Różnicowanie kształceniaw klasach początkowych

Kraków 2009

Sylwia Grzegorzewska

Różnicowanie kształceniaw klasach początkowych

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009

Recenzent:

prof. zw. dr hab. Marian Śnieżyński

Korekta:

Agnieszka Gajewska

Projekt okładki:

Norbert Hans

ISBN 978-83-7587-203-3

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2009

Spis treści

Wstęp .......................................................................................................... 9

Część IPodstawy teoretyczne pracy

Rozdział 1Wyjaśnienia terminologiczne ................................................................... 15

Rozdział 2 Psychologiczne podstawy kształcenia zróżnicowanego ........................ 35

1. Charakterystyka rozwoju psychofi zycznego uczniów w młodszym wieku szkolnym ze szczególnym uwzględnieniem sfery intelektualnej ................................................................................... 35

2. Psychologiczne różnice indywidualne uczniów a proces kształcenia zróżnicowanego ....................................................... 69

3. Praca mózgu a kształcenie zróżnicowane ................................................. 80

Rozdział 3 Edukacja wczesnoszkolna w zreformowanej szkole .............................. 97

Rozdział 4 Kształcenie zróżnicowane we współczesnej szkole z uwzględnieniem klas początkowych .................................................... 111

1. Kształcenie zróżnicowane w sferze celów ................................................ 1112. Kształcenie zróżnicowane w sferze treści ................................................. 1193. Kształcenie zróżnicowane w zakresie metod nauczania ........................... 1254. Kształcenie zróżnicowane w zakresie form organizacyjnych ................... 1365. Kształcenie zróżnicowane w zakresie środków dydaktycznych ................ 1496. Kształcenie zróżnicowane w zakresie planowania dydaktycznego ........... 1537. Kształcenie zróżnicowane w zakresie kontroli i oceny ............................. 1588. Kształcenie zróżnicowane w sferze zasad kształcenia .............................. 173

Wstęp6

Część IIMetodologiczne podstawy pracy

Rozdział 5 Metodologia badań własnych .................................................................. 183

1. Problematyka badań ................................................................................ 1832. Zmienne i wskaźniki ............................................................................... 1853. Metody i narzędzia badawcze ................................................................. 1884. Miejsce i czas badań ............................................................................... 1925. Charakterystyka badanych grup ............................................................... 1936. Organizacja i przebieg badań ................................................................... 1967. Charakterystyka zgromadzonych materiałów .......................................... 199

Część IIIAnaliza wyników badań

Rozdział 6 Różnicowanie kształcenia w praktyce edukacyjnej ............................... 203

1. Stan i efekty kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych ......... 2082. Uwarunkowania efektów kształcenia zróżnicowanego ............................. 230

Rozdział 7 Możliwości realizowania kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych – eksperyment pedagogiczny ........................ 239

1. Wpływ stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego opracowanych przez Carol Ann Tomlinson na osiągnięcia szkolne uczniów klas początkowych ..................................................................... 239

2. Uwarunkowania osiągnięć szkolnych uczniów uzyskanych w wyniku stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego ..... 259

Rozdział 8 Uogólnienia i wnioski z badań ................................................................ 273

1. Stan i efekty kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych ......... 2732. Uwarunkowania efektów kształcenia zróżnicowanego ............................. 2763. Wpływ stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego

opracowanych przez Carol Ann Tomlinson na osiągnięcia szkolne uczniów w zakresie opanowywania wiedzy .............................................. 277

7Spis treści

4. Uwarunkowania rezultatów osiągnięć szkolnych uczniów uzyskanych w toku stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego związane z cechami psychofi zycznymi uczniów, cechami środowiska rodzinnego i cechami środowiska szkolnego ........................................... 279

5. Opinie nauczycieli klas eksperymentalnych na temat kształcenia zróżnicowanego ....................................................................................... 281

Bibliografi a ................................................................................................. 285

Aneksy ........................................................................................................ 294

Aneks 1 Wzór kwestionariusza ankiety dla nauczycieli ............................................. 295Aneks 2 Wzór przewodnika do analizy dokumentów ............................................... 302Aneks 3 Wzór testu do modułu „Patrzymy w niebo” ................................................ 303Aneks 4 Wzór kwestionariusza wywiadu z nauczycielami klas eksperymentalnych ..... 305

Streszczenie ............................................................................................... 307

Abstract ....................................................................................................... 309

Wstęp

Powszechnie akceptowany jest pogląd, że w społeczeństwie de-mokratycznym każdy uczeń powinien mieć szansę osiągnięcia sukcesu. Należy w związku z tym dostosować proces kształcenia do indywidualnych różnic, aby promować wszechstronny rozwój uczniów. Tadeusz Lewowicki w latach sie-demdziesiątych XX wieku wyraził stanowisko, że jednym z warunków, które za-pewniają uczniom maksymalne szanse rozwoju osobowości, jest indywidualizacja kształcenia1.

Inspiracją do podjęcia przeze mnie tematu dotyczącego indywidualizowania kształcenia była chęć rozwiązania problemu pedagogicznego, który jeszcze w la-tach siedemdziesiątych postawił Ryszard Więckowski:

[...] w jaki sposób przezwyciężyć antynomię pomiędzy jednością kształcenia a różno-

rodnością rozwoju intelektualnego, społecznego, emocjonalnego, biologicznego itp.

poszczególnych uczniów w określonym wieku, bez równoczesnej eliminacji drożności

systemu oświatowo-wychowawczego?2

Praktyka szkolna pokazuje, że próby znalezienia odpowiedzi na to pytanie, nawet jeśli w toku badań3 okazywały się skuteczne, nigdy nie zostały wprowa-dzone w życie.

Podczas własnych poszukiwań poznawczych dotyczących dostosowania kształcenia do indywidualnych potrzeb uczniów stwierdziłam, że nie ma w aktu-alnej literaturze polskiej śladów zainteresowania tym tematem, są jednak pewne pomysły wdrażane za granicą. Zapoznałam się więc z publikacjami amerykań-skich autorów dotyczącymi kształcenia zróżnicowanego. Szczegółowa analiza literatury anglojęzycznej z tego zakresu pozwoliła mi na wysunięcie przypusz-czenia, że możliwe jest przeniesienie na grunt polski tego typu kształcenia, pod warunkiem wcześniejszego sprawdzenia stanu i możliwości jego realizacji. Za najbardziej odpowiedni do badań uznałam pierwszy szczebel kształcenia, gdyż

1 Tadeusz Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977, s. 5.

2 Ryszard Więckowski, Nauczanie zróżnicowane, Nasza Księgarnia, Warszawa 1975, s. 5.3 Dotyczy to między innymi badań przeprowadzonych przez Ryszarda Więckowskiego (Na-

uczanie zróżnicowane, dz. cyt.) i Tadeusza Lewowickiego (Indywidualizacja kształcenia..., dz. cyt.).

Wstęp10

dzieci, które przychodzą do szkoły, nie mają zbyt licznych doświadczeń edu-kacyjnych, a poziom ich wiedzy, zdolności i umiejętności należy do najbardziej zróżnicowanych ze wszystkich kolejnych etapów.

Niniejsza książka składa się z trzech części: analizy teoretycznej, metodolo-gii badań oraz analizy wyników badań.

W części teoretycznej, zawierającej analizę treści literatury przedmiotu, opisałam charakterystykę kształcenia zróżnicowanego we współczesnej szkole z uwzględnieniem klas początkowych oraz ogólne tendencje w procesie kształce-nia w zreformowanej szkole polskiej, a także przedstawiłam rozważania na temat psychologicznych podstaw kształcenia i zamieściłam wyjaśnienia terminologiczne.

W części drugiej opisałam metodologiczne podstawy badań diagnostycz-nych i eksperymentalnych. Badania diagnostyczne oparłam na podstawach teo-retycznych dotyczących indywidualizacji kształcenia, którym pedagodzy polscy4 poświęcają uwagę w swoich publikacjach, natomiast wytyczną do podjęcia badań eksperymentalnych było przyjęcie przeze mnie założenia, że możliwe jest reali-zowanie kształcenia zróżnicowanego, zgodnego z koncepcją Carol Ann Tomlin-son, na gruncie polskim.

Część trzecia – empiryczna – zawiera analizę wyników przeprowadzonych przeze mnie badań. Znajdują się w niej odpowiedzi na problemy szczegółowe badań diagnostycznych, dotyczące stanu kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych (tj. uwzględniania przez nauczycieli różnic indywidualnych, spo-sobów realizacji zróżnicowanego procesu kształcenia oraz efektów tego różni-cowania i ich uwarunkowań) i eksperymentalnych związane z możliwościami stosowania kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych (tzn. wpływem stosowania metody opracowanej przez Caroll Ann Tomlinson na osiągnięcia uczniów w zakresie opanowania wiedzy i efektów stosowania tej metody zwią-zanych z cechami psychofi zycznymi uczniów, cechami środowiska rodzinnego i szkolnego). W części trzeciej zamieściłam także uogólnienia i wnioski dla prak-tyki edukacyjnej.

Swoją pracę dedykuję zmarłemu w 2002 roku prof. zw. dr. hab. Ryszardowi Więckowskiemu, którego koncepcja nauczania zróżnicowanego zainspirowała mnie do podjęcia poszukiwań badawczych w tym zakresie. Moim gorącym prag-nieniem jest to, by doświadczenia amerykańskie, na których się wzorowałam, w połączeniu z myślą pedagogiczną Pana Profesora stały się inspiracją dla na-uczycieli do tworzenia jeszcze efektywniejszych sposobów kształcenia.

4 Tadeusz Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia..., dz. cyt.; Stanisław Palka, Pedagogiczne czynniki różnicujące szanse edukacyjne uczniów [w:] Czynniki różnicujące szanse edukacyjne dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. Henryk Moroz, Uniwersytet Śląski, Katowice 1988; Ryszard Więckowski, Nauczanie zróżnicowane, dz. cyt.; Ryszard Więckowski, Problem in-dywidualizacji w nauczaniu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1973.

Wstęp 11

Pragnę przy tym podziękować prof. zw. dr. hab. Stanisławowi Palce za to, że z trudu pisania niniejszej publikacji uczynił wspaniałą podróż naukową. Bez wsparcia ze strony Pana Profesora nigdy nie wyruszyłabym w tę drogę.

Serdecznie dziękuję również profesor dr hab. Krystynie Ablewicz i profeso-rowi dr. hab. Marianowi Śnieżyńskiemu za wnikliwe przeczytanie pracy oraz wszelkie uwagi czyniące ją bardziej wartościową.

W trakcie pisania rozprawy wielką pomoc i życzliwość okazała mi pani prof. dr hab. Wiesława Leżańska, Kierownik Katedry Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Łódzkiego, oraz koleżanki i koledzy, którym chciałabym podziękować za wspólne dyskusje. Pomogły mi one przybliżyć się do zrozumienia istoty różnicowania kształcenia.

Dziękuję również wszystkim nauczycielom, którzy brali udział w badaniach diagnostycznych i eksperymentalnych, a zwłaszcza pani mgr Annie Olasik i pani mgr Wiesławie Kaczmarek za trud włożony w przeprowadzenie eksperymentu w ich klasach oraz moim studentkom Marcie Tomaszewskiej i Dominice Tom-czyk za pomoc podczas realizacji eksperymentu.

Niniejsza praca dużo zawdzięcza moim przyjaciołom polonistom: Ani, Mo-nice i Piotrowi, którzy swoimi uwagami wielokrotnie pomogli mi uniknąć nie-jednoznaczności sformułowań.

Wyliczenia statystyczne powstały przy pomocy mojego kolegi dr. Janusza Żółtowskiego z Politechniki Łódzkiej, któremu dziękuję za determinację, z jaką starał się uczynić ze mnie najlepszego statystyka wśród pedagogów.

W szczególności jednak chciałabym podziękować moim najbliższym – wujo-wi prof. zw. dr. hab. Januszowi Wasiakowi, wspaniałemu chirurgowi, za wspie-ranie mnie w rozwoju naukowym, a także konsultację z zakresu terminologii medycznej w niniejszej pracy. Rodzicom i mężowi za bezgraniczny optymizm i ciągłe motywowanie mnie do podejmowania nowych wyzwań oraz moim dzie-ciom: Adamowi, Jankowi i Zosi za to, iż manifestując swoje różnice indywidual-ne i odmienne zainteresowania, utwierdzają mnie w przekonaniu, że to, co robię, ma sens.

Część I

Podstawy teoretyczne pracy

Rozdział 1

Wyjaśnienia terminologiczne

Wśród podstawowych terminów, które wymagają zdefi niowania w niniejszej pracy, znajdują się:

a) nauczanie początkowe,b) kształcenie zintegrowane,c) dojrzałość szkolna,d) kształcenie,e) proces kształcenia, f) indywidualizacja kształcenia orazg) kształcenie zróżnicowane.Poniżej wyjaśniam ich znaczenie. Niniejsza praca jest poświęcona pierwszemu etapowi edukacyjnemu, a w szcze-

gólności kształceniu wczesnoszkolnemu, nazywanemu również nauczaniem początkowym, nauczaniem elementarnym, czy też edukacją wczesnoszkolną. Zgodnie z Nowym słownikiem pedagogicznym Wincentego Okonia terminy „na-uczanie elementarne”, „kształcenie wczesnoszkolne” i „nauczanie początkowe” są synonimami1. Zdaniem Marii Cackowskiej i Adama Winiarza, kształcenie wczesnoszkolne – nazywane również kiedyś nauczaniem elementarnym, począt-kowym lub wczesnoszkolnym – zawsze było pierwszym szczeblem w edukacyjnej drodze dziecka2.

Zgodnie z poglądami Ryszarda Więckowskiego, praca pedagogiczna z dziec-kiem w młodszym wieku szkolnym bywa powszechnie określana terminem „na-uczanie początkowe”. Termin ten ma szerokie zastosowanie. Używa się go także dla określenia pierwszego etapu edukacji szkolnej dziecka, a ponadto dla kie-runku studiów, profesjonalnej specjalizacji nauczycieli itp. Dotyczy on przede wszystkim praktycznej działalności nauczycieli w klasach I–III i ma charakter

1 Wincenty Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warsza-wa 2001, s. 254.

2 Maria Cackowska, Adam Winiarz, Kształcenie wczesnoszkolne [w:] Encyklopedia pedago-giczna XXI wieku, t. II, red. Tadeusz Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 918.

16 Część I. Podstawy teoretyczne pracy

„organizacyjnej konwencji” (w dawniejszych rozwiązaniach organizacyjnych na-uczaniem początkowym obejmowano praktykę w klasach I–IV). Ponadto okre-ślenie „nauczanie początkowe” wskazuje na jednostronnie „nauczający” charakter pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym, co nie jest zgodne z rzeczywi-stością. W związku z tym określa się czasami pracę z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym jako „wychowanie i nauczanie początkowe” lub „kształcenie i wychowanie początkowe”3.

Według Jana Pruchy zgodnie z Międzynarodowymi Standardami Klasy-fi kacji Kształcenia ISCED (1997) kształcenie elementarne (primary education) jest współcześnie defi niowane jako początek systematycznego kształcenia lub obowiązkowej nauki szkolnej – tzn. poziom ISCED 1. W krajach, w których kształcenie elementarne jest częścią „kształcenia podstawowego”, do poziomu ISCED 1 zalicza się tylko jego pierwszy stopień (fi rst stage of basic education). W Holandii, Niemczech czy Stanach Zjednoczonych kończy ono nauczanie po-czątkowe, zwane niekiedy szkołą elementarną. W innych państwach poziom ten obejmuje tylko „kilka pierwszych klas szkoły podstawowej” (należą tu Szwe-cja, Dania, Finlandia, byłe państwa socjalistyczne)4.

Zgodnie ze współcześnie występującymi tendencjami

[...] nauczanie początkowe to rodzaj kształcenia, który:

– realizowany jest na samym początku obowiązkowej nauki szkolnej i często (w kra-

jach rozwiniętych) bywa poprzedzony nieobowiązkowym wychowaniem przed-

szkolnym;

– rozpoczyna się, w zależności od kraju, w wieku 5–7 lat, najczęściej jednak w wieku

6 lat;

– programowo nastawiony jest na nauczanie podstawowych umiejętności czytania,

pisania, liczenia; przekazanie elementarnej wiedzy o świecie; ukształtowanie posta-

wy wobec świata, itd.;

– w systemach oświatowych może być odrębną instytucją, określaną mianem ele-mentary school w Stanach Zjednoczonych (1–6 klasa), Grundschule w Niemczech

(1–4 klasa); [...]

– w poszczególnych krajach obejmuje różną liczbę klas (najczęściej od 4 do 6)5.

W Polsce terminem „szkolnictwo elementarne”, zdaniem Stefana Wołoszy-na, można objąć w węższym znaczeniu nauczanie na niższym szczeblu szkolnym (pierwsze trzy–cztery lata), albo – w znaczeniu szerszym – cały cykl szkolnego nauczania podstawowego.

3 Ryszard Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1998, s. 8; Ryszard Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. Wojciech Po-mykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 579–580.

4 Jan Prucha, Pedagogika porównawcza: podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 72.

5 Tamże, s. 73.