Sala Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico

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Sala Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico

Apresentação

Prezado(a) cursista,

Com a abertura da Sala Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico, damos

início aos conteúdos específicos do nosso curso de especialização. Seja bem-vindo(a)!

Nesta sala pretendemos problematizar a função de coordenação pedagógica porque

queremos que você construa um olhar analítico e crítico da realidade educacional

brasileira, articulando-o a uma reflexão sobre o seus fazeres profissionais no cotidiano

escolar.

Essa reflexão será muito favorecida porque, paralelamente, você também estará

desenvolvendo estudos específicos na Sala Ambiente Projeto Político-Pedagógico e

Organização do Ensino cujo foco de atenção será o fazer pedagógico-institucional,

orientado pelo Projeto Político-Pedagógico da escola.

De modo específico, pretendemos que ao finalizar os estudos desta sala você possa:

• compreender os aspectos históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos

que norteiam o trabalho pedagógico, e considerá-los em suas análises;

• interpretar os dados oficiais sobre os programas para educação nos âmbitos

dos sistemas educacionais;

• identificar as políticas implantados nas escolas;

• organizar o trabalho pedagógico, fortalecendo a gestão democrática da

escola;

• analisar questões como violência e indisciplina existentes na escola e formas

de autonomia e liberdade possíveis, tendo em vista a formação de sujeitos

emancipados política e intelectualmente.


Nosso estudo ganhará um sentido ainda maior quando você dirigir sua análise para a

realidade da escola em que atua. Para isso, será preciso relacionar as temáticas, as

questões e as atividades propostas nesta Sala Ambiente com o cotidiano escolar, de

modo a evidenciar os problemas que ali precisam ser enfrentados.

Esperamos que você realize reflexões que sirvam de base para transformações reais no

trabalho de coordenação pedagógica que desenvolve, fortalecendo-o no interior da

escola. Por esta razão, nosso esforço será o de ajudá-lo(a) a problematizar essa

realidade.

Com a carga horária de 30 horas, consideramos necessário fazer uma discussão geral

dos temas propostos que deverá ser ampliada a partir de leituras e estudos realizados

nas referências indicadas. E, certamente, os seus estudos, que não se encerrarão nesta

sala, deverão ser aprofundados à medida que o curso se desenvolve e outras Salas

Ambiente também contribuirão.

Esta Sala Ambiente foi planejada para ser desenvolvida em três unidades, conforme o

quadro apresentado abaixo:

UNIDADES CONTEÚDO

Unidade I

A Educação Básica e a coordenação

pedagógica

• A organização da instituição de

ensino após a LDB/1996 e as condições

do trabalho pedagógico.

• O papel da coordenação pedagógica

na escola.

• Os programas para a educação

escolar e a organização do trabalho

pedagógico.

Unidade II

A gestão educacional e a organização do

trabalho pedagógico

• A coordenação pedagógica e a

gestão educacional: identidade e

trabalho coletivo.

• A divisão do trabalho e as relações

de poder na gestão escolar.

Unidade III • Poder e violência na sociedade


Desafios da escola: disciplina, violência,

autonomia e liberdade

contemporânea: o que fazem as escolas?

• Poder e disciplina na escola:

liberdade e autonomia.

• O espaço da cidadania e suas

contradições sociais.

Em cada unidade, elaboramos atividades obrigatórias e complementares para fins de

contribuir com sua práxis educacional. Entendemos que a realização de atividades de

caráter analítico sobre a prática tem grandes chances de promover a reflexão

teórica/prática e abre uma possibilidade de intervenção na organização do trabalho

pedagógico da escola com o objetivo de superar os problemas identificados de forma

coletiva e comprometida com o ideal de uma escola cidadã.

Ao final de cada unidade, você encontrará as atividades que compõem a avaliação da

sala, assim como indicações de filmes e referências quando pertinentes. Esperamos que

você aproveite este momento para discutir articuladamente com seus colegas a

organização curricular da sua instituição! Boa leitura!


A Educação Básica e a Coordenação Pedagógica

A organização da instituição de ensino após a LDB/1996 e as condições do trabalho pedagógico

Caro(a) cursista,

O que é a coordenação pedagógica no contexto de uma escola?

Quem é o profissional que assume a coordenação pedagógica na escola de Educação

Básica no Brasil?

Iniciar os nossos estudos com perguntas indica, dentre outras coisas, que estamos

tratando de um tema complexo, mas, sobretudo, que estamos nos referindo a uma

função que apresenta um grau elevado de diversidade de situações e que se encontra

em processo de construção.

Como você pode ver, tal afirmativa considera a historicidade do cargo e da função de

coordenação pedagógica no contexto educacional do Brasil. Isto é, levamos em conta a

existência de um movimento na construção de uma identidade dos profissionais que

exercem essa função nas escolas brasileiras e também de uma diversidade de modos e

de formas como a coordenação pedagógica vem sendo desenvolvida em nossos sistemas

educativos.

Entendemos que pelo fato de a escola ser uma instituição que se modifica no processo,

o trabalho dos profissionais que nela atuam, também sofre alterações provocadas pelos

diversos fenômenos sociais, pelas políticas educacionais, pelas condições de

organização e trabalho e pelas influências das diferentes gerações que passam pela

escola. Portanto, o debate sobre o tema da coordenação pedagógica que conduziremos

nesta sala, procurará resgatar resumidamente essa historicidade, sobretudo, porque

desde o final do século XX profundas mudanças políticas, econômicas e sociais

impactam na organização do trabalho pedagógico da escola pública.

Na década de 1990, um conjunto de reformas implantadas na educação brasileira

resultou na reestruturação do ensino no Brasil nos seus aspectos relativos à organização

escolar, à redefinição dos currículos, à gestão, à avaliação e ao seu financiamento.

Especialmente na Educação Básica, as mudanças realizadas redefiniram sua estrutura,

ficando organizada em três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino


Médio. As alterações na legislação educacional brasileira consumaram essa nova

reconfiguração, tendo como expressão maior a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB 9394/96.

Após a promulgação da Lei nº 9.394/1996, os profissionais da educação assumiram

maiores responsabilidades com a elevação das atribuições concernentes à gestão

pedagógica, financeira e administrativa da escola. Mudanças essas que vieram na

esteira da crise social e econômica que dominou o cenário do país na década de 1990 e

que foram visualizadas pelos altos índices de desemprego, da pobreza e da

marginalidade social.

Paralelamente ao aumento do volume do trabalho escolar, a escola passou a conviver

com a expansão do acesso, sendo a permanência e o sucesso escolar os desafios mais

difíceis de enfrentar. Nesse processo, emergiram questões sobre avaliação institucional

e avaliação da aprendizagem; gestão democrática; diversidade e inclusão;

(in)disciplina; violência e também inúmeras outras questões relativas ao currículo e

seus valores e à formação docente foram projetadas. Questões essas que se apresentam

hoje sob novas perguntas ou, simplesmente, são reeditadas haja vista a dinamicidade

social.

O que queremos evidenciar para você é que nesse contexto a organização do trabalho

pedagógico tornou-se ainda mais complexa, pois embora os problemas da Educação

Básica tenham se ampliado, na maioria das redes de ensino no país, o quadro de

funcionários praticamente permaneceu o mesmo e o trabalho escolar manteve-se

fragmentado e hierarquizado.

Reforma Educacional: termo que caracteriza o conjunto de transformações iniciado

na década de 1990 na educação brasileira em consonância com as reformas políticas

e econômicas desenvolvidas para a inserção do país no contexto da globalização.

Suas principais características são a descentralização (também interpretada como

desresponsabilização), o financiamento per capta, a avaliação em larga escala e a

privatização.


Tendo isso em conta, queremos que você reflita sobre essa situação em sua escola e

que considere a importância do seu trabalho de coordenação pedagógica como capaz

de mediar as relações profissionais de maneira que elas possam se solidarizar na

efetivação de um trabalho coletivo.

Isto é, queremos que você reflita e leve para o interior da escola a compreensão de que

as reformas educativas, materializadas nos programas e projetos alçados para a escola,

é uma responsabilidade de todos os profissionais, e que cabe à coordenação pedagógica

o papel de articular esse trabalho conjunto, inclusive, o trabalho docente, para que

todos participem ativamente na condução das políticas educacionais que visam à

promoção da melhoria da qualidade do ensino.

São vários os programas encaminhados pelo Governo Federal (MEC) e pelos sistemas

estadual e municipal para a sua escola. Você consegue identificá-los? Há uma discussão

em sua escola sobre esses programas? Procure conhecer todos os programas, seus

objetivos e metas, estratégias de implantação e resultados.

Acesse o site do MEC (www.mec.gov.br) e aprofunde seus conhecimentos. Lá você vai

encontrar uma série de programas, tais como: Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE); Ensino Fundamental 9 anos; Plano de Ações Articuladas (PAR); Mais Educação;

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Pró-Letramento; Plano de Desenvolvimento

da Escola (PDE-Escola); Ensino Médio Inovador; Programa Nacional do Livro Didático

para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA); Política de Educação Inclusiva; Brasil

Profissionalizado; Prova Brasil etc.

A educação escolar passa por um período de grande efervescência de programas que,

geralmente, são transferidos para os profissionais da escola executarem como medida

de melhoria dos padrões de qualidade do ensino brasileiro. Muitas vezes, alguns

programas não correspondem às reais necessidades da escola ou, quando

correspondem, os profissionais se vêem impossibilitados de executá-los devido à carga

excessiva de trabalho.

Além disso, observamos que a realidade cotidiana da escola está ameaçada pelos

problemas sociais, exigindo dos profissionais um planejamento que atenda de forma

mais direta as questões da diversidade, da indisciplina, da violência que afetam a


maioria da população do país. Muitas vezes, os programas não atendem a essa realidade

que está para além dos muros da escola.

Você concorda com essa análise? Como a sua escola vem enfrentando os problemas

sociais e pedagógicos? Aprofunde os debates com seus colegas no sentido de

problematizar a questão escola x sociedade. Quais caminhos poderemos trilhar?

Certamente essa travessia não deverá ser feita sozinha pelo coordenador pedagógico, o

que faz do trabalho coletivo a estratégia mais bem elaborada para o encontro de

soluções.

Em coletânea, organizada pela Editora Loyola, que coloca em debate o trabalho do

coordenador pedagógico, Orsolon (2009) destaca o coordenador pedagógico como um

dos agentes de transformação da escola. A autora afirma que o coordenador, quando

planeja suas ações, atribui sentido a seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma

finalidade (dimensão política) e, nesse processo de planejamento, explicita seus

valores, organiza seus saberes para realizar suas intenções político-educacionais.

Desse debate participam também Marli André e Marili Vieira (2007) que nos levam a

pensar um pouco mais sobre os saberes dos coordenadores pedagógicos. As autoras

discutem de forma crítica a concepção de professor como mero técnico e nos conduzem

à valorização das dimensões reflexiva, crítica, ética e política da formação docente.

O debate é iniciado com as perguntas: “que saberes são mobilizados pelos

coordenadores pedagógicos no exercício de seu trabalho cotidiano? Como eles os

utilizam nas diferentes situações que enfrentam diariamente? Quais são as relações

desses saberes com o contexto de trabalho?”

As autoras utilizam o trabalho de Maurice Tardif (2002) para o desenvolvimento da

reflexão sobre os saberes. Tardif é um sociólogo canadense que tem como fio condutor

de seu pensamento a ideia da necessidade de relacionar os saberes docentes com o

trabalho que os professores realizam. Ele mostra que tais saberes são plurais,

compósitos e heterogêneos, que têm origem social e evoluem ao longo da carreira

docente. São saberes humanos sobre seres humanos.

Assim, baseadas em Tardif, as autoras defendem o trabalho do coordenador pedagógico

como o de um profissional que, além de refletir constantemente sobre as mudanças na


sociedade e na escola, seja um instigador para o crescimento e o desenvolvimento do

professor, por meio do estudo e da crítica às teorias e práticas pedagógicas. Tal como

as autoras, defendemos que o coordenador pedagógico seja um articulador do projeto

político-pedagógico da escola, num processo contínuo de formação de professores.

A organização do trabalho pedagógico é, pois, função da coordenação pedagógica da

escola o que implica a articulação de diversos saberes construídos pela formação

profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais, sob a perspectiva

do trabalho coletivo.

As leituras de textos que indicamos abaixo servirão para o aprofundamento de seus

estudos. Portanto, faça o exercício de sistematizar as idéias dos autores, utilizando-se

do roteiro abaixo.

A função primeira do coordenador pedagógico é a de planejar e acompanhar a

execução de todo o processo didático-pedagógico da instituição, tarefa de

importância primordial e de inegável responsabilidade e que encerra todas as

possibilidades como também os limites da atuação desse profissional. Quanto mais

esse profissional se voltar para as ações que justificam e configuram a sua

especificidade, maior também será o seu espaço de atuação. Em contrapartida, o

distanciamento dessas atribuições seja por qual motivo for, irá aumentar a

discordância e desconhecimento quanto às suas funções e ao seu papel na

instituição escolar.

(PIRES, 2004, p. 182 In SANTOS e OLIVEIRA, s/d)


LEITURA OBRIGATÓRIA

SANTOS, L. L. de C. P. e OLIVEIRA, N. H.. O coordenador pedagógico no contexto

de gestão democrática da escola. s/d(on line)

FERNANDES, M. J. S. O professor coordenador pedagógico, a articulação do

coletivo e as condições de trabalho docente nas escolas públicas estaduais

paulistas. Afinal, o que resta a essa função? s/d (on line)


ATIVIDADE 1 - OBRIGATÓRIA

Leia os textos “O coordenador pedagógico no contexto

de gestão democrática da escola” e “O professor

coordenador pedagógico, a articulação do coletivo e as

condições de trabalho docente nas escolas públicas

estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa

função?”, indicados nos links disponíveis

na “Biblioteca”.

Utilizando-se do roteiro abaixo, faça o exercício de

sistematizar as ideias dos autores.

1. Objetivo do texto

2. Metodologia utilizada e campo de investigação

(se o texto apresentar)

3. Argumentação teórica (autores utilizados) e

argumentação empírica

4. Resultados

Envie essa produção para a Base de Dados “Atividade

1”.



A Tarefa Online vem sendo utilizada como instrumento

de avaliação, registro de uma trajetória, construção da

memória do processo de aprendizagem em constante

revisão, compartilhamento do cotidiano, conquistas e

desafios.

Considerando a leitura do trecho de ANDRÉ e VIEIRA,

2007, p. 16-17, disponível na Biblioteca, que retrata

uma manhã de trabalho de uma coordenadora

pedagógica que atua há dez anos, descreva você

também um dia de trabalho, buscando evidenciar as

diferentes situações do cotidiano escolar e procure

identificar os diversos saberes que precisou mobilizar

para o exercício da função.

Escreva suas reflexões sobre essa vivência e as envie

para a Tarefa “Atividade 2”.


A Educação Básica e a Coordenação Pedagógica

O papel da coordenação pedagógica

A proposta de implantação de um curso de formação continuada para os profissionais

que atuam na área da coordenação pedagógica de uma instituição educacional nasceu

do reconhecimento da importância deste profissional para a melhoria da qualidade do

ensino brasileiro.

No Brasil, a função de coordenação pedagógica nasceu na década de 1920, conforme

atesta Roman (2001), com a tarefa de homogeneizar propostas pedagógicas,

hierarquizar competências e catalogar as práticas pedagógicas. No decorrer do século

XX e, sobretudo, no auge do tecnicismo da década de 1970, a dicotomização do

trabalho pedagógico tornou-se potencializada com a estruturação da divisão entre

planejamento e execução. A figura do coordenador pedagógico, revestida dos cargos de

supervisão, orientação e inspeção escolar simbolizava o controle e a hierarquização do

poder.

Contudo, no confronto desse processo, ocorreram experiências que favoreceram o

trabalho coletivo e o fortalecimento de relações democráticas no processo educacional,

conforme Fernandes (2005) revela em seu estudo sobre a realidade do sistema

educacional paulista. Segundo a autora, os coordenadores pedagógicos, no cotidiano de

algumas escolas, assumiram uma prática mais participativa, na qual novas experiências

pedagógicas foram desenvolvidas.

Entendemos que o coordenador pedagógico é aquele profissional que tem por

atribuição, no âmbito escolar, articular, coordenar, acompanhar, supervisionar,

orientar, subsidiar o desenvolvimento do trabalho pedagógico que se desenvolve no

interior da escola, na perspectiva da realização de um ambiente escolar que

favoreça o desenvolvimento da aprendizagem, da ética, da cidadania, a partir do

fortalecimento da gestão democrática e do trabalho coletivo.


Com a redemocratização da sociedade, na década de 1980, e a conquista dos

movimentos dos trabalhadores da educação pelo principio da democratização da gestão

escolar, foram intensificadas as experiências e as funções dos coordenadores

pedagógicos em face aos novos projetos educativos implantados pelos sistemas.

Entretanto, como consequência da reforma educacional dos anos de 1990, observa-se

um acirramento das condições precárias das escolas em meio às profundas

transformações sociais e econômicas. Em tempos de globalização, como demonstrado

por diversos estudos (OLIVEIRA, 2001; SHIROMA, 1999) a educação figura com uma

dupla dimensão: primeira, ela é considerada como fator de desenvolvimento

econômico; segunda, a educação escolar tem sido associada a mecanismos de

contenção da pobreza. Como agravante, os trabalhadores da educação são considerados

os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema e, dessa

forma, precisam assumir funções de assistente social, psicólogo etc.

Em face desses desafios, o marco legal regulatório da educação escolar brasileira, a Lei

nº 9.394/96, define um elenco de tarefas a serem executadas pela instituição e seus

profissionais. Nessa medida, os docentes passam a se envolver de forma mais direta na

gestão democrática da escola articulados à família e à comunidade. A materialização

da gestão democrática, pelo que se pode ler na lei, se configura pela autonomia

financeira, pedagógica e administrativa, devendo o profissional acompanhar e

classificar o aluno de acordo com o seu desempenho, controlar a freqüência, organizar

o projeto pedagógico e o calendário da escola entre outras tarefas, como a gestão

financeira, que passou a ocupar lugar central do trabalho do diretor escolar.

Essas mudanças repercutiem sobre a organização do trabalho pedagógico, pois

passaram a exigir mais tempo de trabalho ou uma intensificação das atividades

docentes e de gestão. Consequentemente surge uma nova dinâmica hierárquica no

interior da escola e uma ênfase no trabalho coletivo, o que leva muitos profissionais a

buscarem novos saberes que possam orientá-los em face das novas demandas.

A divisão do trabalho escolar foi, assim, progressivamente alterada e a função de

coordenação pedagógica figura com um grau de importância elevado para o

cumprimento dos objetivos educacionais, haja vista o aumento dos problemas sociais

que afetam a vida escolar no quadro de redução do número de profissionais e de

aumento de alunos por sala de aula.


Como exemplo das mudanças, podemos observar que continua precária, em muitos

sistemas educacionais do país, a condição do coordenador pedagógico – se esse

profissional tem um cargo ou somente uma função. Como consequência, há

diversificação do perfil do coordenador pedagógico (licenciado ou pedagogo); sobre

quem tem a responsabilidade na formação continuada do quadro de professores e o

atendimento à família nos casos de indisciplina, violência ou dificuldade de

aprendizagem. Ademais, questionamentos são feitos sobre o papel do coordenador

pedagógico para que vá além apaziguar conflitos, apagar focos de incêndio ou ficar

sujeito às contingências imediatas do cotidiano escolar.

A realidade educacional mostra que o coordenador pedagógico tem um importante

papel de articulador e integrador dos processos educativos que se constroem no interior

da escola. Sua atuação e seu trabalho podem contribuir de maneira significativa para

que se realize na escola um ambiente educativo que favoreça ao desenvolvimento da

aprendizagem, do conhecimento, do trabalho coletivo e interdisciplinar, da ética, da

cidadania, na perspectiva de uma educação, de uma escola, de uma sociedade cada vez

mais inclusiva.

Por sua vez, os processos educativos escolares implicam diferentes e múltiplas

dimensões do fazer pedagógico na escola. Por um lado, têm-se as relações que os

indivíduos estabelecem entre si no cotidiano da escola, definidoras do ambiente

escolar, nos diferentes espaços e momentos que ali se constroem e reconstroem. Com

efeito, as relações profissionais, afetivas e sociais que se desenvolvem no interior da

escola são elementos estruturantes do trabalho educativo escolar, na medida em que,

também nessas relações, homens e mulheres se humanizam e se educam. Nessas

relações, saberes, práticas, visões de mundo e de sociedade se encontram e interagem

mutuamente, a partir da relação entre alunos, professores e toda comunidade escolar.

Por outro lado, têm-se os processos didáticos que se realizam no processo de ensino-

aprendizagem e na interação professor-aluno. Por certo, é preciso reconhecer que uma

das especificidades da escola refere-se ao tratamento do conhecimento e sua difusão, a

partir de campos de saber e metodologias específicas, orientado por determinadas

concepções de aprendizagem, de cognição, de planejamento, de avaliação, de cultura

e do próprio conhecimento.


Ao lado dessas duas dimensões é fundamental apreender e compreender a relação da

escola e seus sujeitos com o contexto mais amplo em que se situam. A escola e os

processos educativos que se desenvolvem no seu interior são engendrados por esse

contexto, mediados pelos condicionantes sociais, políticos, culturais, econômicos e

étnicos. Com efeito, alunos e suas famílias, professores e demais profissionais que

atuam na escola são, antes de tudo, sujeitos sociais, que vivem em sociedade e, dessa

forma, trazem consigo as marcas dessa sociedade e sua história.

Ressalte-se, ainda, a importância de se trabalhar a dimensão da inclusão na e da

escola. Por certo, é preciso que a escola seja capaz de trabalhar com a diferença e

diversidade de modo a se romper com práticas e estruturas que tendam a reforçar

preconceitos e relações excludentes de diferentes matizes, étnicas, raciais, religiosas,

físicas, dentre outras.

Portanto, o coordenador pedagógico, enquanto elemento fundamental na articulação e

coordenação dos processos educativos escolares deve ser capaz de compreender e

atuar nessas dimensões que estruturam e definem a escola, de modo a se garantir o

direito de aprender como componente do direito à educação. Além disso, essa

capacidade é requisito imprescindível, também, para se construir na escola um

ambiente educativo que favoreça ao desenvolvimento da ética, da cidadania, da

solidariedade, da inclusão, orientado por um projeto pedagógico que tenha como

horizonte a gestão democrática da educação e da escola.


LEITURA COMPLEMENTAR

ALMEIDA, L.R. e PLACCO, V.M.N.S. O coordenador pedagógico e o espaço de

mudança. São Paulo: Loyola, 2009.

NóVOA, A. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, M. e

LESSARD, C. (Orgs.). O Ofício de Professor: histórias, perspectivas e desafios

internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.


Para aprofundar as questões deste debate, leia os seguintes textos:

DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e

perspectivas. In: Educação & Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas:

Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007.

Este artigo irá contribuir no aprofundamento das questões que perpassam a

organização do trabalho pedagógico, pois aborda o cenário político e pedagógico em

que se realizam as políticas direcionadas à gestão da Educação Básica e o impacto

dos programas implantados na qualidade da educação e na gestão democrática. é

sabido que os programas e projetos educacionais impactam diretamente e/ou

indiretamente no trabalho da coordenação pedagógica.

PIMENTA, S. G. Questões sobre a organização do trabalho na escola. Idéias, São

Paulo, v. 16, p. 78-83, 1993.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p078-083_c.pdf

Neste artigo a autora focaliza a importância da escola elaborar coletivamente o seu

Projeto Pedagógico. Refletir sobre suas finalidades educativas. Identificar

dificuldades, necessidades, bem como formas de superá-las.



Após estabelecer uma reflexão teórica sobre o seu

trabalho, participe do Fórum de debates para troca de

experiências.

Utilize o Fórum “Atividade 3”, tópico “A rotina

escolar do Coordenador Pedagógico” para postar sua

contribuição.

Participe!



Após a leitura do texto de DOURADO, L. F. Políticas e

Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e

perspectivas. In: Educação e Sociedade: revista de

ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28,

Nº 100, disponibilizado na Biblioteca, faça a

sistematização de suas principais contribuições, a partir

do roteiro abaixo:

1. Concepção de gestão educacional;

2. Características das políticas educacionais

implantadas nos últimos anos;

3. Descrever os programas federais de Educação

Básica citados pelo autor e relacionar com

experiências vivenciadas por você no âmbito de

sua escola com alguns desses programas.

4.

Envie essa produção para a Tarefa “Atividade 4”.


ATIVIDADE 5 - COMPLEMENTAR

Após a leitura do texto de AUGUSTO, Silvana. Desafios

do coordenador pedagógico. Nova Escola. São Paulo, n.

192, maio 2006,disponível em:

http://revistaescola.abril.com.br

Reflita acerca das seguintes questões:

1. O que a autora quer dizer com “é preciso

construir histórias institucionais”

2. O que a autora quer dizer com “é do

estranhamento que surgem bons problemas”

3. Você concorda com as atividades que a autora

dispõe para a coordenação pedagógica? Você

colocaria outras?

Utilize a ferramenta Tarefa “Atividade 5”para enviar

suas respostas.


A gestão educacional e a organização do trabalho pedagógico

A coordenação pedagógica e a gestão educacional: identidade e trabalho coletivo

Prezado(a) cursista,

Você sabe que a gestão democrática é um princípio constitucional que organiza a escola

pública e que você compõe o coletivo da escola. Portanto, compreende que o seu

trabalho não se desenvolve isoladamente, muito pelo contrário, a coordenação

pedagógica ocupa um espaço estratégico de mediação do coletivo no sentido da

construção do projeto político-pedagógico. A ação da coordenação pedagógica deve

buscar a articulação dos diversos saberes e experiências existentes na escola na direção

de sua transformação para um projeto pedagógico emancipatório, pois cumprirá com o

sucesso da dimensão cognitiva e política dos estudantes.

A organização do trabalho pedagógico se delineia no processo da gestão escolar por

meio da promoção do sujeito coletivo que pensa e executa ações definidoras do papel

social da educação. Para a organização de um trabalho pedagógico que vá ao encontro

da construção de um projeto emancipador, a definição de uma concepção de educação

se revigora, principalmente, quando conferimos que a prática educacional vem se

dando de forma cada vez mais fragmentada, descolada de um projeto para a

sociedade.

A mediação da coordenação pedagógica torna-se fundamental porque pode articular os

profissionais e os seus saberes, tendo em vista o planejamento coletivo e a

interdisciplinaridade. Além disso, a integração das práticas e dos saberes dos

profissionais possibilita uma escuta mais acurada das experiências dos estudantes,

fazendo com que a interação social da escola seja aprofundada de forma mais

reflexiva, porque é capaz de estabelecer e analisar as inúmeras relações perpassadas

no cotidiano da comunidade.

Para que a gestão democrática seja vivenciada no cotidiano escolar, as relações de

poder precisam ser explicitadas e enfrentadas com o fim de superar a rigidez da

hierarquização e torná-las mais bem distribuídas entre a comunidade escolar.

Geralmente, a instituição educacional reproduz as formas de controle presentes na


sociedade, naturalizando-as, sem refletir sobre elas e nem mesmo questionar se tais

formas combinam com a natureza do papel social da escola.

Se tomarmos como princípio que a educação escolar constitui o processo formativo por

excelência, à qual a maioria da população proveniente das classes populares tem

acesso ao saber sistematizado e aos valores democráticos, muitas vezes ausentes em

outros campos de formação, entendemos que devemos constituir uma escola que

desenvolva, de forma plena, o conhecimento cientifico e a prática democrática;

entendemos que esse papel social da escola está associado ao desenvolvimento de

práticas participativas e solidárias entre os sujeitos escolares.

A organização do trabalho pedagógico exige da coordenação pedagógica uma

capacidade de participação na gestão com vistas a garantir que o projeto político-

pedagógico seja uma estratégia de planejamento democrático e que configure um

processo de formação de todos os sujeitos escolares. Para tanto, a ação da

coordenação pedagógica deve buscar romper com as tradicionais hierarquias de poder e

constituir práticas mais flexíveis no sentido de incentivar a liberdade de expressão e a

disciplina do estudo tanto dos professores quanto dos estudantes.

Para aprofundamento do debate, indicamos as seguintes leituras:



FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Repensando e ressignificando a gestão

democrática da educação na “cultura globalizada”. Educação e Sociedade, Dez

2004, vol.25, no.89, p.1227-1249.


TRAGTENBERG, Mauricio. Relações de poder na escola. In Revista Espaço

Acadêmico, Ano I, nº 7, dezembro de 2001.

http://www.espacoacademico.com.br/007/07trag_escola.htm

Neste pequeno texto, o autor defende que a possibilidade de desvincular saber de

poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas horizontais onde

professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. é um resultado

que só pode provir de muitas lutas, de vitórias setoriais, e de derrotas, também. A

autogestão da escola pelos trabalhadores da educação – incluindo os alunos – é a

condição de democratização escolar. Sem escola democrática não há regime

democrático; portanto, a democratização da escola é fundamental e urgente, pois

ela forma o homem, o futuro cidadão

CASTRO, Magali de. Um estudo das relações de poder na escola pública de ensino

fundamental à luz de Weber e Bourdieu: do poder formal, impessoal e simbólico ao

poder explícito. In Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, 1998.

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-

25551998000100002&script=sci_arttext

O artigo parte da abordagem teórica de Weber e Bourdieu e analisa as relações de

poder em duas escolas públicas de periferia de Belo Horizonte, em dois momentos:

na interação rotineira do dia-a-dia, quando é exercido o poder simbólico e, em

determinados momentos, quando a luta por posições de poder ou pela imposição de

idéias desvenda o poder, tornando-o manifesto e revelado.



Após leitura dos textos indicados como bibliografia

obrigatória, disponíveis na Biblioteca, você deve fazer

uma reflexão sistematizada sobre:

1. Como percebe os alunos;

2. Qual o grau de poder que você vem exercitando

sobre os professores;

3. Sugestões para a superação da desigualdade de

poder entre colegas e alunos para fins de

concretização de um trabalho coletivo e

solidário.

Leia, reflita, debata acerca dessas questões no Fórum

“Atividade 6”, tópico “As relações de poder na escola

pública”.



Com os estudos desenvolvidos nesta Sala Ambiente e na

Sala “Projeto Político-Pedagógico e Organização do

Ensino”, responda as questões abaixo a partir de sua

experiência profissional na escola em que trabalha

atualmente. Mas não se esqueça de analisar e registrar

criticamente as suas respostas, tendo como parâmetro

as leituras dos textos realizadas nas duas salas.

1. Forma de provimento do cargo de dirigente de

sua escola

2. Existência de órgãos colegiados e formas de

organização e participação da comunidade

escolar

3. Relação entre a gestão administrativa e a gestão

pedagógica em sua escola.

4. Descrição de como foi elaborado o Projeto

Político-Pedagógico em sua escola e o período

de sua elaboração

5. Registro do interesse de professores e alunos

pela gestão administrativa e pedagógica da

escola

Envie essa produção para a Tarefa “Atividade 7”.


Desafios da escola: disciplina, violência, autonomia e liberdade

Como já vimos argumentando nas unidades anteriores, a educação escolar vem

sofrendo alterações profundas nos últimos tempos, fazendo surgir novos arranjos

institucionais que configuram uma nova organização do trabalho pedagógico. Nesse

quadro, os desafios que a escola enfrenta se tornaram mais complexos, pois a

sociedade do século XXI apresenta problemas novos em meio à persistente desigualdade

econômica e social e à diversidade cultural.

Dentre os desafios que a escola enfrenta neste momento histórico, focalizamos aqui

dois deles: a disciplina e a violência e suas relações com os princípios de autonomia e

liberdade, tão caros entre nós educadores. Mas, sobretudo, tratamos aqui do estreito

vínculo existente entre a escola e a sociedade, muitas vezes negligenciado pelas

políticas educacionais e pelos próprios trabalhadores docentes.

Podemos observar que a literatura científica vem progressivamente desenvolvendo

estudos e pesquisas que cercam os dilemas da violência e da disciplina escolar, isso é

um sintoma de que fatos vêm acontecendo nas escolas que merecem investigação.

Afinal, a pesquisa cientifica busca conhecer os fenômenos em sua prática social.

Arroyo (2007) em seu artigo intitulado Quando a violência infato-juvenil indaga a

pedagogiarefere-se ao fato de que a violência infanto-juvenil vem merecendo uma

especial atenção, seja devido às diferentes formas de violentar as crianças,

As violências infanto-juvenis e, sobretudo, os embates que vêm

provocando podem destruir as crenças que justificaram por séculos

a Pedagogia: acreditar nas possibilidades de todo ser humano,

desde a infância, se tornar humano, acreditar que toda criança-

adolescente é perfectível. Quando essa crença inerente ou

constituinte da Pedagogia se perde, o pensar e fazer pedagógicos

perdem seu sentido histórico, social e cultural

(ARROYO, 2007).


adolescentes e jovens (exploração sexual, tráfico, trabalho infantil, desemprego,

sobrevivência, fome, desproteção, maus-tratos, mortes) ou por causa do próprio

envolvimento da infância, adolescência e juventude nas redes de tráfico, agressão,

roubos, assaltos, mortes. Qualquer que seja a perspectiva, o fato é que hoje são

muitas as reflexões teóricas que se dedicam ao estudo da violência na escola, porque

esta temática vem indagando a pedagogia.

Segundo o autor supracitado, o termo violência passou a unificar condutas

diversificadas. Um exemplo são as condutas indisciplinadas que sempre existiram nas

escolas e que passaram a ser interpretadas e classificadas como violência, segregando

alunos antes vistos como indisciplinados, na categoria de violentos.

A problemática salientada por Arroyo deve ser situada, sobretudo, na necessidade de

compreensão dos sujeitos sociais que buscam a escola, ou seja, as crianças, jovens e

adultos. Os textos auxiliares que compõem esta unidade foram selecionados com a

intenção de aprofundar essa discussão e importa apenas destacar que estamos falando e

tratando, na escola, com seres de relações sociais, sujeitos históricos, produtores e

produzidos no/pelo contexto social.

A cultura escolar opera tradicionalmente com parâmetros classificatórios

dos educandos. A introdução da categoriaalunos violentos introduz um

novo parâmetro, que toca em dimensões humanas mais segregadoras,

com impactos não apenas nos processos tradicionais de enturmação,

avaliação, aprovação-reprovação e gestão dos percursos individuais de

ensino-aprendizagem, mas com impactos nos processos de

desenvolvimento humano, ético, cultural, identitário de coletivos

segregados como violentos. Como uma criança-adolescente ou um

coletivo de crianças, adolescentes ou jovens elabora o fato de ser

catalogado como violentos, infratores, bárbaros em seus processos de

conformação de identidades? Como os profissionais desses delicados

processos serão capazes de acompanhá-los? São questões trazidas pelas

novas formas de segregação que indagam as pesquisas e a reflexão

pedagógica

(ARROYO, 2007, p.2).


A partir dessa premissa, temos que entender que as condições em que se encontram a

escola e seus sujeitos sofrem determinações do quadro mais amplo das transformações

sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto do processo de

globalização do capital. Nessa medida, o papel da escola vem sendo questionado no

quadro de desemprego estrutural que assola a sociedade, fazendo com que ela vá

perdendo seu significado histórico de inserção do sujeito no mundo do trabalho. Ao

mesmo tempo, o sentido da cidadania assume contornos diversos, subsumido que está

aos desígnios do mercado, com o caráter de consumidor enfatizado.

A expansão quantitativa do número de alunos observada na última década faz a escola

estampar as contradições da sociedade por meio da presença acentuada da pobreza, da

cultura de massas, do individualismo, do hedonismo e da própria falta de sentido e de

valor da instituição.

A rigor, a escola é um dos únicos espaços (senão o único) no qual grande parte da

população tem acesso à alimentação, cuidados de higiene, saúde e, minimamente, ao

conhecimento sistematizado. Na medida em que a pobreza aumenta e os conflitos

sociais se afiguram em sua complexidade maior, as políticas educativas buscam

fortalecer a escola como a instituição responsável pela manutenção da ordem social. A

convivência diária com as tensões sociais faz da educação escolar, no quadro de

massificação do ensino, o espaço da incerteza, do tempo presente marcado por eventos

(JAMESON, 2002). Paradoxalmente, quando o direito à educação no Brasil torna-se uma

bandeira da sociedade civil e política, a infância e a juventude que vão para a escola

não têm assegurado (nem ideologicamente) os laços de confiança com o poder da

instituição em atender ao ideal de mobilidade social (FERREIRA; OLIVEIRA, 2009).

A contemporaneidade desses problemas faz surgir muitos estudos que se voltam para a

preocupação com a condição da infância e da juventude. Um exemplo é o estudo

sugerido por Dayrell (2007) quando analisa as perspectivas dos jovens e verifica que

eles estão em trânsito constante entre os espaços e tempos institucionais, da

obrigação, da norma e da prescrição e aqueles intersticiais, nos quais predominam a

sociabilidade, os ritos e símbolos próprios, o prazer.

Segundo o autor, nesse contexto, é cada vez mais difícil definir modelos na transição

para a vida adulta. As trajetórias tendem a ser individualizadas, conformando os mais


diferentes percursos nessa passagem. Podemos dizer que, no Brasil, o princípio da

incerteza domina o cotidiano dos jovens, que se deparam com verdadeiras

encruzilhadas de vida, nas quais as transições tendem a ser ziguezagueantes, sem rumo

fixo ou predeterminado. Se essa é uma realidade comum à juventude, no caso dos

jovens pobres os desafios são ainda maiores, uma vez que contam com menos recursos

e margens de escolhas, imersos que estão em constrangimentos estruturais. Para a

grande maioria desses jovens, a transição aparece como um labirinto, obrigando-os a

uma busca constante de articular os princípios de realidade (que posso fazer?), do

dever (que devo fazer?) e do querer (o que quero fazer?), colocando-os diante de

encruzilhadas onde jogam a vida e o futuro (PAIS, 2003).

Na fluidez em que se encontram as trajetórias dos jovens, a disciplina do estudo não

faz parte da vida escolar e nem familiar dando margem para a recorrente indisciplina,

reconhecida agora como violência (ARROYO, 2007). Em nome da democracia nas

relações institucionais, os parâmetros disciplinares se tornaram confusos. Todavia, a

instituição educacional precisa da disciplina para se desenvolver, mas qual disciplina?

Entendemos que uma disciplina que passa pelo reconhecimento do papel social da

educação, cujo desenvolvimento deve favorecer as relações democráticas, a liberdade

e o controle do trabalho pedagógico.

Para

Gramsci, portanto, não é a existência de uma disciplina que compromete a liberdade,

mas o tipo de poder que a ordena. A explicitação das relações de poder dominantes na

escola e a desigualdade na sua distribuição é uma tarefa que cabe aos trabalhadores

docentes, especialmente, aos coordenadores pedagógicos, pois ocupam um espaço e

tempo privilegiado na instituição escolar. Explicitar as relações de poder é um meio

A disciplina, portanto, não anula a personalidade e a liberdade; a questão da

‘personalidade e liberdade’ não deve ser examinada tendo como referência a

disciplina, mas a ‘origem do poder que ordena a disciplina’. Se essa origem é

democrática, isto é, se a autoridade é uma função técnica especializada e não um

‘arbítrio’ ou uma imposição extrínseca e exterior, a disciplina é um elemento

necessário de ordem democrática, de liberdade

(MANACORDA, 1990, p.257).


para se alcançar a superação do conservadorismo e da heteronomia dos sujeitos que

vivem e precisam dos serviços educacionais.



1- ARROYO, M.. Quando a Violência Infanto-Juvenil Indaga a

Pedagogia. In: Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas:

Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007.

Neste texto o autor se propõe a levantar algumas indagações que vêm de um dos

traços mais inquietantes da contemporaneidade: a violência, e de maneira

particular, a violência infanto-juvenil. Esta incomoda e indaga a sociedade e a

pedagogia, as pesquisas, a reflexão teórica e o fazer educativos. Focaliza alguns

pontos: a categoria violentos estaria se impondo como um novo parâmetro

segregador na sociedade e nas escolas? Estariam em questão os avanços havidos na

conformação do público e da escola como espaço público? As reações à violência

estariam mostrando a fragilidade da proclamação da educação como direito de

todos? E a fragilidade do reconhecimento da infância-adolescência como sujeito de

direitos? Arroyo destaca que as reações à violência infanto-juvenil repõem a

tradicional disputa pelo imaginário sobre o povo e sobre a infância-adolescência

populares. De cada um desses traços chegam indagações para a pedagogia.

2- VASCONCELLOS, C. S. Os desafios da disciplina em sala de aula e na escola.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014

Nesse texto, o autor expõe aspectos importantes para pensarmos a questão da

disciplina na escola. Segundo ele, será a partir da reflexão do professor sobre a sua

prática, e uma possível mudança na sua forma de atuar, que se poderão transformar

os comportamentos na escola. O autor apresenta uma série de sugestões e caminhos

interessantes que podem orientar esse percurso de reflexão e mudança.

3- SILVA, A. M. M. A violência na escola: a percepção dos alunos e

professores.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001

Este artigo possibilita elaborar algumas reflexões sobre a escola que temos e a

escola que queremos, em termos do atendimento à maioria da população brasileira.

A autora apresenta uma pesquisa realizada em escolas no estado de São Paulo sobre

a questão da violência, buscando identificar a percepção do problema pelo ponto de

vista dos professores, diretores, alunos e coordenadores pedagógicos.



DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização

juvenil. In: Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128,

out. 2007.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

73302007000300022&lng=pt&nrm=iso.

KRAMER, Sonia. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças.

In Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 116, jul 2002.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-

15742002000200003&lng=pt&nrm=iso



1- ARROYO, M. Quando a Violência Infanto-Juvenil

Indaga a Pedagogia. In: Educação e Sociedade: revista

de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V.

28, Nº 100, 2007.

2- VASCONCELLOS, C. S. Os desafios da disciplina em

sala de aula e na escola.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014

3- SILVA, A. M. M. A violência na escola: a percepção

dos alunos e professores.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001

Desenvolva uma reflexão, destacando os seguintes

elementos:

1. Questões que norteiam a relação escola x

violência x disciplina

2. Determinantes dos problemas da violência e da

disciplina na escola

3. Relação entre a necessidade de disciplina e de

liberdade do aluno

4. Sugestões para a gestão pedagógica da disciplina

e da violência na escola

Envie essa produção para a Base de Dados “Atividade

8”



Assista ao vídeo “Indisciplina: o professor e a ética”

disponível no “Acervo de Vídeos”, da entrevista da

Professora Terezinha Rios sobre a disciplina na escola.

Ao assisti-lo, escreva suas reflexões a respeito de como

se constitui a sua atitude filosófica e a de seus colegas

em face às questões disciplinares na escola.

Utilize o Fórum “Atividade 10”, tópico “Disciplina na

escola” para postar sua contribuição.

Participe!


Assista ao filme “A violência na escola. (Convívio

escolar)”, disponível no “Acervo de Vídeos”, refletindo

sobre os aspectos lá abordados e discuta no fórum com

seus colegas sobre as condições sociais e escolares em

que estão submetidos os alunos de sua escola.

Utilize o Fórum “Atividade 9”, tópico “Condições

sociais e escolares dos alunos”, para postar sua

contribuição.

Participe!

Documents

Sala Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico