1

Diajukan kepada Panitia Promosi Universitas Pendidikan Indonesia

untuk memenuhi sebagian dari syarat memperoleh Gelar Doktor Kependidikan dalam Bidang Pendidikan IPA

Promovendus Wahono Widodo

NIM 0705815

SEKOLAH PASCASARJANA UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

2010

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN “MiKiR” PADA PERKULIAHAN FISIKA DASAR UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN GENERIK SAINS DAN PEMECAHAN MASALAH

CALON GURU SMK PROGRAM KEAHLIAN TATA BOGA

RINGKASAN DISERTASI

2

LEMBAR PENGESAHAN

Ringkasan Disertasi ini disertujui dan disahkan oleh:

Promotor

Prof. Dr. Liliasari, M.Pd. NIP. 194909271978032001

Kopromotor

Drs. Agus Setiawan, Ph.D. NIP. 196902111994051001

Anggota

Dr. Ir. Suhardi NIP. 196312111990011002

3

DAFTAR ISI

halaman

Halaman Judul i

Halaman Pengesahan ii

Daftar Isi iii

Abstrak iv

Abstract v

1. Latar Belakang 1

2. Perumusan Masalah 4

3. Manfaat Penelitian 4

4. Tujuan Penelitian 4

5. Metode Penelitian 4

6. Deskripsi Model Pembelajaran ”MiKiR” 7

7. Hasil Ujicoba dan Penilaian Ahli 8

8. Hasil Tahap Implementasi 11

9. Pembahasan 18

10. Kesimpulan 20

11. Implikasi 22

12. Rekomendasi 23

Daftar Pustaka 24

Daftar Riwayat Hidup 27

4

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN “MiKiR” PADA PERKULIAHAN FISIKA DASAR UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN GENERIK SAINS DAN PEMECAHAN MASALAH

CALON GURU SMK PROGRAM KEAHLIAN TATA BOGA

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model pembelajaran dalam perkuliahan Fisika Dasar yang dapat meningkatkan keterampilan pemecahan masalah, keterampilan generik sains, dan kemampuan mengaplikasikan konsep fisika pada calon guru SMK PKTB. Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian dan pengembangan atau Research and Development (R & D), dengan memanfaatkan model 4-D, yakni pendefinisian (define), pendisainan (design), pengembangan (develop), dan diseminasi (disseminate). Pada tahap pendefinisian dilakukan analisis kebutuhan dan karakteristik calon guru SMK PKTB, analisis terhadap sumber dan fasilitas belajar yang tersedia, dan diakhiri dengan perumusan indikator hasil belajar. Tahap pendisainan berupa kegiatan merancang prototipe model pembelajaran dan perangkat pembelajaran pendukungnya, yakni multimedia interaktif (MMI), Lembar Kegiatan Mahasiswa (LKM), dan pedoman pengembangan e-portfolio. Tahap pengembangan berupa dua kali ujicoba (developmental testing) dan penilaian ahli (expert appraisal) yang digunakan untuk memperbaiki prototipe model pembelajaran beserta perangkat pembelajaran pendukungnya. Tahap diseminasi berupa uji validasi (validation testing) dengan menggunakan Randomized Pretest-Postest Control Group Design. Populasi penelitian ini adalah mahasiswa calon guru SMK PKTB pada salah satu perguruan tinggi negeri di Jawa Timur. Sampel dipilih dengan teknik purposive sampling. Untuk uji validasi model, sampel dibagi menjadi kelompok eksperimen (35 orang) dan kelompok kontrol (33 orang). Alat pengumpulan data dalam penelitian ini adalah tes, rubrik, lembar observasi, dan angket. Data dianalisis dengan analisis deskriptif dan inferensial. Penelitian ini menghasilkan model pembelajaran “MiKiR” dengan fase: 1) “Mi”: orientasi terhadap masalah dan mengkonstruksi konsep fisika dengan MMI, 2) “Ki”: kerja kolaboratif untuk memecahkan masalah dan pembuatan karya, 3) “R”: refleksi dengan diskusi dan e-portfolio. Model pembelajaran “MiKiR” mampu meningkatkan pemecahan masalah, keterampilan generik sains, dan kemampuan mengaplikasikan konsep pada calon guru SMK PKTB, dengan rerata N-gain 44,5%. Model pembelajaran “MiKiR” lebih efektif dibandingkan dengan perkuliahan Fisika Dasar yang selama ini dilakukan. Model pembelajaran “MiKiR” mampu memadukan proses dan konten dalam perkuliahan fisika. Penelitian ini juga menemukan bahwa keterampilan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi sebagai keterampilan generik sains.

5

THE DEVELOPMENT OF LEARNING MODEL “MiKiR” ON INTRODUCTORY PHYSICS COURSE TO IMPROVE GENERIC SCIENCE

AND PROBLEM SOLVING SKILLS OF PROSPECTIVE TEACHERS OF VOCATIONAL SCHOOL IN FOODS PROGRAM

ABSTRACT

The research aimed to develop learning model in Introductory Physics course which can improve problem solving skill, generic science skills, and ability to apply physics concepts for prospective teachers of Vocational School in Foods Program (VSFP). Research and Development (R & D) method using 4-D model, i.e. define, design, develop, and disseminate was applied in this research. The define stage was needs assessment and analysis of VSFP prospective teachers’ characteristics, facilities and learning resources analysis, and formulation of learning outcome indicators. The design stage was creating of learning model prototype and learning materials i.e. interactive multimedia, Student Worksheets, and guideline of e-portfolio. The develop stage was two small scale tryouts and experts judgement, which used to improve the prototype of learning model as well as supporting learning materials. The disseminate stage was validation testing which used Randomized Pretest-Postest Control Group Design. The population was students of prospective teachers of VSFP at a state university in East Java. Samples were selected with purposive sampling technique. In order to model validation, samples then divided into experiment group (35 students) and control group (33 students). Data were gathered by test, rubric, observation sheet, and questionnaires. Data then were analyzed with descriptive and inferential analysis. The research generated the learning model called “MiKiR” which covered phases: 1) “Mi”: orientation to the problems and learn physics concept with interactive multimedia, 2) “Ki”: collaborative work to solve the problems and create artifacts, 3) “R”: reflection to the process and results of the resolving problems by discussion and e-portfolio. The validation testing results showed that learning model called “MiKiR” improved problem solving skill, generic science skills, and physics concepts application in foods for prospective teachers of VSFP, with 44,5% in average N-gain. Learning model “MiKiR” was more effective than conventional learning model used in Introductory Physics course. Learning model “MiKiR” was able to integrate process and content in physics course. The research also found that skill of using information and communication technology was a generic science skill.

6

1. Latar Belakang

Fisika merupakan salah satu ilmu yang mendasari perkembangan teknologi,

sehingga mahasiswa teknik perlu belajar fisika, dalam bentuk matakuliah Fisika Dasar

atau Fisika Teknik. Calon guru Sekolah Menengah Kejuruan Program Keahlian Tata

Boga (SMK PKTB) belajar pada Jurusan Pendidikan Kesejahteraan Keluarga (PKK),

Fakultas (Pendidikan) Teknik, sehingga juga mendapatkan perkuliahan fisika. Paolucci

(Vaines, 1979) menyatakan, bahwa fokus PKK adalah inter-dependensi dan inter-relasi

antara fenomena dan proses fisis dan sosial budaya yang mempengaruhi

pengembangan manusia. Cebotarev (1979) menyatakan bahwa pengetahuan dasar

PKK adalah fisika, biologi, ilmu pengetahuan sosial, dan seni, sedangkan McElwe

(1993) menekankan pentingnya pemahaman sains sebagai bagian dari perkuliahan

PKK. Parker (1980) menyatakan bahwa ilmu kesejahteraan keluarga tidak dapat berdiri

sendiri, namun menggunakan hasil penelitian dari ilmu lain, seperti fisika, kimia,

bakteriologi, biologi, antropologi, psikologi, sosiologi, ekonomi, kedokteran, ilmu gizi,

dan ilmu pendidikan. Pernyataan-pernyataan tersebut menunjukkan perlunya

penguasaan konsep-konsep dasar fisika bagi calon guru SMK PKTB.

Hasil studi pendahuluan yang dilakukan pada 40 mahasiswa calon guru SMK

PKTB pada salah satu perguruan tinggi negeri di Jawa Timur memperlihatkan berbagai

masalah dalam perkuliahan fisika. Masalah tersebut meliputi latar belakang pendidikan

mahasiswa yang heterogen, persepsi negatif mahasiswa terhadap fisika, serta sifat

fisika itu sendiri yang tidak sesuai dengan minat mereka, sehingga mengakibatkan hasil

belajar mereka tidak optimal (Widodo, 2009). Hasil studi pendahuluan tersebut selaras

dengan penelitian Rauma et al. (2006) yang memperlihatkan 40 dari 167 pengajar PKK

di Finlandia menyatakan bahwa pendidikan sains di tingkat universitas terlalu abstrak

dan terlalu jauh dari kehidupan sehari-hari. Di pihak lain, hasil penelitian McElwe (2004)

di Irlandia menunjukkan bahwa mahasiswa PKK tingkat tiga banyak mengalami

miskonsepsi pada prinsip ilmiah yang digunakan dalam memasak makanan dengan

7

merebus. Hasil-hasil tersebut memperlihatkan adanya permasalahan dalam pendidikan

sains-fisika untuk calon guru SMK PKTB, menyangkut proses dan hasil belajar

perkuliahan fisika.

Berdasarkan kenyataan tersebut, perlu dilakukan upaya perbaikan perkuliahan

Fisika Dasar, yang dimulai dari penetapan tujuan yang relevan. Mengikuti pendapat

Giancoli (2001), tujuan perkuliahan Fisika Dasar bagi mahasiswa yang minat utamanya

bukan fisika adalah mengaplikasikan konsep-konsep fisika dalam bidang mahasiswa

tersebut dalam bentuk pemecahan masalah. Selain itu, untuk melatihkan kemampuan

adaptif, perkuliahan fisika seharusnya juga menumbuhkan berbagai keterampilan

generik. Keterampilan generik adalah kemampuan dasar yang bersifat umum, dan

dapat dialihkan untuk lintas pekerjaan yang berbeda (Pumphey dan Slater, 2002).

Dalam konteks perkuliahan fisika, keterampilan generik yang dikembangkan adalah

keterampilan generik sains menurut Brotosiswoyo (2000), yang meliputi keterampilan

melakukan pengamatan, kesadaran tentang skala besaran, bahasa simbolik, kerangka

logika taat azas dari hukum alam, konsistensi logis, hukum sebab akibat, serta

pemodelan matematik.

Sesuai dengan karakteristik calon guru SMK PKTB, untuk mencapai tujuan

perkuliahan Fisika Dasar dapat dilakukan dengan menerapkan lingkungan belajar yang

menyediakan kesempatan mahasiswa untuk mempelajari fisika setiap saat diperlukan,

dapat diulang-ulang sendiri oleh mahasiswa sampai mahasiswa tersebut paham,

mampu memberikan umpan balik dengan cepat terhadap respon mahasiswa, dan tidak

membosankan, dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dalam

bentuk multimedia interaktif (MM). MMI dalam perkuliahan fisika dasar dapat

meningkatkan pemahaman konsep Fisika Dasar (Dori dan Belcher, 2005),

meningkatkan penguasaan konsep calon pengajar fisika (Darmadi, 2007), serta

keterampilan generik sains pengajar fisika (Yahya et al., 2008).

Oleh karena sifat pembelajarannya yang mandiri, pembelajaran dengan MMI

cenderung individual. MMI umumnya memfokuskan konstruksi pengetahuan pada

8

proses intra individual Piagetian. Kecenderungan ini tidak sesuai dengan hakikat fisika

dan tujuan perkuliahan Fisika Dasar yang digunakan untuk memberikan kemampuan

adaptif bagi calon pengajar SMK Tata Boga. Pembelajaran dengan MMI ini harus

dipadukan dengan pembelajaran yang bersifat kolaboratif, yang mencakup

pengonstruksian melalui inter individual Vygotskian. Peran interaksi sosial merupakan

pusat dari pengajaran dan pembelajaran sains dan dalam berbagai penelitian dan

menurut Vygotsky keuntungan individual dari interaksi adalah integrasi pengetahuan

dari teman dan lingkungan (Dori dan Belcher, 2005). Pembelajaran kolaboratif ini

digunakan dalam rangka memecahkan masalah yang menuntut aplikasi konsep-konsep

fisika dalam bidang boga.

Berbagai penelitian untuk mengembangkan keterampilan generik telah

dilakukan. Varsavsky (2001) mengembangkan keterampilan generik pada mahasiswa

sains tahun pertama dengan pengembangan konteks belajar “metode ilmiah”; tujuan

belajar didefinisikan seputar keterampilan dasar yang diperlukan untuk “kerja” sains.

Keterampilan generik dalam penelitian ini merupakan keterampilan generik untuk

mempelajari sains, mirip dengan yang dikemukakan Brotosiswoyo (2000). Hipkins

(2006) menyarankan, bahwa dalam mengembangkan keterampilan generik pada

mahasiswa perlu memfasilitasi mahasiswa untuk melakukan refleksi diri. Refleksi

merupakan komponen vital dalam proses pembelajaran. Roger (2001) menyatakan

bahwa refleksi merupakan proses yang memungkinkan siswa untuk mengintegrasikan

pemahaman yang diperoleh melalui pengalaman sehingga memungkinkan memilih

pilihan atau tindakan selanjutnya yang lebih baik dan memperkuat efektivitas secara

keseluruhan. Paparan ini menunjukkan bahwa selain dengan MMI dan pemecahan

masalah secara kolaboratif, pemberian kesempatan untuk melakukan refleksi diri juga

memiliki potensi untuk dapat meningkatkan keterampilan generik sains pada

mahasiswa. Ketiga aspek ini, yakni MMI, kolaboratif, dan reflektif, seharusnya

diintegrasikan pada perkuliahan yang dapat mendukung peningkatan keterampilan

pemecahan masalah, keterampilan generik sains dan kemampuan mengaplikasikan

9

konsep pada calon guru SMK PKTB. Integrasi ketiga aspek tersebut menghasilkan

model pembelajaran “MiKiR”, yang merupakan akronim dari MMI, Kolaboratif, dan

Reflektif.

2. Perumusan Masalah

Permasalahan yang perlu dipecahkan melalui penelitian ini adalah: “Bagaimanakah

karakteristik model pembelajaran “MiKiR” pada perkuliahan Fisika Dasar yang mampu

mengembangkan keterampilan generik sains, pemecahan masalah, dan aplikasi

konsep fisika pada calon guru SMK Program Keahlian Tata Boga?”

3. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah menemukan karakteristik model pembelajaran pada

perkuliahan Fisika Dasar bagi calon guru SMK PKTB yang dapat meningkatkan

keterampilan pemecahan masalah, keterampilan generik sains, dan kemampuan

aplikasi konsep fisika, mengetahui tanggapan calon guru SMK PKTB terhadap model

pembelajaran yang dikembangkan, serta mengidentifikasi kelebihan dan keterbatasan

model pembelajaran tersebut.

4. Manfaat

Penelitian ini dapat menemukan prinsip-prinsip mengenai model pembelajaran Fisika

Dasar yang mengandung elemen-elemen MMI, kolaboratif, dan reflektif bagi

mahasiswa dalam meningkatkan keterampilan pemecahan masalah, keterampilan

generik sains, dan aplikasi konsep fisika, meningkatkan kualitas proses dan hasil

perkuliahan Fisika Dasar bagi calon guru SMK PKTB, serta sebagai rujukan bagi

penelitian lanjutan yang relevan dengan penelitian ini.

5. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode R & D dengan menggunakan alur Model 4-D

menurut Thiagarajan et al. (1974) yakni tahap pendefinisian (define), pendisainan

(design), pengembangan (develop), dan diseminasi (diseminate) dengan penyesuaian

10

seperlunya. Penyesuaian tersebut meliputi analisis sumber pada tahap pendefinisian,

formulasi model pembelajaran dalam tahap pendesainan, penggabungan model 4-D

dengan langkah-langkah pengembangan proyek multimedia menurut Ivers dan Barron

(2002) untuk pengembangan MMI, serta pengakhiran R & D hingga sampai tahap

Gambar 1. Bagan alir rancangan R & D

11

Validasi model dan pengemasan (tidak sampai tahap difusi dan adopsi). Tahap-tahap

tersebut ditunjukkan dalam Gambar 1.

Populasi penelitian ini adalah seluruh mahasiswa calon guru SMK PKTB di

sebuah universitas negeri di Jawa Timur yang memiliki jurusan yang mendidik para

calon guru SMK PKTB mulai mahasiswa angkatan tahun 2004 sampai dengan 2009,

berjumlah 307 orang. Sampel dipilih dengan teknik purposive sampling, untuk ujicoba I

sebanyak 10 orang, untuk Ujicoba II: 8 untuk elastisitas, 13 orang untuk fluida, dan 12

orang untuk suhu, kalor, dan perpindahan kalor, serta pada tahap validasi model

sebanyak 35 orang untuk kelompok eksperimen dan 33 orang untuk kelompok kontrol.

Pengumpulan data menggunakan berbagai teknik yang relevan dengan data

yang diperlukan. Pada tahap pendefinisian menggunakan teknik studi dokumen,

kuesioner, dan observasi. Pada tahap pengembangan menggunakan teknik penilaian

ahli dan kuesioner. Teknik observasi, tes, penilaian produk, dan kuesioner digunakan

pada tahap validasi model.

Teknik analisis data dalam penelitian ini meliputi analisis desktiptif dan

inferensial. Analisis deskriptif dilakukan untuk mendeskripsikan data dari angket,

pengamatan, dan rubrik, dilakukan secara kualitatif dalam bentuk deskripsi informasi

berdasarkan kategori tertentu serta dalam bentuk kuantitatif yang berupa persentase,

rata-rata, simpangan baku dari data. Analisis inferensial digunakan untuk mengetahui

efektivitas model pembelajaran, berupa uji perbedaan dua rerata dari dua sampel

independen dengan uji U Mann-Whitney dilakukan untuk mengetahui apakah antara

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol terdapat perbedaan N-Gain (gain

ternormalisasi). Dilakukan pula analisis deskriptif N-Gain dengan menggunakan kriteria

N-Gain menurut Hake (1998), yakni: 1) Perkuliahan dengan “gain-tinggi”, jika <g> =�

0,7; 2) Perkuliahan dengan “gain-sedang”, jika 0,7 > <g> =� 0,3; dan 3) Perkuliahan

dengan “gain-rendah”, jika <g> < 0,3.

12

6. Deskripsi Model Pembelajaran “MiKiR”

Karakteristik model pembelajaran “MiKiR” pada perkuliahan Fisika Dasar bagi

calon guru SMK Program Keahlian Tata Boga (PKTB) dirumuskan setelah dilakukan

kajian teori dan berbagai analisis pada tahap pendefinisian (define). Tabel 1

memperlihatkan sintaks model pembelajaran “MiKiR” yang berhasil dirumuskan. Istilah

“sintaks” di dalam judul Tabel 1 tersebut mengacu pada Arends (1997), yakni

keseluruhan aliran atau urutan langkah-langkah yang biasanya diikuti dalam

pembelajaran.

Tabel 1 Sintaks Model Pembelajaran “MiKiR”

Nama Fase

Fase Perilaku Pembelajaran Dosen Perilaku Belajar Mahasiswa

Fase “Mi”

Mengorientasikan mahasiswa kepada topik (konsep pokok), konteksnya dalam dunia boga, tujuan, dan masalah-masalah yang perlu dipecahkan

Mengenalkan konsep (misalnya elastisitas), mendeskripsikan sekilas disertai tanya jawab singkat tentang pentingnya konsep tersebut dalam bidang boga. Menunjukkan beberapa “masalah kelas” yang akan dipecahkan secara kolaboratif.

Mengenali topik, konteks topik dalam dunia boga, tujuan dan masalah yang perlu dipecahkan

Memfasilitasi mahasiswa untuk mempelajari konsep-konsep fisika dan penerapannya di bidang boga melalui MMI untuk memperoleh dasar pemecahan masalah

Memfasilitasi mahasiswa untuk mencari informasi yang berkaitan dengan konsep-konsep fisika yang diperlukan sebagai dasar untuk memecahkan masalah melalui MMI.

Mempelajari konsep-konsep fisika dan penerapannya di bidang boga melalaui MMI untuk memperoleh dasar pemecahan masalah

Fase “Ki”

Membantu mahasiswa untuk merancang pemecahan masalah

Mendorong mahasiswa agar secara berkolaborasi merancang pemecahan masalah, termasuk mengidentifikasikan peralatan dan bahan yang diperlukan.

Merancang pemecahan masalah

Membantu mahasiswa untuk melaksanakan rancangan dan menyiapkan produk hasil pemecahan masalah

Membimbing mahasiswa melaksanakan rancangan pemecahan masalah

Memecahkan masalah (mendapatkan data, menganalisis data, membuat kesimpulan) Menghasilkan karya

13

Tabel 1 Sintaks Model Pembelajaran “MiKiR” (lanjutan)

Nama Fase

Fase Perilaku Pembelajaran Dosen Perilaku Belajar Mahasiswa

Fase “R”

Membantu mahasiwa melakukan Refleksi Diri melalui diskusi

Membimbing diskusi untuk membantu mahasiswa melakukan refleksi diri terhadap proses pemecahan masalah yang telah dilakukan, termasuk saran-saran untuk produk yang akan di unggah (upload) di dalam e-portfolio mahasiswa.

Diskusi pemecahan masalah (Refleksi Diri I)

Membantu mahasiwa melakukan Refleksi Diri melalui e-portfolio

Membimbing mahasiswa untuk mengunggah karya pemecahan masalahnya ke dalam e-portfolio mahasiswa Mendorong mahasiswa lain memberi komentar terhadap pemecahan masalah

Mengunggah (upload) hasil pemecahan masalah ke dalam e-portfolio Mengomentari hasil pemecahan masalah yang dalam e-porfolio teman. Melihat komentar dan Merevisi e-porfolio jika diperlukan (Refleksi Diri II)

7. Hasil Ujicoba dan Penilaian Ahli

a. Hasil Ujicoba I

UjicobaI dilakukan terhadap Buram I MMI Elastisitas dan Fluida, dengan skenario

pembelajaran: pendahuluan (brainstorming dan penyampaian tujuan), kegiatan inti

(mempelajari konsep-konsep fisika melalui MMI), dan penutup (refleksi dan pemberian

masukan terhadap MMI). Hasil penilaian mahasiswa terhadap Buram I MMI adalah

tampilan dan isi MMI menarik, materi dan gambar/animasi/video mudah dipahami, MMI

mudah dioperasikan, tautan (link) pada MMI bekerja dengan baik, dan audio (narasi)

dapat didengar dengan jelas.

Mahasiswa juga memberikan masukan terhadap Buram I MMI. Masukan-

masukan tersebut digunakan sebagai bahan perbaikan MMI. Untuk MMI Elastisitas,

perbaikan yang dilakukan meliputi penataan ulang narasi dan teks termasuk

pemotongan teks yang terlalu panjang, produksi ulang video pada menu tegangan dan

regangan, perbaikan kegiatan interaktif hukum Hooke dan titik patah. Untuk MMI fluida,

14

perbaikan yang dilakukan meliputi penggunaan foto atau gambar benda sebenarnya,

penggantian video yang dianggap mahasiswa kurang menarik, penambahan kegiatan

interaktif, serta penataan ulang narasi dan teks. Selain itu perbaikan MMI juga dilakukan

atas dasar masukan dari ahli. Hasil perbaikan ini menghasilkan Buram II MMI elastisitas

dan Buram II MMI fluida. MMI Suhu, Kalor, dan Perpindahan Kalor dikembangkan

dengan memperhatikan masukan mahasiswa terhadap Buram I MMI Elastisitas dan

Buram I MMI Fluida, dan tidak melalui Ujicoba I, yang merupakan keterbatasan dalam

penelitian ini.

b. Hasil Penilaian Ahli

Penilaian ahli dilakukan terhadap Buram I MMI serta Lembar Kegiatan

Mahasiswa (LKM) dan Panduan Jawaban LKM. Hasil analisis skor empat penilai ahli

terhadap Buram I MMI dari sisi isi dan teknis telah mendapatkan penilaian yang relatif

tinggi (dekat dengan persentase skor ideal) kecuali pada kriteria kebahasaan narasi

dan kejelasan (konsep, contoh penerapan, dan masalah disajikan dengan jelas dalam

MMI). Hasil-hasil tersebut menunjukkan masih diperlukannya perbaikan terhadap

Buram I MMI agar menghasilkan MMI yang lebih baik, termasuk aspek-aspek apa yang

harus diperbaiki. Berdasarkan saran-saran ahli dan mahasiswa pada ujicoba I, maka

perbaikan terhadap Buram I MMI dilakukan. Perbaikan ini menghasilkan Buram II MMI,

yang diujicobakan di Ujicoba II.

Analisis hasil penilaian tiga penilai ahli terhadap LKM menunjukkan bahwa LKM

layak digunakan untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa.

Selain itu, LKM tersebut dapat dilaksanakan untuk perkuliahan Fisika Dasar. Hasil

analisis data penilaian tiga penilai ahli terhadap Buram I Panduan Jawaban LKM

memperlihatkan bahwa Panduan Jawaban LKM yang telah disusun layak digunakan

untuk membimbing mahasiswa dalam kegiatan pemecahan masalah secara kolaboratif.

Saran-saran untuk perbaikan Panduan Jawaban LKM meliputi kelengkapan contoh hasil

pengukuran dan contoh hasil analisis yang dapat digunakan sebagai pedoman dalam

pembimbingan mahasiswa serta pemberian pertimbangan-pertimbangan teknis

15

pengukuran dan pengendalian variabel eksperimen dalam rangka pemecahan

masalah. Perbaikan terhadap Buram I Panduan Jawaban LKM dilakukan dengan

memperhatikan saran-saran ini, dan sebagai hasilnya adalah Buram II Panduan

Jawaban LKM.

c. Hasil Ujicoba II

UjicobaI dilakukan untuk bahan perbaikan MMI dan LKM. Ujicoba II mengikuti

skenario pembelajaran: pendahuluan (brainstorming, penyampaian masalah, dan

penyampaian tujuan), kegiatan inti (mempelajari konsep-konsep fisika melalui MMI dan

kolaboratif untuk memecahkan masalah), dan penutup (refleksi dan pemberian

masukan terhadap MMI dan kegiatan kolaboratif).

Hasil penilaian mahasiswa terhadap Buram II MMI Elastisitas, Fluida, serta Suhu,

Kalor, dan Perpindahan Kalor adalah tampilan dan isi MMI menarik, materi dan

gambar/animasi/video mudah dipahami, MMI mudah dioperasikan, tautan (link) pada

MMI bekerja dengan baik, dan audio (narasi) dapat didengar dengan jelas.

Dibandingkan dengan Buram I MMI, terdapat perbedaan skor tanggapan mahasiswa

yang signifikan (α = 0,05) antara Buram I MMI Elastisitas dengan Buram II pada menu

“Tegangan dan Regangan” dan “Modulus Young”. Perbaikan Buram II MMI atas saran

mahasiswa menghasilkan Buram Final MMI. Untuk pembahasan yang lebih detil

tentang pengembangan MMI mulai dari tahap pendefinisian sampai dengan buram final

ini dapat dilihat di Widodo dan Liliasari (2009).

Setelah mempelajari MMI untuk memahami konsep-konsep fisika sebagai dasar

pemecahan masalah, pada ujicoba II mahasiswa secara kolaboratif berusaha

memecahkan masalah yang telah ditunjukkan di awal. Kegiatan ini dipandu dengan

menggunakan Buram II LKM, dan pembimbingan dosen. Pada akhir sesi ujicoba II,

mahasiswa memberikan tanggapan terhadap LKM sebagai panduan dalam kegiatan

pemecahan masalah yang telah mereka laksanakan. Hasil tanggapan mahasiswa

menunjukkan secara umum Buram II LKM yang telah dikembangkan layak untuk

digunakan untuk memandu kegiatan kolaboratif dalam perkuliahan Fisika Dasar bagi

16

calon guru SMK PKTB. Perbaikan Buram II atas saran mahasiswa menghasilkan Buram

Final LKM sebagai kelengkapan model pembelajaran “MiKiR” yang siap untuk diuji

efektivitasnya. Data dan pembahasan lebih detil tentang pengembangan LKM dapat

dilihat di Widodo dan Setiawan (2008).

8. Hasil Tahap Implementasi

Tahap implementasi ini merupakan tahap diseminasi (disseminate), yakni uji

validasi model pembelajaran “MiKiR” pada perkuliahan Fisika Dasar bagi calon guru

SMK PKTB. Perkuliahan pada kelas eksperimen dilakukan oleh peneliti, sedangkan

pada kelas kontrol dilakukan oleh dosen yang selama ini mengampu perkuliahan Fisika

Dasar.

Hasil observasi menunjukkan bahwa aktivitas perkuliahan dengan model

pembelajaran “MiKiR” terlaksana dengan baik, mulai dari kegiatan pendahuluan pada

sesi kuliah hingga kegiatan refleksi pada sesi terstruktur. Kegiatan refleksi dan

mengkomunikasikan penyelesaian kepada kelompok saat terstruktur hanya dilakukan

secara lisan, sedangkan kegiatan secara tertulis dalam bentuk e-portfolio dilakukan

kapan saja mahasiswa sempat, sehingga tidak mesti dilakukan pada saat sesi

terstruktur. Aktivitas yang paling intens dilakukan mahasiswa pada sesi kuliah adalah

mempelajari MMI dan mencatat. Aktivitas dominan mahasiswa pada sesi terstruktur

adalah bekerja dengan alat/bahan.

a. Analisis Pretes, Postes, dan Gain-ternormalisasi Kelompok Kontrol dan

Kelompok Eksperimen

Instrumen tes digunakan untuk mengukur keterampilan pemecahan masalah,

keterampilan generik sains, dan kemampuan mengaplikasi konsep. Oleh karena

menggunakan satu instrumen tes, maka secara keseluruhan ketiga aspek yang

dianalisis tersebut memberikan skor pretes, postes, dan N-gain yang sama. Gambar 2

menunjukkan adanya peningkatan skor baik pada kelompok kontrol maupun kelompok

17

ekperimen. Peningkatan skor ini menghasilkan rerata N-gain pada kategori rendah

untuk kelompok kontrol dan pada kategori sedang untuk kelompok ekperimen.

Berdasarkn hasil uji U Mann-Whitney diperoleh harga z = -6,137 dengan p = 0,0,

yang menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan pada N-gain dua kelompok

tersebut. Hasil ini menunjukkan model pembelajaran “MiKiR” menghasilkan peningkatan

keterampilan pemecahan masalah, keterampilan generik sains, dan kemampuan

aplikasi konsep yang lebih baik daripada pembelajaran yang selama ini dilakukan.

Gambar 2

Histogram Rerata Pretes, Postes, Serta N-Gain Keterampilan Pemecahan Masalah, Keterampilan Generik Sains, dan Kemampuan Mengaplikasikan Konsep

b. Efektivitas Model Pembelajaran “MiKiR dalam Meningkatkan Indikator-

indikator Keterampilan Pemecahan Masalah

Hasil analisis deskriptif menunjukkan bahwa N-gain untuk setiap indikator

pemecahan masalah pada kelompok ekperimen berada pada kategori sedang, namun

pada kelompok kontrol hanya indikator mengkarifikasi masalah yang beada pada

kategori sedang dan indikator lain berada pada kategori rendah. Hasil uji inferensial

(Tabel 2) menunjukkan, bahwa untuk indikator mengklarifikasi masalah tidak ada

perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok, sedangkan 6 indikator yang lain

18

menunjukkan ada perbedaan yang signifikan antara kelompok kontrol dengan kelompok

eksperimen, dengan rerata N-gain kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok

kontrol.

Tabel 2

Hasil Uji Perbedaan Rerata N-gain Skor Keterampilan Pemecahan Masalah

Indikator Mann-Whitney U Wilcoxon W Z

Asymp. Sign. (2-tailed)

Keterangan

Klarifikasi Masalah 519,5 1080,5 -0,725 0,468 tidak berbeda

Identifikasi Masalah 170 731 -5,023 0 Sign. berbeda

Tinjau Alternatif 145 706 -5,369 0 Sign. berbeda

Identifikasi Strategi 324,5 885,5 -3,176 0,001 Sign. berbeda

Membandingkan Strategi

295 856 -3,653 0 Sign. berbeda

Melaksanakan Metode 315,5 876,5 -3,232 0,001 Sign. berbeda

Transfer Proses Hasil 402 963 -2,228 0,026 Sign. berbeda

Gambar 3 Histogram Persentase Rerata Skor Penilaian Produk terhadap Skor Ideal

pada Kelompok Eksperimen

19

Hasil penilaian produk pemecahan masalah yang dilakukan oleh penilai

independen pada Gambar 3 memperlihatkan, kelompok ekperimen menguasai

keterampilan melaksanaan dan mengevaluasi metode yang dipilih dan keterampilan

mengkomunikasikan hasil yang ditunjukkan oleh dapat dipahaminya laporan serta data

dan analisis data disajikan dengan jelas. Hasil-hasil tersebut menunjukkan bahwa

model pembelajaran “MiKiR” lebih efektif dalam meningkatkan keterampilan pemecahan

masalah dibandingkan dengan model pembelajaran yang selama ini dilakukan.

Pembahasan yang lebih rinci dapat dilihat di Widodo dan Suhardi (2009).

c. Efektivitas Model Pembelajaran “MiKiR dalam Meningkatkan Jenis-jenis

Keterampilan Generik Sains

Hasil analisis deskriptif menunjukkan bahwa N-gain untuk setiap jenis

keterampilan generik sains pada kelompok ekperimen berada pada kategori sedang,

dan kategori rendah untuk kelompok kontrol. Gambar 4 memperlihatkan rerata N-gain

tiap jenis keterampilan generik sains, dengan kode keterampilan mengikuti Tabel 3.

Gambar 4

Histogram rerata N-gain untuk Tiap Jenis Keterampilan Generik Sains

20

Tabel 3

Hasil Uji Perbedaan Rerata N-gain Skor Keterampilan Generik Sains

Ko-de

Keterampilan Generik Sains

Mann-Whitney

U Wilcoxon

W Z

Asymp. Sign. (2-tailed)

Keterangan

A Pengamatan Tak Langsung 306 867 -3,358 0,001 Sign. berbeda

B Kesadaran Skala Besaran 270 831 -3,812 0 Sign. berbeda

C Bahasa Simbolik 377 938 -2,494 0,013 Sign. berbeda

D Kerangka Logika 245 806 -4,102 0 Sign. berbeda

E Konsistensi Logis 280,5 841,5 -3,675 0 Sign. berbeda

F Hubungan Sebab Akibat 243 804 -4,179 0 Sign. berbeda

G Pemodelan Matematis 474,5 1035,5 -1,283 0,199 tidak berbeda

Hasil uji inferensial (Tabel 3) memperlihatkan bahwa untuk keterampilan

pemodelan matematis tidak ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok,

sedangkan 6 jenis keterampilan generik sains yang lain menunjukkan ada perbedaan N-

gain yang signifikan antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen, dengan

rerata N-gain kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol, yang

menunjukkan bahwa model pembelajaran “MiKiR” lebih efektif dalam meningkatkan

keterampilan generik sains dibandingkan dengan model pembelajaran yang selama ini

dilakukan. Pembahasan yang lebih rinci dapat dilihat di Widodo dan Liliasari (2010).

Mahasiswa kelompok ekperimen juga diminta melakukan penilaian diri terhadap

penguasaan TIK antara sebelum dan sesudah mengikuti perkuliahan Fisika Dasar.

Berdasarkan Tabel 4, tampak bahwa untuk setiap aspek keterampilan TIK, ternyata

signifikansi perbedaannya 0,000 yang lebih kecil daripada 0,05. Hal ini menunjukkan

terdapat perbedaan yang signifikan pada rerata skor penilaian diri terhadap aspek-

aspek keterampilan TIK antara sebelum perkuliahan dengan setelah perkuliahan Fisika

Dasar. Hasil tersebut menunjukkan bahwa perkuliahan Fisika Dasar dengan model

model pembelajaran “MiKiR” diindikasikan dapat meningkatkan keterampilan TIK

21

mahasiswa calon guru SMK PKTB, sehingga keterampilan TIK dapat dipandang

sebagai keterampilan generik sains.

Tabel 4 Hasil Uji Perbedaan Rerata Skor Penilaian Diri terhadap Keterampilan TIK antara

Sebelum dengan Sesudah Mengikuti Perkuliahan Fisika Dasar

Hasil Uji Buat

alamat email

Meng-email

Buat blog

Meng-unggah

Melihat Blog

Komen-tari blog

Atur blog

Z -4,123 -3,873 -4,564 -4,460 -4,021 -4,208 -4,735 Asymp. Sign. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Keterangan Sign. berbeda

Sign. berbeda

Sign. berbeda

Sign. berbeda

Sign. berbeda

Sign. berbeda

Sign. berbeda

d. Efektivitas Model Pembelajaran “MiKiR dalam Meningkatkan Kemampuan

Mengaplikasikan Konsep

Hasil analisis deskriptif menunjukkan bahwa N-gain kemampuan mengaplikasikan

konsep pada kelompok eksperimen berada pada kategori sedang, baik ditinjau dari

jenis konsep maupun ditinjau dari indikator aplikasi konsep. Sedangkan pada kelompok

kontrol, N-gain kemampuan tersebut pada kategori rendah (Gambar 5).

Gambar 5

Rerata N-gain Kemampuan Aplikasi Konsep berdasar Jenis Konsep

22

Tabel 5 Hasil Uji Perbedaan Rerata N-gain Skor Kemampuan Aplikasi Konsep

Uji Elastisitas Fluida Suhu, Kalor, dan Perpindahan Kalor

Mann-Whitney U 219,500 269,000 177,500

Wilcoxon W 780,500 830,000 738,500

Z -4,396 -3,792 -4,912

Asymp. Sign. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

Keterangan Sign. berbeda Sign. berbeda Sign. berbeda

Hasil uji inferensial yang ditunjukkan dalam Tabel 5 dan Tabel 6 memperlihatkan

bahwa untuk setiap jenis konsep dan untuk setiap indikator aplikasi konsep, terdapat

perbedaan rerata N-gain yang signifikan antara kelompok kontrol dengan kelompok

eksperimen.

Gambar 6

Rerata N-gain Indikator Kemampuan Aplikasi Konsep

Dengan melihat rerata N-gain kelompok eksperimen yang lebih besar daripada

kelompok control (Gambar 5 dan Gambar 6), dapat diinferensikan bahwa model

pembelajaran “MiKiR” lebih efektif dalam meningkatkan kemampuan mengaplikasi

23

konsep (baik dari sisi jenis konsep maupun indikator aplikasi konsep) dibandingkan

dengan yang selama ini digunakan dalam perkuliahan Fisika Dasar.

Tabel 6 Hasil Uji Perbedaan Rerata N-gain Skor Indikator Kemampuan Aplikasi Konsep

Uji Indentifikasi konsep

untuk suatu fenomena

Menjelaskan fenomena dari

konsep

Menggunakan konsep untuk memecahkan

masalah Mann-Whitney U 289,000 75,500 276,000

Wilcoxon W 850,000 636,500 837,000

Z -3,555 -6,169 -3,704

Asymp. Sign. (2-tailed) ,000 ,000 ,000

Keterangan Sign. berbeda Sign. berbeda Sign. berbeda

e. Tanggapan Mahasiswa

Hasil analisis tanggapan mahasiswa menunjukkan bahwa 84% mahasiswa

senang terhadap perkuliahan Fisika Dasar dengan model pembelajaran “MiKiR”, 16%

mahasiwa merasa biasa-biasa saja, dan tidak ada mahasiswa yang merasa tidak

senang. Besarnya prosentase mahasiswa kelompok eksperimen yang merasakan

senang terhadap perkuliahan Fisika Dasar ini memperlihatkan bahwa perkuliahan Fisika

Dasar dengan model pembelajaran “MiKiR” ternyata direspon secara positif oleh

mahasiswa. Alasan mahasiswa merasa senang dengan perkuliahan Fisika Dasar dapat

dikelompokkan menjadi lima kategori, yakni: 1) mendapatkan ilmu baru, termasuk

keterampilan memecahkan masalah; 2) model pembelajarannya menyenangkan; 3)

menemukan keterkaitan fisika dengan boga; 4) penggunaan TIK; dan 5) meningkatkan

motivasi belajar.

9. Pembahasan

Dengan model pembelajaran “MiKiR”, mahasiswa ditantang untuk memecahkan

masalah secara kolaboratif berbantuan MMI yang selanjutnya mahasiswa diminta untuk

melakukan refleksi. Dengan cara ini, keterampilan pemecahan masalah pada

mahasiswa meningkat. Hasil ini memperkaya temuan Dori & Belcher (2005) yang

24

mengkombinasikan visualisasi dan simulasi fisika dengan interaksi kelompok untuk

meningkatkan kemampuan kognitif mahasiswa. Jika dibandingkan, kemampuan kognitif

dalam penelitian ini lebih spesifik ke arah upaya meningkatkan keterampilan

pemecahan masalah. Di samping itu, model pembelajaran “MiKiR” dalam penelitian

memberikan kesempatan kepada mahasiswa calon guru SMK PKTB untuk melakukan

refleksi terhadap kinerja pemecahan masalah mereka. Penelitian ini juga memperkuat

temuan Zheng & Zhou (2006), bahwa MMI dapat menyediakan sumber-sumber kognitif

yang berperan dalam pemecahan masalah. Dalam penelitian ini, sumber-sumber

kognitif yang dimaksud berupa konsep-konsep fisika yang digunakan sebagai dasar

pemecahan masalah dan algoritma kegiatan pemecahan masalah. Selaras dengan

pernyataan Gick & Holyoak (dalam Pretz et al., 2003), penelitian ini mengindikasikan

petunjuk dari lingkungan (dalam hal ini rekan mahasiswa yang lain) dapat

mempengaruhi definisi atau representasi yang digunakan kelompok tersebut untuk

pemecahan masalah. Hasil penelitian ini juga mendukung pendapat McGregor (2007)

yang menyatakan bahwa refleksi dalam pembelajaran digunakan untuk meningkatkan

(to promote) keterampilan-keterampilan pemecahan masalah.

Peningkatan penguasaan indikator klarifikasi masalah tidak berbeda pada kedua

kelompok tersebut. Berdasarkan keterampilan kognitif yang digunakan dalam

keterampilan mengklarifikasi masalah menurut McGregor (2007), ternyata keterampilan

mengklarifikasi masalah cukup menggunakan keterampilan kognitif analisis sederhana.

Hal ini menunjukkan, bahwa keterampilan kognitif analisis sederhana yang digunakan

untuk mengklarifikasi masalah juga dapat dicapai melalui perkuliahan Fisika Dasar

yang selama ini dilakukan.

Keterampilan pemodelan matematis merupakan keterampilan generik sains yang

paling sulit ditingkatkan pada kelompok eksperimen, terbukti hanya menghasilkan

rerata N-gain sebesar 30%, terendah di antara jenis-jenis keterampilan generik sains

yang lain. Rereta N-gain ini masuk dalam kategori sedang. Walaupun demikian, rerata

N-gain ini tidak berbeda dengan N-gain kelompok kontrol berbeda secara signifikan.

25

Pada kelompok eksperimen, keterampilan pemodelan matematis ini dilatihkan melalui

MMI, kolaboratif, dan reflektif. Di dalam MMI, mahasiswa ditantang untuk menemukan

berbagai hubungan matematis yang selanjutnya dirumuskan dalam bentuk persamaan

matematis. Di dalam pemecahan masalah secara kolaboratif, mahasiswa dilatih untuk

menemukan pola-pola hungan matematis: berbanding lurus atau berbanding terbalik

(misalnya kekentalan fluida berbanding terbalik dengan suhu fluida itu). Di dalam e-

portfolio, mahasiswa mempelajari pola-pola pemodelan matematis dan hubungan

matematis yang diperoleh dalam pemecahan masalah. Akan tetapi, mengingat latar

belakang pendidikan mahasiswa yang sebagian besar bukan dari SMA IPA, kegiatan-

kegiatan tersebut tidak mampu menghasilkan N-gain sebesar N-gain keterampilan

generik sains yang lain, dan tidak berbeda secara nyata dengan N-gain kelompok

kontrol.

10. Kesimpulan

Berdasarkan analisis data yang diperoleh melalui kegiatan dalam langkah-

langkah penelitian ini, dan dengan mengacu kepada tujuan penelitian yang telah

dirumuskan sebelumnya, dapat dirumuskan kesimpulan sebagai berikut:

a. Karakteristik utama model pembelajaran “MiKiR” ditunjukkan oleh fase-fase

pembelajaran, sebagai berikut: 1) Fase “Mi”: orientasi terhadap masalah dan

mengkonstruksi konsep fisika dengan MMI, 2) Fase “Ki”: kerja kolaboratif untuk

memecahkan masalah dan pembuatan karya, 3) Fase “R”: refleksi dengan diskusi

dan e-portfolio.

b. Aktivitas belajar mahasiswa pada model pembelajaran ‘MiKiR” didominasi oleh

kegiatan mempelajari MMI dan kegiatan kolaboratif pemecahan masalah.

Mahasiswa melakukan kegiatan mengunggah file e-portfolio, membaca, dan

mengomentari e-portfolio diri dan teman di luar sesi kuliah dan terstruktur, atau

kapan saja mahasiswa mau dan sempat.

26

c. Model pembelajaran “MiKiR” lebih efektif dalam meningkatkan keterampilan

pemecahan masalah, keterampilan generik sains, dan keterampilan

mengaplikasikan konsep dibandingkan dengan perkuliahan Fisika Dasar yang

selama ini dilakukan.

d. Peningkatan keterampilan pemecahan masalah, keterampilan generik sains, dan

kemampuan mengaplikasikan konsep pada calon guru SMK PKTB dengan

menggunakan model Pembelajaran “MiKiR” berada pada kategori sedang untuk

seluruh indikator pemecahan masalah, yakni rerata N-gain sebesar 44,5%.

e. Peningkatan terbesar indikator keterampilan pemecahan masalah (57,1%) terjadi

pada indikator meninjau alternatif pemecahan masalah, sedangkan N-gain terkecil

(34,5%) terjadi pada indikator melaksanakan metode yang dipilih.

f. 1) Peningkatan keterampilan generik sains tertinggi terjadi pada keterampilan

menerapkan kesadaran terhadap skala besaran (56,9%). Sedangkan

peningkatan terendah terdapat pada pemodelan matematis (30,0%) yang

tidak berbeda dengan hasil dari perkuliahan yang selama ini dilakukan.

2). Penerapan model pembelajaran “MiKiR” diindikasikan mampu meningkatkan

keterampilan TIK.

g. Model pembelajaran “MiKiR” mampu meningkatkan kemampuan calon guru SMK

PKTB dalam mengaplikasikan konsep dalam kategori sedang. Ditinjau dari

indikator aplikasi konsep, model pembelajaran “MiKiR” mampu meningkatkan

setiap indikator kemampuan aplikasi konsep pada kategori sedang, dengan N-gain

tertinggi terdapat pada indikator menjelaskan fenomena berdasarkan suatu konsep

(55,6%).

h. Model pembelajaran “MiKiR” mendapatkan respon positif dari calon guru, yakni

menyenangkan, merasa mendapatkan ilmu baru, menemukan keterkaitan fisika

dengan boga, memanfaatkan TIK, dan meningkatkan motivasi belajar.

i. 1) Kelebihan model pembelajaran “MiKiR” adalah sebagai berikut: 1) model

pembelajaran “MiKiR” mampu menjembatani dua kutub pembelajaran fisika,

27

yakni proses dan konten; 2) model pembelajaran “MiKiR” mampu

menghasilkan peningkatan keterampilan pemecahan masalah sekaligus

peningkatan aplikasi konsep; 3) model pembelajaran “MiKiR” dapat dipandang

sebagai model pembelajaran hibrid, yang menggabungkan kekuatan TIK dan

kekuatan interaksi mahasiswa-mahasiswa-dosen; dan 4) model pembelajaran

“MiKiR” mampu memberikan suatu lingkungan belajar yang kaya, tidak

menuntut penggunaan peralatan laboratorium yang canggih, dan

menyenangkan.

2) Keterbatasan model pembelajaran “MiKiR” adalah: a) model pembelajaran

“MiKiR” hanya mampu meningkatkan berbagai keterampilan tersebut pada

kategori sedang; b) model pembelajaran “MiKiR” tidak mampu memberikan

peningkatan keterampilan pemodelan matematis yang lebih tinggi dari

perkuliahan yang selama ini dilakukan; dan c) model pembelajaran “MiKiR”

memerlukan scaffolding yang intensif dalam pengoperasian MMI dan

pemecahan masalah pada pertemuan-pertemuan awal.

3) Tantangan utama jika menerapkan model pembelajaran “MiKiR” adalah dalam

hal perencanaan pembelajaran, ketersediaan fasilitas komputer, dan

sambungan internet.

11. Implikasi

Temuan-temuan yang dirumuskan di dalam kesimpulan penelitian ini

memberikan beberapa implikasi, berupa terumuskannya beberapa prinsip sebagai

berikut: 1) model pembelajaran “MiKiR” dapat diterapkan pada materi-materi fisika yang

memiliki penerapan dalam konteks bidang keahlian yang digeluti mahasiswa yang minat

utamanya bukan fisika; 2) kolaboratif merupakan elemen inti dari pembelajaran “MiKiR”,

sehingga kegiatan awal dalam penyusunan rencana pembelajaran adalah merumuskan

permasalahan-permasalahan yang hendak dipecahkan, baru kemudian

mengembangkan MMI; dan 3) keterampilan TIK yang merupakan keterampilan generik,

28

juga diperlukan dalam fisika dan dunia kerja calon guru SMK PKTB, dan dapat

dikembangkan melalui perkuliahan fisika, sehingga keterampilan TIK dapat dianggap

sebagai keterampilan generik sains.

12. Rekomendasi

Dosen fisika dan dosen rumpun matakuliah sains dapat memanfaatkan model

pembelajaran “MiKiR” untuk perkuliahan Fisika Dasar, mengintegrasikan kegiatan

laboratorium ke dalam perkuliahan Fisika Dasar, merancang dan menerapkan asesmen

e-portfolio, sehingga e-portfolio idealnya untuk seluruh matakuliah, serta perkuliahan

sains untuk peminat utama bukan sains dapat dilengkapi dengan kegiatan laboratorium

yang berupa kegiatan pemecahan masalah nyata dalam bidang minat utama

mahasiswa.

Untuk dosen dan program studi S1 Pendidikan Tata Boga: keterampilan-

keterampilan adaptif, antara lain keterampilan pemecahan masalah, sangat diperlukan

oleh calon guru SMK PKTB, sehingga perlu dilatihkan melalui matakuliah keahlian

boga. Selain itu, elemen-elemen MMI, kolaboratif, dan reflektif dapat diterapkan pada

matakuliah keahlian boga untuk melatihkan keterampilan pemecahan masalah.

Penelitian selanjutnya dapat dilakukan dengan menerapkan model pembelajaran

“MiKiR” pada matakuliah lain yang memiliki karakteristik mirip dengan matakuliah Fisika

Dasar, misalnya matakuliah Kimia Dasar. Penelitian lebih lanjut dapat dilakukan apakah

model pembelajaran “MiKiR” dapat diterapkan pada mahasiswa yang peminat

utamanya bukan fisika selain calon guru SMK PKTB, misalnya calon guru SMK Teknik

Mesin, calon guru SMK Teknik Elektro, dan lain-lain. Selain itu, penelitian selanjutnya

dapat dilakukan untuk mengetahui apakah model pembelajaran “MiKiR” ini dapat

digunakan untuk melatihkan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang lain, misalnya

keterampilan berpikir kritis. Penelitian selanjutnya dapat dilakukan untuk memastikan

bahwa beberapa aspek keterampilan TIK merupakan keterampilan generik sains yang

dapat dikembangkan melalui perkuliahan fisika.

29

DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard L. (1997). Classroom Instruction and Management. New York: McGraw-Hill Book Co.

Brotosiswoyo. (2000). Hakikat Pembelajaran MIPA (Fisika) di Perguruan Tinggi. Jakarta: Depdiknas.

Carter, C., Keyes, M., Kusimo, P.S., & Lunsford, C. (2000). UnCommon Knowledge: Praojects that Help Middle-School-Age Youth Discover the Science and Mathematics ini Everyday Life. Volume One: Hands-on Science Projects. West Virginia: Charleston.

Cebotarev, E.A. (1979). Some thoughts on home economics and the other 'helping' professions. Paris: Unesco.

Clark D. & Holt, J. (2001). Philosophy: a key to open the door to critical thinking. Nurse Education Today. 21, 1, 71-78.

Darmadi, I.W. (2007). Pembelajaran berbasis teknologi informasi untuk meningkatkan penguasaan konsep fisika mahasiswa calon pengajar. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA Vol. 1 No. 1.

Dori, Y.J. & Belcher, J. (2005). How does technology-enabled active learning affect undergraduate students’ understanding of electromagnetism concepts? The Journal of Learning Science, 14(2), 243-279. Copyright 2005, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Tersedia: http://web.mit.edu/. [26 September 2007].

Figura, L. O. & Teixeira, A.A. (2007). Food Physics. Physical Properties-Measurement and Applications. Berlin: Springer.

Giancoli, Douglas C. (1995). Physics Principles with Application. New Jersey: Prentice Hall International.

Hake, Richard. R. (1998). Interactive-engagement vs traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. Am. J. Phys., 66: 64-74.

Hipkins, Rosemary. (2006). The Nature of the Key Competencies. Wellington: NZCER.

Ivers, K. S. & Barron, A. (2002). Multimedia Projects in Education: Designing, Producing, and Assessing. Wesport: Teacher Ideas Press.

McElwee, P. (1993). The conceptual understanding of scientific principles in Home Economics. International Journal of Technology and Design Education, 3(3).

30

McGregor, Debra. (2007). Developing Thinking; Developing Learning (A Guide to Tinking Skills in Education. Berkshire: Open University Press.

Parker, Frances J. (1980). Home Economics, An Introduction to A Dynamic Profession. New York: Macmillan Pub. Co. Inc.

Presseisen, B. Z. (1985). Thinking Skill: Meaning and Model dalam Costa, A. L. (Ed.). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Pretz, J.E., Naples, A., & Sternberg, R.J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. dalam Davidson & Sternberg (Eds) The Psychology of Problem Solving. Cambridge: Cambridge University Press.

Rauma, A.L., Himanen, A., & Väisänen, P. (2006). Integrating of science and mathematics into home economics teaching-a way to improve the quality of learning? Journal of Family and Consumer Sciences Education, Vol. 24, No. 1, Spring/Summer, 2006.

Rogers, R. (2001). Reflection in higher education: A concept analysis. Innovative Higher Education, 26, 37–57.

Thiagarajan, S., Semmel, D. S. & Semmel, M. (1974). Instructional Development for Training Teachers of Exceptional Children. Source Book. Bloominton: Center for Innovation on Teaching the Handicapped.

Vaines, E. (1979). Home economics: a unified field approach. Paris: Unesco. Varsavky, Christina. (2001). Developing Generic Skill of First-Year Science Students.

UniServe Science FYE Discussion Forum. Weisberg, R.W. (2006). Creativity: Understanding Innovation in Problem Solving,

Science, Invention, and the Arts. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Widodo, W. (2009). Pengembangan perkuliahan fisika dasar untuk meningkatkan

keterampilan generik (soft skills) mahasiswa calon guru smk program keahlian tata boga. Prosiding Seminar Nasional dan Gelar Cipta Karya. ISBN: 978-979-028-139-4.

Widodo, W. & Liliasari (2010). Integrasi interaktif, kerja kolaboratif, dan berpikir reflektif dalam perkuliahan fisika dasar untuk meningkatkan keterampilan generik sains calon guru SMK Program Keahlian Tata Boga. Prosiding Seminar Nasional Fisika dan Pendidikan Sains UNS.

__________________ (2009). The development of interactive multimedia on introductory physics learning for prospective of Vocational High School teachers in Foods Program. Proceedings of International Seminar in Science Education, Bandung. ISBN 978-602-8171-14-1.

31

Widodo, W. & Setiawan, A. (2008). Pengembangan Lembar Kegiatan Mahasiswa (LKM) untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah pada perkuliahan Fisika Dasar bagi calon guru SMK Program Keahlian Tata Boga. INOVASI Vol.05 (02).

Widodo, W. & Suhardi. (2009). The integration of interactive multimedia, collaborative work, and reflective thinking on introductory physics course to increase problem solving skill. Proceedings of International Seminar and Workshop Mathematics and Science Teaching Innovation. ISBN 978-979-96880-6-4.

Yahya, S., Setiawan, A., Suhandi, A. (2008). Model pembelajaran multimedia interaktif optik fisis untuk meningkatkan penguasaan konsep, keterampilan generik sains, dan keterampilan berpikir kritis pengajar fisika. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA Vol. 2 No. 1.

Zheng, R. & Zhou, B. (2006). Recency effect on problem solving in interactive multimedia learning. Educational Technology & Society, 9 (2), 107-118.

32

RIWAYAT HIDUP

Wahono Widodo dilahirkan di Desa Ketro, Kecamatan

Sawoo, Kabupaten Ponorogo Provinsi Jawa Timur, pada tanggal

10 September 1968. Dia merupakan anak kedua dari lima

bersaudara yang kesemuanya lelaki dari pasangan suami isteri

Bapak Gotji Ichsan dan Ibu Welas.

Pada tahun 1981 Wahono Widodo menamatkan sekolah dasar di SDN Besuki, dan

kemudian meneruskan pendidikannya di SMPN Sawoo yang lulus pada tahun 1984 dan

kemudian lulus SMAN 2 Ponorogo tahun 1987. Dia melanjutkan pendidikannya dengan

berkuliah di Program Studi S1 Pendidikan Fisika IKIP Surabaya, lulus tahun 1992. Pada

tahun 1995 dia mengikuti program Pra-S2 di Jurusan Fisika UGM, yang dilanjutkan

dengan Program S2 di tempat yang sama pada tahun 1996, yang diselesaikan pada

tahun 1999. Sejak tahun 2007 sampai dengan 2010 dia mengikuti program S3

Pendidikan IPA Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.

Karier pekerjaan Wahono Widodo dimulai pada tahun 1993, dengan diangkat

sebagai CPNS di Fakultas Teknik IKIP Surabaya sebagai dosen Fisika Dasar, yang

kemudian ditempatkan di Jurusan Pendidikan Kesejahteraan Keluarga. Sejak saat itu

hingga sekarang Wahono Widodo tercatat sebagai dosen Fakultas Teknik Universitas

Negeri Surabaya.

Di samping sebagai dosen, dia juga mendapat kesempatan sebagai anggota tim

penulis perangkat dan fasilitator pembelajaran kontekstual Proyek Peningkatan Mutu

SLTP Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama (2000-2004) dan tim pengembang modul

dan fasilitator pelatihan terintegrasi berbasis kompetensi bagi guru-guru fisika SLTP

Proyek Peningkatan Mutu SLTP Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama (2001-2004).

Berbagai tulisan ilmiah Wahono Widodo yang dimuat di dalam jurnal atau yang

dipresentasikan di dalam berbagai forum seminar sebagian besar berkaitan dengan

33

bidang pendidikan fisika, termasuk pembelajaran fisika bagi peminat utama bukan-

fisika.

Saat berkuliah di IKIP Surabaya, Wahono Widodo menjadi Wakil Ketua BPM

FPMIPA IKIP Surabaya (1989-2001). Pada saat ini dia menjabat sebagai Ketua RW 01

Kelurahan Balasklumprik, Wiyung, Surabaya (periode 2007-2010), setelah periode

sebelumnya menjabat sebagai wakil ketua.

Wahono Widodo menikah dengan Dra. Suryanti, M.Pd. pada tanggal 19 Desember

1992. Pasangan suami isteri ini dikaruniai dua putera, yakni Achmad Danang Rizqi

Pratama dan Ahmad Nizar Permana. Pada saat ini Wahono Widodo berdomisili di RT

03 RW 01 Kelurahan Balasklumprik, Kecamatan Wiyung, Kota Surabaya.

Bandung, Agustus 2010

Wahono Widodo