi spune: „Libertatea trebue să aibă interesul colectiv şi ca formă ceea ce numim

educaţia manierelor şi a actelor. Prin urmare noi trebue să oprim pe copil să facă ceea ce strică altora sau sie însăşi, precum şi ceea ce are caracterul unei nepoliteţe sau nede­licateţe".

Prin această libertate cerută în şcoalele montessoriene, nu se înţele­ge lăsarea copilului în voia întâm­plării şi fără nici un ajutor. Trebue însă ca acest ajutor, ce li-1 dăm, când ei îl solicită, să rămâie înţăles în adevărata lui sferă. In aceasta pri­vinţă dna Montessori, are o expresie foarte nimerită, pe care o pune în gura copilului când el este nevoit, totuşi, să ceară ceva: „Ajută-mă să fac eu singur". Deci, să fim înţeleşi: Dna Moniessori, cere o libertate dis­ciplinată. Acest principiu al libertăţii nu înseamnă: părăsirea totală a copi­lului şi neglijarea lui, ci din contră, libertatea să fie pentru noi o călău­ză, care să ne arate şi să ne îndru-meze spre adevăratele îngrijiri ce î le putem da.

Educatorii din şcoalele montesso­riene trebue să fie cu un tact desă­vârşit: să observe ori ce act al copi­lului; activitatea care are un scop a-numit şi util, să fie încurajată, pe când activitatea sau faptele copilu­lui, cari ar dăuna celorlalţi colegi, să fie oprite.

Să ne ferim însă de a interveni, pe motiv că-1 ajutăm, în timpul când lucrează copilul liber, căci prin a-ceastă intervenţie a noastră îi sugru­măm puterea lui naturală, precum şi puterea lui de viaţă.

Independenţa. Al doilea principiu pe care se bazează metoda Montes­sori, după libertate, este indepen­denţa. „Este imposibil de a fi cineva liber, dacă nu este şi independent" zice dna Montessori. Prin indepen­denţă copilul se face stăpân pe ade­vărata lui voinţă. Numai acela pu­tem spune că este adevărat om, care ştie să se conducă singur, să-şi facă

ioate lucrurile cu puterile sale pro­prii, cu un cuvânt să fie stăpân pe -sine. Să căutăm dar să dăm copilu­lui o educaţie independentă, pentru a deveni liber, cu adevărat şi pentru _a nu fi sclavul tuturor.

„Omul care lucrează independent îşi proporţionează sforţările, se câş­tigă pe el însuşi şi-şi mulţumeşte pu­terea, perfecţionându-se". Pe lângă aceia că nu este permis să interve-aiim în timpul când lucrează copilul, dar nu trebue nici să ne amestecăm 5n lucrările lui, căci atunci îl împie­decăm delà mişcarea spontană şi u-tilă. învăţământul din şcoalele noas­tre, nepermiţând această indepen­denţă a copilului, de multe ori ve­ndem cum îi omoară spiritul de ini­ţiativă, activitatea lui spontană. De

« X . îl punem pe un copil să lucreze ceva; îşi concentrează toate puterile şi munceşte cu pasiune pentru a creia el însuşi ceva, propriu, spon­tan, dar chiar la mijlocul lucrării îl intrerupem prin criminalele porunci -de: Puneţi cărţile în bănci! Strân­geţi caietele! Nu mai lucraţi nimic!... etc. Punându-1 acum, pe copil, pen­tru a doua oră să lucreze acelaşi lu­cru, vedem cum el, nu mai are ace­eaşi dragoste de muncă, ca mai îna­inte, când era hotărît, ca lucrarea: ce i s'a dat sau pe care şi-a ales-o, s'o ducă la bun sfârşit.

Libertatea şi independenţa fiind bazele metodului montessorian, — .mulţi au căutat, dar nu cu o justifi­care temeinică, să critice acest me­tod, tocmai pentru această libertate şi independenţă, care ar provoca •dezordine şi indisciplină. Subsemna­tul, care am asistat mai bine de trei luni de zile, într'o şcoală montesso­riană, mărturisesc sincer, că am vă­zut cea mai perfectă ordine şi dis­ciplină, deşi copiii erau lăsaţi abso­lut liberi de a-şi alege ocupaţiunile lor .

Din contră, ei prin această liber­

tate şi independenţă ce li se permite, câştigă stăpânirea de ei inşişi, ştiind să se servească de voinţa lor şi de puterile lor proprii. Criticii şcoalei montessoriene, pe care-i înspăimân­tă lipsa disciplinei, când se vorbeşte de copii liberi şi independenţi, pot să se liniştească, căci ordinea şi dis­ciplina există. Să nu se creadă totuşi că există în şcoalele montessoriene acea linişte a nemişcării, dându-ţi impresia că copiii sunt nişte auto­mate, a căror cheie şi resorturi le-ar avea în mână educatorul. Este însă disciplina pe care şi-o impune fie­care lui însăşi şi care constă în sin­gura lege caracteristică a vieţii: mişcare, activitate. Astfel, intrând într'o şcoală montessoriană, deşi este atâta libertate şi independenţă, totuşi disciplina te surprinde. In mijlocul unui interes pentru muncă, vezi pe fiecare copil ocupat: unul făcând exerciţii pentru simţuri, unul scriind, altul desenând la tablă; unul pipăind literile, altul uitându-se în­tr'un album ilustrat, etc., etc. In a-cest ansamblu de muncă, copiii din­tr'o şcoală montessoriană îţi fac im­presia unor albine sau furnici har­nice şi lucrătoare, fiecare fiind ocu­pat cu ceva lucru.

învăţătoarea se mişcă încet, se du­ce la copil numai când este chema­tă, iar când copiii n'au nevoie de ea, parcă nici nu se observă că ea este în clasă. Fiecare copil se simte feri­cit că munceşte singur şi că are de lucru. Ba uneori când toţi copiii sunt cufundaţi în executarea lucrări­lor lor, în clasă este o linişte şi o disciplină atât de mare, pe care n'o poţi obţine nici cu varga draconică, cu comanda, sau cu alte mijloace disciplinare (de tortură!) aplicate în şcoalele noastre. Cu cât cauţi mai mult să-1 constrângi pe copil, cu atât el provoacă mai multe acte de vio­lenţă: ţipă, plânge, sare zburdalnic, etc., ca şi un animal pe care l-am

ţinut închis mai multe zile şi îi dăm drumul la libertate.

Pentru a ne convinge de cele de mai sus, n'avem decât să luăm ca exemplu pe copiii din şcoalele noas­tre, când le dăm drumul în recrea­ţie. Parcă-şi i-au lumea în cap, atât de mult sar, aleargă, se zburdălni-cesc, caută dreptul lor la viaţă, cau­tă să-şi manifeste libertatea lor, pe care le-am interzis-o în orele de lec-ţiuni, — pe când copilul din şcoalele montessoriene şi în recreaţie are a-ceeaşi conduită ca şi în timpul ore­lor de lucru.

Mediul ambiant. Afară de liber­tate şi independenţă, metoda mon-tessoriană se bazează şi pe princi­piul mediului ambiant, a mediului încunjurător al copilului.

Importanţa mediului în educaţie se poate ilustra prin următorul ex.: Avem o veveriţă pe care vrem s'o studiem; pentru aceea o aşezăm în­tr'o colivie cu pereţi de sticlă. Veve­riţa noastră, vrea să sară şi să facă acrobaţii, dar nu poate, căci luciul sticlei nu-i permite acest lucru. înda­tă însă ce veveriţa este lăsată într'un loc liber cu arbori, vedem ce sprin­tenă este a sări de pe o creangă pe alta. La fel este şi cu copilul. Dacă nu-1 punem într'un mediu prielnic, el nu-şi poate evidenţia calităţile de care dispune spiritul său, dându-ne ocazie de a ne forma o ideie falşă despre dânsul. Şcoala montessoria-nă, prin metoda ce_ se aplică în ea, a găsit acest mediu ambiant în care copilul se complace şi în care îşi poate dezvolta armonic toate facul­tăţile de care dispune spiritul sau.

In ori ce moment în copil se afir­mă tendinţa de a trăi cu lucrurile şi prin lucrurile ce-1 înconjoară. Copi­lul vrea: să se îmbrace singur, să se pieptene singur; fetiţa: să ude florile singură, să-şi coasa rochia, să puie masa, să spele vasele, etc.

Copilul ar vrea un scaun pentru

el singur, o masă şi un dulap la fel, etc. arătând prin aceste tendinţe că şi el este om şi că vrea să se forme­ze ca om. De aci i-a venit, doctore-sei Montessori, ideea de a-i creia co­pilului, atât în familie cât şi în şcoa ­lă, o ambianţă, punând atât de mare preţ pe: mobilierul şcolar şi mate­rialul didactic, care este unic în şcoalele montessoriene, şi despre ca­re o să vorbesc mai jos.

Pentru a-şi face cititorii revistei „Satul şi Şcoala" o ideie despre o şcoală montessoriană, voiu vorbi de­spre următoarele:

In primul rând, o şcoală montes­soriană se caută a se zidi, nu în cen­trul oraşului, ci în margine, eventual chiar departe de oraş, pentru a lua contact cu cât mai mult aer liber. De regulă sunt sale comune, mai cu seamă în şcoalele primare: cl. I cu a II, a III cu a IV, despărţite prin ceva mobilier şcolar: dulap, etc. De­asupra acestor clase comune, se află un balconaş, la care poţi ajunge suind nişte trepte, din clasa. De pe acest balconaş privesc vizitatorii, şi cei ce fac asistenţă, pentru a nu-i stingheri pe copii delà lucru. Un pă­rete al fiecărei clase este în legătură directa cu grădina şcoalei, iar alt părete comunică direct cu coridorul şcoalei. Geamurile la fiecare clasă sunt foarte mari, pentruca să pă­trundă cât de multă lumină.

Dar ceea ce te surprinde mai mult, într'o şcoală montessoriană, este su­primarea băncilor, in locul cărora se află mesuţe mici, pătrate, sau drept­unghiulare, având o mărime care să permită aşezarea a unuia, doi sau chiar trei copii. Aceste mesuţe sunt acoperite cu un fel de covoraşe mici, peste care se pun vase cu flori. Ele sunt aşezate în rând, în formă de cerc, etc. după gustul copiilor. La fiecare mesuţă se află apoi scaune mici, elegante, cu spătar sau fără, făcute din lemn sau ba.mbu, construi-

te de diferite mărimi, în raport cu etatea fizică a copiilor. Fiecare co­pil îşi alege atât scaunul cât şi masa care-i convin. Aceste mesuţe şi scău-naşe uşor de transportat, delà un loc la altul, permit copilului de a-şi ale­ge poziţia care-i convine, de a se a-şeza şi de a fi totdeauna la locul său, fiind aceasta şi un semn de libertate şi un mijloc de educaţie.

„Banca, — zice dna Montessori, — ilustrează una din cele mai mari greşeli făcute de pedagogia ştiinţifi­că materialistă. Prin şederea in ban­că, copilul este supus unui regim de anormal, încât coloana vertebrală, centrul scheletului, tot ce este mai solid în organismul nostru, se plea­că şi nu rezistă jugului umilitor al şcoalei. In loc de o dezvoltare armo­nică, corpul copilului se schilodeşte, şederea în bancă având, uneori, in­fluenţe grave, pentru întreaga viaţă".

Unul dintre meritele cele mai mari ale montessorianismului, este fără îndoială, îndepărtarea din şcoa­lă a acestui instrument de sclavie şi tortură, care este banca.

In casa dei Bambini, pe lângă me-suţele şi scaunele de care am amin­tit, se mai află şi nişte spălătoare mici, la care să poată ajunge copilul de 4—5 ani, cu locuri, pe cari copiii pot pune: săpunul, periuţele şi pasta de dinii.

Lângă aceste spălătoare se află câte o scuipătoare, în care copiii se spală pe dinţi şi în gură. In anumite părţi ale clasei se mai găsesc apoi nişte dulăpioare mici, cu săltăraşe, în care "fiecare copil îşi aşează lucru­rile lui: cerneală, caiete, etc. Pe pă-reţii clasei: mai multe table, une ie liniate şi colorate cu diferite colori, cari nu supără ochii; apoi diferite tablouri, cu scene din vieaţa copiilor şi animalelor, desene făcute de co­pii, nelipsind, din fiecare clasă por­tretele: Familiei Regale, a lui Mus­solini şi a-dnei Montessori.

Intrând pentru prima oră într'o» clasă montessoriană, parcă te afli. într'un adevărat mediu al copilului^ copiii, materialul didactic, sala în ­săşi, toate-ţi surâd în faţă. Prin o r i ­ginalitatea mobilierului şcolar şi a materialului didactic, o clasă mon­tessoriană îţi face impresia unui mic salonaş, în care ai vrea să stai şi săt trăieşti mereu, şi nu aspectul unei. cazărmi, cu disciplina atât de rigidă, cu mobilierul didactic atât de anti­patic şi respingător, cum sunt şcoa­lele noastre.

* * * Pe lângă libertate, independenţă şi'

mediul ambiant, o mare importanţă,, şi poate chiar cea mai mare, se dă în şcoalele montessoriene, materia­lului didactic. Prin acest material d i ­dactic, care este foarte variat şi nu­meros, copilul se educă, aproape-singur, găsind în el controlul şi co­rijarea lucrărilor sale.

Pentru educarea tuturor simţuri­lor, precum şi pentru fiecare obiect de învăţământ, se află material di­dactic aparte..

Mai pe larg despre materialul di­dactic din şcoalele montessoriene, şi întrebuinţarea lui, voiu vorbi mai; târziu.

O altă inovaţie, care se ţine de metoda Montessori, este şi suprima­rea recompenselor şi a pedepselor.

„Recompensa şi pedeapsa impun sforţare, zice dna Montessori, — iar cu acest sistem este~ peste putinţă de a vorbi despre dezvoltarea natu­rală a copilului".

Programul de lucru în şcoala Montessori:

Pentru a ilustra şi mai bine felul eum se procedează întricT şcoală montessoriană, voiu descrie mai jos, programul de lucru al copilului.

Cursurile, în şcoala Montessori, se-ţin dimineaţa, delà 8—1. Copilul a— j ungând la şcoală, îşi îmbracă, în an--

iticameră, şorţul de uniformă şi în-*tră în clasă.

Aci merge la colţul religios, des-jpre care voiu vorbi cu altă ocazie, se închină în faţa Madonei, apoi se întoarce spre învăţătoare şi o salută. Aşezat la măsuţa lui, se hotăreşie

• din ce obiect să înveţe; se duce la sertand lui, îşi scoate lucrurile şi

-materialul didactic de care are ne­voie şi apoi Învaţă singur.

Nu sunt obligaţi ca toţi copiii să «tea la mesuţe şi să execute acelaşi program de lucru. De altfel nici nu putem vorbi de un program fix în­tr'o şcoală montessoriană. Un copil scrie, se plictiseşte, se duce la tablă

•şi desenează; nu-i convine desenul, ia o carte ilustrată şi citeşte; o lasă şi pe aceasta, şi iese în grădină sau curtea şcoalei, pentru a lucra acolo, fără nici o restricţie din partea cui­va, învăţătoarea trece, delà unul la altul, observând activitatea fiecăruia şi dând lămuriri atunci când i se cer. Te surprinde foarte mult blân­

deţea cu care maestra tratează pe copii. Este ca o adevărată mamă. JvPauzî o vorbă de dojana din partea ei; nu vorbeşte cu un ton poruncitor sau de dojana; nu se enervează nici odată; este mereu veselă şi zâmbi­toare către copii, cari asemenea o iubesc ca şi pe mama lor, apropiin-

•du-se de ea fără nici o frică, iar în recreaţie jucându-se şi glumind cu •ea.

După două ore de muncă în clasă, ^copiii lucrând ceea ce le convine lor, se execută aşa numitele exerciţii de lectură colectivă, în sala de muzi­că sau afară în grădină, dacă per­mite timpul. Ţi-e mai mare dragul, privind pe toţi copilaşii, cu scaunele Űn mână, cum merg după învăţătoa­re şi se aşează toţi împrejurul ei, as­cultând cu atenţie ceea ce le citeşte. Tn ora aceasta de lectură se citesc: ^poveşti, nuvele, amintiri; copiii îşi

citesc lucrările ce le-au făcut la com­punere, etc.

La ora de lectură colectivă nu sunt obligaţi ca să vină toţi'copiii. Dacă unii dintre ei sunt ocupaţi cu ceva lucrări, ei sunt lăsaţi să-şi con­tinue lucrările începute.

In anumite zile, se mai fac apoi diferite exerciţii muzicale şi jocuri ritmice, în sala de muzică, despre care vom vorbi cu ocazia capitolu­lui: educaţia simţurilor în şcoala montessoriană.

După exerciţiile de lectură colec­tivă şi de muzică, copiii îşi continuă, mai departe programul de lucru al lor, până la ora 1 când, după cei mici vin părinţii, pentru a-i duce acasă.

* * * Metoda Montessori este un puter­

nic impuls de dezvoltare a indivi­dualităţii copilului. Prin libertatea şi independenţa descrisă; prin mediul ambiant, prin materialul didactic întrebuinţat, prin supravegherea ra­ţională la care e supus elevul şi prin felul în care se ţine seama de încli­nările fiecăruia, s'a ajuns a se creia: an nou copil, bine pregătit şi îndea­juns de înarmat pentru viaţă; un co­pil care ne trebue, un copil al vuito­rului cerut de toţi educatorii secolu­lui nostru.

Montessorianismul deşi a fost în­chegat definitiv, cu câteva decenii în urmă, un avânt mai puternic a luat numai după războiul mondial. Şi este interesant, că, prima dată a luat o dezvoltare mai mare nu în Italia, ci în alte ţări, deoarece în Patria sa, Doctoresa Montessori, pe lângă lupta ce a avut de dus contra vechei scoa­le herbartiene, a avut de luptat şi cu ideologia fascistă, atotputernică, ca­re nu permitea, la început, inaugu­rarea unui sistem ce propaga drep­tul copilului de a se educa, instrui şi creşte liber. Ducele Mussolini s'a convins însă mai târziu, în 1924 de

marele progres ce se poate realiza îir învăţământ, prin metoda montesso­riană, şi a transformat şcoalele d-nei Montessori dintr'o instituţie particu­lară în instituţii morale de stat, în-curajându-le şi menajându-le, ca pe cele mai importante instituţii de edu­caţie şi cultură din Italia.

Este profund greşit a se crede că metoda Montessori este aplicabilă

numai Ia grădina de copil In Italia^. pe lângă Roma, in fiecare centras mai important sunt şcoli primare montessoriene. Mai mult; dna Mon--tessori, încearcă să aplice această^ metodă şi în şcoalele secundare.

P. LENGHEL IZENU tav. Bârsana—Maramureş*.

T E O R I A ŞI PRACTICA NOILOR C U R E N T E P E D A G O G I C E

In pedagogia contimporană se re­levă o serie ue curente. Activism, in­dividualism, democratism, localism şi derivatele acestora ca activitate practică, orientare profesională, se­lecţia valorilor, educaţie naturală etc., sunt idei cari umplu pagini în­tregi în revistele de specialitate, scot la iveală serii de cărţi mai mult sau mai puţin bine scrise şi alcătuesc punctul central în discuţiile cercuri­lor mvăţătoreşti. Dacă ne-am orienta după acestea, am fi îndreptăţiţi să susţinem cu toată sinceritatea, că n'a existat epocă în istoria pedagogiei, în care ideile educative ale timpului să fi pătruns atât de profund în con­ştiinţa educatorilor şi să fi fost atât de larg răspândite. Realitatea însă ne Întăreşte în credinţa că nu e suficient cu atâta. Mai e nevoe ca rostul lor să fie bineînţeles şi bine aplicat. Ori tocmai aici e greutatea. Adaptarea la realităţile date a acestor principii pa­re a fi o greutate cu mult mai mare decât însăşi iscodirea lor. Din aceas­tă greutate de adaptare au rezultat o serie întreagă de anomalii, greşeli fundamentale în aplicarea lor şi im­plicit în roadele pe care le-au dat. Să privim mai de aproape numai trei din curentele amintite, anume acti-

vismul, individualismul şi democra­ţia.

Activismui susţinut cu atâta tărie-de pedagogii zilelor noastre urmă­reşte patru, obiective esenţiale: L-principiul activităţii; 2. principiul ac­tivităţii practice; 3. principiul intui­ţiei; 4. principiul educaţiei naturale.. (I. C. Petrescu; Şcoala activă). P r i ­mul principiu plecând delà constata­rea că viaţa noastră însăşi ori din ce-punct de vedere am lua-o este o con­tinuă desfăşurare de activitate, ajun­ge Ia concluzia că educaţia nu e che^. mată şi nici nu poate să stânjenească această pornire instinctivă, ci să o în— treţie şi să o desvolte. „Oricum am privi această problemă: fie din puno tul de vedere al individului, fie din? punctul de vedere al necesităţilor so­ciale, reiese clar însemnătatea aeeleïs activităţi proprii, spontane, care nu* exclude efortul. Şcoala va oferi ele­vilor multiple ocazii de activitate proprie, în cari se împletesc efortul cu plăcerea. Educatorul va avea doar rolul să pună elevii pe drumul acti­vităţii corespunzătoare puterilor lor, să le dea instrumente de luptă, sau: să-i provoace pe ei să le construiască' şi să-i lase pe ei înşişi să desăvârşeas-aceasta" 1). Principiul activităţii prac—

*) I. C. Petrescu: Şcoala activă p. 279".

«110 SATUL ŞI ŞCOALA

tice pune pe elev în contact direct cu matura prin ajutorul muncii manuale, în vederea desvoltării proprii lui vieţi sufleteşti. Principiul intuiţiei a-duce pe elev în legătură cu lumea materială şi socială în care îi e dat să activeze, în mod concret; îl smul­ge din lumea teoriilor şi-i supune

.simţurilor tot ceea ce-1 înconjoară. Principiul educaţiei naturale cere respectul individualităţii în vederea pregătirii elevului pentru viaţă.

Altfel zis, activismul îţi arată de unde să pleci şi cum să lucrezi pen­tru înfăptuirea unui scop. Acest scop

•este foarte variat: când „pregătire pentru viaţă", când „formare de per­sonalităţi", când altceva. Un singur lucru e constant în acest curent: me­toda. Scopnl, indiferent care ar fi, se realizează prrn activism. Acţionând şi învăţând pe altul să acţioneze, se •realizează tot ceea ce poate realiza un educator mai sublim.

Şcoala noastră de azi stăruind atât de mult asupra activismului a uitat să accentuieze că el este numai un mijloc şi nu un scop. Urmarea a fost' ridicarea activismului delà rangul de metodă la acela de scop. Să facem Învăţământul activ, să formăm din elevi oameni oricând gata pentru ac­ţiune, iată scopul învăţământului şi -al educaţiei in general. De aici exa­gerarea cu metoda socratică în învă­ţământ şi sistemul sporturilor sub toate formele în educaţie. Rezultatul? In învăţământ s'a ajuns tot la un fel de pasivitate, — copilul e învăţat să aştepte întrebarea pentru a răspunde — sau la un fel de libertinaj tot aşa de dezastruos — copilul pune tot fe­lul de întrebări cu sau fără legătură

- Î C U subiectul lecţiei, ceea ce-1 învaţă çu un fel de indisciplină in gândire, cu o instabilitate în ordinea ideilor, totul fiind determinat de impresiuni-le momentane sau de hazardul aso-

* ciaţîilor de idei. In chestiuni de edu­

caţie totul s'a centralizat în jurul sporturilor. Nici o normă de educa­ţie morală, socială sau religioasă nu mai rezultă din alFceva decât din principiul mişcării fizice a organis­mului. Iar forma cea mai adecvată de exteriorizare şi-a găsit-o în spor­turi. De aici tot felul de organizaţii tinereşti sub egida şi controlul şcoa-lei, sau în afară de ea, cari nu vreau decât să traducă în faptă acest prin­cipiu. Bandele de tineri elevi organi­zate după moda celor mai moderne asociaţii gangsteriane au făcut din mişcare un scop; ei activează de dra­gul mişcării şi nu pun acţiunea în slujba unui scop superior.

Dar să luăm celălalt curent: indi­vidualismul. Conform acestuia atât instrucţia cât şi educaţia trebue să plece delà aptitudinile şi închinările individuale. Acestea variază cantita­tiv şi calitativ delà individ la individ. De aceea nu putem sili pe toţi elevii să între în acelaşi sistem educativ, să-i supunem aceloraşi programe şi metode de instrucţie. Copiii inferiori niciodată nu vor fi în stare să facă faţă cerinţelor unui program aflat de bun şi pentru cei superior dotaţi, de unde urmează în mod inevitabil o descurajare, un desgust pentru şcoa­lă. Cei superiori nu vor căuta să facă niciodată sforţări, pentrucă munca ce li se cere le este uşoară. De aici plictiseala, indiferenţa pentru tot ce se face în şcoală şi preocu­parea de alte lucruri decât acelea de aci. „Şcoala modernă a pus în cen­trul preocupărilor sale formarea personalităţii creatoare şi a luat ca punct de plecare, în formarea aces­tei personalităţi, aptitudinile native specifice ale fiecărui elev, pe care urmăreşte să le desvolte până la li­mita superioară a capacităţii lor, printr'o activitate proprie, cât mai bogată, cât mai sistematic organizată şi cât mai potrivită cu aceste aptitu-

dini" 2 ). Ca o urmare a acestei cons­tatări ştiinţifice sau organizat în străinătate: 1. scoale sau clase pen­tru demni mintali; 2. scoale sau cla­se paratele pentru înapoiaţii mintali;

•ă. scoale sau clase paralele pentru copiii superior dotaţi.

Scoale sau clase pentru debilii mintali s'au creiat şi funcţionează şi la noi. S a încercat şi înfiinţarea de clase pentru înapoiaţii mintali. Nu avem şi nici nu s'a încercat nimic pentru copiii superior dotaţi. Pentru -cunoaşterea individualităţii elevilor .s'au alcătuit de către institutele uni­versitare şi de către Ministerul In­strucţiunii fişe de observaţie, sau ^talonat teste, cari au fost puse la dispoziţia corpului didactic primar şi secundar. Sau aflat, în special în în­văţământul primar, destui învăţători, cari s'au interesat de aproape de a-ceste mijloace şi le-au introdus în şcolile sau clasele lor. Scopul pentru -care au fost introduse, rar a fost în adevăr cel pedagogic: dorinţa de a cunoaşte individualitatea elevului. El a fost practic-utilitar, personal pen­tru învăţător, munca depusă pentru întocmirea fişelor sau pentru testări, slujindu-i la ridicarea notei delà in­specţie. In atitudinea faţă de elevi a rămas să se comporte după vechile metode empirice, rezultate ale obiş­nuinţei.

Cunoaşterea individualităţii elevu­lui mai are un rost pentru orientarea •elevului spre şcoala secundară sau meserii. In această privinţă nu s'a făcut nimic la noi. Indicaţiile verba­le, cari se mai obţin uneori delà foş­tii dascăli ai elevilor, cari se prezintă la examenul de admitere în şcoala secundară, sunt foarte vagi, ele vi­zând nu atât capacitatea intelectuală a elevului cât părerea ce şi-a format

•despre el, impresionat de câte un caz special. Chiar când judecata învăţă­

torului ar fi obiectivă, ea nefiind controlată cu ajutorul mijloacelor ştiinţifice de o valoare generală, ră­mâne strict personală, raportată Ia capacitatea celorlalţi elevi ai clasei. De aceea elevi consideraţi de dască­lul lor ca excepţionali, la examenele de admitere dau dovadă de medio­critate nu numai în ceea ce priveşte bagajul de cunoştinţe, ci şi capacita­tea generală intelectuală. Fără o or­ganizare sistematică a orientării pro­fesionale, acest neajuns nici nu se va putea remedia.

Individualizarea educaţiei şcolare a rămas la vechile metode, cari de­prind mai mult de firea dascălului decât de acomodarea lor la tempera­mentul şi caraterul elevului, acomo­dare bazată pe cercetări ştiinţifice, unde soarta a hărăzit şcoalei un das­căl cu un deosebit simţ pedagogic, a-colo educaţia se adaptează structurii psihofizice a elevilor, unde nu, omo­genizarea caracterelor şi a mijloace­lor educative e ceva inevitabil. De altfel individualizarea fie a învăţă­mântului, fie a educaţiei în general, rămâne un mijloc pedagogic. Prin ea suntem în stare să mărim randamen­tul intelectual al elevului şi să-i des-voltăm bunele însuşiri de caracter, supunându-le unui scop educativ. Dacă pierdem din vedere acest lu­cru, vom ajunge la o altă serie de a-nomalii pe lângă acelea cari ni le-a adus activismul.

Democratismul, alt curent pedago­gic al zilelor noastre, este exponentul formelor sociale în care trăim. El nu se referă atât la învăţământ şi edu­caţie cât la organizarea şcolară. în­trucât statul cu organizarea lui socia­lă de astăzi consideră cultura ca un bun pentru orice cetăţean al lui, nu mai admite şcoala pentru anumite categorii sociale. Orice cetăţean e li­ber să străbată toate gradele şcolare,

s ) F. Ştefănescu Goangă: Selecţia capacităţilor şi orientarea profesională

delà cel primar până la cel universi­tar, indiferent origina, averea şi ran­gul social. Singura barieră inevitabi­lă o constitue capacitatea psihică. Ci­ne nu are capitalul intelectual pentru a putea presta munca cerută de gra­dul şcoalei, este exclus. In felul ace­sta aristocraţia socială este înlocuită cu aristocraţia psihică. Un minimum de instrucţie şcolară, însă, statul de­mocratic asigură oricărui cetăţean al său. Gratuitatea şi obligativitatea în­văţământului primar e cea mai bu­nă dovadă.

Teoria democratică însă, cel puţin la noi, nu are nimic de a face cu practica. Una e să susţii idei demo­cratice şi alta e să le dai viaţă. Altfel nu se poate explica anomalii ca a-ceea, la care am asistat, ca guverne considerate democratice după titlul şi programele lor de muncă, să des­fiinţeze şcoala şi să taie posturi toc­mai în învăţământul primar, iar gu­verne considerate burgheze, să în­fiinţeze posturi de învăţători şi să creieze scoale pentru aceeaşi pătură socială, pe care ceilalţi o boicotau. Nu mai amintesc de posibilităţile ma­teriale pe care le-au oferit unii şi al­ţii elevilor capabili pentru a urma şcoala secundară.

Orice curent pedagogic care se im­pune, în mod teoretic sau practic,

naşte din o trebuinţă organică a în­văţământului şi educaţiei. Ele au d& obiceiu ca obiective defectele cons­tatate în şcoala înaintaşilor. Insă nu e exclus ca noile curente să devină plăgi tocmai pentrucă nu s'a ţinut seamă de scopul lor adevărat şi de posibilitatea de realizare. De aceea se impune ca noile sisteme, fie de în­văţământ şi educaţie, fie de organiza­re şcolară să fie experimentate în câ­te o şcoală, incercându-se adaptarea lor la realităţile noastre. Numai du­pă aceea să se generalizeze. Iar dis­cuţiile cercurilor învăţătoreşti, ki loc să se mărginească la teorii culese de prin cărţi, mai mult ar folosi şcoalei, dacă s'ar îndrepta spre realizările practice, în spiritul noilor curente*, din propria lor şcoală. Numai aşa se pot fixa mijloacele de înlăturare a greutăţilor ce stau în calea traduce­rii lor în faptă. Altfel, a ne aduna pentru a auzi recenzia unei cărţi şi a asista la o lecţie practică făcută du­pă toate regulele metodologice, pe cari nici prelegătorul nu le mai res­pectă în şcoala sa, înseamnă a face acrobaţii intelectuale cu scopul de a umplea un timp de câteva ore şi a. întocmi un proces verbal.

Dr. L. BOLOGA. prof.

Pagina literara

ÎNVĂŢĂTORII.

Un ordin de serviciu delà regiment m'a purtat vreme de câteva zile, în cum­plita iarnă a inviforatului an 1917, prin m a i multe sate răzeşeşti din ţinutul Bălţilor.

Păş iam pentru întâia dată peste Prut şi aveam ochii înrouraţi de lacrimi, spre

nedumerirea tovarăşului meu de drum,

un tânăr căpitan din armata rusească, moldovean de origină, care încă nu-şi uitase de tot graiul, dar al cărui suflet era sterp de orice simţământ românesc, ca sufletul multor intelectuali basara-beni din vremurile acelea.

Se sfia să-mi vorbească în limba nea­mului.

• — Graiul moldovenesc e o limbă proas­tă, pentru norod, pentru ţărani şi pentru slugi, o limbă In care nu se poate tăl­măci poezia din operele lui Tolstoi, nici Dostoiewschi, nici Turgheniev, nici Gorki.

încercasem să-i încredinţez sentimen­tele ce-mi frământau sufletul, dar nu m'a înţeles.

—• P a r c ă nu-i sta de hotar despărţitor de fraţi acestei ape, i-am zis, arătându-i Prutul, care-şi purta valurile leneşe, în­cărcate cu sloiuri de ghiaţă. — Puterea rusească îl va împinge pe crestele Carpaţilor Moldovei, mi-a răs­puns în franţuzeşte tovarăşul meu de drum, căpitan în armata rusească şi Moldovean de origină, din părţile Ti-ghinei.

Despre Români, istoria îl învăţase în înalte şcoli ruseşti, că sunt un neam ju­mătate slav, jumătate franţuzesc, ba în­că şi cu ceva sânge turcesc în vinele lor.

Limba română? Un amestec de cu­vinte franţuzeşti, nemţeşti şi „moldove­neşti".

Cât despre Basarabia, şcoala rusească îi formase neclintita convingere că este pământ rusesc. ••;

Am poposit odată cu lăsarea amur­gului, în gospodăreasca casă a unui pre­ot dintr'un sat curat moldovenesc. Sfin­ţia sa, „s'o bucurat foarte" de oaspeţi şi ni-a poftit şi la îmbelşugata-i masă. Vorbea o moldovenească plăcută, iar eu nu mă săturam sorbindu-i cuvintele, graiu arhaic, din cronicile lui Miron Costin.

Se minuna mult de faptul că un ,.Ru-mânţ" de peste Prut „grăieşte moldove-neşte".

M-am simţit dator să-i fac o lecţie de istorie. I-am vorbit despre vitejia nea­mului nostru, despre Ştefan cel Mare şi despre alţi voievozi glorioşi, spre uimirea şi mai mare a celor două fiice ale sfinţi­ei sale, două ştrengărite cu gropiţe în o-brajii trandafirii, cu ochii senini şi mari, eleve în „ghimnazie" şi care până aci

vorbiseră, mai mult ruseşte cu tânărul; meu tovarăş de drum.

Am mers cu istoria până la strămoşi» noştri Romani, şi i-am vorbit de latini­tatea limbii.

Duduia Vera., fiica cea mai mare a părintelui, a încercat să-mi vie în a-jutor:

— Ia vezi tătucă, ce ghini s'potrighe-şti graiul latinesc, cu graiul nostru... Ui­te, Latinii zâceau „ursus", noi zicem „urs". Latinii spuneau „lupus", noi zi­cem „lup". Da, aşa este, Latinii sunt moşii noştri...

Se înflăcărase duduia Vera, dar o pri­vire mustrătoare a părintelui său, i-a potolit entuziasmul.

— Latinii, moşii noştrii? Nici atât nu te-or învăţat „haholii" şi „caţapii" ceia în ghimnazie", că noi suntem pravos­lavnici?

...Şi-n cele câteva zilê din cumplita iarnă a inviforatului an 1917, cât am co­lindat prin înstărite sate răzeşeşti din' ţinutul Bălţilor, n'ám întâlnit un Ba­sarabean în care s ă . l icărească cât de puţin conştiinţa românească.

...Si am părăsit Basarabia cu sufletul îndurerat. Cea mai apropiată provincis românescă şi cea mai de Curând robită, plină de urmele unui trecut glorios şi ro­mânesc, în care însă veşti din ţara mu­mă se stăvilesc de cel mai slab şi mai' nenatural hotar ce o désparte de fraţit Cine îndrăsnea oare să t Be. lase în vre­murile acelea de obidă, amăgit de per ­spectiva unui vis? Cine credea atunci,, în cumplitul an 1917. cu tifos exante-matic, cu sărăcie, cu lupte disperate la* hotarele Moldovei şi cu trădarea tovară­şilor de luptă, că prăbuşirea a trei mari împărăţii va aduna laolaltă pe aproa­pe toţi.Românii şi -că-cea-dintâiu provin­cie desrobită va fi Basarabia?

L a trei ani după unire, — „unealar Basarabiei cu ţara mamă" cum îmi spu­nea un coleg basarabean, ám trecut ia­răşi prin ţinutul Bălţilor.

M'am oprit pela - primitorul preot ce- ;

m a găzduise în viforîta iarnă a anului 1917. E r a acelaşi om blajin ş i , cu drago­ste de oaspeţi" şi ne-am deschis sufle­tele unul ia altul până târziu în noapte. A m vorbit de toate, şi mai ales de re­voluţia întâmplată la puţin timp după plecarea mea şi pe care nimeni n'o bă­nuise.

, Făcuse sovietul muscălesc o ,„dozmă-nie" că de amu o vinit rândul lor. Ei e-rau mari şi tari. Tăiau, spânzurau şi tâl­hăreau. Ofiţeri: ,.niet"; „pogoane", „ni-et", „sloboda", vorba aiasta umbla din gură în gură...

f i în cele din urmă s'or îndurat „Ru-mânţii" dumitale să vie şi să facă „po-reactă". Or venit şi de amu la noi or r ă ­mas, ceci, se chiamă că toţi suntem amu o ţară..."

Vorbia blajin şi cuminte sfinţia sa, dar nu putea să-şi ascundă destul de bine o nemulţumire.

Târziu, în noapte, după ce golisem mai multe pahare cu vin, mi-a spus cu teamă în glas: „Pre ni bagiocuresc ai dumneavoastră. Noi, se chiamă că sun­tem Moldoveni de baştină, de aici, şi toţi „cinovnicii rumânţi", viniţi di pişti Prut, cată urât la noi şi ne fac fel de fel de nelegiuiri, ca şi jandarmii. Dar să nu bănueşti... Au făcut „poreatcă" pela noi şi, tăt mai ghine dicât pişti Nistru. Nu­mai să nu ne mai bagiocorească aşa şi s ă nu ni mai zică bolşevici".

...Şi timp de trei săptămâni, cât am colindat atunci pe meleagurile basara-hene, pe puţini Basarabeni i-am auzit spunând că „Moldovenii" şi „Rumftnţii" sunt acelaşi neam.

Soldaţi noştri, ca şi funcţionarii ve­niţ i de peste Prut, erau priviţi cu ne-neîncredere de către mulţi intelectuali,

« a r e de şi ştiau româneşte, vorbeau mai drag ruseşte şi poate că nădăjdu-lau încă la o „aşezare peste Nistru si la •'einvierea timpurilor de odinioară".

Nn-i învinuiam de loc... P r e a apăsă­toare fusese stăpânirea rusească şi prea gros puhoiul reminiscenţelor fanariotice

din vechiul regat, revărsate în Basara­bia, — odată cu oblăduirea românească.

Mă gândeam însă la munca grea a colegilor învăţători de pe acele locuri, — dârjenia cu care trebuiau să lupte pentru a trezi în sufletele înstrăinaţi­lor Moldoveni conştiinţa românească.

...Şi am plecat şi a doua oră din Basa­rabia tot cu sufletul întristat...

In anul 1926 am făcut iarăşi o plim­bare prin Basarabia. Am străbătut-o In lung, delà Chişinău şi până la Hotin, •— nu din goana trenului, — şi am căutat să poposesc mai mult prin sate mol­doveneşti, decât prin oraşele cu înfăţi­şare străină şi atunci, după aţâţi ani delà unire.

In apropirea unui sat din ţinutul L ă -puşului, hopurile adânci ale drumului rupseră o roată a automobilului. — Era mult de lucru şi nu puteam porni mai departe decât a doua zi.

întovărăşit de un coleg dobrogean, am plecat spre satul pitit într'o vâlcea, să cerem adăpost pentru noapte.

Prin pulberea înserării, copiii veneau cu vitele delà păşune... Prin aer plutea o boare plăcută, miresme de câmp, — ca în rusticile poetului Buzdugan, — sunete de zurgălăi şi glasul mai mul­tor copii, înfrăţit în armonia argintie a unui cântec de şcoală....

Am tresărit... Micuţii cântau „.Cânte­cul lui Tudor Vladimirescu*",

Ne-am apropiat de ei... — Bună seara, voinicilor. — Bună seara, domnule. — Dar ce sunteţi voi? — Suntem Români, domnule. — Poate vreţi să ziceţi că Moldoveni! — Apoi, domnule, se'ntrec toţi să-mi

răspundă, — şi Moldovenii sunt tot Ro­mâni ca şi Ardelenii, ca şi Muntenii, ca şi Oltenii.

— De unde ştiţi voi aceasta? — De la şcoală... Ne-o Învăţat „dom­

nul" şi scrie şi în cărţile noastre... Numai ,Mtu" (bunicul) lui Yasile si

cu tata lui Hilimon mai spun că Mol-

. dovemi nu ;sunt Români şi că Românii Îs „Rumăiiţ".

...Şi mi-au povestit şcolarii, cum mer­geam alături prin pulberea inserării , în urma vitelor delà păşune, atâtea mi­nunăţii învăţate la şcolă!

Se întreceau care să-mi istorisească vitejeştile isprăvi ale lui Ştefan cel Mare şi ale lui Mihăi Viteazul. Au ştiut să-mi spună -că străbunul nostru Trai an a pus meşteri să zidească pod trainic pes­te Dunăre „care este o "apă lungă, lata şi adâncă'', ,nu ca Bacul" şi că a bă­tut pe Daci, — oameni tot atât de viteji

• ca Romanii, dar mái puţini, le-a coloni­z a t apoi ţara,, şi a ş a s'a născut poporul românesc, cel mai viteaz neam din lume.

...Şi prin toate satele moldoveneşti din Basarabia í am întâlnit în vara acelui an licăriri de conştiinţă românească nu nu­mai la copiii de şcoală, ci şi în sufle­tele oamenilor mari...

— îmi citeşte „copilul" din „bucoav­nă", — îmi spunea într'un sat un gos-

; podar, şi nu mă măi satur ^asculfândua

cum grăieşte despre isprăvile î m p ă r a ţ i ­lor romani...

— Ne povesteşte domnul învăţător, l à şezătoare — îmi spune un altul, fel de fel de minunate întâmplări despre moşii noştri, că te îngrozeşti când afli câte rele s'au abătut peste meleagurile noastre şi dai laudă Domnului că ne-o păstrat, — după atâtea pătimiri, în r â n ­dul noroadelor...

Zidirea aceasta românească pe înstrăi­nate pământuri basarabene au făcut-o, în primul rând învăţătorii...

învăţătorii cei desconsideraţi, învăţă­torii lăsaţi să se zbată în ghiarele mi­zeriei, cu salarii în restanţă pe 6 şi 7 luriî, a u semănat în înţelinite ogoare, vorbă şi inima românească.»

Iar sămânţa aruncată de ei nu s'a dus în vânt, ca pleava ghiftuiţilor vântură-tori de vorbe goale, ci a prins să crească şi să rodească din plin în inimile fraţi­lor moldoveni de peste Prut

G. ROIBAN înv. Jud. Mehedinţi.

I F A G I N A A B f f l N I S T R A T T V A .

Prin -deetretul regal Nr. 3.133 din 20 Noemwie fi)34, se ^aproba -alăturatul •re-

.•gulament ^pentru ; funeţionarea Consi­liului ^ernaanet de '.instrucţiune.

"REGULAMENT .penir« funcţionarea Constituim perma­nent de instimcţinne (art. f7 din legea

• de orgariimre a MiriistreruluiInstrucţiu­nii, pt<ßblit:atä în Mvnitorul Oficial ÍVr.

mS ăin~8 Măi 1943). Art. 1. — Consiliul permanent iái in­

strucţiunii este alcătuit din "7 membri numiţi cu decret regal, pe termen de 3 ani şi anume: "3 profesori universitari delà facultăţile de litere şi ştiinţe din

'Bucureşti: "2 profesori delà -şcoalele se-• cundare ám "Bucureşti teu «o wecliiiae Jte

«el pufin H) -arii ca definitivi şi 2 mem­bri ;ai corpului didactic primar din Bu­cureşti, cel puţin de gradul întâiu şi cu o vechime de cinci ani în acest grad.

Ari. 2. — Consiliul lucrează sub pre­şedinţia celui mai vechi profesor uni­versitar şi se împarte în două secţiuni:

1. Secţiunea învăţământului secun-îdaT.

2. Secţiunea învăţământului primar. Secţiunea învăţământului secundar

se Gompune din cei trei reprezentanţi ái învăţămâirtului superior şi din cei dói reprezentanţi BÍ învăţământului se­cundar; iar secţiunea învăţământului primar -se compune din cel trei repre­zentanţi iái Sreva|îtoâjîjaiîuî superiors

din cei doi membri ai învăţământului secundar şi din cei doi reprezentanţi a i învăţământului primar.

In anumite chestiuni consiliul poate ţine şedinţe cu plenul său, adică cu par­ticiparea celor şapte membri.

Art. 3. — Consiliul permanent îşi dă avizul asupra următoarelor chestiuni:

a) Echivalării de acte de studii şi -examene de diferenţă, pentru certifica­tele din ţ a r ă sau străinătate, în afară de diplomele şi certificatele prevăzute de legea învăţământului universitar;

b) Regulamente şcolare; c) Programe antalitice; d) Cercetarea cărţilor didactice pentru

jşcoalele de stat şi particulare; e) Chestiunile în care legile sau. Tegu­

mentele o cer; f) Chestiuni asupra cărora ministerul

crede necesar să ia avizul Consiliului permanent.

Art. í. — Când chestiunile prevăzute la alin. &, c şi d de mai sus privesc în­văţământul . profesional, Consiliul per­manent, secţia învăţământului secuidar, se va completa cu câte doi membri din

fiecare categorie de învăţământ aplicat, cu excepţia învăţământului profesional de fete şi de menaj, care vor fi repre­zentate numai prin câte o profesoară-Bau maestră. Pentru celelalte chestiuni privind învăţământul profesional de ori-, ce categorie, .Consiliul permanent, sec­ţia înv. secundar, va lua şi avizul- mem­brilor de specialitate.

Membrii, pentru categoriile de învă­ţământ aplicat trebue să fie- titulari..în Bucureşti . şi să îndeplinească condiţiu-nile de .titlu şi vechime prevăzute la a* Uniatul I.

Numirea acestor membri de complex tare se va face. odată cu a membrilor permanenţi, tot prin decret regat si pe termen de,trei ani...

ART. .Lucrările ce urmează a fi cercetate-, de. ..Consiliul permanent nu pot fi trimise,:..spre .avizare consiliului- decât de minijŞţrjti şi de secretarul'general'. ,

Art. 6. — Membrii Consiliului perma»

nent au dreptul la o indemnizare de ş e ­dinţă.

ART. 7. — Membrii Consiliului perma­nent vor lua parte la şedinţele Consi­liului general al instrucţiunii, când sar vor discuta principiile programelor şco­lare şi la ori şi ce chestiuni când minis­trul îi convoacă.

Art. 8. — Membrii Consulului perma* nent, prevăzuţi la alin. 1, au dreptul de^ inspecţiuni şi de control didactic asu— p r a tuturor gradelor de. învăţământ, a-fară de cel superior. Membrii din î n ­văţământul primar au dreptul de inspec-ţiune numai la şcoalele primare.

Art. 9. —. Membrii - Consiliului p e r m a ­nent pot fi revocaţi prin decret regal-! pe baza raportului motivat al ministru­

lui, (Mon, Of. No.- 275).

MINISTERUL INSTRUCŢIUNII P U B ­LICE FAŢĂ DE GESTIUNEA C O M I T E ­TELOR ŞCOLARE. — Ministrul Ins­trucţiunii Publice, având în vedere c ă . fostul director, al şeoalei- inferioare de-meserii din Târgovişte, a avut o gest iu­ne neconformă cu legile şi dispoziţiunile ministeriale , de pe urma căreia şcoala-a fost păgubită cu suma de lei 51.787, 1-a? condamnat la plata ei.

Directorul adresându-se Curţi de C o n ­turi în apel, a avut câştig de cauză pe motiv- că ministerul "are numai un drept, de supraveghere, control şi.: verificare -asupra, gestiunei comitetelor şcolare, a-dunărea generală fiind singura- în drept, în conformitate cu art. 39 din regula­mentul legii comitetelor şcolare, de a da-descărcare de gestiune sau de* a condam­na: Cum însă deciziunea Curţii, fiind» atacată cu recurs de minister, a fost c a ­sată, avându-se în vedere disp. art. 217 din legea pentru organizarea ministe­

rului instrucţiunii, potrivit, cărora fondu­rile' comitetelor şcolare sunt' considerate" bani; pulici,. cărora urmează a li se apli­ca disp. din 1. e, p.. şi că o neregulă fiind? atribuită -unui" mânuitor de bani publici,, ministrul poate condamna pe mânuitor la. restituirea, sumei/ pe baza art. 24 din i

1. c. p., apelul a venît din nou în jude-• oata Curţii de conturi, secţii unite.

D. procuror general a ridicat inciden­tul de necompetinţă a ministerului fa­ţă de disp. art. 39 din o-egul. legii co­

mitetelor .şcolara.

Curtea a respins incidentul de necom­petinţă, considerând că ministerul s e poate pronunţa asupra gestiunei comite­telor şcolare, fixând termen pentru j a -decarea fondului la 14 Februarie 1935.

C. L

O R O N I C A.

Cn prilejiil Anului'Nou, dorim ci­titorilor şi colaboratorilor noştri să­nătate şi activitate bogata în reali-

nări.

P E T R E GÂRBO-VICEANUj, directorul Şcoalei' Normale din Bucureşti, a mu­rit, în vârstă de 72 ani.

Gârboviceanu sta născut în 1862 în corn. Gârbovăţul de Jos, jud. Mehedinţi. .Fiind fiu de preot, .Ta fost îndrumat spre .studii de teologie. A urmat în acelaşi t imp şi filosofia, trecându-şi doctoratul l a Lipsea în 1887. Reîntors în ţară , a -fost numit profesor la Seminarul Cen­tral şi apoi profesor la Şcoala Normală a Societăţii pentru învăţătura poporu­l u i român.

Vieaţa lui Gârboviceanu se confundă •cu aceea a Şcolei TSFormale din Bucu­reşt i , pe care a condus-o timp de 44 ani, ducând-o la un renume bine meritat.

Gârboviceanu s'a dedicat în egală mă­sură bisericii şi şcoalei. El a condus "timp de 10 ani Casa Bisericii, contri­buind mai mult decât oricare altul la consolidarea ei şi la refacerea vechilor locaşuri de rugăciune.

Cei mai de seamă miniştri ai şcoalei: Spiru Haret şi Dr. Angelescu au avut în Gârboviceanu -un colaborator price-lor români celebra operă a lui Come-nius Didactica Magna.

Gârboviceanu a avut şi o largă acti­vitate publicistică. Vechea revistă' „Al­

tana" , reînviată acum de Fundaţiile Regale, ani de zile a fost condusă de

'Gârboviceanu. De asemenea „Biblioteca

Steaua", atât de bine cunoscută citito­rilor modeşti dinaintea războiului, a fost întemeiată si condusă de Gârbovii ceanu.

Tot el a făcut cunoscută învăţători­lor români celebra opera a iui Corner nius,Didaciica Magna.

In politică Gârboviceanu s'a r e m a r ­cat ca un pasionat apărător al şcoalei şi al bisericii, fiind folosit de guvernele liberale ca raportor al tuturor legilor mai însemnate, privitoare la aceste două, instituiţii.

Petre Gârboveanu doria să-şi închei» vieaţa cu două opere frumoase: să ter­mine localul pentru biblioteca de 800O volume pe cari o dăruise Şcoalei Nor­male din Bucureşti şi să ridice mo-numentul lui Spiru Hareţ, pentru care adunase 4 milioane lei. Spre durerea tu­turor 'Gârboviceanu ne-a părăsit înainte de a trăi şi aceste două mari bucurii ale sufletului său, lăsând regrete în sufletele tuturor celor cari l-au cunos­cut.

Satul şi Şcoala.

CINCINAT PAVELESCU. L a B r a ş a * a închis ochii magistratul Cincinal Pft-velescu, atât de cunoscut prin romanţe­le şi epigramele sale. Poezia sa, de na lirism graţios, izvora dintr'un suflet de­licat, bun, nobil, care a căutat şi a c â a -tat frumuseţea vieţii, întrupată într'o femeie, într'o floare, într'un gând lumi­nos.

^Epigramele sale multă vreme vor r$-*

mâne neîntrecute In ce priveşte fineţea, spiritului lor şi lipsa ie răutate.

Cercetaşilor le-a dat frumosul marş, cu care pornesc la drum în clarul di= mineţelor.

Cincinat Pavelescu a fost lfureat al premiul naţional pentru poezie. Suma de o sută mii de lei, valoarea premiului naţional, a consacrat-o unui monument pe mormântul părinţilor săi.

Dăm mai jos câteva dintre spirituale­le sale epigrame:

UNUI SPIRITIST. Cu morţii prea mult tu te joci Şi chemi la spirite o mie; Un sfat: pe-al tău să nu-l evoci, Că niciodată n'o să vie. UNUI POET PLETOS DAR NETA­

LENTAT. Găsesc că prea se'ngdmfă el Cu păru-i arhiabundent: AJ-ecsandri era mai chel Şi... parcă-avea mai mult talent: CRITICULUI FĂGEŢEL. Când văd lătrând căte-un căţel După un tren accelerat. Eu mă gândesc la Făgeţel Când critică pe Cincinat. D R E I ANGELA P. l)e-o săptămână tot scriu versuri Pentru figura ta cea roză, Spre-a evita monotonia ÎS'ai vrea să trecem şi la proze?

DE CÂND SERBĂM CRĂCIUNUL LA 25 DECEMVRIE. In primele trei secole după naşterea Mântuitorului, aniversa­rea acestui eveniment s'a făcut la diferi­te date în lunile Martie, Aprilie, Mai.

In anul 354 papa Liberius a fixat data de 25 Decemvrie. Această sărbătoa­re creştină se substituia unei sărbători păgâne, închinată soarelui. E a era aştep­ta tă cu plăcere de popor, pentrucă da prilej de mari petreceri.

ORIGINEA ORAŞELOR DIN ARDEAL. — In jurul acestei chestiuni în Par la ­mentul românesc şi în presă a fost o vie discuţie. Pentru lămurirea cititorilor noş­

tri reţinem cuvântul; autorizat, al d-luî. Prof. N. Iorga, rostit delà tribuna Sena.-tului:.

„In Ardeal, nu a venit nimeni peste po pulaţia românească acea veche, care are drepturile sale, nu a venit nimeni ca

nişte creatori de oraşe. Şiaici este impor­tanţa lucrului,, n au fost Români ţărani şi deodată să fi. venit colonic cum s'a în­tâmplat în Galiţia, cu colonizările făcu­te de către regele Cazimir, care a adus,, de unde a putut, Armeni, Evrei,, şi alte naţionalităţi; aici, din contră, toţi acei cari'. au intrat în Ardeal, au fost ţărani: fără deosebire, iar când mulţumită exis­tenţei principatului Ţării Româneşti şi principatului Moldovei, s*a deschis o li­nie de comerţ, atunci, nu Ungurii, cari" nu au avut nici un fel de rol îh această^ circulaţiune internaţională cum şi d. Ni-stor a arătat-o aşa de frumos, ci Saşii, prin urmare Saşii şi nu Ungurii, s a u prefăcut în mijlocitori de comerţ, şi a--tunci unele dintre satele lor au devenit oraşe. Ungurii n'au făcut altceva decât să înlocuiască în Cluj, numai in Cluj, pe Saşi atunci când numărul Saşilor du­pă 150O a scăzut.

Ungurii. nu sunt creatori de oraşe, a* colo. Iar Saşi sunt creatori de oraşe, prin aceia că satele lor au fost târguri pentru Români şi mai târziu locuri de popasuri pentru mărfurile care treceau din Ger­

mania în Peninsula Balcanică, Dar în toate oraşele acestea a fost o

populaţiune românească, numai cât stăpânii de odinioră se Îngrijeau să se- înconjure cu ziduri în cetăţi, iar-Bomânii. se găseau în aşa numi­tele „Vorstadt"-uri, în suburbii, unde formau o populaţie importantă şi de ma­re valoare economică, militară şi cultu­rală, dar ei au pătruns cu o mare greu­tate în: oraşe. Ei ar fi putut să pătrundă, însă vechii stăpâni se închideau în pri­vilegiile - lor de odinioară. Erau şi mul­te târguri în Ardeal: târgurile acestea

sunt de creaţie populară: Sassebeşul, Mier­curea, Făgăraşul, toate acestea sau for­mat printr'o aglomerare de populaţie ru-

rală, în care uneori chiar Saşii nu au avut nici un fel de rol.

Ceeace înseamnă că noi trebue să cău­tăm să aducem în aceste oraşe cât se poate mai mult din surplusul popula­ţiei ţărăneşti dinafară, fiindcă dreptu­rile nimănuia nu înţelegem a le călca, dar înainte de toate noi avem să repa­r ă m nedreptatea seculară, milenară, fă­cută poporului nostru. Şi poporului nos­tru, şi în oraşe, să-i asigurăm rolul la care are dreptul, prin mulţimea popula­ţiei, prin partea în apărarea ţării, prin misiunea pe care a îndeplinit-o întot­

deauna cu cinste".

ÎNVĂŢĂTORI PREMIAŢI DE „AR­HIVA IDE FOLKLÓR" A ACADEMIEI ROMÂNE. — Academia Română. în ma­rea ei grijă pentru civilizaţia poporului nostru delà ţară, a înfiinţat acum câţi­va ani „Academia de Folklór". întâiul ei gând a fost să organizeze o culegere cât mai grabnică şi mai sistematică a mate­rialului nostru folkloric. L a apelul adre­sat de „Arhivă" la începutul anului 1931 către intelectualii satelor, prin care le cerea să-i trimită culegerile lor folklori-ce şi să răspundă chestionarelor pe care li Io va adresa din când în când, au in­trat sute de caiete cu culegeri.

încă delà început „Arhiva" a promis că va răsplăti cu diferite premii pe cei mai harnici, mai conştiincioşi şi mai pri­cepuţi culegători. După premiile decer­nate anii trecuţi, iată acum tabloul a-celor distinşi în anul acesta:

Premiul I Lei 2.000: Const. I. Muraru, înv. în Buhoci, jud. Bacău.

Premiul II Lei 15C0: D. Ahriţculesei, absolvent de liceu, Cânteşti, jud. Doro-hoi.

Premiul III Lei 1000: Iosif Gr. Mares, înv. în Şicovăţ, jud. Lăpuşna.

5 premii a Lei 500: 1) Afia V. Apetroa-ei, învăţătoare în Moişa, jud. Baia.2) Dem. Păsărescu, înv. în Cojmăneşti, jud. Me­hedinţi. 3). Gh. Pavelescu, elev la Liceul „A. Vlaicu" din Orăştie. 4). Matei Starăş.

înv. în Ceamaşir, jud. Ismail. 5). Const. Mărinceanu, înv. în Vad, jud. Someş.

un premiu de Lei 5uO , destinat unui elev normalist: fiufimie Straian, clasa VII, Şcoala Normală din Vaslui.

Aceste premii vor fi împărţite şi în anii următori.

Nădăjduim că intelctualii satelor noas­tre, convinşi de importanţa deosebită a culegerii folklorului românesc, se vor în­demna la muncă şi vor trimite materia­lele pe care le au culese Arhivei de Fol­klór a Academiei Române (Cluj, str. E -lisabeta, Nr. 23.).

Pentru mulţimea învăţătorilor şi a li­cenţiaţilor în litere fără posturi, care t r ă -esc la ţară, culegera folklorului ar pu­tea constitui o muncă plăcută şi instruc­tivă. Oricine va scrie la adresa de mai

sus, va primi imediat chestionar cu in-strucţii, pentru a putea contribui la fru­moase, acţiune a culegerii folklorului nos­tru, care e în acelaşi timp şi o datorie naţională.

STRĂJERIA se află în plin progres. P â n ă în prezent este răspândită în

19 judeţe ale ţării, numără 85 de comu­ne cu 272 străjeri comandanţi şi 17.824 de stăjeri elevi şi eleve. Dacă ţinem sea­

ma de frumoasele realizări din răstim­pul celor 2 luni de activitate,, se eviden­ţiază viteza cu care străjerismul pătrun­de în massele tineretului nostru.

„Satul şi Şcoala" deschide cu plăcere coloanele sale tuturor învăţătorilor şi în­

văţătoarelor care vor să ne comunice re­alizările sau gândurile lor în această di­recţie.

CEL MAI VECHI CALENDAR româ­nesc, datează din 1693. El a aparţinut lui Const. Bràncoveanu. E r a alcătuit, de jupanul loan Romanul, după calendare­le străine şi cuprindea informaţiuni asupra temperaturii şi prevestirea eveni­mentelor.

S'au găsit până acum şase asemenea calendare delà Bràncoveanu, pe foile că­rora Voievodul muntean a scris cu mâ­nă proprie diverse însemnări.

SITUAŢIA T E R E N U R I L O R ŞCOLARE DIN ARDEAL. — înainte de a se începe opera de statificare a învăţământului din Ungaria, fiecare confesiune putea să întreţină şcolile sale fără a fi ş icanată prea mult. Alături de şcolile confesio­nale şi şcolile statului, funcţionau şi />coli ••>•,„,lutilr. In intenţia legiuitorului, e ra să se creeze în fiecare comună ast­fel de şcoli şi în acest scop încă delà 1836 fjLega VI, art. 3), dar mai ales din 1868, prin legea X X X V I I I art. 38 şi 39 s'au pus bazele creerii fondurilor şcola­re, atribuindu-se câte un teren, care prin •veniturile lui trebuia să alimenteze aces­te fonduri.

Fondul acesta trebuia majorat de că­tre comună prin alocaţii bugetare în fie­care an.

Terenurile aparţinând fondurilor şco­lare erau proprietatea comunelor, care însă trebuia să aibă pentru ele o ges­tiune aparte. Comitetul de administra-le era supus controlului Comisiei admi­nistrative judeţene. Ministerul îşi rezer­va controlul suprem.

Veniturile nu puteau fi cheltuite de cât pentru scopuri şcolare.

Prin art. 10 şi 41 din Legea din 1868 se dispunea: dacă în comună în locul şcoalei comunale se înfiinţează o şcoală de stat, atunci veniturile terenurilor şco­lare trec în folosinţa şcoalei de stat.

Ministerul prin ord. Nr. 16781 din 16 Iulie 1875, a dispus ca întrucât In co­mună nu funcţionează nici un fel de şcoală, veniturile fondului şcolar se vor capitaliza, neputând fi întrebuinţate pen­tru alt scop.

Tot această dispoziţie stabileşte că în comuna în care există şcoală confesio­nală, ea poate fi ajutată din fondul şco­lar.

Ministerul cu ord. Nr. 11460 din 24 Iu­lie 1893 dispune ca întrucât comuna nu are fonduri suficiente şi doreşte să zi­dească şcoală de stat sau comunală, poate vinde imobilele aparţinătoare fon­dului şcolar, însă este obligată a restitui succesiv acele fonduri.

Pentru restituirea — prin amortizare — a valorii imobilelor vândute, este responsabil Comitetul şcolar, Pr imăria , Revizoratul şcolar şi Comisia adminis­trativă judeţeană.

Prin legea din 1836, art. 3 s'a dispus ca la fixarea parcelelor şi stabilirea pă­şunilor să se atribue şi preoţilor câte o parcelă, iar pentru învăţători câte o ju­mătate parcelă. Asemenea se va fixa a-ceeaşi cotă şi din păşune. Aceste loturi vor servi pentru plata preoţilor şi învă­ţătorilor şi nu pot fi întrebuinţate pen­tru alte scopuri.

Situaţia juridică a terenurilor aparţi­nătoare fondurilor şcolare comunale, din cele expuse mai sus, este următoarea:

Unde avem şcoală de stat, aceste fon­duri se întrebuinţează pentru susţinerea şcoalei de stat. In comunele în care n'a-vem şcoli de stat, din veniturile fondu­lui şcolar comunal se pot da ajutoare şcoalelor confesionale.

E X A M E N E L E ÎNVĂŢĂTORILOR. — După promulgarea nouei legi a învăţă­mântului primar, se impunea fixarea de noui termene pentru examenul de defi­nitivat şi examenul de înaintare ale în­văţătorilor.

Examenul de definitivat, având în ve­dere lucrările pregătitoare ale noului an şcolar, nu putea fi ţinut în toamnă, cum s'au aşteptat mulţi învăţători. Atât pen­tru acest examen cât şi pentru cel de gradul II , Ministerul va da în curând o Decizie prin care se ya fixa din bună vreme termenul când se vor ţine aceste examene.

Mai este de lămurit şi înţelesul dispo­ziţiei din lege prin care cei cari au fost împiedecaţi, nu din vina lor, de a da la tmp examenele, să li se fixeze termenul de înaintare pe data la care aveau drep­tul. Şi în această chestiune se va da o Decizie lămuritoare, care va favoriza pe cei împiedecaţi de autoritatea şcolară să dea la timp examenul la care erau în­dreptăţiţi şi nici decum pe cei cari au neglijat să-şi îndeplinească formele, ori

•aveau pedepse cari îi împiedecau să se prezinte la examen. învăţătorii de gr. II

«cari au cerut inspecţie specială în vede­rea înaintării lor ca înv. de gr. I, tre-

'î»ue să întrunească toate condiţiile ceru­te de noua lege, pentru a se putea dis­pune facerea inspecţiei speciale.

Cei îndreptăţiţi vor susţine cu acte •drepturile lor pentru fiecare obligaţie

( -din lege.

/ ^-- 'TUBERCULOZA ŞI ÎNVĂŢĂTORII. —

B o a l a aceasta pândeşte şi răpune pe "foarte mulţi membri ai corpului didac­t i c primar cari intraţi de tineri în şcoa-lele normale, cu internate adeseori nehi-

-gienice şi cu alimentaţie modestă, sunt -obligaţi să petreacă acolo tocmai în tim­pul creşterii lor fizice.

Cei cari au avut norocul să scape fără nici o afecţiune, mai au de luptat cu să­r ăc i a primilor ani de dăscălie, căci din Teafa de 2200 lei, (suplinitorii au 1600 lei) ^nu se pot procura mijloacele materiale pentru un trai a unui tânăr încă în des-voltarea fizică şi care are de învins atâ­tea greutăţi împreunate cu activitatea

- sa . Autoritatea şcolară, în faţa primejdiei

-ce ameninţă corpul didactic la începu­tul carierii sale şi în faţa strigătului de ajutor pe Care îl scot din piepturile lor bolnave, învăţătorii risipiţi prin sate, spitale judeţene şi sanatorii, are obliga­ţ ia de a se gândi urgent la vindecarea acestor rele.

Propunem ca taxa de 5% din preţul manualelor didactice, care se varsă Ca­sei Corpului Didactic, devenită Instituţie bogată, să se dea acum pentru un fond de ajutorare a. învăţătorilor atinşi de această periculoasă boală.

Ministerul va trebui să găsească în bugetul său sumele necesare pentru în­fiinţarea a mai multe sanatorii destina­te căutări i sănătăţi i învăţătorilor.

P â n ă la realizarea acestui deziderat, să se facă toate eforturile ca învăţătorii bolnavi să fie internaţi pe spesele Minis­terului în sanatoriile actuale, căci un

adânc simţ de omenie ne impune tutu­ror sn ne îngrij im de aceşti nenorociţi şi familiile lor ameninţate de boală şi de lipsa unei bucăţi de pâine.

In locul faimoaselor acţiuni de propa­gandă, să îndreptăm gri ja noastră pen­tru scăparea din ghiarele morţii acelora cari şi-au jertfit tinereţea şi sănăta tea pentru luminarea celor mulţi şi necăji ţL

MANUALELE DE CURS PRIMAR. — In anul şcolar 1935—1936, clasele I—-IV ale şcoalelor primare vor folosi manua­lele didactice a căror valabilitate n 'a ex­pirat. Manualele a căror valabilitate a expirat sau va expira înainte de 15 Sep­temvrie 1935, vor fi cercetate de o Co-misiune compusă din Dnii:

1. I. Valaori Secretar General; 2. Petre Ghiţescu, Director General; 3. Gh. Gh. Ant«nescu, Prof. Universitar,

ajutaţi de către doi sau la nevoie de m a i mulţi învăţători.

Comisiunea va termina lucrările de re­vizuire a manualelor până la 1 Februa­rie 1935. Intre 1 Februarie până la 15 Martie 1935. Consiliul Permanent îşi dă avizul, propunând Ministerului respinge­rea sau prelungirea valabilităţii manua­lului cu încă un an.

Pentru clasele V—VII se vor folosi manualele conform programei noui a în­văţământului primar şi numai în l ipsă de aceste se vor folosi manualele vechi a căror valabilitate n'a expirat şi aceasta numai cu autorizarea specială a Ministe­rului.

începând cu 1 Septemvrie 1936 în toa­te şcolile primare şi normale se vor utili­za manuale didactice întocmite conform nouilor programe de învăţământ.

PALATUL REGAL. S'a inaugurat în Capitală o parte a palatului regal care, se ştie, a fost distrus de un incendiu acum câţiva ani. Deocamdată s'a terminat sa la tronului şi sufrageria. Noile lucrări fac din palatul regal al Capitalei un monu­ment de artă arhitehtonică.

C Ă R Ţ I — R E V I S T E .

M. SADOVEANU: Nopţile de Sânziene, roman. Ed. Cartea Românească, 255 pag. l(»i 68. Dl M. Sadoveanu are mai mult decât oricare dintre noi darul de a în­ţeleg Firea, cu toate ale sale. Nicăiri însă nu se vede mai bine această însu­şire decât în „Nopţile de Sânziene", carte în care ni se povesteşte în chipul cel mai mişcător vieaţa şi suferinţa codrului moldovenesc.

E vorba de Borza, pădure din bătrâni, un adevărat Eden al pământului, în ca­re jivinele hălăduiau iar oamenii găseau adăpost şi mângâiere pentru nemerni­ca lor viaţă.

E vorba de un străin care a îndrăs-nit să preţuiască în bani codrul şi să pună toporul la rădăcina frasinilor.

Şi mai e vorba şi de-o aprigă stăpână a codrilor, domniţa Kivi, cu ochi „mari şi codaţi ca nişte răndunele" şi destul de vicleană, ca să-1 poată face pe străin să plece în ţara lui şi să lase pădurea nestricată.

Nu încercăm să rezumăm acţiunea romanului. Ar fi să răpim cititorului bu­curia de a cunoaşte singur oamenii pă­durii şi odată cu toate minunile codru­lui bătrân, şi toate minunile graiului d i ui Sadoveanu. (D. G.)

TRADUCERI. Dl Vasile Christu direc­tor al şcoalei româneşti din Giumaia de Sus, Bulgaria şi colaborator al revistei noastre, desfăşoară o frumoasă activi­tate de apropiere culturală română-bul-gară . D-sa a făcut să apară în reviste­le bulgăreşti numeroase bucăţi din li­teratura românească. De curând am pri­mit la redacţie două cărticele conţinând: 1) Schiţă asupra literaturii române şi 2) Conu Leonida faţă cu reacţiunea de I. L . Caragiale.

ISTORIA ROMÂNILOR în englezeşte. B-l Seton Watson (Scotus Viator) pro­fesor universitar în Anglia şi istoric de

reputaţie mondială, a dat de curând publicităţii o operă de o covârşitoare importanţă, privind istoria Românilor. Lucrarea, care are 5 9 6 pag., cuprinde is­toria noastră până la 19Ï0. Ea este o o-peră de adâncă erudiţie. Prietenia pe care dl Seton Watson, cetăţean de onoare al Clujului, ne-o poartă din vremuri tris­te, n'a alterat cu nimic obiectivitatea ştiinţifică a istoricului.

Cartea aceasta are marele merit de a demonstra în concluziile sale şi netemei­nicia propagandei revizioniste. (D. G.)

, Biblioteca Şcolară", despre care am mai vorbit, continuă să pună la înde­mâna elevilor cursului secundar părţi bine selecţionate şi îngrijit tipărite, din autorii români.

Cărţile sunt însoţite de studii asupra autorilor şi de explicarea tuturor cuvin­telor mai puţin folosite.

Faptul că aceste cărţi sunt puse la punct fie cu manuscriptele, fie cu edi­ţiile apărute sub directa supraveghere a scriitorilor, le ridică mult valoarea faţă de obişnuitele ediţii scoase numai pen­tru negoţ, în care erorile abundă. Nici nu se putea altfel, când ştim în fruntea ..Bibliotecii Şcolare" pe d-nii: S. Stru-ţeanu, G. Serban, Al. Graur şi N. I. Ru-su.

Ultimele volume apărute: I. Ghica: Scrisori, P. Ispirescu: Basme alese, Amintiri din copilărie (diverşi), Antologia humorului românesc, voi.

IT. Preţul fiecărui volum: lei 20. D. G.

G. ROI BAN: Amintiri, Editura Bejan, Turnu-Severin, 7 6 pag. 20 lei.

Bucata „învăţători", pe care o publi­căm în „Pagina literară", este luată din volumul „Amintiri" al dlui G. Roi-y

ban. Despre G. Roiban, învăţător mehe-dinţean, am mai avut prilej s". vorbim în revista noastră. Talentul său remar-;

cabil 1-a impus printre fruntaşii poeziei olteneşti. G. Roiban a vădit însuşiri p.je tice încă de pe băncile şcoalei, când a creiat cel mai energic marş al războiu­lui întregirii, „La Turda".

In volumul „Amintiri", lăsându-se ră­pit de aducerile aminte ale unui trecut de o frumuseţe care pare ireală în vre­murile acestea, ne dă pagini duioase din viaţa de dinainte de războiu a Şcoa­lei Normale delà Turnu-Severin, pe care o conducea cu înţelepciune şi cu dra­goste pedagogul ardelean V. Gr. Borgo-van. „Amintirile" lui G. Roiban sunt mai mult pioase evocări ale colegilor căzuţi în primăvara vieţii lor, pe câm­pul de luptă. In partea a Il-a a „.Amin­tirilor'', intitulată „Icone din celula nr. 2'' — G. Roiban povesteşte o parte din peripeţiile tragicei sale condamnări la moarte de către Germani. Din fericire armatele franceze i-au redat la timp li­bertatea. I s'ar fi cuvenit acestui poet inspirat, care s'a purtat cu bravură în războiu şi care e un excelent învăţător, o soartă mai bună decât aceea pe care i-a dat-o răutatea omenească. îndepăr­tat de gospodăria şi căminul său pen-trucă nu ştie să-şi plece spinarea, G.

Roiban duce în satul în care a fost sur-ghiunuit toată admiraţia şi dragostea celor care-1 cunosc şi-1 preţuesc. D. G.

CĂMINUL CULTURAL (Revistă de Cultura Poporului) An. I. No. 1, Nov. 1934. Edit. Fundaţia Regală „Principele Carol" Bucureşti.

Caietul acesta este deschis prin urmă­toarele cuvinte înţelepte ale M. S. Rege­lui Carol al II.

„Prin asigurarea solidă a Căniinuri-lor Fundaţiei „Principele Carol, văd o chezăşie solidă a desvoltării satelor.

Căminul trebue să fie centrul de stră­lucire a viţei locale; este celula organică a cunoaşterii vieţii noastre rurale".

Urmează două cuvântări rostite de M. S. Regele: Prima cu prilegiul deschide­rii Fundaţiei; a doua adresată conducă­torilor- echipelor regale studenţeşti, ale

căror roade am avut prilejul să le cunosc din minunata expoziţie aranjată la F u n ­daţie.

într'un articol substanţial: Echipele re­gale studenţeşti la sate, d-l Ernanoil Bu-cuţa arată ce greutăţi au trebuit învin­se pentru înjghebarea, în timp scurt, a acestor echipe şi de ce fire conducătoare a trebuit să ţină seama:

1) Programul (trebuia să îmbrăţişeze formele vieţii săteşti) ;

i) Alegerea studenţilor (cari trebuiau să fie iniţiaţi în opera de răspândire a. culturii).

3. Alegerea satelor (să răspundă regiu-nei geografice şi istorice).

•D Organizarea propriu zisă a lucrului echipelor.

Dl H. H. Stahl în articolul: Rostul cer­cetărilor monografice pentru cămine, a-rată că „un cămin cultural trebue să ştie câţi locuitori are în priveghere, câţi copii şi câţi oameni maturi, câţi bărbaţi şi câte femei, străini şi în câte familii.

Trebue să ştie cari sunt boalele de c a ­re ei sufer, chipul cum şi-le îngrijesc, greutăţile şi nepriceperile lor. Trebue să ştie tradiţiile, vieaţa sufletească, ce cred, ce le place şi ce nu, de ce duc lip­să şi ce. li se pare de prisos, care sunt iniţiativele bune şi îndărătniciile.

D-l Apostol D. Culea face o interesantă dare de seamă asupra activităţii desfă­şurată de cursiştii adunaţi la Breaza, pentru a se iniţia în conducerea cămi-nurilor.

Tot d-sa pulică un amănuţit raport despre situaţia căminurilor Fundaţiei, în fiinţă până la 1 Martie 1931.

Remarcăm şi raportul d-lui Anton Coş-' buc despre înfiinţarea şi activitatea că­minului cultural din Leşu, jud. Năsăud.

Revista mai publică o bogată cronică culturală. Mulţumim pentru cuvintele de încurajare adresate revistei noastre.

Sperăm că de aici înainte revista a-ceasta va oglindi tot mai mult munca sistematică care se desfăşoară de uri timp încoace de actualul director, D-l" Prof. D. Guşti, şi colaboratorii săi la a—

această Fundaţie. Noi care cunoaştem şi t r ă i m în realitatea satelor, găsim că este •un mare pas înainte, că această F'unda-tie răscoleşte tot mai adânc vieaţa să­tească, pentru a : i fixa în ae priveşte cul­tura , căile cel mai drept pe care trebue -îndrumată. Trebue să ajungem şi noi să

•avem o tehnică pentru răspândirea cul­turi i în popor.

încurajarea venind şi delà fondatorul -şi ctitorul acestei instituţii, M. S. Regele •Carol al II, nădăjduim că toate ostene­lile vor duce la rezultatul dorit.

C. I.

LUCEAFĂRUL, cultural-social, revistă -pentru propăşirea culturală şi armonie -socială. (An. I. No. 8—9 pe Oct.—Nov. 1934) apare sub conducerea d-lui Ion

- N . Ciolan. In locul Luceafărului literar care a a-

părut la Sihîu, învăţătorii din acest ju-•«•deţi, prin conducătorii lor, ne trimit a-

ceastă revistă, care sub raportul tehnicei •sím este mâi pe jos ca cea literară apu­

să. Sibiul a fost totdeauna un judeţ de

frunte în ce priveşte răspândirea cultu­rii în popor. Revista aceasta condusă cu

-pricepere, este chmată să ajute 'şi ea la ridicarea tot mâi sus a păturei româ-

iiieşti, pe scara valorilor culturale. Poporul nostru din acest judeţ are ca

termin d« comparaţie un alt popor,, care sin secole de libertăţi cetăţeneşti, cari ne-au lipsit nouă, a reuşit să-şi formeze o cultură populară pe care noi sperăm, în scurtă vreme, să o întrecem, având

-de partea noastră tinereţea poporului şi -spontaneitatea rasei.

Doresc conducătorilor acestei reviste să -se mişte pe linia realităţilor locale, evi­tând prea multa teoretizare. Sânt convins ca d-nii I. Ciolan şi P. Dascălu (talen-

• tat scriitor pentru popor) vor reuşi cu timpul, să facă din această revistă o

-publicaţie necesară luminătorilor sate­lor .

C. I.

IZVORAŞUL No. 11—12 pe lunile Nov. şi Dec. 1934 a apărut în 60 pagini, cu un bogat şi variat material de folklór muzi­cal, cântece şcolare şi jocuri naţionale, modele de cusuturi naţionale, articole re­feritoare la muzică, istoria medicinii, portul românesc, basme, doine, cântece, chiuituri, descântece, credinţe şi obice­iuri, ghicitori, colinde şi oraţii, jocuri pentru copii, glume, etc. In partea fina­

lă, de teatru sătesc, două dialoguri: „Cre­dinţa" si „Samarineanul milostiv", pre­cum şi un bogat material de poezii şi monoloage folositoare pentru festivităţi şcolare.

Revista apare din 1919 sub conduce­rea D-nei Olimpia şi Preot. Gh. N. Du­mitrescu, serbând la 1 Iulie 1934 cei 15 de viaţă.

I. S1M10JSESCU : Calendarul Gospoda­rilor pe anul 4933. Edit. Cartea Româ­nească, Bucureşti. Preţul 20 lei.

Calendarul acest este o adevărată enciclopedie de cunoştinţe pentru căr ­turarii satelor şi pentru păturile largi ale poporului delà sate.

El nu trebue să lipsească din nici o casă în care nu este stinsă dragostea de învăţătură.

In fiecare pagină a lui este imprimată o frântură de suflet românesc sau un crâpeiu din icoana fermecată a patriei noastre, fie sub forma unei descrieri poe­tice, fie prin o poză sau un desen fugar.

C. I.

CALENDARUL DACIA TRAIANÄ. -Edit. tip. Dacia Traiană, Sibiu. Preţul 10 lei. — Partea literară a acestui folo­sitor calendar este redactată de d-1 Vic­tor Lazăr, cunoscutul scriitor pentru popor şi.distinsul colaborator al revistei noastre.

întâlnim în paginile acestui calendar: poezii religioase şi naţionale, povestiri morale, pagini din istoria Ardealului şi din istoria contimporană, biografia oa­menilor dispăruţi în 1934, apoi sfaturi şi

vesti din toate domeniile. Gluma sănă­toasă şi vorba cu tâlc, încheie diferite capitole.

Cititorii revistei noastre vor aduce un real serviciiu culturii româneşti, răspân­dind acest calendar la sate.

GAZETA ILUSTRATĂ, redactată de d-1 P . Borteş în caietul de pe Nov.-Dec. a. c. publică un interesant articol despre Ion Hus datorit Prof. I. Jirasek din Bratis­lava. D-l V. Beneş ne desvăluie o parte din comoara artistică a colecţiei „G. Si-

on" înfăţişându-ne porturi, - biserici, o-biceiuri de altă dată, din cele două prin­cipate, prinse de peana măeastră a pic­torului francez M. Lancelot.

Dl Tiberiu Morariu ne dă o interesantă descriere a satului marelui nostru poet Coşbuc.

învăţătorii pot profita mult citind cu atenţie această descriere, care le-ar pu­tea folosi ca metodă la descrierea satu­lui lor.

In cei trei ani de apariţie, revista a-ceasta, în care am întâlnit des numele tinerilor scriitori: I. Breazu, O. Boitoş, Al. Doboş, G. Dragoş şi îndeosebi a cola­boratorului statornic Corneliu Albu,, a umplut un gol în publicistica ardeleană.

Ii dorim vieaţă lungă ca să poată înfă­ţişa în imagini momentele de seamă ale vieţii culturale din Ardeal. C. I.

DR. EUGEN NICOARĂ ŞI VASILE NE-TEA: Figuri Mureşene. Edit. revistei „Progres şi cultură". Preţul 15 lei.

In pagini puţine autorii au reuşit să ne înfăţişeze vieaţa şi activitatea a şase personalităţi de seamă a neamului nos­tru, cari s'au născut, sau au activat pe pământul judeţului Mureş.

Astfel ni-se reînprospătează figura ma­rilor scriitori: Petru Maior, Gh. Şincai, Alexandru PapiU-Ilarian; a luptătorului pentru libertate Const. Romanu, a o-mului de drept şi mai târziu preşedinte al „Astrei" Vasile Pop; a profesorului Virgil Oniţiu; a scriitorului şi economis­tului Nicolae Petra-Petrescu.

Pentru învăţătorii judeţului: Mureş p a ­ginile acestei broşuri sunt îndemnuri p u ­ternice spre activitate f ă r ă preget.

CI.

DR. VICTOR PAUCHET : „Rămâneţi* Tineri11 şi „Calea Fericii'ii", traduse dfc Colonel Trăiau Er. Grigorescu..

Două cărţi extrem de utile. Plecând delà un adevăr care ar trebuii

să-şi facă drum cât m a i larg în vieaţă şi-anume că „omul este făuritorul soartei sale", autorul, un reputat medic fran­cez, ne dă un catehism al vieţii, de o> mare putere de convingere.

Pentru fiecare există posibilitatea u-nui „mai bine" în vieaţă; depinde n u m a i de noi să atingem perfecţiunea, dacă . o vrem din tot sufletul.

Autorul recomandă cititorilor să-şfe facă un fel de bilanţ al forţelor fizice ŞK-sufleteşti, pentru a le folosi pe cele exis--tente şi pentru a le crea şi educa pe cele-care lipsesc. Utilizând raţional aceste for­ţe,, ne. putem câştiga o bună sănătate,., prima condiţie a fericirii şi o dispozi­ţie sufletească care poate înfrumuseţa fiecare clipă a vieţii.

Cărţile doctorului Pauchet au daruK nu numai de a instrui pe cititor asupra tuturor problemelor care condiţionează o vieaţă de izbândă în toate direcţiile, dar: şi de a stimula în cel mai înalt grad? dragostea noastră de tinereţe şi de viea-ţă, ceea ce ni se pare tot atât de. impor­tant.

Traducătorul a făcut un imens bine» cititorilor români punându-le la îndemâ­nă aceste două cărţi, într'o traducere de-o claritate perfectă.

Am dori cărţilor „Rămâneţi Tineri" şi „Calea Fericirii" o m a l largă răspân­dire, mai ales acum, când prin străje-rism şi pregătirea preregimentară se-caută o nouă vieaţă pentru tineretul! nostru.

Fiind prin excelenţă cărţi de educaţie, ele a r putea servi perfect ca manuale-de dirigenţie şi m a i ales pentru coloc» . viul de diplomă al normaliştilor. ti. GP.'

LITERATURA ANULUI 1934. — Ca şi In anul precedent, literatura noastră a cunoscut o producţie bogată şi valoroasă. Printre cărţile apărute, sunt şi multe buruieni. Timpul şi critica literară — cea bună — pe sub judecata cărora vor tre­ce toate scrierile care năzuesc să reţină atenţia cititorilor, vor alege pe cele bu­ne de cele rele, lăsând uitării tot ce n'a izvorit dintr'o inspiraţie sinceră şi din' tr'o cugetare limpede. Vor rămâne des­tule cărţi pentru desfătarea cititorului din toate timpurile. Intre ele însemnăm:

Maria, Regina României: „Povestea vie­ţii mele" vol. I, despre care am mai vor-

Mt. AT. lorgu: „O viaţă de om, aşa cum a

fost", poate fi socotită o capo d'operă a li­teraturii memoriale. Istoria Literaturii Româneşti, de acelaşi autor, continuă vechea operă de istorie literară a d-lui N. Iorga, până în zilele noastre. Este o lucrare nu numai bogat documentată dar şi frumos şi cu înţelegere scrisă, în­cât micile scăpări de vedere nu-i alterea­ză Intru nimic valoarea.

Mihail Sadoveanu, inepuizabil, ne-a dat: „Viaţa lui Stefan cel Mare", „Creanga de Aur" şi „Nvpţîle de Sânziene", toate trei lucrări de o delicată inspiraţie şi într'un stil care este el însuşi o adevărată mi­nune.

Constantin Stere, în continuarea ope­rei sale literare, care va forma fără în­doială oea mai interesantă autobiografie românească, ne-a dat al V-lea volum, „Nostalgii", cu care se încheie vieaţa de dincolo de Nistru a lui Vania Răutu.

I. Brăteşcu Voineşti, rob al pasiunei pescăreşti, ne-a dat volumul „Cu un­diţa", o lectură plăcută şi instructivă.

Cezar P-etrestu, pentru a completa transpunerea, societăţii româneşti din sec. X X în forma celei mai desăvârşite literaturi, ne-a dat „Anrul negru", care continuă „Oomxw.ro, Regelui Dmmichet".

In ultimele zile ate anului 1934 a apă­rut .remanul „Dumineca orbului". Pen­t r u «ducaţia patriotică a tineretului a ti­

părit la Fundaţiile regale „Cei trei Regi'. Panait Istrati, revenit definitiv între

noi, câştigă zi de zi cititorii prin opere de cea mai umană esenţă. După „Casa Thüringer" a făcut să apară „Biroul de plasare".

Ion Rebreanu, a publicat „Jar", roman al desnădejdilor dragostei, care e depar­te de înălţimea operelor cu care ne-a obişnuit.

Mai amintim din lumea romanului pe: Ionel Teodoreanu: „Crăciunul delà Sili-vestri"; Mircea Eliade: „întoarcerea din Raiu" şi „Lumina ce se stinge"; Sergiu Dan: „Arsenic"; E. Lovinescu: „Mite" şi mai ales pe T. C. Stan: „Cei şapte fraţi siamezi", lucrare care desvăluie un ta­lent întradevăr promiţător. Marta Ră-iulescu, tânăra şi talentata scriitoare clujeană, îşi continuă ascensiunea litera­ră. Ne-a dat în ultimul timp: „Cartea ce­lor şapte basme" şi „Sunt studenta

POEZIA. Prin larga înţelegere a Suve­ranului numeroşi poeţi, care nu găseau altfel editori, şi-au văzut operele impri­mate prin ajutorul „Fundaţiei pentru li­teratură şi artă. Carol II". Publică: G. Bacovia (Poezii), Adrian Maniu (Cartea ţării), Eug. Jebeleanu (Inimi sub săbii), Dragoş Vrănceanu (Cloşca cu puii de aur) etc.

In alte edituri au apărut: M. Eminescu Poezii, un volum impunător (558 pag. + XX) , scos prin îngrijirea d-lui C. Botez. Duiliu Zamfirescu: Poezii, ediţie îngriji­tă de d-ra Mariana Rarincescu. Apoi: 1. Pilat („Pasărea de lut"); Al. T. Stama-tiad: („Mărgăritare negre"). Câteva t r a ­duceri importante: a poezilor lui Emi­nescu In ungureşte de Kibedi Sándor şi în româneşte: Serghei Esenin „Tălmă­ciri" (din ruseşte) de Zaharia Staneu; Ch. Baudelaire „Flori alese" din „Les Fleurs- du Mal") traduse de Al. PMlippi-de şi Antologia poeziei contimporane po­loneze de Dus za Czara.

Alte lucrări interesante: Tudor Vianu: Estetica; Eugeniu Speranţia: „Papillons" de Schumann; G. M. Cantacuzino: Izvoa-de şi popasuri; Perpesicius: Menţiuni m~

tice. vol. II; D. Rosea: Existenţa tragică, etc. etc.

In această simplă înşirare de nume şi titluri n'am amintit decât acele cărţi care au atras în mod deosebit atenţia ci­titorilor.

Editurile: Fundaţia Regală, Cartea Ro­mânească, Scrisul Romanesc, Adevărul, Cugetarea, şi-au câştigat un titlu de me­rit prin activitatea lor editorială. (D. G.)

VALERIA V. MARCH!Ş: Feleacul, schi­ţă monografică. Edit, revistei „Satul şi Şcoala", Cluj, 1934, 87 pag. Preţul 25 lei.

In colecţia anului III, a revistei noas­tre, au apărut o serie de articole asupra comunei Feleacul, din Jud. Cluj, datorite învăţătoarei V. Marchiş.

Cu prilejul apariţiei acestor articole presa s'a pronunţat elogios. Am socotit să facem o faptă de folos pentru învăţă­tori, adunându-le în broşură. Că n'am greşit este dovadă şi aprecierea făcută de Dl. Gh. Dâncuş, în gazeta „Graiul Mara­mureşului".

Reţinem din darea de seamă următoa­rele:

Problema monografiilor satelor — pre­zentarea lor amănunţită sub toate aspec­tele — s'a pus de mult la noi, încă îna­inte de războiul cel mare. Autorităţile su­perioare au luat iniţiative, au dat direc­tive şi au promis recompense. Mulţi preoţi şi învăţători s'au pus pe lucru. Şi s'au publicat multe monografii. Dar a-proape toate sunt lipsite de interes, atât ştiinţific, cât şi literar. Conţin doar niş­te sarbede date statistice, nişte repertoa­re de nume şi cifre.

Lucrarea d-nei Marchiş e ceva minu­nat. Când pui mâna pe această broşură o citeşti cu atâta savoare—pot spune chiar cu aviditate — In cât te face să laşi la o parte orice roman cât de „senzaţional".

Bun Înţeles e vorba de acei cititori cari a u oarecari cunoştinţe despre satul ro­mânesc cu pitorescul, cu necazurile şi cu frământările lui de toate categoriile. Iar acei cari nu-1 cunosc — după ce ci­tesc această frescă — nu se poate să nu

simtă o dragoste adâncă faţă de acest sat, un dor de a descinde în sânul lui şi de a pătrunde în această viaţă patri-archală.

Nu pot să mă extind aici ca să discut valoarea fondului şi calităţile formei a-cestei schiţe. înşir numai capitolele: în­temeierea satului: Trecutul legendar şi istoric; Despre aspectul fizic; întinderea teritorială; Populaţia, mişcarea popula­ţiei; Starea economică; Locuinţa săteni­lor; Ocupaţiile; Traiul; Portul; Starea morală, culturală, socială.

Toate aceste sunt expuse într'o formă atât de plăcută, cu atâta umor şi duio­şie, reliefând realităţile satului prin ex­presii, proverbe şi frânturi folklorice din viaţa acestui cuib de români, în cât te captivează delà prima pagină.

AL. MARINESCU: Metodica enciclope­dică a lucrului manual pentru şcolile pri­mare şi secundare. Tip. Cultura F ă g ă r a ş . Preţul 140 Lei.

Cartea aceasta era de mult aşteptată de învăţători. E a vine din partea unui om care cunoaşte bine învăţământul pri­mar, fiind şi el mai mulţi ani învăţător, şi care de mai mult timp este îndruma­ţi I al învăţătorilor, în calitate de Inspec­tor şcolar pentru lucru manual.

Volumul, format mare, este precedat de o scurtă prefaţă a D-lui Prof. I. Ni-sipeanu şi de o scrisoare plină de tâlc a d-lui Inspector General C. Stan.

In partea teoretică se stăruie asupra lucrului manual în diferite ţări şi în deo­sebi în România. Se dă în diferite capi ­tole lămuriri asupra constatărilor făcute de dl. Marinescu la diferite şcoli. Din a-ceste explicaţii se poate vedea cum a fost înţeleasă predarea lucrului manual de învăţători în majoritatea cazurilor şi cum a fost apreciată de cei buni, în foar­te puţine cazuri.

La partea practică Dl. Marinescu s tă­ruie asupra felului ram trebue predat lucru manual, ţinând seamă de progra­m a analitică şi de materialul pe care ÎI utilizează Învăţătorii: modelaj, Îndoituri,

cartonaj , lipituri, împletituri, tâmplărie, sculptură, etc.

Nădăjduim, că această carte va da prilej învăţătorilor să-şi sporească înţe­legerea pentru însemnătatea tot mai má­ra ce trebue să se dea, în şcoala prima­r ă , îndeletnicirilor practice. Acţiunea e-ducativă a şcoalei trebue să se îndrepte nu numai asupra formării inteligenţei, ci şi asupra activităţii prin lucrări potri­vite vârstei şi mediului în care trăesc «levii.

Şcoala primară trebuie să rămână o Tistituţie de educaţie. E a nu creiază pro­

fesionişti. Nu trebuie însă să crească pe elevi înafară de trebuinţele vieţii în cari ei vor intra ca adolescenţi şi mai târziu c a oameni formaţi.

îndemnul nostru este ca aceasta carte să nu lipsească de pe masa nici unui învăţător. E a nu numai trebue citită şi înţeleasă, ci fiecare imagine din ea să fie un îndemn ca să fie tradusă în prac­t ica de toate zilele a clasei. C. I.

CLASA IV B, anul III, nr. 9—10, de sub direcţia d-lui E . Chencinschi, conti­n u ă cu aceeaşi însufleţire să servească învăţătorilor şi mai ales elevilor, sugestii pentru un învăţământ într'adevăr activ. Abonamentul modest (36 lei anual), o face accesibilă multor şcolari. Redacţia str. Fântânele 55, Cluj.

Ogorul Şcoalei, revista învăţătorilor din judeţul Turda, anul I, nr. 2, Are un fru­mos articol, semnat de d. N. Nistor insp. şcolar, pentru omagierea unui vechi în­văţător turdean, d. I. Moldovan, a cărei activitate dăscălească şi gospodărească poate fi luată pildă de toţi colegii.

Hyperion — revista poeziei — anul III n r . 11—12. Buna revistă delà Cluj, de sub conducerea d-lui C. Argintam, cuprinde nn bogat material ,semnat de Coca F a r a ­gó, G. Retezeanu, M. Olinescu şi C. Ar-gintaru. D-l Vasile Christu publică fru­moase traduceri din literatura bulgă­rească , -ar

Sănătatea, anul 34, nr. 11, Ianuarie*! 1935. Director dr. Sigmand Sigma. Ca în­totdeauna aduce un bogat şi interesant material. Din numărul ultim amintim : Ponderaţiunea de dr. I. Furtună. Com­baterea criminalităţii feminine de dr. E . Decusară; Vina părinţilor de dr. W. Ste-kel (Viena); Sifilisul nervos de dr. Rosen; Hrana femeilor însărcinate; Lenevia şco­larilor de dr. M. Nancy, etc. etc. Sănăta­tea dă o deosebită atenţie chestiunilor de» higiena şi medicină şcolară. Din acest p. d. v. este o publicaţie indispensabilă î n ­văţătorilor.

Se trimite număr de probă gratuit. Abonamentele: str. Triumfului 7, Bucu­reşti V.

CE E SATUL. — L a cererea revistei „Satul", Dl. Prof. N. Iorga a trimis ur­mătoarele rânduri, pe cari le reprodu­cem şi noi din revista de mai susl

Iată cuvintele marelui nostru cărturar, , asupra cărora dorim să mediteze şi citi­torii noştrii.

„Satul nu e o adunare de oameni ve­niţi de unde s'a întâmplat, o formă ma­terială oarecare.

El e e familie, cu cei care s'au adaus-pe lângă dânsa.

El e o tovărăşie de muncă, în care* n'au ce căuta leneşii şi profitorii.

El e o unire sufletească, al cărui vechi semn e biserica.

El a fost alcătuirea politică pe care s'a sprijinit Statul.

In orice gând despre sat, acestea nu? trebue să se uite".

CĂRŢI PRIMITE LA REDACŢIE: A. S. Goia: Şcoala de comandanţi delà

Breaza, ed. autorului, str. Băii 6, Clu% Biblioteca „Pământ şi suflet oltenesc", -

numere noi: N. Plopşor — Amintiri; T.. Păunescu Ulmu — Poeme alese. Redac­ţia str. Voievodul Mihâi 30, Craiova.

Biblioteca Romilor, O Rom (Ţiganul). Poveşti ţigăneşti cu versiune româneas­că, apare sub îngrijirea d-lui N. Plopşor, str. Gen. Haralamb 15, Craiova.