Click here to load reader
Upload
aurora-crina
View
77
Download
19
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Domeniul Științe ale Educației
Competența socio-emoțională și problematica standardelor
profesionale în formarea inițială a ofițerului de informații
-rezumat-
Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Ioan NEACȘU
Doctorand:
Florentina (HĂHĂIANU) DUMITRU
București,
2014
2
Cuprins
CUPRINS........................................................................................................INTRODUCERE............................................................................................
1. Contextul de analiză a tezei...........................................................................................
2. Relevanţa lucrării în raport cu domeniul intelligence................................................
CAPITOLUL I. INTELIGENȚA SOCIO-EMOȚIONALĂ, COMPETENȚE ȘI STANDARDE PROFESIONALE – CADRUL TEORETIC.....................................................................................................
1. Inteligenţa socio-emoţională: perspectivă critic-constructivă...................................
1.1. Inteligenţa socio-emoţională: istoricitate şi evoluţie conceptuală.............6
1.2. Definiţii, delimitări şi modele explicative...................................................8
1.3. Mecanisme neurale ale inteligenţei socio-emoţionale................................9
1.4. Elemente de psihogeneză a inteligenţei socio-emoţionale........................10
1.5. Corolare interculturale în dezvoltarea inteligenţei socio-emoţionale......10
2. Competenţa socio-emoţională: factor cheie în formarea profesională...................
2.1. Competenţa – plurivalenţă teoretică..............................................................11
2.1. Elemente de relevanţă a competenţei socio-emoţionale – perspectivă formativă................................................................................................................12
2.2. Setul de competențe în profesia de ofițer de informații............................13
2.3. Un model pentagonal al competenţei socio-emoţionale în intelligence. . .14
3. Standardele profesionale în intelligence....................................................................
3.1. Cadrul conceptual de referință.......................................................................14
3.2. O realitate posibilă: standardele profesionale în intelligence.......................15
3.3. Competenţa socio-emoţională și standarde profesionale in intelligence.......15
CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII EMPIRICE A COMPETENȚEI SOCIO-EMOȚIONALE...............................................
1. Cercetări în domeniul competenţei socio-emoţionale – o perspectivă holistică16
2. Elemente de design al cercetării.................................................................................
3. Repere privind modelul cercetării..............................................................................
4. Scopul și obiectivele cercetării....................................................................................
5. Variabilele cercetării...................................................................................................
3
5. Ipotezele cercetării.......................................................................................................
6. Eșantionul cercetării. Procedee de eșantionare.........................................................
7. Metode, tehnici și instrumente de colectare a datelor..............................................
7.1. Metoda chestionarului...................................................................................21
8.1. Metoda interviului.....................................................................................22
8.2. Observarea participativă..........................................................................23
8.3. Studiul de caz............................................................................................23
9. Analiza statistică a datelor colectate..........................................................................
9.1. Normalitatea distribuției...........................................................................23
10.Soluții de analiză a datelor narative...........................................................................
11.Limitele cercetării: dificultăți și soluții......................................................................
CAPITOLUL III. REZULTATE ÎN CERCETAREA EMPIRICĂ A COMPETENȚEI SOCIO-EMOȚIONALE...........................................
1. Modelul factorial al competenței socio-emoționale...................................................
2. Inteligența socio-emoțională în conduita activă a studenților în intelligence26
2.1. Inteligența socio-emoțională în formarea ofițerului de informații. Perspectiva profesorilor............................................................................................................26
2.2. Modelul CSE. Valori și distribuții la studenți................................................28
3. Structuri de personalitate. Factori ai modelului Big Five........................................
4. Relația corelativă competență socio-emoțională – factori de personalitate...........
5. Ancore ale carierei – valori în şi pentru serviciile de informații.............................
5.1. Ancore primare...............................................................................................31
5.2. Ancore de rang inferior..................................................................................32
5.3. Profilul motivațional-valoric și atitudinal al ofițerului de informații......32
6. Studiu de caz: valențe și operaționalizări comportamentale ale competenței socio-emoționale la studenți..............................................................................................
CAPITOLUL IV. PENTRU UN PROGRAM DE FORMARE A INTELIGENȚEI SOCIO-EMOȚIONALE LA VIITORUL OFIȚER DE INFORMAȚII........................................................................
1. Justificarea programului.............................................................................................
1.1. Analiza de nevoi..............................................................................................35
2. Scopul și obiectivele programului...............................................................................
3. Competențe dobândite prin participarea la formare...............................................
4. Arii tematice și categorii de activități.........................................................................
4.1. Organizarea spațiului de formare..................................................................39
4
5. Modelul și strategia de evaluare.................................................................................
CONCLUZII.................................................................................................REFERINȚE BIBLIOGRAFICE...............................................................
5
Introducere
1. Contextul de analiză a tezei
Învăţământul în materie de intelligence are datoria de a oferi răspunsuri nevoilor
din activitatea de informaţii. Prin urmare, un învăţământ de informaţii de calitate
vizează nevoile beneficiarului. Formarea viitorilor ofiţeri de intelligence reprezintă un
subiect de actualitate, o provocare pentru sistemul educaţional, fiind necesară o
abordare holistică a inteligenţei socio-emoţionale, având în vedere că aspecte ale
acesteia influenţează competenţele profesionale din acest domeniu.
Considerăm că, date fiind caracteristicile inteligenţei socio-emoţionale, acestea
sunt absolut necesare activităţii de informaţii, în special ofiţerilor cu atribuţii operative.
Aşadar, este o realitate ce se impune a fi studiată nu numai din considerente de ordin
psihologic, ci şi social, educaţional şi instrumental-operaţional.
2. Relevanţa lucrării în raport cu domeniul intelligence
Lucrarea de faţă îşi propune să cerceteze problematica competenţei socio-
emoţionale şi cea a standardelor profesionale în formarea iniţială a ofiţerului de
informaţii.
Astfel, ne-am orientat eforturile înspre construcția unei prezentări informative şi
ştiinţifice a conceptului desemnat în literatura de specialitate sub numele de inteligenţă
socio-emoţională, în condițiile în care în spaţiul românesc definirea conceptului în
această formă nu s-a realizat până la momentul actual. De ce spunem că nu a mai existat
această definire? Deoarece, nici până astăzi, psihologii nu au căzut de acord care dintre
abilităţile umane sunt sociale şi care sunt emoţionale. Cele două domenii se
întrepătrund, exact aşa cum proprietatea socială a creierului se suprapune centrilor
emoţionali (Parkinson, 1996).
De la început, vrem să demonstrăm cititorilor că acest concept nu este un
domeniu nou şi că el există de aproximativ un secol, sub această formă sau a unor
constructe înrudite.
Având în vedere domeniul în care se realizează cercetarea de faţă, putem afirma
că această lucrare este una interdisciplinară.
6
Capitolul I. Inteligența socio-emoțională, competențe și standarde profesionale –
cadrul teoretic
1. Inteligenţa socio-emoţională: perspectivă critic-constructivă
1.1. Inteligenţa socio-emoţională: istoricitate şi evoluţie
conceptuală
Cercetări în domeniul abilităților umane există de mai bine de 100 de ani. În
continuare, vom descrie punctele de vedere din literatura de specialitate ce reflectă aria
celor două concepte: inteligenţa socială şi inteligenţa emoţională.
1.1.1. Rădăcini istorice ale inteligenței sociale
Teoria lui Darwin este continuată şi dezvoltată mai târziu, în 1920, când
E.L.Thorndike (apud Bar-On & Parker, 2011, p. 142) foloseşte termenul de inteligenţă
socială pentru a descrie aptitudinea de a-i înţelege pe ceilalţi şi de a se comporta
înţelept în relaţiile cu ei. În plus, inteligenţa socială este una dintre primele candidate
între noile inteligenţe. În mod asemănător, Moss şi Hunt (apud Kihlstrom & Cantor,
2000, p. 56) defineau, în 1927, inteligenţa socială drept capacitatea de a te înţelege cu
alţii.
O viziune mai recentă pentru dezvoltarea inteligenţei sociale este cea a lui
Greenspan (1979, apud Kihlstrom & Cantor, 2000), care propune un model ierarhic al
inteligenţei sociale: înţelegere socială, intuiţie socială şi comunicare socială, indicând
că aceste componente pot fi derivate din proceduri experimentale, folosite pentru a
studia cogniţia socială în general.
Goleman va adopta viziunea lui Thorndike. După ce va populariza termenul de
inteligenţă emoţională, va lărgi tabloul, în 2006, punând accentul pe acele elemente care
se evidenţiază atunci când interacţionăm (Goleman, 2007). Modelul inteligenţei
emoţionale, oferit de Goleman, lasă loc apariţiei unor modele sociale viabile.
Unul dintre cele mai cunoscute modele este cel pe care ni-l pune la dispoziţie
Karl Albrecht (2006, 2007), care, în urma unui studiu recent, menţionează necesitatea
7
rearanjării modelului „multiplelor inteligenţe” al lui Howard Gardner. Astfel, propune o
abordare corelativă a inteligenţei interpersonale cu inteligenţa socială.
1.1.2. Repere evolutive în conceptualizarea inteligenței
emoționale
După ce s-a pledat pentru importanţa aspectelor non-cognitive ale inteligenţei,
în 1948, R.W. Leeper (Stein, & Book, 2003) promovează ideea „gândului emoţional”,
care se credea că ar avea o contribuţie la „gândul logic”.
În 1980, Reuven Bar-On cerceta calităţile umane care favorizau succesul. El a
arătat că în aceste procese erau implicate mult mai multe dimensiuni, depăşind
conceptul inteligenţei tradiţionale (Intelligence Quotient - IQ) şi, astfel, mai târziu, va
dezvolta conceptul de Inteligenţă Emoţională (Emotional Quotient - EQ). Tot el făcea
un alt pas important, şi anume, definirea coeficientului de inteligenţă emoţională: EQ,
în 1997 (Bar-On, & Parker, 2011).
John D. Mayer şi Peter Salovey sunt consideraţi părinţii noii inteligenţe, cea
emoţională. Cei doi sunt primii care tratează în profunzime subiectul, definind pentru
lumea psihologiei noul termen. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai pricepuţi în
identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur şi în rezolvarea
problemelor care prezintă valori emoţionale.
Persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de inteligenţă
emoţională şi care a popularizat acest concept este Daniel Goleman. În cărţile sale de
bază, Goleman prezintă o multitudine de informaţii care focalizează triada creier –
emoţii - comportament.
O altă definiţie, în 2002, a fost oferită de David Carusso (Caruso & Salovey,
2012), care a continuat munca de cercetare începută de Mayer şi Salovey. Aprofundând
aceeași teză, Carusso a sugerat că inteligenţa emoţională este adevărata formă de
inteligenţă, care, însă, nu a fost măsurată în mod ştiinţific până când nu s-a început
munca de cercetare.
Considerăm că inteligenţa emoţională nu poate explica integral domeniul
interacţiunii umane, ea tronând în lumea cunoşterii şi gestionării trăirilor lăuntrice. Prin
urmare, propunem o abordare diadică, la fel ca şi teoria lui Bar-On, în care cei doi poli
sunt reprezentaţi de emoţionalitate şi de social, având în vedere natura relaţiilor
complexe dintre cele două tipuri de inteligenţe şi conceptul supraordonat de inteligenţă.
8
1.2. Definiţii, delimitări şi modele explicative
Ce este inteligența socială? Dar cea emoțională? Aceste două noţiuni au lăsat
loc la un număr vast de interpretări, având în vedere că inteligenţa umană nu este o
însuşire singulară, aşa cum pretind partizanii cultului IQ.
1.2.1 Definirea şi caracterizarea inteligenţei sociale
De câteva decenii, noţiunea de inteligenţă socială este analizată, oferind
rezultate ambigue. Cercetătorul E.L. Thorndike a încercat să identifice un set unic de
aptitudini, altele decât cele asociate cu ideea de inteligenţă intelectuală.
Goleman (2007, p. 102) propune un model al inteligenţei sociale, organizat în
două categorii mari: conştiinţa socială – ceea ce sesizăm despre ceilalţi – şi
dezinvoltură socială, ceea ce facem apoi cu acea conştiinţă.
O descriere simplă a inteligenţei sociale este cea pe care o face Karl Albrecht
(2007, p. 14): abilitatea de a te înţelege bine cu alţii şi de a-i face să coopereze cu tine.
El este cel care, rearanjând componentele inteligenţei multiple din cadrul teoriei lui
Gardner, într-un limbaj comun şi simplificat, vede inteligenţa socială ca fiind o
dimensiune a competenţelor orientate către exterior.
Într-un set amplu de cercetări, s-a arătat că o măsurare mai atentă a inteligenţei
sociale ar include nu doar componentele din dimensiunea aptitudini sociale (pentru
care se pot face chestionare), ci şi pe cele care vizează conştiinţa socială.
1.2.2 Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale
Inteligenţa emoţională este termenul folosit de Salovey şi Mayer pentru a
defini capacitatea de a înţelege şi regla emoţiile.
Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, caracteriza inteligenţa
emoţională ca fiind „un şir de capacităţi, competenţe şi aptitudini noncognitive, care
influenţează capacitatea persoanei de a reuşi în adaptarea la cerinţele şi presiunile
mediului” (Bar-On, & Parker, 2011, p. 109).
Acest al doilea model prezintă inteligenţa emoţională ca o inteligenţă mixtă,
formată din capacitatea cognitivă şi aspectele de personalitate, punând accentul pe
modul în care factorii cognitivi şi cei de personalitate înfluenţează starea generală a
individului.
9
Al treilea model este cel introdus de Daniel Goleman, care percepe inteligenţa
emoţională tot ca pe o inteligenţă mixtă, formată din capacitatea cognitivă şi aspectele
de personalitate, model care însă se centrează pe modul în care factorii cognitivi şi de
personalitate determină succesul în activitatea profesională. Acesta consideră inteligenţa
emoţională o capacitate personală de autoconducere şi control al impulsurilor
(Goleman, 2001).
Această prezentare a celor trei modele ale inteligenţei emoţionale pune în
evidenţă un nucleu comun al conceptelor de bază.
În final, suntem de acord cu afirmaţia profesorului Neacşu (2010, p. 220), care
consideră că „la cel mai general nivel, inteligenţa emoţională se referă la abilităţile de
a recunoaşte şi de a reglementa emoţiile în noi înşine şi în alţii”.
1.2.3 Definirea inteligenţei socio-emoţionale
Aderăm la opinia lui Goleman care consideră că nu trebuie să înghesuim „sub
aceeaşi umbrelă” cele două tipuri de inteligenţă (socială şi emoţională), deoarece există
distincţie între aptitudinile sociale şi cele personale, aşa cum recunoştea şi Gardner
(Goleman, 2007). Nu putem vorbi despre inteligenţă emoţională, fără a face referire la
cea socială. Constructele celor două tipuri de inteligenţe se completează reciproc.
Toate modelele prezentate anterior includ constructe din cele două domenii. De
aceea, propunem să vorbim despre o inteligenţă socio-emoţională din perspectiva unei
inteligenţe unitare. Această inteligenţă presupune abilitatea de recunoaştere şi control
a emoţiilor, proprii şi ale celorlalţi, precum şi de adaptare în relaţiile cu ceilalţi.
1.3. Mecanisme neurale ale inteligenţei socio-emoţionale
Literatura de specialitate reclamă încă elemente de consens în ceea ce privește
fundamentele neurologice ale inteligenței socio-emoționale.
Creierul drept prezintă o superioritate în declanşarea şi în manifestarea
corporală a emoţiilor (Brillon, 2010, p. 52). El este responsabil de comunicarea
interpersonală nonverbală, empatie, adaptare la stres. Totodată este sediul reprezentării
sinelui, al identităţii (Brillon, 2010).
În timp ce oamenii interacţionează, creierele trimit şi primesc un flux continuu
de semnale. În ceea ce priveşte circuitele care se pun în mişcare, neuropsihologia arată
10
că există o clasă de neuroni numită celule fusiforme şi un tip de celule cerebrale numite
neuroni oglindă.
În urma a numeroase studii anatomice s-a demonstrat existenţa unor diferenţe
structurale între creierul femeilor şi cel al bărbaţilor.
Spre deosebire de femei, bărbaţii au dificultăţi în exprimarea sentimentelor.
George Shell, laureat al Premiului Nobel pentru medicină, explică această răceală
emoţională a bărbaţilor: „Creierul lor, spre deosebire de cel al femeilor, nu dispune de
conexiuni neuronale directe către centrul limbajului şi cel al stărilor afective.” (apud
Neacşu, 2010, p. 175).
Astfel, trebuie să reţinem că, în cazul inteligenţei socio-emoţionale, nu există
doar un singur mecanism funcţional. Aceste mecanisme de stimulare emoţională şi
socială operează sinergic sau în complementaritate. De aici iau naştere legături între
stimuli şi emoţionalitate, cu reflectare în plan comportamental şi motivaţional.
1.4. Elemente de psihogeneză a inteligenţei socio-emoţionale
Vom constata că emoţiile sunt marcate, în special, de primele etape ale
dezvoltării copilului. În ceea ce priveşte aptitudinile sociale, procesul de socializare este
unul progresiv şi favorizat de transformările intelectuale.
„Aspectele afective, sociale şi cognitive ale conduitei sunt, de fapt,
indisociabile” (Piaget, 1998, p. 114). Potrivit descrierii profilului, odată cu vârsta,
emoţionalitatea tinde să devină pozitivă şi controlul emoţional mai bun. De asemenea,
oamenii îşi aleg contactele sociale pe baza modificării importanţei interacţiunilor.
1.5. Corolare interculturale în dezvoltarea inteligenţei socio-
emoţionale
Dincolo de abordările defalcate pe etape evolutive, inteligenţa socio-
emoţională, în special cea emoţională, cunoaşte un succes în cercetările ştiinţifice din
toată lumea. Ca urmare, această paradigmă a avut drept consecinţe apariţia unor noi
constructe, concepte, precum şi relaţii cu alte variabile, toate acestea fiind, de fapt,
repere interculturale.
Ele sunt semnificative şi domeniului intelligence, fiind legate de: utilizarea
propriilor emoţii, antrenarea abilităţilor inteligenţei socio-emoţionale, cunoaşterea,
11
experimentarea, înţelegerea, procesarea şi utilizarea mediului şi propriului psihism în
scop profesional.
Din prezentarea variatelor ipostaze ale cercetărilor de profil, se poate remarca o
contribuţie foarte mare a cercetătorilor americani, de altfel şi iniţiatorii acestui concept.
Ipostazele şi ipotezele se regăsesc în diverse culturi, uneori se aseamănă. În special este
abordat conceptul de inteligenţă emoţională, cel de inteligenţă socială fiind asociat
primului, sau oarecum timid cercetat. Domeniul militar, în special armata, este unul de
interes, preponderent pentru americani, ruşi şi români.
Dintre toate aceste orientări interculturale, reţinem câteva axe complementare
inteligenţei socio-emoţionale, care pot fi preluate şi în intelligence-ul românesc, prin
dezvoltarea unei curricule şcolare socio-emoţionale: dezvoltarea rezistenţei emoţionale,
socio-emoţionalul şi diferenţele de gen, modul de adaptare la cultura ocupaţională. Cel
mai interesant, însă, ar fi acea platformă software – agenţi social inteligenţi, având în
vedere rolul acesteia în formarea inteligenţei sociale.
Astfel, pledăm pentru valorizarea şi integrarea inteligenţei socio-emoţionale în
coordonatele formării competenţei profesionale a ofiţerului de informaţii:
2. Competenţa socio-emoţională: factor cheie în formarea profesională
Considerăm necesare clarificări și definiții operaționale ale conceptului de
competență, dar şi rafinarea conceptuală a competenţei socio-emoţionale, prin apelul la
elementele structurale, având în vedere că acestea îndeplinesc roluri esenţiale în
activitatea unui ofiţer de informaţii.
2.1. Competenţa – plurivalenţă teoretică
Termenul competenţă a devenit un element prioritar în cadrul tuturor
politicilor publice, aşadar discursul pedagogic contemporan îi acordă o atenţie din ce în
ce mai mărită.
Se poate considera că o competenţă constituie capacitatea de a face faţă unor
situaţii şi deci de a realiza o sarcină primită. Competenţa este capacitatea de acţiune
eficace faţă de o serie de situaţii, prin mobilizarea cunoştinţelor necesare, în timpul
oportun, în scopul identificării şi rezolvării problemelor. Există întotdeauna cunoştinţe
12
subsumate unei competenţe, dar competenţa nu se reduce la acestea. Competenţa
conferă celui ce o posedă dreptul de a spune: lucrul acesta îl ştiu face.
Nu în ultimul rând, „competenţa este considerată o contextualizare a
achiziţiilor (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi), acestea fiind utilizate într-un context
anume” (B.I.W.F., Gerard & Pacearcă, 2012, p. 14).
2.1. Elemente de relevanţă a competenţei socio-emoţionale –
perspectivă formativă
Definiţia dată de Keith Topping, William Bremner şi Elisabeth A. Holmes
(2011, p. 43) sugerează că o competenţă socială nu include numai cunoştinţe şi
capacităţi de procesare a informaţiei, ci şi un set de aptitudini sau proceduri componente
aplicate condiţionat, precum perceperea indiciilor sociale relevante, interpretarea lor,
anticiparea realistă a obstacolelor în calea comportamentului personal dorit, anticiparea
consecinţelor comportamentului pentru sine şi ceilalţi, generarea de soluţii eficiente
pentru problemele interpersonale, transpunerea deciziilor sociale în comportamente
sociale eficiente şi exprimarea unui sentiment pozitiv de autosuficienţă: competenţa
socială este posedarea şi folosirea capacităţii de integrare a gândirii, emoţiilor şi
comportamentului, cu scopul de a realiza sarcini şi de a obţine rezultate sociale
valorizate în contextul şi cultura de origine.
În ceea ce privește competența emoțională, aceasta a fost definită în mai
multe feluri, cea mai cunoscută definiţie fiind cea oferită de Denham S.
(1998): ,,Competenţa emoţională este abilitatea de a înţelege, exprima şi regla
emoţiile“. Atunci când competenţa emoţională este optim dezvoltată, cele trei abilităţi
sunt interdependente şi acţionează corelat într-un mod integrat și sinergic.
„Competenţa emoţională este demonstrarea autoeficienţei în tranzacţii sociale
ce solicită afectivitatea” - definiţie pe care o dă Carolyn Saarni (2011, p. 79).
Autoeficienţa reprezintă, în accepţiunea ei, atingerea unui scop, scop ce reflectă valorile
şi credinţele culturale printr-o notă personală, în cadrul unor tranzacţii sociale ce solicită
afectivitatea, modul în care fiecare răspunde emoţional.
Analizând toate aceste accepţiuni, putem lansa pentru competenţa socio-
emoţională următoarea definiţie: competenţa socio-emoţională reprezintă eficienţa în
tranzacţii ce solicită afectivitatea, atât în raport cu propria persoană, cât şi în
relaţiile interpersonale, în medii mai mult sau mai puţin familiare.
13
2.2. Setul de competențe în profesia de ofițer de informații
Pentru a fi un analist de intelligence ce obţine performanţă, este nevoie ca acesta
să întrunească anumite caracteristici: spirit pozitiv şi reflexiv, capacitate de analiză şi
sinteză, spirit critic, meticulozitate, capacitate de concentrare crescută.
În activitatea de analiză de informaţii, ofiţerul trebuie să deţină combinaţia
echilibrată între stilurile perfecţionist, perseverent şi echilibrat. La toate acestea
adăugăm existenţa unor aspecte aspecte motivaţionale: nevoia de realizare, nevoia de
exploatare a propriului potenţial, nevoia de recunoaştere profesională, nevoia de
diversitate în muncă, de independenţă profesională.
Pe lângă aptitudinile înnăscute şi cele dezvoltate în procesul de formare,
eficienţa activităţii analistului se află în corelaţie directă cu: un grad ridicat de cultură
generală, cu relevanţă pentru securitatea naţională, o experienţă profesională relevantă,
metode.
Esenţial în culegerea şi verificarea informaţiilor de securitate naţională este
suportul uman. Ofiţerii, care lucrează cu sursele umane, dispun de o inteligenţă socială
şi comunicaţională superioare, atenţie distributivă, calm şi echilibru. Aceştia
trebuie să găsească semnificaţiile ascunse în detalii aparent minore, să aibă o bună
cunoaştere a limbajului non-verbal şi o înţelegere fină a psihologiei umane.
Pe lângă acestea, el trebuie să dea dovadă şi de un nivel crescut de cultură
generală care să-i faciliteze abordarea a cât mai multor teme de comunicare/conversaţie
şi să utilizeze unele procedee ale chestionării disimulate, atunci când situaţia o cere.
Capacitatea de persuasiune este un alt element important, fără de care ofiţerul de
informaţii nu ar reuşi să obţină datele de care este interesat. Este important ca el să fie o
persoană curioasă, pentru că aşa poate ajunge la ceea ce îl interesează. Nu în ultimul
rând, trebuie să dea dovadă de flexiblitate şi adaptabilitate în diverse medii, precum şi
de capacitate de reacţie rapidă în faţa imprevizibilului, creativitate.
Cele două categorii de ofiţeri de informaţii întrunesc foarte multe elemente de
comptenţă socio-emoţională, profesională şi managerială, dar nivelul de dezvoltare
diferă pentru fiecare componentă, în funcţie de cât este necesar pentru a se folosi de
aceasta. Totuşi, pentru a continua acest demers de identificare a elementelor de
competenţă necesare ofiţerilor Serviciului Român de Informaţii, vom detalia în
continuare modelul competenței socio-emoţionale.
14
2.3. Un model pentagonal al competenţei socio-emoţionale în
intelligence
Luând ca puncte de plecare şi integrând cercetările lui Goleman, Bar-On şi
Albrecht, vom prezenta un model generativ al competenţei socio-emoţionale cu 21
elemente de competenţă/chiar subcompetenţe, grupate în cinci clustere, care se
completează reciproc şi pot fi sinergice performant: conştiinţă de sine, autocontrol,
automotivare, conştiinţă socială, aptitudini sociale.
Figura 6: Modelul pentagonal al competenței socio-emoţionale
Clusterele au o relaţie progresivă formativ, experienţial evolutivă. De exemplu,
clusterul conştiinţei de sine este necesar pentru manifestarea asociativă elementelor de
competenţă din clusterul autocontrol. Clusterul conştiinţei sociale este necesar pentru
manifestarea performantă a elementelor de competenţă din clusterul aptitudini sociale.
3. Standardele profesionale în intelligence
3.1. Cadrul conceptual de referință
„Profesia” şi „ocupaţia” sunt două concepte care nu trebuie confundate. O
definiţie a profesiei o dă profesorul Emil Păun (2002, p. 21), spunând că aceasta
„presupune un set de cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate într-un model
profesional (standard profesional) care se asimilează sistematic şi pe baze ştiinţifice”.
15
Profesia este asigurată prin dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi în cadrul unor sisteme
de pregătire profesională, ulterior fiind recunoscută printr-o diplomă de absolvire.
Diploma îi va permite apoi accesul către diferite ocupaţii, ce presupun aplicarea
cunoştinţelor şi abilităţilorr dobândite, într-un anumit sector al pieţei forţei de muncă.
Competenţele din standardele de pregătire profesională sunt asociate
rezultatelor învăţării, grupate în cunoştinţe, abilităţi şi competenţe generale exprimate ca
rezultate personale şi profesionale.
Scopul standardelor este de a identifica profilul unei persoane înalt calificate, de
a defini minimum sau optimul de caracteristici pe care trebuie să le îndeplinească
cineva, precum şi cele mai bune experienţe în realizarea sarcinilor.
3.2. O realitate posibilă: standardele profesionale în intelligence
De ce trebuie să existe standarde profesionale în domeniul intelligence?
Răspunsuri: pentru instituţiile care formează ofiţeri de informaţii, pentru că acestea
oferă programe de formare iniţială şi continuă sistematică pentru personalul Serviciului
Român de Informaţii; pentru cei care intenţionează să opteze pentru cariera de ofiţer de
informaţii; pentru analiza, recunoaşterea şi evaluarea profesionalismului; pentru cei care
elaborează şi decid politicile de recrutare şi dezvoltare a resurselor umane din instituţiile
de profil; pentru cercetătorii care realizează studii comparative şi de benchmarking
privind pregătirea profesională a ofiţerilor de informaţii şi din alte servicii specializate
de informaţii; pentru fiecare ofiţer de informaţii, în vederea stabilirii propriilor proiecte
de formare şi dezvoltare profesională, al autoevaluării continue a propriilor
performanţe.
3.3. Competenţa socio-emoţională și standarde profesionale in intelligence
Vom propune un posibil standard profesional pentru analistul de informaţii,
precum şi pentru ofiţerul operativ. În cadrul standardului profesional vom detalia doar
competenţa socio-emoţională, având în vedere că aceasta este tema lucrării noastre.
Dorim ca acest standard profesional să devină un reper major pentru asigurarea
calităţii programelor de formare iniţială şi continuă, un bun reper în autoevaluarea
cursanţilor, precum şi într-o evaluare unitară a cadrelor didactice.
Rezumăm acest prim capitol prin atribuirea competenţei socio-emoţionale a unui
loc central în cadrul formării iniţiale a ofiţerului de informaţii, datorită faptului că aduce
16
valenţe completive şi/sau de împlinire tuturor celorlalte competenţe specifice din acest
domeniu.
17
Capitolul II. Metodologia cercetării empirice a competenței socio-emoționale
1. Cercetări în domeniul competenţei socio-emoţionale – o perspectivă holistică
În urma prezentării rezultatelor unor studii se poate constata că variabila cea
mai des pusă în legătură cu competenţa socio-emoţională este performanţa, succesul. De
asemenea, cel mai des utilizat instrument este Emotional Quotient Inventory (EQ-i),
elaborat de R. Bar-On, întrucât inteligenţa emoţională, măsurată ca aptitudine, are o
afinitate mai ridicată cu procesele ce intervin la locul de muncă.
Concluzionând, dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale la adulţii tineri
(studenţi şi non-studenţi) este foarte utilă şi necesară, iar legătura dintre competenţa
socio-emoţională şi inteligenţa socio-emoţională este una de interdependenţă: bazându-
se pe inteligenţa socio-emoţională, CSE se poate dezvolta şi poate duce la performanţe
personale şi profesionale. Aşadar, competenţele socio-emoţionale reprezintă un produs
al dezvoltării emoţionale şi al învăţării sociale, ce conduce la optimizare şi la obţinerea
de performanţe.
2. Elemente de design al cercetării
Analizând comparativ demersul investigativ pe care l-am realizat și specificul
cercetărilor exploratorii, descriptive și explicative, putem afirma caracterul hibrid al
cercetării întreprinse.
3. Repere privind modelul cercetării
În opinia lui Verschuren și Dorewaard (2010), modelul cercetării stabilește o
relație de ordin logic, cronologic, dar şi cauzal între elementele structurale ale
cercetării. Construcția acestei relații este orientată de modelul teoretic-clusterial al
competenței socio-emoționale. În baza acestuia, a fost formulat un set de întrebări care
focalizează nevoia și relevanța formării și dezvoltării competenței socio-emoționale în
formarea inițială a ofițerilor de informații. Printr-o abordare de tip cumulativ, răspunsul
la această întrebare avea să orienteze lansarea unor propuneri de ameliorare a
18
standardelor profesionale pentru ofițerul de intelligence, precum și a componentei
curriculare la nivelul ciclului de licență și master.
4. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul prezentei cercetări va consta în investigarea competenţei socio-
emoţionale a ofiţerului de informaţii.
Obiectivul principal al acestui proiect este de a argumenta importanţa
inteligenţei socio-emoţionale pentru ofiţerii ce-şi desfăşoară activitatea în câmpul
informaţional, precum şi necesitatea implementării în viitor a unor programe de
dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale.
Obiective operaţionale, focalizate:
O1. Dezvoltarea unui model structural-explicativ al competenței socio-emoționale,
asociat investigării relațiilor dintre dimensiunile inteligenței emoționale și cele
ale inteligenței sociale, în contextul modelului explicativ performant al
competenței socio-emoționale;
O2. Identificarea instrumentelor metodologice care permit evaluarea nivelului de
dezvoltare a competenței socio-emoţionale la studenţii din domeniul
intelligence;
O3. Realizarea unei analize diagnostice semnificative în vederea investigării măsurii
în care studenții, viitori ofițeri de informații, dispun de elemente de competență
socio-emoțională, utilizabile în definirea locului și a rolului competenței socio-
emoționale în setul de competențe necesare integrării profesionale optime;
O4. Sondarea opiniilor cadrelor didactice de specialitate din Şcoala de profil, cu
privire la importanța competenței socio-emoționale în programele de formare la
nivel de licență, masterat şi de perfecţionare;
O5. Realizarea unei analize multicriteriale a conținutului standardelor ocupaționale
și profesionale, bazate pe elemente de competență socio-emoțională;
O6. Investigarea nucleelor motivațional-atitudinale care definesc operatorii
calitativi, prezenţi în orientarea carierei specifice serviciilor de informații;
O7. Realizarea unui profil al studentului în domeniul intelligence, centrat pe relaţia
între elementele de personalitate, valorile inteligenței sociale și emoționale,
structurile motivațional-atitudinale în raport cu cariera de ofițer de informații
19
O8. Proiectarea şi elaborarea unui program operaţional de antrenament al
inteligenței socio-emoționale şi al dezvoltării competenței socio-emoționale a
studenților în domeniul intelligence, în vederea optimizării învățării academice
și a integrării profesionale.
5. Variabilele cercetării
(A) Setul variabilelor independente, cu statut la viitorii ofiţeri de informaţii, a
fost următorul:
(1) Genul respondenților;
(2) Vârsta studenților, cu trei intervale evolutive ale viitorilor ofiţeri: 18-
20 de ani, 21-25 de ani și 26-32 de ani;
(3) Vârsta profesorilor, cu patru intervale de definire: 25-30 de ani, 31-40
de ani, 41-50, 51-60 și peste 60 de ani;
(4) Gradul didactic universitar al profesorilor, cu următoarele cinci
atribute: asistent universitar, lector universitar, conferențiar, profesor și
instructor;
(5) Ciclul de studii, cu două niveluri: studii de licență și studii de masterat;
(6) Specializarea, definită prin:
a) specializări la nivel de licență („Psihologie – informații” și
„Studii de securitate și informații”);
b) filiere pentru masteratul profesional: „Analiză de intelligence”
și „Intelligence și securitate națională”;
(7) Mediul de proveniență a studenților, cu două statute: rural și urban;
(8) Criterii de selecție a subiecților pentru studiile de licență şi masterat,
astfel: limita maximă de vârstă de 23 de ani pentru studiile de licență şi
32 de ani pentru studiile de masterat; cel puțin media 7 la examenul de
bacalaureat, promovarea probelor pentru stabilirea nivelului abilităţilor
de relaţionare şi adaptare situaţional-emoţională;
(9) Cultura psiho-profesională, definită prin setul motivațiilor,
atitudinilor și nivelurilor aptitudinale optime/acceptabile ale studenților
masteranzi în intelligence;
(10) Curriculum academic, reprezentat de setul disciplinelor studiate pe
parcursul studiilor de licență și masterat, de metodologiile de predare,
20
învăţare şi evaluare, precum şi ponderile lor temporale şi a valorilor
credit
(B) Variabile dependente
(1) Competența socio-emoțională (CSE) a studenților, definită în
capitolul iniţial și măsurată cu ajutorul testului de inteligență socio-
emoțională elaborat de Wood și Tolley. Indicatorii sunt reprezentaţi de
scorul obținut ca sumă a scorurilor individuale pentru fiecare dintre cele
cinci clustere: conștiință de sine (CS), autocontrol (AC),
automotivare (AM), conștiință socială (CoS) și aptitudini sociale
(AS). Variabila este analizată pe cinci grade de intensitate: CSE de
nivel foarte scăzut, de nivel scăzut, mediu, crescut, foarte crescut.
(2) Autocontrolul (AC), variabilă dependentă măsurată prin calcularea
sumei scorurilor obținute de respondenți la testul de inteligență socio-
emoțională (Item1-Item5).
(3) Conștiința de sine (CS), variabilă dependentă măsurată prin calcularea
sumei scorurilor obținute de respondenți la testul de inteligență socio-
emoțională (Item6-Item10).
(4) Automotivare (AM), variabilă dependentă măsurată prin calcularea
sumei scorurilor obținute de respondenți la testul de inteligență socio-
emoțională (Item11-Item15).
(5) Conștiință socială (CoS), variabilă dependentă măsurată prin
calcularea sumei scorurilor obținute de respondenți la testul de
inteligență socio-emoțională (Item16-Item20).
(6) Aptitudini sociale (AS), variabilă dependentă măsurată prin calcularea
sumei scorurilor obținute de respondenți la testul de inteligență socio-
emoțională (Item21-Item25).
(7) Ancorele de carieră (Schein et all., 1975), definite ca structuri
compozite, care pun în relație structuri aptitudinale, abilități, valori
ale subiectului, motivații și nevoi. Acestui set de variabile îi sunt
asociate opt atribute, conform modelului ancorelor de carieră: ancora
tehnico-funcţională (T.F.), ancora varietate sau provocare (Ancora
V), ancora manageriala (Ancora M), ancora devotamentului pentru
o cauză (Ancora C), ancora siguranței locului de muncă (Ancora
21
SEC 1), ancora securității derivată din siguranța reședinței
(Ancora SEC 2), ancora identificării cu valorile instituției (Ancora
ID), ancora antreprenorială (Ancora INT), ancora autonomie
(Ancora AUT). În cercetarea noastră, ancora primară reprezintă
elementul care înregistrează cel mai mare scor, urmare a aplicării
testului ancorelor de carieră.
5. Ipotezele cercetării
În baza relațiilor dintre variabilele definite anterior, au fost formulate următoarele
ipoteze:
I1: Dacă se vor crea premisele unei relaţii corelative pozitive între dimensiunile
inteligenței sociale și cele ale inteligenței emoționale în conduita activă a studenților
în domeniul intelligence, atunci vom realiza în învăţământul de specialitate o asociere şi
integrare a acestora în modelul structural-aplicativ al competenței socio-emoționale.
I2: În ce măsură competența socio-emoțională a studentului în domeniul serviciilor de
informații dezvoltă relații de contingență cu profilul socio-profesional al acestuia,
definit prin valori reflectând apartenenţa de gen, vârstă optimă (reflectată experienţial),
contextul locului de muncă, viitorul mediu de rezidență și, firesc, relaţia cu specializarea
pe care o urmează.
I3: În ce măsură standardele cunosc un parcurs evolutiv al formării şi manifestării
elementelor de competență socio-emoțională, în raport cu obiectivele şi curriculumul
propuse şi atinse în ciclurile de studii de licență, respectiv de masterat.
I4: În ce măsură formarea și dezvoltarea competenței socio-emoționale a studenților
viitori ofițeri de informații pot fi realizate prin dezvoltarea unor programe specifice,
reflectate în special în unele restructurări ale curriculum-ului academic, în optimizarea
metodologiilor de pregătire practică profesională şi, avansate şi asumate într-un set de
propuneri ce vor fi înaintate conducerii şcolii de specialitate.
6. Eșantionul cercetării. Procedee de eșantionare
În cuprinsul acestei secțiuni ne vom referi la eșantionarea probabilistică,
aceasta definind metoda utilizată pentru selecția subiecților în cazul acestei cercetări.
22
Atât în selecția respondenților profesori, cât și în cea a studenților a fost
utilizată o metodă de eșantionare multistadială de tip cluster.
În ceea ce privește eșantionul de studenți, selecția de tip multistadial a fost
secondată și de una de tip teoretic. Astfel, la nivelul clusterului masterat, au fost
identificate două subgrupuri, în raport cu tipul de masterat urmat: masterat profesional
și de cercetare.
Criteriile teoretice de eșantionare au fost luate în considerare și în cazul
selecției eșantionului de profesori.
7. Metode, tehnici și instrumente de colectare a datelor
Pentru demonstrarea ipotezelor, am folosit următoarele metode, tehnici şi
instrumente de cercetare: chestionarul de opinie, testele psihometrice, observarea
participativă, studiul de caz şi metode statistice de prelucrare a datelor.
7.1. Metoda chestionarului
1.1.2. 7.1.1. Chestionarul de opinie
În structura chestionarului dezvoltat sunt incluși opt itemi, care permit o
descriere a poziției subiecților intervievați față de problema de cercetare.
Tipologia itemilor este variată: itemi cu răspuns închis multiplu, evaluați pe o
scală Likert cu cinci trepte, în care extremele vizează adeziunea și respingerea foarte
puternică a afirmației conținute de item; itemi semiînchiși, itemi cu răspuns. Între
itemii închiși, am inclus și itemi care solicită respondentului iearhizarea variantelor de
răspuns (item 7).
Chestionarul se încheie cu o serie de întrebări factuale, necesare în analiza
datelor (vârstă, sex, grad didactic, aria curriculare în care profesează).
7.1.2. Teste psihometrice
a) Test de inteligență socio-emoțională
Testul de inteligenţă emoţională, utilizat în cercetarea de faţă, a fost preluat şi
adaptat din lucrarea „Inteligenţa emoţională prin teste: cum să vă evaluaţi şi să vă
creşteţi inteligenţa emoţională”, avându-i ca autori pe Robert Wood şi Harry Tolley.
Cartea publicată de cei doi autori conţine subteste situaţionale de autoevaluare, specifice
fiecărei dimensiuni a inteligenţei emoţionale: autoreglare, conştiinţă de sine, motivaţie,
23
empatie şi abilităţi sociale. În total, testul iniţial conţine 126 de itemi cu trei variante de
răspuns.
În adaptarea testului am pornit de la cele cinci componente general acceptate ale
inteligenţei emoţionale, dar redefenite: conştiinţă de sine, autocontrol, automotivare,
conştiinţă socială, abilităţi sociale. Pentru fiecare dimensiune am selectat şi adaptat
câte 5 itemi situaţionali specifici, având în vedere probleme cu care se pot confrunta
cursanţii din domeniul intelligence (întrebări închise, cu răspuns la alegere din trei
variante). În total, testul, intitulat de noi „Test de inteligenţă socio-emoţională”,
conţine 25 de itemi.
b) Inventarul orientărilor privind cariera
Testul este utilizat, în special, în psihologia organizaţională. Inventarul a fost
adaptat la domeniul intelligence, cu sopul de a identifica ancorele carierei cursanţilor
din acest domeniu, acele ancore care ţin subiecţii centraţi pe un anumit tip de activitate.
Am adaptat cele opt categorii de ancore, astfel: ancora tehnico-funcţională (T.F.),
ancora managerială (M), ancora autonomie (AUT.), ancora siguranţei locului de
muncă (SEC1) şi cea derivată din siguranţa reşedinţei (SEC2), ancora
antreprenorială (INT), ancora identificării cu valorile instituţiei (ID), ancora
varietate/provocare (V) şi ancora devotamentului pentru o cauză (C).
Scopul chestionarului este de a stimula gândirea cursanţilor cu privire la
propriile domenii de competenţă. Cei 41 de itemi ai inventarului sunt asociaţi unor
scoruri de la 1 la 6, în funcţie de cât de adevărat este itemul respectiv pentru situaţia în
care se imaginează subiectul.
c) Inventarul de personalitate Big Five
Varianta Big Five Inventory (BFI) reprezintă unul dintre instrumentele care
evaluează personalitatea din perspectiva acestui Model. Este elaborat de John şi
Srivastrava (1999). Conţine 44 de itemi sub forma unor afirmaţii scurte referitoare la
caracteristici şi comportamente pe care participanţii le evaluează folosind o scală Likert
de la 1 la 5, în funcţie de cât de mult îi caracterizează. Itemii sunt distribuiţi în cele cinci
scale: extraversie, conştiinciozitate, agreabilitate, deschidere spre experienţă şi
nevrotism, conform tabelului de mai jos. În cadrul itemilor de forma 6R, 21R etc.,
scorul este calculat în oglindă.
24
8.1. Metoda interviului
Aplicarea metodei interviului are la bază realizarea unui instrument numit
protocol de interviu sau ghid de interviu. Pentru cercetarea derulată, am realizat un ghid
de interviu semistructurat, care dezvoltă următoarea structură:
(1) Momentul introductiv, în care i se comunică subiectului scopul
interviului și sunt discutate aspecte cu privire la acordul de înregistrare a
discuției. Dată fiind natura contextului de intervievare, discuțiile nu au
putut fi înregistrate. Au fost consemnate în scris răspunsurile pe
parcursul derulării interviului.
(2) Cea de-a doua secțiune focalizează elemente de autopercepție și are
rolul de a colecta informații care să contextualizeze răspunsurile la
scenariile ipotetice.
(3) Scenariile ipotetice. În acest moment al interviului, subiectul este
solicitat să descrie conduita așteptată în diferite situații. Se urmărește
colectarea unor informații cu privire la competența socio-emoțională.
(4) Cea de-a patra secțiune își propune să colecteze informații cu privire la
opiniile subiectului asupra carierei în intelligence.
(5) Încheierea interviului.
În cercetarea de faţă, am aplicat acest instrument unui număr de 10 studenţi şi 5
masteranzi.
8.2. Observarea participativă
Observarea a fost orientată asupra studenţilor. În baza unei fişe de observare, s-
au observat elementele de competenţă socio-emoţională ale studenţilor în cadrul unor
activităţi de seminar ce au presupus munca în echipă, activităţi independente, jocuri de
rol, dezbateri. Elementele de competenţă sunt grupate, conform modelului pentagonal
propus într-un capitol anterior, în cele 5 clustere: conştiinţă de sine, autocontrol,
automotivare, conştiinţă socială, aptitudini sociale. Grila a fost utilizată în diferite
tipuri de activităţi de seminar, înregistrând date importante despre grupele de studenţi.
8.3. Studiul de caz
Studiul de caz a vizat competenţa socio-emoţională a studenţilor din anul III,
din domeniul intelligence. Datele adunate ne-au permis să desprindem anumite
concluzii şi să facem unele predicţii asupra fenomenului urmărit. De asemenea, acest
25
instrument ne-a ajutat să analizăm mai bine factorii frenatori, responsabili de nereuşitele
studenţilor. Includerea unei astfel de metode în cercetare sporeşte valoarea de ansamblu
a acesteia.
9. Analiza statistică a datelor colectate
9.1. Normalitatea distribuției
Majoritatea testelor statistice şi a procedeelor de modelare statistică cer
îndeplinirea condiţiilor de normalitate pentru a putea fi interpretate. Prin urmare e
deosebit de important să se determine dacă eşantionul observat provine dintr-o populaţie
normal distribuită: distribuția scorurilor acestor variabile nu diferă semnificativ de o
distribuție normală (Antonesei, Popa, & Labăr, 2009, p. 125).
În verificarea normalității unei distribuții, putem recurge la două demersuri: i)
demersul grafic și ii) demersul statistic. În cazul demersului grafic, cea mai frecventă
formă este reprezentarea datelor cu ajutorul histogramei. În cazul demersului statistic,
testul Kolmogorov-Smirnov pentru un eșantion este cel mai frecvent folosit. De
asemenea, poate fi utilizat și procedeul bazat pe momente centrate (analiza oblicității
și a boltirii) (Opariuc-Dan, 2011, p. 226).
10. Soluții de analiză a datelor narative
Analiza datelor narative colectate a făcut uz de tehnici asociate abordării
holiste a conținutului.
În analiza datelor colectate prin interviurile situaționale, abordarea holistă a
conținutului a vizat identificarea unor conduite recurente în răspunsurile formulate de
subiecți pentru cele zece scenarii formulate în ghidul de interviu. Au fost reținute
conduitele direct asociate competenței socio-emoționale, fără a fi înlăturate din analiză
elemente conexe (e.g. recurența unor valori care orientează deciziile subiecților).
11. Limitele cercetării: dificultăți și soluții
Una din principalele limite ale cercetărilor şi publicaţiilor din domeniu este
aceea că, pe de o parte literatura de specialitate este dominată de investigaţii făcute în
ţări ca Statele Unite ale Americii sau Marea Britanie, şi astfel aspectul cultural
intervine şi influenţează relaţia investigată iar, pe de altă parte, studiile realizate în
România sunt mai ales pe arii profesionale sau medii organizaţionale neînrudite cu
domeniul intelligence asupra căruia îi dedicăm cercetarea.
26
O altă limită face referire la instrumentele care vor fi utilizate în procesul de
colectare a datelor. Strategia de cercetare este de tip hibrid (calitativă și cantitativă).
Cercetarea cantitativă se bazează pe metoda anchetei pe bază de chestionar, metodă care
presupune absența interacțiunii verbale între cercetător și respondent. Condiția de
validitate a chestionarelor este ca aceștia să răspundă cât mai sincer.
Una dintre principalele ameninţări asupra validităţii externe a unei cercetări
provine dintr-o serie de deficienţe asociate reprezentativităţii eşantionului de subiecţi
selectaţi, în cazul nostru, populaţia fiind reprezentată de studenţi şi cadre didactice
militare.
În ceea ce priveşte timpul alocat cercetării, în contextul proiectelor doctorale de
cercetare acesta este mult prea scurt pentru a putea permite testarea anumitor tipuri de
ipoteze. Pentru cercetarea noastră, modificarea unor aspecte socio-emoţionale reclamă
timp și interacțiune susținută, aspecte relativ dificil de realizat.
O altă limită a cercetării emoţiilor fundamentale şi implicit a studiului nostru o
constituie capacitatea subiecţilor de a-şi cunoaşte propriile emoţii, de a le identifica,
diferenţia şi rememora într-o manieră cât mai autentică. În vederea depăşirii acestei
limite propunem un instrument de evaluare a emoţiilor.
27
Capitolul III. Rezultate în cercetarea empirică a competenței socio-emoționale
1. Modelul factorial al competenței socio-emoționale
Pentru a valida empiric modelul factorial al competenței socio-emoționale
descris în primul capitol al lucrării, am realizat o analiză factorială confirmatorie
(AFC), utilizând programul IBM AMOS 22.0. Rezultatele analizei confirmatorii susțin
acceptarea ipotezei că modelul teoretic este adecvat datelor empirice.
2. Inteligența socio-emoțională în conduita activă a studenților în intelligence
În formarea și dezvoltarea CSE presupunem că profesorul are un rol activ și
dinamizator, ipoteză care a ghidat și procesul de analiză și interpretare a datelor
colectate prin intermediul chestionarului de opinie adresat profesorilor.
Propunem o prezentare de tip pâlnie a rezultatelor cercetării, în care opiniile
profesorilor constituie un reper inițial pe care sunt grefate elemente cantitative și
calitative relative la studenții intervievați.
2.1. Inteligența socio-emoțională în formarea ofițerului de informații.
Perspectiva profesorilor
1.1.3. 2.1.1.Profilul socio-demografic al profesorilor
intervievați
Majoritatea semnificativă a subiecților profesori care au participat la cercetare
au vârste cuprinse în intervalul 31-50 de ani (90,7%).
Profesorii foarte tineri (cu vârste până în 30 de ani) și cei peste 60 de ani sunt
mai slab reprezentați în eșantion.
Elementele demografice vor fi utilizate în secțiunile următoare în raport cu
opiniile, atitudinile și valorile exprimate de profesorii intervievați în relație cu setul de
competențe relevante în formarea ofițerilor de informații
28
1.1.4. 2.1.2.Opinii privind profilul de competențe al ofițerului
de informații
Din perspectivă proiectivă, profesorii intervievați consideră că integrarea cu
succes a unui absolvent în intelligence este condiționată de un set de competențe
principale, printre care se numără: flexibilitate, lucrul în echipă, rezolvarea de
probleme, automotivarea și comunicarea eficientă și persuasivă.
Un segment de 20% dintre subiecții intervievați consideră că, în activitatea
practică a ofițerului de informații, este puțin importantă conștientizarea propriilor
emoții. De asemenea, asertivitatea și reziliența sunt componente mai puțin valorizate
de aproximativ 20% dintre respondenți.
Flexibilitatea, lucrul în echipă și automotivarea se numără printre abilitățile
înalt valorizate de către profesorii care au răspuns chestionarului.
Din perspectiva ipotezelor formulate, răspunsurile vin să confirme
oportunitatea unor ameliorări la nivelul curriculum-ului academic.
Capacitatea de reziliență este mai puțin adresată prin obiectivele și
competențele stabilite la nivelul ariilor curriculare studiate la nivel de licență și
masterat. 22,6 % dintre profesori declară că formarea inițială contribuie în mică masură
la dezvoltarea rezilienței, considerată de 76% dintre respondenți ca fiind foarte
importantă în activitatea profesională a ofițerului de informații.
a) Tipul ideal al ofițerului de informații
În profilul proiectiv al ofițerului regăsim atribute ca flexibilitate, rezistență la
stres și efort prelungit, atenție la detalii, capacitate de reziliență și disciplină personală.
Autocontrolul și automotivarea sunt, de asemenea, elemente de importanță
semnificativă.
Profilul ofițerului este completat de atributul credibilității, ca fiind una dintre
cele mai apreciate trăsături. 71% dintre profesori sunt de acord că această trăsătură are
cel mai înalt grad de relevanță. Pragmatismul, perseverența și creativitatea sunt alte
trei atribute importante în conturarea profilului.
Profesorii exprimă, în răspunsurile la itemii din chestionar, și o atitudine
pozitivă, în sensul că aproximativ 70% dintre aceștia sunt de părere că fericirea este
importantă pentru eficiența profesională a ofițerilor de informații.
29
b) Profilul studenților în intelligence
În Figura 1 sunt ilustrate grafic competențele studenților în intelligence și nivelul
de dezvoltare al acestora, din perspectiva profesorilor. Cunoașterea unei limbi străine
este unul dintre principalele atuuri ale studenților.
Competența socio-emoțională
Cunoaștere legilor în vigoare
Cunoașterea unei limbi străine
Gândire strategicăCunoașterea țintelor/subiectelor de interes
Gândire critică
Cultură generală
0.00
2.00
4.00
Figura 1: Nivelul de dezvoltare a CSE. Perspectivă comparativă
1.1.5. 2.1.3. Setul metodologic utilizat în formarea inițială a
ofițerilor de informații
Prelegerea, studiul de caz şi simulările se numără printre cele mai utilizate
metode în formarea ofițerilor de informații.
Setul de metode active integrate în activitatea de formare include și metodele
interactive, cum sunt munca în echipă și jocul de rol.
2.2. Modelul CSE. Valori și distribuții la studenți
Nivelul de inteligență socio-emoțională a respondenților din eșantionul de
studenți indică prezența unor abilități socio-emoționale semnificativ superioare mediei
teoretice/populației.
30
Analiza comparativă a scorurilor CSE pentru cele două genuri indică diferențe
între subiecții de gen feminin și cei de gen masculin. Persoanele de gen feminin au un
nivel al CSE mai mai mare decât al bărbaților, superior față de media eșantionului.
Studenții masteranzi au un coeficient de inteligență socio-emoțională superior
celor de la nivelul de licență (media=41,16¿.
Testul t pentru compararea celor două medii este semnificativ statistic ( p<,05
). Astfel, putem accepta ipoteza alternativă conform căreia parcursul de formare
inițială contribuie la formarea și dezvoltarea inteligenței emoționale a subiecților.
Profesorii susțin teza că studenții din domeniul intelligence au nivel optim al
competenței socio-emoționale (media=3,16 , σ=, 66¿. Rezultatele la testul de
inteligență socio-emoțională indică faptul că 60,5% dintre dintre subiecții intervievați
au un nivel ridicat al competenței socio-emoționale.
3. Structuri de personalitate. Factori ai modelului Big Five
Petrides (2010, apud Jayawardena & Jayawardena, 2012) susține ipoteza unei
legături corelative semnificative între inteligența emoțională și factorii de personalitate
descriși de modelul Big Five.
În baza acestor evidențe empirice, a fost formulată ipoteza alternativă
conform căreia dacă poate fi validată o asociere unidirecțională între valorile
inteligenței emoționale și factorii de personalitate din modelul Big Five, atunci
această abordare compozită poate fi utilizată în explicarea modelului competenței
socio-emoționale.
Dimensiunea nevrotism este mai puțin caracteristică pentru eșantionul
investigat. Unii autori afirmă că pentru această dimensiune scorurile pot fi calculate în
oglindă, obținând astfel dimensiunea stabilitate emoțională. În acest caz, putem
afirma că stabilitatea emoțională este o trăsătură a subiecților participanți la cercetare.
Astfel, 60,8% dintre subiecți au ca dominantă de personalitate deschiderea.
Completând profilul cu adjectivele asociate acestei dimensiuni, putem afirma că acești
subiecți sunt curioși, imaginativi, au interese artistice, care se cumulează cu o plajă largă
de interese cognitive, pot fi neconvenționali în ceea ce privește setul de valori care îi
caracterizează ş.a.
31
Conștiinciozitatea este o dimensiune de rang secundar, fiind domninantă în
profilul de personalitate a 20,4% dintre studenții respondenți. Eficiența, orientarea către
rezultate, disciplina personală, autocontrolul sunt atribute ce caracterizează persoanele
care au ca factor de personalitate conștiinciozitatea.
Aceeași concluzie poate fi formulată și în raport de prezența dimensiunilor de
personalitate din modelul Big Five, în relație cu variabila ciclurile de studii. În literatura
de specialitate (generoasă în raport cu abordările empirice ale modelului Big Five),
există autori care susțin existența unei relații între inteligența socio-emoțională și
dimensiunile modelului Big Five. Natura acestei relații este discutată în secțiunea
următoare.
4. Relația corelativă competență socio-emoțională – factori de personalitate
Analiza coeficienților din matricea de corelație indică existența unor corelații
semnificative statistic între cele zece variabile asociate (cele cinci clustere ale modelului
CSE, respectiv dimensiunile din Big Five).
Dimensiunea nevrotism corelează negativ cu autocontrolul (
r=−, 413 , p<, 01¿ ,cu conștiința de sine (r=−, 055 , p> , 05¿, cu automotivarea (
r=−, 090 , p> , 05¿, cu conștiința socială (r=−, 116 , p>,05¿, și cu aptitudinile sociale (
r=,179 , p<, 05¿ .
Dimensiunea conștiinciozitate are indici de corelație pozitivi și semnificativi
statistic pentru asocierile cu toți factorii modelului CSE.
Similar cu rezultatele analizei corelaționale, toate modelele de regresie
construite sunt semnificative statistic ( p<,05¿. Coeficienții R, ca indicatori ai mărimii
efectului, arată că există o relație medie spre puternică între conștiinciozitate și
inteligență socio-emoțională (R=, 406¿ și o legătură moderată între ISE și
extraversie, agreabilitate, nevrotism, și deschidere. Coeficientul beta nestandardizat
este negativ în cazul asocierii ISE cu dimensiunea nevrotism. Un coeficient beta explică
variația VD atunci când VI crește sau scade.
5. Ancore ale carierei – valori în şi pentru serviciile de informații
Pentru a investiga nucleele motivațional-atitudinale și aptitudinale care
orientează cariera în domeniul serviciilor de informații, a fost aplicat Testul ancorelor
32
de carieră. Fidelitatea instrumentului a fost testată prin calculul indicelui Cronbach-
alfa: α=,847.
Analiza factorială exploratorie a fost aplicată pentru a valida structura celor opt
factori (ancore), dat fiind faptul că există autori care au identificat structuri factoriale
diferite. Prezentăm selectiv câteva din rezultatele analizei factoriale.
Printr-o rotație ortogonală de tip Variamax, itemii au fost asociați fiecărui
factor, fiind calculată media artitmetică pentru fiecare ancoră în parte.
Aplicarea testului ancorelor de carieră la studenții în domeniul intelligence
relevă prezența așa-numitului fenomen de nediferențiere, după cum îl numește Schein.
În analiza și interpretarea datelor colectate prin intermediul testului menționat,
vom identifica ancora dominantă (cea care înregistrează cea mai mare medie) și analiza
mediile obținute la nivelul întregului eșantion pentru cele opt ancore posibile.
Reamintim că testarea a fost realizată doar la nivelul studenților care urmează cursurile
unui masterat profesional, dat fiind faptul că aceștia au deja o perspectivă profesională
mai coerent conturată.
5.1. Ancore primare
Astfel, ancora varietate este o caracteristică a celor mai mulți dintre subiecți.
Pentru 13 subiecți (43,3%), varietatea reprezintă ancora principală a carierei în serviciile
de informații.
Ancora securității derivată din stabilitatea locului de muncă este o ancoră
primară pentru 5 respondenți (16,7%), ocupând astfel un loc secund în ierarhia
ancorelor primare.
Ancora devotamentului pentru o cauză ocupă un loc important în orientarea
carierei studenților care urmează să se integreze în comunitatea profesională a ofițerilor
de informații. Devotamentul pentru o cauză definește o ancoră reprezentativă pentru
13,3% dintre subiecții care au participat la cercetare.
Pentru 10% dintre respondenți este, de asemenea, caracteristică și ancora
managerială, ca ancoră primară.
În cazul subiecților de gen masculin, ancora cea mai larg răspândită este cea
care vizează varietatea la locul de muncă, un loc secund fiind ocupat de ancora
managerială și de cea a siguranței locului de muncă.
33
Mai mult de 70% dintre respondenții de gen feminin au ca ancore primare
varietatea, siguranța locului de muncă și devotamentul pentru o cauză. Comparativ cu
subiecții bărbați, ancora devotamentului este specifică unui segment mai mare de femei.
Studenții din domeniul „Intelligence și securitate națională” sunt caracterizați
într-o mai mare măsură de ancora varietate, după cum indică datele prezentate. Pentru
viitorii specialiști în analiză, sunt relevante ancora siguranței locului de muncă (30%) și
cea a varietății (30%). Comparativ cu ofițerii operativi, mai mulți ofițeri analiști au ca
ancoră dominantă devotamentul pentru o cauză (20%).
În demersul nostru de prezentare a motivațiilor, valorilor și abilităților care
orientează cariera în serviciile de informații, considerăm relevantă și prezentarea
ancorelor de rang inferior.
5.2. Ancore de rang inferior
Ancora tehnico-funcțională este, în mod generic, relaționată cu dezvoltarea
unui set de competențe care permite profesionalizarea și specializarea într-un domeniu.
Ancora managerială este mai relevantă pentru subiecții de gen masculin,
comparativ cu persoanele de gen feminin: 4,32>3,96 , p< , 05. De asemenea, ancora
autonomiei se regăsește într-o mai mare măsură la persoanele de gen masculin, față de
cele de gen feminin (3,58>3,03¿ .
Dacă în cazul studenților de la specializarea „Analiză de intelligence” ancora
primară este asociată siguranței locului de muncă, în cazul studenților care se
pregătesc să devină ofițeri operativi, ancora „varietate” este dominantă.
Dintr-o altă perspectivă, ancora managerială, a autonomiei și a siguranței
locului de muncă înregistrează medii semnificativ mai mari pentru cea de-a doua grupă
analizată.
Coroborând informațiile cu privire la ancorele primare și cele de rang inferior,
vom realiza un profil al motivațiilor, valorilor și atitudinilor care orientează cariera unui
viitor ofițer de informații.
5.3. Profilul motivațional-valoric și atitudinal al ofițerului de
informații
Aplicarea testului ancorelor de carieră (Schein, 1978) relevă un profil complex
al studenților masteranzi în domeniul intelligence, construit pe patru ancore
34
principale: i) varietate sau provocare; ii) siguranța locului de muncă; iii)
devotamentul pentru o cauză și iv) competența managerială.
6. Studiu de caz: valențe și operaționalizări comportamentale ale competenței socio-emoționale la studenți
Prezentul studiu de caz se concentrează asupra studenților la ciclul de licență,
din anul trei.
Ca element de structură a clusterului conștiință socială, identificăm, în
conduita studenților participanți la cercetare, o preocupare sporită pentru înțelegerea
mediului relațional în care evoluează, cu ușoare tendințe de exagerare a rolului
interacțiunii cu ceilalți.
Potențialul valoric pe care subiecții îl atribuie relațiilor interpersonale nu este
în mod obligatoriu transpus în abilitatea de a lucra în echipă.
Într-o situație de criză, subiecții au tendința de a urmări atingerea scopului,
ignorând nevoile, stările emoționale și motivațiile celorlalți. Persuadarea celorlalți
pentru a contribui la atingerea obiectivului general uzează de mijloace mai puțin rafinate
(așa cum sunt cele specifice competenței socio-emoționale): constrângerea celuilalt
pentru a contribui la atingerea obiectivelor echipei.
Încerc să-l fac să conștientizeze importanța lucrului în echipă și, în
același timp, încerc să îi aplic un tratament părtinitor (fără a fi
evident pentru ceilalți) (student, 21 de ani)
Centrarea pe sine este un alt factor care poate indica nevoia de a cultiva
inteligența socio-emoțională a studenților în intelligence. Centrarea pe sine este asociată
cu dorința de a ieși în evidență, de a-și impune punctul de vedere (mai ales în situații
limită) și de a-și demonstra capacitățile în relație cu ceilalți.
Acestei conduite îi este asociată și o automotivare foarte puternică,
manifestată prin nevoia intrinsecă de a se depăși pe sine și de a obține performanțe
maximale. Insuccesul este un factor puternic motivator, care acționează într-o direcție
pozitivă.
35
Fac tot posibilul să demonstrez că nu sunt mediocru, prin implicare
în alte activități. (student, 21 de ani).
Din situațiile analizate, putem concluziona un nivel bun al autocontrolului, dar
considerăm necesară abordarea acestei dimensiuni în cadrul activităților programului de
formare cu scopul de a diversifica repertoriul de instrumente prin care subiecții
exersează capacitatea de autocontrol.
Coroborând datele prezentate în cuprinsul acestui capitol, reluăm ca fiind valid
obiectivul elaborării unui program de formare pentru dezvoltarea competenței socio-
emoționale, care să ofere contexte de exersare a acestei competențe și să contribuie la
diversificarea repertoriului de metode, tehnici și instrumente care să susțină conduitele
socio-emoționale optime
36
Capitolul IV. Pentru un program de formare a inteligenței socio-emoționale la
viitorul ofițer de informații
1. Justificarea programului
Se simte lipsa unor astfel de programe, în special la adulţii tineri, în general
studenţi, deoarece se pune mai mult accent pe formarea lor profesională în defavoarea
dezvoltării lor socio-emoţionale.
Nu va trece mult până când inteligența emoțională va fi testată la angajare,
până când training-urile standard vor include și secțiuni despre inteligență emoțională,
iar aceasta va juca un rol important în deciziile de promovare a angajaților. Ca urmare,
este necesar un astfel de program ce va forma şi competenţele socio-emoţionale care au
lipsit până în acest moment.
Programul poate oferi participanţilor, atât date privind logica elaborării şi
organizării secvenţelor de dezvoltare socio-emoţională, cât mai ales o serie de strategii
şi trucuri de maximizare a beneficiilor extrase din experienţa lor personală. În esenţă,
este conceput pentru a îmbunătăţi inteligenţa socio-emoţională a viitorilor ofiţeri de
informaţii, prin a-i ajuta să rezoneze la răspunsurile lor emoţionale şi să recunoască
emoţiile necontrolate, proprii şi ale celorlalţi, ce pot induce violenţă, agresivitate, sau
chiar sinucidere. Programul va avea o influenţă pozitivă nu doar asupra rezultatelor
învăţării sau performanţelor viitorilor ofiţeri de informaţii, ci şi asupra sistemului militar
în sine.
În contextul programului de antrenament al inteligenţei socio-emoţionale pe
care îl propunem, vom promova competența socio-emoţională ca o competență
transversală. Activitățile programului vor aborda într-o mai mică măsură tematica
inteligenţei socio-emoţionale şi într-o foarte mare măsură dimensiunea practică, de
antrenament al inteligenţei socio-emoţionale.
1.1. Analiza de nevoi
1.1.1. Etape în procesul de analiză a nevoilor de instruire
Etapa 1: Analiza profilului ofiţerului din domeniul intelligence;
37
Etapa 2: Evaluarea nivelului de aptitudini şi cunoştinţe ale beneficiarilor în
raport cu nevoile, relaționate cu oferta specifică de formare;
Etapa 3: Diferențierea nevoilor de formare ale beneficiarilor;
Etapa 4: Concretizarea analizei de nevoi într-un plan de instruire.
În urma activităţilor de prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute în urma
desfăşurării analizei de nevoi s-a constatat că există un procent foarte mic al studenţilor
cu o inteligenţă socio-emoţională medie, iar în acest procent se regăsesc doar băieţi, şi la
multe dintre competenţele sociale şi interpersonale punctajul este mult mai ridicat în
cazul femeilor.
1.1.2. Concluzii preliminare ale analizei de nevoi
Este necesar un astfel de program de formare, având în vedere criteriile de
eligibilitate pe care le impune angajarea în domeniul intelligence-ului (capacitate
de adaptare, rezistenţă la stres şi în condiţii de program prelungit, perseverenţă,
un bun echilibru psiho-emoţional, abilităţi de comunicare etc.).
Activitățile derulate în cadrul programului vor avea preponderent o componentă
de instruire de tip aplicativ, practic, cursul vizând foarte mult interacţiunea
directă.
Având în vedere numărul mic al celor care au un nivel al inteligenţei socio-
emoţionale mediu, cursul va avea două niveluri: dezvoltarea inteligenţei socio-
emoţionale pentru cei cu nivel mediu şi antrenarea inteligenţei socio-emoţionale,
pentru cei cu nivel ridicat şi foarte ridicat.
De asemenea, fiecare nivel al cursului va viza activităţi de antrenare a celor cinci
componente ale inteligenţei socio-emoţionale (autocontrol, conştiinţă de sine,
automotivare, conştiinţă socială, aptitudini sociale), împărţite la rândul lor pe
grade de dezvoltare: nivel scăzut, nivel mediu, nivel ridicat.
2. Scopul și obiectivele programului
Scopul programului de formare îl reprezintă cunoașterea și utilizarea unor
strategii, metode și instrumente de antrenare a inteligenţei socio-emoţionale, în vederea
eficientizării învăţării academice şi profesionale. Participanţii la acest program de
formare vor înţelege ce înseamnă şi cum se dezvoltă:
inteligenţa socio-emoţională;
eficacitatea personală;
38
modalităţile de convingere a colegilor, managerilor, surselor, agenţilor;
abilităţile de management adecvat al stresului;
abilităţile de comunicare asertivă, comunicare non-verbală;
abilităţile de a rezolva un conflict;
munca în echipă.
Pornind de la scopul enunțat, au fost formulate obiective cu un nivel de
generalitate scăzut, pentru a contribui la proiectarea și evaluarea activităților de
instruire:
O1: La finalul programului de formare, studenţii vor putea să dezvolte, în diverse medii
profesionale, relaţii interpersonale eficace.
O2: Prin participarea la activitățile de formare, studenţii vor fi capabili să utilizeze
instrumentele de stimulare a inteligenţei socio-emoţionale în activitatea viitoare
profesională.
O3: Prin participarea la activitățile de formare, studenţii vor fi capabili să identifice
cauzele problemelor cu care se întâlnesc şi să genereze soluţii la acestea.
O4: La finalul programului de formare, studenţii vor fi capabili să dezvolte capacitatea
de a identifica şi recunoaşte propriile emoţii, dar şi pe cele transmise de cei din jur, de a
înţelege cauzele reale ale apariţiilor emoţiilor.
O5: Prin participarea la activităţile de formare, studenţii vor dobândi abilităţi de
motivare şi automotivare.
3. Competențe dobândite prin participarea la formare
Cp1: Dezvoltarea unor relaţii eficace, în diverse medii profesionale sau personale.
Cp2: Aplicarea strategiilor, metodelor și instrumentelor de stimulare a inteligenţei
socio-emoţionale în activitatea viitoare profesională.
Cp3: Gestionarea eficientă a cauzelor problemelor cu care se confruntă în diverse
situaţii.
Cp4: Identificarea emoţiilor proprii şi ale celuilalt, indiferent de natura acestora,
pozitive sau negative.
De asemenea, programul asigură şi formarea unor competenţe transversale
pentru studenţii din domeniul intelligence, după cum urmează:
39
Ct1: Manifestarea unei atitudini şi a unei conduite (auto)reflexive asupra
dezvoltării inteligenţei socio-emoţionale, din perspectiva misiunilor şi
conţinutului viitoarei profesii.
Ct2: Manifestarea deschiderii și a acceptării față de cerințele profesionale
necesare dezvoltării personale.
4. Arii tematice și categorii de activități
Tematică Activități
Modulul I: Explorarea inteligenţei socio-emoţionale
Deschiderea sesiunii Prezentarea formatoruluiExercițiu de spargere a gheții: Să facem cunoştinţăPrezentarea scopului și agendei de instruireFormularea așteptărilor participanților în raport cu programul de formareExercițiu de spargere a gheții bazat pe tehnica asocierilor spontane: Cum definim inteligenţa socio-emoţională?Activitate informativă: definiții, teorii și modele ale inteligenţei socio-emoţionaleActivitate de echipă: Cum arată o persoană inteligentă socio-emoţional?Activitate individuală: ABECEDARUL (după Dr. Albert Ellis)Întrebări și răspunsuri
Modulul II: Conştiinţă de sine
Activitate de echipă: Analiza unui studiu de caz vizând conştiinţa emoţională de sineActivitate individuală: Lista emoţiilorActivitate de autocunoastere: identificarea emoţiilor, a schimbărilor fiziologice generate de acestea, exprimarea emoţiilor.Activitate de autocunoastere: reacţii native la emoţii negative: fugă, atac, încremenireActivitate în perechi: metoda Laboratorul emoţiilorActivitate de autoevaluare privind independenţaActivitate individuală: Diagrama punctelor vulnerabileActivitate de echipă: Analiza unui studiu de caz vizând componenta împlinirea de sineActivitate frontală: metoda Desenul unui pom fructiferÎntrebări și răspunsuri
40
Modulul III:Autocontrol
Activitate de echipă: tehnici de control al stresului.Activitate de echipă: analiza unui studiu de caz vizând componenta controlul impulsurilorActivitate frontală: analiza unor probleme şi identificarea soluţiilor prin brainstormingActivitate de echipă: analiza unui studiu de caz vizând componenta testarea realităţii Activitate frontală: Aşa DA/aşa NU! (conştiinciozitate versus neglijenţă – situaţii reale sau imaginare)Joc de rol: conversaţie cu un ofiţer cu experienţă (vizează flexibilitatea) Activitate frontală: „Să învăţăm din eşecuri” - analiza unor secvenţe din filme ce tratează problema rezilienţei Întrebări și răspunsuri
Modulul IV:Automotivare
Activitate individuală: „Harta obstacolelor” – exerciţiu de vizualizareActivitate frontală: Optimism versus Iniţiativă!Activitate de echipă: Analiză a două studii de caz vizând componentele optimism şi iniţiativăActivitate individuală: Sunt o persoană inteligentă emoţional?Întrebări și răspunsuri
Modulul V: Conştiinţă socială
Activitate individuală: analiză a monologului interiorActivitate frontală: analiza unui scenariu vizând componenta empatieActivitate informativă: tipuri de emoţii, rolul lorActivitate individuală: metoda SETTJoc de rol: conversaţie cu un ofiţer cu experienţă (analiza expresiilor faciale, limbajul corpului, simţul situaţiei şi prezenţa)Activitate de echipă: dezbaterea jocurilor de rol urmărite.Activitate individuală: analiza monologului interior privind responsabilitatea propriilor acţiuniActivitate de echipă: dezbaterea unor secvențe de film, privind componentele conştiinţei socialeÎntrebări și răspunsuri
Modulul VI: Aptitudini sociale
Joc de rol: diverse situaţii în care trebuie să se prezinte unei persoane noiActivitate individuală: „Conflict sau neînţelegere?” - exerciţiu de reflecţieJoc de rol: iniţierea unei conversaţii cu o persoană necunoscutăActivitate de echipă: Analiza unui studiu de caz vizând caracterul asertivActivitate de echipă: Joc de rol (comportament pasiv, comportament agresiv, comportament asertiv)Activitate frontală: Harta principiilor personale privind munca în echipă!Activitate individuală: Sunt o persoană inteligentă social?Activitate frontală: metoda Avizier
41
Evaluarea cursanţilor
4.1. Organizarea spațiului de formare
Spațiul de formare va fi organizat în baza aranjamentului în formă de semicerc,
pentru activitățile frontale și individuale, în special, cât și a celui cu mese rotunde.
5. Modelul și strategia de evaluare
Nivelul 1: Reacţia - măsoară ce au simţit studenţii în legătură cu anumite
aspecte ale cursului: conţinut, formator, agendă, organizare, etc. Pentru aceasta vom
folosi un chestionar anonim. Dintr-o analiză a reacţiilor putem deduce cât de bine este
un program acceptat şi cum poate fi îmbunătăţit pe viitor.
Nivelul 2: Procesul de învăţare - este măsura în care cunoştinţele sunt
asimilate, abilităţile îmbunătăţite şi atitudinile schimbate în timpul programului de
antrenament. Acest lucru se va observa în analiza inventarelor de personalitate ce se vor
administra la finalul sesiunii de instruire
Nivelul 3: Comportamentul - este măsura în care participanţii îşi
schimbă comportamentul în activităţile cu conţinut profesional datorită programului de
antrenament. Evaluarea se va face prin analiza rezultatelor studenţilor în activităţile
practice sau ulterior, în activitatea profesională.
Nivelul 4: Rezultatele - măsura rezultatelor finale care se obţin datorită
programului de formare: productivitate mai mare, costuri scăzute, calitate îmbunătăţită,
vizibilitate mai mare, etc. Obiectivele programului sunt enunţate sub forma de rezultate
dorite.
Fiecare metodă de evaluare enunţată anterior decide dacă programul de
formare este unul care dă rezultate sau nu, dacă trebuie îmbunătăţit sau identifică noi
nevoi de instruire
De asemenea, trebuie să se realizeze şi o revizuire a formării. Având în vedere
specificul programului, materialele de formare ar trebui revizuite pentru fiecare etapă şi
grup de beneficiari, vizând particularităţile individuale ale acestora.
Pe lângă revizuirea unui curs este importantă şi evaluarea impactului formării.
Va fi util nu numai studenţilor dar şi instituţiei de învăţământ care furnizează
programul, pentru că poate afla informaţii utile şi practice de la beneficiarii direcţi.
42
Evaluarea impactului formării reprezintă etapa finală a ciclului formării. Instrumentul
este utilizat pentru a afla cât de eficient a fost cursul de formare şi pentru a face
recomandări pentru îmbunătăţirea calităţii cursului de formare oferit în viitor.
În final, considerăm ca şi beneficii ale unui astfel de program standardele
profesionale şi de competenţă, faptul că ar exista un set de obiective profesionale de
atins – studenţilor le va fi clar ce anume se aşteaptă de la ei la viitorul loc de muncă. De
asemenea, programul propune o conexiune între obiectivele individuale şi cele
organizaţionale, precum şi facilitarea dezvoltării atât personale, cât şi profesionale.
43
Concluzii
Pe parcursul acestei lucrări am discutat aspecte privitoare la problematica
inteligenței socio-emoționale în raport cu formarea inițială a ofițerilor de informații.
Cercetarea bibliografică și empirică ne susține în a formula o concluzie favorabilă
relevanței competenței socio-emoționale în domeniul serviciilor de intelligence.
Acceptând valoarea pozitivă a CSE, am propus o reorganizare a competențelor
abdordate în standardele de pregătire profesională, principalul element de noutate fiind
integrarea explicită a elementelor de competență socio-emoțională în standarul
profesional asociat profesiei de ofițer de informații.
O altă contribuție a lucrării noastre constă din elaborarea unui model teoretic al
CSE, denumit modelul clusterial. Ipoteza de cercetare I1 propune stabilirea unei asocieri
pozitive între elementele strucurale ale modelului, astfel încât să putem valida
relaționarea emoționalului cu socialul în modelul competenței socio-emoționale:
I1: Dacă se pot crea premisele unei relaţii corelative pozitive între dimensiunile
inteligenței sociale și cele ale inteligenței emoționale în conduita activă a studenților
în domeniul intelligence, atunci vom realiza în învăţământul de specialitate o asociere şi
integrare a acestora în modelul structural-aplicativ al competenței socio-emoționale.
Pentru testarea acestei ipoteze au fost aplicate tehnici de modelare prin ecuații
structurale, bazate pe analiza factorială confirmatorie. Rezultatele au fost prezentate
detaliat în prima secțiune a capitolului III. Putem concluziona prin a respinge ipoteza
nulă și a accepta ipoteza alternativă I1. Factorii modelului sunt corelați pozitiv și
semnificativ statistic, iar datele empirice se potrivesc modelului.
În dezvoltarea acestei lucrări, a fost abordată și problematica relațiilor de
contingență dintre inteligența socio-emoțională și elementele care definesc profilul
socio-demografic al studentului în domeniul intelligence. Ipoteza de cercetare I2 traduce
relația anterior exprimată:
I2: În ce măsură competența socio-emoțională a studentului în domeniul serviciilor de
informații dezvoltă relații de contingență cu profilul socio-profesional al acestuia,
definit prin valori reflectând apartenenţa de gen, vârstă optimă (reflectată experienţial),
44
contextul locului de muncă, viitorul mediu de rezidență și, firesc, relaţia cu specializarea
pe care o urmează.
Pentru testarea acestei ipoteze au fost calculați coeficienții de asociere chi-pătrat
( x2), care sunt semnificativi la un nivel de încredere de 95% ( p<,05¿ . De asemenea,
au fost testate și diferențele între medii, prin aplicarea testului Student t. Așa cum
confirmă și tabelele prezentate în capitolul III, testele sunt semnificative statistic, fapt
care ne conduce la a respinge ipoteza de nul și la a accepta ipoteza alternativă I2.
Realizarea profilului ofițerului de informații a relevat faptul că elementele
strucurale din modelul clusterial al CSE sunt incluse pe deplin în acest profil. Opiniile
profesorilor susțin această afirmație. Pe această bază atitudinală, am construit ipoteza de
cercetare I3:
I3: În ce măsură standardele cunosc un parcurs evolutiv al formării şi manifestării
elementelor de competență socio-emoțională, în raport cu obiectivele şi curriculumul
propuse şi atinse în ciclurile de studii de licență, respectiv de masterat.
Datele colectate, analizate și interpretate ne conduc către o validare parțială a
acestei ipoteze de cercetare. Literatura de specialitate și profesorii intervievați susțin
relevanța CSE în setul de competențe al ofițerului de informații, motiv pentru care
putem propune un standard profesional care să operaționalizeze modelul și să devină un
instrument de monitorizare și reglaj al acestei competențe. Studii longitudinale sunt
necesare pentru a măsura efectele produse de un astfel de standard profesional.
Ipoteza de cercetare I4 lansează ideea că inteligența socio-emoțională a
studenților în intelligence poate fi formată prin intermediul unor programe specifice și
prin restructurări ale curriculum-ului academic:
I4: În ce măsură formarea și dezvoltarea competenței socio-emoționale a studenților
viitori ofițeri de informații pot fi realizate prin dezvoltarea unor programe specifice,
reflectate în special în unele restructurări ale curriculum-ului academic, în optimizarea
metodologiilor de pregătire practică profesională şi, avansate şi asumate într-un set de
propuneri ce vor fi înaintate conducerii şcolii de specialitate.
Rezultatele obținute prin cercetarea empirică ne susțin în a accepta parțial
această ipoteză. Opiniile profesorilor converg către ideea că pot exista ameliorări la
nivelul programului de formare inițială pentru a focaliza inteligent elementele de
strucutură ale competenței socio-emoționale. Studii experimentale sunt necesare pentru
45
a evalua efectele programului de formare propus, mai ales la nivelul conduitei active a
beneficiarilor.
46
Referințe bibliografice
1. Albrecht, K. (2007). Inteligenţa socială: noua ştiinţă a succesului. București:
Curtea Veche.
2. Anghel, T. (2010). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin antrenament de
grup creativ (rezumatul tezei de doctorat). Preluat de pe www.ubbcluj.ro:
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/
Anghel_Teodora_ro.pdf
3. Antonesei , L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea
educației. Iași: Editura Polirom.
4. Autoritatea Națională pentru Calificări. (2004). Ghidul de utilizare a
standardelor ocupaționale/de pregătire profesională în elaborare programelor
de formare profesională. București: Autoritatea Națională pentru Calificări.
5. B.I.E.F., Gerard, F. M., & Pacearcă, Ș. (2012). Evaluarea competențelor. Ghid
practic. București: Aramis.
6. Baban, A. (2002). Metodologia cercetarii calitative. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universtitara Clujeana.
7. Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iaşi: Polirom.
8. Bar-On, R. (1997). Bar-on Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of
Emotional Intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.
9. Bar-On, R., & Maurice, J. E. (2007). Educating People to be Emotionally
Intelligent. Westport, Connecticut: Greenwood Publishing Group.
10. Bar-On, R., & Parker, J. D. (2011). Manual de inteligență emoțională: teorie,
dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de
muncă. București: Curtea Veche.
11. Bar-On, R., Brown, J. M., Kirkcadly, B. D., & Thomé, E. P. (2000). Emotional
expression and implications for occupational stress: an application of the
Emotional Quotient Inventory (EQ-i) . Personality and Individual Differences,
6(28), 1107-1118.
47
12. Baron, T., Biji, E., Tovissi, L., Isaic - Maniu, A., Korka, M., & Porojan, D.
(1996). Statistică teoretică și economică. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
13. Barrett, L. F., & Salovey, P. (2002). The Wisdom in Feeling. Psychological
Processes in Emotional Intelligence. New York: The Guilford Press.
14. Bârzea, C. (2010). Definirea şi clasificarea competenţelor. Revista de
Pedagogie, 58(3), 7-12.
15. Bastian, V. A., Burns, N. R., & Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence
predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities.
Personality and Individual Differences, 39, 1135-1145.
16. Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis.
The Journal of Political Economy, 70(5), 9-49.
17. Beitler, M. (2003). Strategic organizational change. Greensboro, NC:
Practitioner Press International.
18. Berg, B. (2004). Qualitative Research Methods for the social sciences. Boston:
Pearson Education Inc.
19. Bocoș, M. (2010). Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs pentru
anul II, specializările Pedagogie și Pedagogia învățământului primar și
preșcolar. Cluj-Napoca.
20. Brackett, M. A., Mayer, J., & Warner, R. M. (2004). Emotional intelligence and
its relation to everyday behaviour. Personality and Individual Differences,
36(6), 1387-1402.
21. Bradberry, T., & Greaves, J. (2008). Inteligenţa emoţională. Tot ce trebuie să
ştii pentru a-ţi folosi EQ-ul. București: Amaltea.
22. Brillon, M. (2010). Emoţiile pozitive, emoţiile negative şi sănătatea: teama,
furia şi agresivitatea, iubirea, bucuria şi tristeţea, speranţa şi deznădejdea,
ruşinea. Iași: Polirom.
23. Cannon-Bowers, J., & Salas, E. (Ed.). (2001). Making decisions under stress:
Implications for individuals and team training. Washington, WA: American
Psychological Association.
24. Cantor, N., & Kihlstorm, J. F. (1987). Personality and Social Intelligence.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
48
25. Caruso, D. R. (2007). Emotions and the Ability Model of Emotional
Intelligence. În R. J. Emmerling, W. K. Shanwal, & M. K. Mandal, Emotional
intelligence: theoretical and cultural perspectives (pg. 1-16). New York: Nova
Science .
26. Caruso, D. R., & Salovey, P. (2012). Inteligenţa emoţională - Cum să dezvolţi şi
să foloseşti principiile esenţiale ale conducerii cu ajutorul inteligenţei
emoţionale. București: BusinessTech International.
27. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și
calitative (ed. a II-a). București: Editura Economică.
28. Chelcea, S., & Iluț, P. (2003). Enciclopedie de psihosociologie. București:
Editura Economică.
29. Chiru, M. C. (2012). Schiță de profil: Analistul de intelligence. Business
Competitive Intelligence (Revista de informații pentru afaceri), 2, 30-33.
30. Coffman, C., & Gonzalez-Molina, G. (2007). Calea Gallup. Economia
emoțională - calea sigură spre succes. București: ALLFA.
31. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education.
London: Routledge.
32. Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Editura Trei.
33. Creswell, J. (2003). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed
Methods. Londra: SAGE Publications.
34. Creswell, J. W. (2014). A Concise Introduction to Mixed Methods Research.
London: Sage Publications.
35. Crotty, M. (1998). The Foundation of Social Research. Meaning and
perspective in the research process. Londra: SAGE Publications.
36. Culic, I. (2004). Metode avansate în cercetarea socială. Iași: Editura Polirom.
37. Da Vaus, D. (2001). Research design in social research. Londra: SAGE
Publications.
38. Darwin, C. (2007). Originea speciilor. Craiova: Beladi.
39. Denham, S. A. (1998). Emotional development in young children. New York:
Guilford Press.
49
40. Dolan, R. J. (2002). Emotion, Cognition, and Behavior. Science, 298, 1191-
1194.
41. Ekman, P. (2011). Emoții date pe față: cum să citim sentimentele de pe chipul
uman. București: Editura Trei.
42. Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic Books.
43. Glica, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică. Sibiu:
POLSIB SA.
44. Goleman, D. (2007). Inteligența socială. București: Curtea Veche.
45. Goleman, D. (2008). Inteligenţa emoțională (ed. a III-a). București: Curtea
Veche.
46. Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw
Hill.
47. Hăhăianu, F., & Tudose, C. (2014). Mentorat și dezvoltarea carierei. București:
Editura Academiei Naționale de Informații „Mihai Viteazul”.
48. Heuer, R. J. (1999). Psychology of Intelligence Analysis. Center for the Study of
Intelligence.
49. Hosu, I., & Deac, M. (2010). Statistică socială și SPSS. Ghid pentru curs
practic.
50. Human Intelligence Collector Operations. (2006). Washington, DC:
Headquarters, Deparment of the Army.
51. Kihlstrom, J., & Cantor, N. (2000). Social Intelligence. În R. Sternberg,
Handbook of Intelligence (pg. 359-379). New York, Cambridge University
Press: Cambridge University Press. Preluat pe Mai 20, 2014, de pe
https://bspace.berkeley.edu/access/content/group/cf3d9c57-a0ab-4f22-b55f-
4d8b59a1c15e/Lecture%20Supplements/SocIntelligence/K&C_Social_Intell.pdf
52. Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs:
The Four Levels (ed. a III-a). San Francisco, CA: Berrett Koehler.
53. Krueger, F., Barbey, A. K., McCabe, K., Strenziok, M., Zamboni, G., Solomon,
J., . . . Grafman, J. (2009). The neural bases of key competencies of emotional
intelligence. Proceeding of the National Academy of Sciences of the United
States of America, 106(52), 22486-22491.
50
54. Levinson, D., Ponzetti, J. J., & Jorgensen, P. F. (1999). Encyclopedia of Human
Emotions (Vol. I). New York: Mcmillan Reference USA.
55. Lyusin, D. V., & Ushakov, D. V. (Ed.). (2004). Sotsialniy intellekt: Teoriya,
izmerenie, issledovaniya [Social intelligence: Theory, measurement, studies].
Moscova: IP RAS.
56. Mândruț, O. (2010). Instruirea centrată pe competențe - între dimensiunea
teoretică și aplicarea la clasă. Revista de Pedagogie, 58(3), 127-138.
57. Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. În P.
Salovey, & D. Sluyter (Ed.), Emotional Development and Emotional
Intelligence: Implications for Educators. New York: Basic Books.
58. Navaro, J. (2008). Secretele comunicării nonverbale. Ghidul unui fost agent FBI
pentru „citirea” rapidă a oamenilor. București: Meteor Press.
59. Neacșu , I. (2010). Pedagogie socială: valori, comportamente, experienţe,
strategii. București: Editura Universitară.
60. Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare. București: Editura Militară.
61. Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. București: Editura
Universității din București.
62. Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iași:
Polirom.
63. Negrescu, M. (2008). Metode şi tehnici psihologice de dezvoltare a abilităţilor
specifice ofiţerilor de informaţii. București: Editura A.N.I.
64. Nițu, I. (2011). Ghidul analistului de intelligence. Compendium pentru analiştii
debutanţi. București: Editura Academiei Naționale de Informații „Mihai
Viteazul”.
65. Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea
umană. București: Editura Trei.
66. Parkinson, B. (1996). Eotions are social. British Journal of Psychology, 87, 663-
683.
67. Păun, E. (2002). Profesionalizarea activităţii didactice. În L. Glica (Ed.),
Standardele profesionale pentru profesia didactică (pg. 19-23). Sibiu: POLSIB
SA.
51
68. Păun, E., Iucu, R. B., & Șerbănescu, L. (2008). Statutul profesional al cadrului
didactic: statut-roluri, competenţe, standarde, personalitate, formare continuă,
evaluare, autoevaluare. În D. Potolea, I. Neacșu, R. B. Iucu, & O. Pânișoară
(Ed.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitival și gradul II (pg.
426-449). Iași: Polirom.
69. Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenţei (ed. a II-a). București: Editura
Științifică.
70. Piaget, J., & Inhelder, B. (2011). Psihologia copilului (ed. a II-a). București:
Cartier.
71. Potolea, D. (2013). Doctoral Studies and Research Competences. Procedia -
Social and Behavioral Sciences, 76, 935-946.
72. Potolea, D., & Toma, S. (2010). Conceptualizarea ’’competenţei’’ – implicaţii
pentru construcția și evaluarea programelor de formare. În S. Sava (Ed.), 10 ani
de dezvoltare europeană în educaţia adulţilor. Realizări şi provocări în
atingerea obiectivelor "Lisabona 2010" (pg. 36-43). Timișoara: Eurostampa.
73. Rey, B., Defrance, A., Pacearcă, Ș., Carette, V., & Kahn, S. (2012).
Competențele în școală. Formare și evaluare. București: Aramis.
74. Rimé, B. (2008). Comunicarea socială a emoţiilor. București: Editura Trei.
75. Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iași: Polirom.
76. Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Mureșan, C. (2006). Metode
statistice aplicate în științele sociale. Iași: Editura Polirom.
77. Saarni, C. (2011). Competenţa emoţională. Dezvoltarea. În R. Bar-On, & J. D.
Parker (Ed.), Manual de inteligență emoțională: teorie, dezvoltare, evaluare și
aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă (pg. 79-100).
București: Curtea Veche.
78. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition, and Personality, 9, 185-211.
79. Schein, E. H. (1978). Career dynamics: Matching individual and organizational
needs. Reading, MA: Addison-Wesley.
80. Snijders, T., & Bosker, R. (2012). Multilevel Analysis: An Introduction to Basic
and Applied Multilevel Analysis (ed. a II-a). London: Sage.
52
81. Stein, S., & Book, H. E. (2003). Forţa inteligenţei emoţionale: inteligenţa
emoţională şi succesul vostru. București: ALLFA.
82. Suditu, M. (2009). Inteligenţa socio-emoţională, competenţă a profesiei
didactice. Pitești: Paralela 45.
83. Topping, K., Bremner, W., & Holmes, E. A. (2011). Competenţa socială.
Construcţia socială a conceptului. În R. Bar-On, & J. D. Parker (Ed.), Manual de
inteligență emoțională: teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de
familie, la școală și la locul de muncă (pg. 39-49). București: Curtea Veche.
84. Tudose, C. (2010). Inteligenţa emoţională şi inteligenţa academică – eficienţă
comportamentală. București: Editura Academiei Naționale de Informații „Mihai
Viteazul”.
85. Vernon, P. E. (1933). Some characteristics of the good judge of personality. The
Journal of Social Psychology, 4, 42-58.
86. Vigoda-Gadot, E., & Meisler, G. (2010). Emotions in Management and the
Management of Emotions: The Impact of Emotional Intelligence and
Organizational Politics on Public Sector Employees. Public Administration
Review, 72-86.
87. Wood, R., & Tooley, H. (2003). Inteligența emoțională prin teste. București:
Meteor Press.
53