Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin

4-cü sinifləri üçün “Riyaziyyat” dərsliyi

Müəlliflər: Nayma Qəhrəmanova

Cəmilə Əsgərova

Bakı: Bizim Kitab, 2013.

Dərsliklə bağlı TQDK-ya daxil olan qeydlər,

iradlar və təkliflər əsasında hazırlanmış

YEKUN RƏY

2

Yekun rəy aşağıdakı meyarlar əsasında formalaşmışdır:

1. Standartların dərslikdə əks olunması baxımından;

2. Proqramdan kənaraçıxmalar və şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri baxımından;

3. Elmi-pedaqoji, dil-üslub və dizayn baxımından.

1. Standartların dərslikdə əks olunması baxımından

Dərslik 2008-ci ildə təsdiq olunmuş təhsil proqramı (kurikulum) əsasında

hazırlanıb. (Bax: Ümumtəhsil məktəblərinin I-IV sinifləri üçün fənn kurikulumları.

Bakı: Təhsil, 2008, səh. 80-83). Dərslik hazırlığında əsas tələblərdən biri proqrama

uyğunluqdur. Dərslikdə kurikulumda nəzərdə tutulan standartların bir çoxu tam şəkildə

öz əksini tapmayıb. Bunlar aşağıdakılardır:

Standart 1.1.1. Şagird 1000000 dairəsində ədədləri oxuyur və yazır. Həddən artıq

vacib olan bu bacarıqların formalaşdırılmasına dərslikdə yer ayrılmayıb. Yalnız səhifə

12-də bir cədvəl verilib. Halbuki bunun üçün, müxtəlif situasiyalar nəzərə alınmaqla,

xeyli işlər aparılmalı idi.

Standart 1.1.2. Şagird mərtəbə və sinif anlayışlarını başa düşür, ədədin

yazılışında rəqəmin qiymətini müəyyənləşdirir və şərhlər verir. Bu mühüm standart

özündə həm də mərtəbə vahidlərinin necə yaranmasını və onlar arasındakı aşağıdakı

əlaqələri ehtiva edir:

1 on minlik = 10 minlik

1 yüz minlik = 10 on minlik = 100 minlik

Dərslikdə bu haqda hər hansı söhbət getmir. Sadəcə olaraq, səhifə 12-də heç bir

izahat verilmədən belə bir fikir söylənilir: “Sağdan sola hər sonrakı mərtəbə vahidi

əvvəlkindən 10 dəfə böyükdür”.

Standart 1.1.3. Şagird 1000000 dairəsində ədədləri müqayisə edir və

müqayisənin nəticəsini “>”,“<”, “=” işarələrinin köməyi ilə yazır. Bu bacarığın

formalaşdırılmasına dərsliyin 16-cı səhifəsində başlanılır. Lakin burada rəqəmlərinin

sayı eyni olan ədədlərin müqayisəsi sonadək izah olunmayıb.

Standart 1.1.4. Şagird 1000000 dairəsində ədədləri onluq tərkibə ayırır və

mərtəbə toplananlarının cəmi şəklində göstərir. Bu bacarığın formalaşdırılmasına

dərsliyin 12-ci səhifəsindəki 3-cü çalışmada başlanılır. Heç bir ön hazırlıq aparılmadan

3

belə bir ciddi standarta hansısa bir çalışmanın içərisində yer ayırmaq pedaqoji və

metodiki baxımdan doğru deyil. Bu standart dərslikdə tam əhatə olunmayıb.

Standart 1.1.6. Şagird verilmiş rəqəmlərin köməyi ilə müxtəlif ədədlər düzəldir.

Çox böyük praktik əhəmiyyəti olan bu standarta dərslikdə yer ayrılmayıb. Halbuki

durduğu yerdən asılı olaraq, rəqəmin qiymətinin necə dəyişdiyini nümayiş etdirmək və

ədədin yazılışı zamanı harada hansı rəqəmdən istifadə etməyin mümkünlüyünü bilmək

üçün bu bacarığın müstəsna əhəmiyyəti var. Məsələn, həddən artıq maraq kəsb edən

“Rəqəmləri 1, 4, 5, 0, 9 olan ən kiçik (ən böyük) beşrəqəmli ədəd hansı ədəddir? ”,

“80925 və 52980 ədədlərinin oxşar və fərqli cəhətləri nədir?”, “6-ya bölünən ən böyük

(ən kiçik) altırəqəmli ədədi tapın” və s. kimi bir çox çalışmalar bu bacarığın köməyi ilə

həll olunur.

Standart 1.2.4. Şagird birrəqəmli, ikirəqəmli, üçrəqəmli ədədlərə yazılı vurma və

bölmə alqoritmlərini bildiyini nümayiş etdirir. Dərsliyin 49-55-ci səhifələri

“Çoxrəqəmli ədədi birrəqəmli ədədə bölmə” mövzusuna həsr olunub. 50-ci səhifədə

“Tez hesablama bacarıqları”, 52-ci səhifədə “Qismət neçə rəqəmlidir?”, 53-cü səhifədə

“Qismətə nə zaman sıfır yazılır?” yarımbaşlıqları altında verilmiş izahlar, natamam

olmaqla yanaşı, anlaşılmazdır. İkirəqəmli və üçrəqəmli ədədlərə vurma və bölməyə aid

mövzulara dərsliyin 104-126-cı səhifələrində yer ayrılıb. Buradakı materiallar dolaşıq,

bir çox hallarda isə şagird üçün anlaşılmazdır.

Standart 1.2.5. Şagird qalıqlı bölməni yerinə yetirir və şərhlər verir. Dərslikdə

birrəqəmli ədədə qalıqlı bölməyə guya iki səhifədə (səh. 54, 55) yer ayrılıb. 54-cü

səhifədə nümunə verilsə də, heç bir izahat yoxdur. 55-ci səhifədə isə bir çalışmada (1-ci)

bu haqda söhbət gedir. Dərslikdə heç yerdə ikirəqəmli və üçrəqəmli ədədə qalıqlı

bölmədən danışılmır. (Lakin bəzi yerlərdə buna aid çalışmalara rast gəlinir).

Standart 1.3.2. Şagird bir neçə ədədi yazılı toplayır. Bu standart dərslikdə öz

əksini tapmayıb.

Standart 1.3.3. Şagird kəmiyyətlər üzərində əməlləri ədədlər üzərində əməllərlə

düzgün əlaqələndirir. Həddən artıq praktik əhəmiyyəti olan bu standart dərslikdə səthi

şəkildə öz əksini tapıb. Praktikada ədədlərdən kəmiyyətlərin ölçülməsində, onlar

üzərində əməllər zamanı istifadə olunur. Ona görə də dərslikdə bu standarta xüsusi

diqqət ayrılmalı idi. Müəlliflərə görə aşağıdakı tip çalışmaların, yaxud onlara aid

məsələlərin həllinə yer ayırmaq o qədər də lazım deyil:

4

42 km 784 m + 209 km 596 m

36 t 362 kq – 8 t 789 kq

5 saat 18 dəq + 3 saat 49 dəq

34 t 309 kq 26

145 m 92 sm : 3 m 84 sm

19 km 794 m : 6

14 saat 44 dəq : 3 saat 41 dəq

Standart 1.3.4. Şagird hesablamaların nəticəsinin yoxlanılmasında əməllər

arasındakı qarşılıqlı əlaqələrdən istifadə edir. Həddən vacib olan bu standartın

dərslikdə necə öz əksini tapdığı görünmür.

Standart 2.1.5. Şagird kəmiyyətlər arasındakı asılılıqları hərflərin köməyi ilə

düstur şəklində ifadə edir. Bu vacib standart da dərslikdə öz əksini tapmayıb.

Standart 2.2.1. Şagird ədədi ifadələri müqayisə edir və müqayisənin nəticəsini

“>”,“<”,“=” işarələrinin köməyi ilə yazır. Doğrudur, 1000 dairəsində ədədlər

çərçivəsində bu bacarıqla bağlı bircə yerdə çalışma verilib (səh. 10), amma 1000000

dairəsində ədədlərə keçildikdən (səh. 12-dən) sonra bu, tamamilə unudulub.

Standart 2.2.2. Şagird hesab əməlləri arasındakı əlaqələrin köməyi ilə sadə

tənlikləri həll edir və nəticəni yoxlayır. Həddən artıq vacib olan bu standart dərslikdə öz

əksini tapmayıb.

Standart 2.2.3. Şagird məsələni riyazi modelləşdirərkən tənliklərdən istifadə edir.

Bu vacib standart dərslikdə öz əksini tapmayıb.

Standart 2.3.1. Şagird kəmiyyətlər arasındakı asılılıqlardan istifadə edərək

dəyişənlərdən birinin dəyişməsinin digərinə necə təsir etdiyini araşdırır və şərhlər

verir. Bu standartın da dərslikdə necə öz əksini tapdığı məlum deyil.

Standart 3.2.1. Şagird çoxbucaqlının perimetri və sahəsi anlayışını başa

düşdüyünü nümayiş etdirir. Bu standartda təsbit olunmuş ikinci bacarıq – şagirdin

çoxbucaqlının sahəsi anlayışını başa düşdüyünü nümayiş etdirmək bacarığının

formalaşdırılma metodikası anlaşılmır. Daha doğrusu, burada müəlliflərin nə demək

istədikləri aydın deyil. (Dərslik, səh. 95). Dərslikdə sahələrin müqayisəsi və sahə

vahidləri arasında əlaqə ilə bağlı heç nə verilməyib.

5

Standart 4.2.2. Şagird paletin köməyi ilə sahəni təxmini müəyyənləşdirir və

şərhlər verir. Çox böyük praktik əhəmiyyəti olan bu standart dərslikdə öz əksini

tapmayıb.

Standart 4.2.5. Şagird pul vahidlərindən kiçik iqtisadi məsələlərin həllində

istifadə edir. Bu vacib standarta dərslikdə çox səthi yer verilib. Burada “qiymət”,

“miqdar”, “dəyər” anlayışları və onlar arasındakı əlaqə düsturları haqqında hər hansı

söhbət getmir.

Standart 5.2.1, 5.2.2. Şagird ehtimalın doğruluğuna inanmaq üçün təcrübə

aparır. Şagird hadisənin baş vermə ehtimalı haqqında mühakimələr yürüdür. Bu

standartlar da dərslikdə öz əksini tapmayıb.

Göründüyü kimi, 4-cü sinif riyaziyyat proqramındakı 49 standartdan 20-si, yəni 40

faizdən çoxu dərslikdə ya tamam, ya da ki, normal şəkildə əksini tapmayıb. Halbuki 20

yox, bircə standartın kənarda qalması yetərli idi ki, Dərslikləri Qiymətləndirmə Şurası

onu geri qaytarsın.

2. Proqramdan kənaraçıxmalar və şagirdlərin yaş

xüsusiyyətləri baxımından

Dərsliyin strukturundan görünür ki, mövzulararası, eləcə də bölmələrarası

(fəndaxili) inteqrasiyalar əksərən gözlənilməyib. Məhz bunun nəticəsidir ki, bir-biri ilə

sıx əlaqəsi olan mövzular bir yerə yığılmayıb və ona görə də uğurlu bölmələr

yaradılmayıb. Dərslik 6 bölmədən ibarətdir. Bölmələrin adı olmadığından bilinmir ki,

onlar hansı prinsiplə bir-birindən ayrılıb.

Dərslikdə proqramdan çoxlu sayda kənaraçıxmalar var. Buna nümunə olaraq yerli-

yersiz işlədilən aşağıdakı anlayışları göstərmək olar:

“Ədəd oxu”, “ədəd oxu üzərində modelləşdirmə”, “tam-hissə modeli”, “mərtəbə

bloku”, “interval”, “ədəd robotu”, “ardıcıllıq”, “piktoqram”, “barqraf”, “quş baxışı”,

“fərsəng”, “mənzil”, “qulac”, “arşın”, “çərək”, “netto”, “brutto”, “AZN”, “iti bucaq”,

“kor bucaq”, “fəza fiqurları”, “dönmə hərəkəti”, “sürüşmə hərəkəti”, “əksetmə hərəkəti”,

“həndəsi fiqurların açılışı”, “transportir” “konqruyent fiqurlar”, “çevrə”, “çevrənin

mərkəzi”, “radius”, “diametr”, “vətər”, “kompozisiya”, “dərəcə”, “kvadrat vahid”,

“miqyas”, “yuvarlaqlaşdırma”, “təxmini hesablama”, “koordinat şəbəkəsi”, “koordinat

6

cütü”, “orta nəticə”, “ədədi orta”, “ən çox təkrarlanan (rast gələn) nəticə”, “statistik orta

ədəd (median)”, “qrafik”, “saat qurşağı”, “piramida”, “kub”, “düzbucaqlı prizma”,

“üçbucaqlı prizma”, “konus”, “kvadrat prizma”, “üçbucaqlı piramida”, “silindr”, “kürə”,

“təqribi bərabərlik” və s.

3-cü sinif üçün “Riyaziyyat” dərsliyində olduğu kimi, bu dərslikdə də müəlliflər

“təxminetmə” və “yuvarlaqlaşdırma” anlayışlarını bir-birilə qarışdırıblar. Bunların izahı

aşağıdakı kimidir:

-Əvvəla, “təxminetmə” ifadəsi hər yerdə, eləcə də riyaziyyatda “gözəyarı

qiymətləndirmə” anlamında işlənilir.

-İkincisi, “təxminetmə”nin nəticəsi subyektdən (şagirddən) asılı,

yuvarlaqlaşdırmanın nəticəsi isə asılı deyil.

-Üçüncüsü və ən əsası, “təxminetmə” kəmiyyətlərə, “yuvarlaqlaşdırma” isə yalnız

ədədlərə aiddir.

Məsələn:

Nümunə 1. Əvvəlcə sinif otağınızın uzunluğunu və enini təxmini söyləyin, sonra isə

ölçərək nəticələrinizin doğruluğunu yoxlayın.

Nümunə 2. 32867 ədədini minliyə qədər yuvarlaqlaşdırın.

Bu nümunələrdən də görünür ki, “təxminetmə” və “yuvarlaqlaşdırma” başqa-başqa

anlayışlardır.

Proqramda ikiqat və dəyişənli bərabərsizliklərin öyrədilməsinin nəzərdə

tutulmamasına baxmayaraq, dərslikdə bu tip bərabərsizliklərə rast gəlinir (səh. 16, 18

və s.).

Dərsliyə lazım olmayan çoxlu sayda mövzular və materiallar daxil edilib. Onların

bəziləri aşağıdakılardır:

“Yuvarlaqlaşdırma” – səh. 17;

“Yuvarlaq ədədlər üzərində toplama və çıxma” – səh. 19;

“Cəmə görə məchulların mühakimə yolu ilə tapılması” – səh. 26;

“Tam-hissə modeli” – səh. 28-30;

“Qismətə nə zaman sıfır yazılır?” – səh. 40, 53;

“Ədədi orta” – səh. 41;

“Hasili və qisməti təxmini hesabla” – səh. 45;

“Tez hesablama vərdişləri” – səh. 46;

7

“Tez hesablama bacarıqları” – səh. 49, 50;

“Hissəsinə görə ədədin (tamın) tapılması” – səh. 68;

“Təxmini ölçülər” – səh. 72;

“Uzunluq ölçülərinin kəsrlə ifadəsi” – səh. 73;

“Kütlənin kəsrlərlə ifadəsi” – səh. 78;

“Tutumun kəsrlə ifadəsi” – səh. 81;

“Bucaqlar” – səh. 85;

“Bucaqların ölçülməsi” – səh. 86, 87;

“Çevrə, dairə” – səh. 90;

“Hərəkətlər. Dönmə, əksetmə, sürüşmə” – səh. 91, 92;

“Çoxbucaqlının sahəsi” – səh. 95, 97;

“Plan, miqyas” – səh. 98, 99;

“Həndəsi fiqurlar və açılış şəkilləri” – səh. 100, 101;

“Hasili təxmini hesabla” – səh. 105;

“Qisməti təxmini hesabla” – səh. 115;

“Qisməti dəqiq hesabla” – səh. 116;

“Məlumatı araşdır və təqdim et” – səh. 128-130;

“Ehtimal və nəticə” – səh. 131-132;

“Koordinat şəbəkəsi” – səh. 134;

“Dünyanın saat qurşağı” – səh. 137;

“Cədvəl qurmaqla məsələ həlli” – səh. 142;

“Seç, hesabla, yoxla” – səh. 143.

6-cı bölmə 32 səhifəni – 128-159-cu səhifələri əhatə edir. Araşdırma göstərir ki, bu

bölmənin 17 səhifəsində (səh. 133, 135, 144-159) “Ümumiləşdirici tapşırıqlar” mövzusu

yer alıb.

Dərsliyin hazırlanmasında ən əsas prinsiplərdən biri də onun şagirdlərin yaş və

fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun olmasıdır. Bu mənada, yuxarıda sadalanan bir çox

anlayışların və materialların yerli-yersiz tədrisə gətirilməsi elmi, pedaqoji və psixoloji

baxımdan düzgün deyil. Əvvəla, bu cür ağır materialların qavranılması şagird üçün

çətindir. İkincisi isə, bu, şagirdlərin riyaziyyata meyil və maraqlarını azaltmaqla, onlarda

elmə qarşı ikrah hissi yaradır və sonralar yaranmış psixoloji münasibətin reabilitasiyası

mümkün olmur.

8

3. Elmi-pedaqoji, dil-üslub və dizayn baxımından

Dərslikdə çoxlu sayda elmi-pedaqoji səhvlər, eləcə də dil-üslub və dizayn xətaları

var. Bunların bir qismi aşağıdakılardır:

Səhifə 9. 2-ci çalışmada verilmiş “5Q4” yazılışı doğru deyil. Dərsliyin rus dilində

olan variantında isə qalıq mötərizə içərisində yazılıb.

Səhifə 10. 3-cü və 5-ci çalışmalar 3-cü sinifdə keçilənlərin təkrarı baxımından

verilsə də, proqrama görə “fəza fiqurlarının açılışı”nın və “trapesiya”nın öyrədilməsi

ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmur.

Səhifə 11. 2-ci çalışma 3-cü sinifdə keçilənlərin təkrarı baxımından verilsə də,

proqrama görə “kəsr”in öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmur. 5-ci çalışmanın

birqiymətli həlli yoxdur. Belə ki, zərgər 1, 2, 3, 4 və 5 qızıl üzük düzəldə bilər.

Birqiymətli həllin olması üçün sualı, məsələn, belə tamamlamaq olardı: “…ən çoxu neçə

üzük düzəldə bilər?”.

Səhifə 12. 5-ci çalışmanın bütün bəndləri (1-4) qüsurludur. Çalışmanın 1-ci bəndini

yerinə yetirmək üçün 5000+50 cəmini tapmaq lazımdır. Bu isə hələ keçilməyib. 2-ci

bənddəki “9999-dan bir vahid sonrakı ədəd” ifadəsi riyazi dil baxımından uğurlu deyil.

Yaxşı olardı ki, burada “9999-dan sonrakı ədəd”, “9999-dan sonra gələn ədəd”

ifadələrindən biri işlənəydi. Bu irad növbəti – 3-cü bəndə də aiddir. Çalışmanın 4-cü

bəndini yerinə yetirmək üçün isə 10000-in 10-a hasilini tapmaq lazımdır. Bu da hələ

keçilməyib. Bunların hamısı çox ciddi nöqsanlardır.

Səhifə 13. 2-ci çalışmada şagirdin ön hazırlığı olmadan, əvvəla, həmin ədədləri

oxuması çətindir. İkincisi, dərslikdə buna aid heç bir məlumat olmadan belə çalışma

vermək olmaz. Üçüncüsü isə, indiyədək, məsələn, 2044+100 cəminin tapılma qaydası

dərslikdə öyrədilməyib. 2-ci çalışmanın 1-4 bəndlərində “7 on minlik+8 yüzlük+9

onluq” şəklində ifadələr “ədəd” adlandırılır. Əvvəla, bu ifadələr ədəddirmi? İkincisi,

“Diqqət!” nidası altında verilmiş ifadə uğurlu deyil. Üçüncüsü isə, buna aid bir şey

öyrədilibmi, yaxud nümunə verilibmi ki, şagird qarşısında belə tələb qoyulub? 6-cı

çalışmada “6A7B8” kimi yazılışın verilməsi, eləcə də A və B rəqəm olduğu halda,

onlara MMV-də “ədəd” deyilməsi doğru deyil.

Səhifə 14. 1-ci çalışmada “ardıcıllıq”, yaxud “ardıcıllığın həddi” anlayışları heç bir

yerdə izah olunmadığı halda, onlardan istifadə olunub.

9

Səhifə 16. 6-cı çalışmada rayonların adları arasında riyazi işarənin – bərabərsizlik

işarəsinin qoyulması fənnin adına və məzmununa xələl gətirir.

Səhifə 17. Proqramda ibtidai siniflərdə yuvarlaqlaşdırmanın tədrisi nəzərdə

tutulmur. Amma bu səhifə “Yuvarlaqlaşdırma” mövzusuna həsr olunub.

Səhifə 18. 1-ci çalışmanın tələbinə uyğun olaraq yüzlüklər və onluqlar

mərtəbəsindəki rəqəmlərin qiymətlər fərqi tapılarsa –3 alınar. Əslində məsələ bu şəkildə

tərtib olunmalı idi: “477256 ədədinin yüzlüklər mərtəbəsindəki rəqəmin mərtəbə qiyməti

ilə onluqlar mərtəbəsindəki rəqəmin mərtəbə qiymətinin fərqini tapın”. Bu irad həmin

səhifədəki 6-cı çalışmaya da aiddir. Tapşırıq burada verilənlərə görə həll edilsə, belə

çıxır, soyuducunun qiyməti 4 manat imiş. Bu isə reallığı əks etdirmir. 3-cü çalışmada

ikiqat bərabərsizlikdən istifadə olunub. Onun öyrədilməsi isə ibtidai sinif

proqramlarında nəzərdə tutulmur.

Səhifə 19. Bu səhifədəki yarımmövzunun adı belədir: “Yuvarlaq ədədlər üzərində

toplama və çıxma”. Burada, proqramda tədrisi nəzərdə tutulmayan “yuvarlaq ədəd”

anlayışından istifadə etmək bir yana qalsın, əməllərin necə yerinə yetirilməsi barədə heç

bir söhbət getmir. Bundan başqa, 1-ci və 2-ci çalışmalarda rəngli damaların “boş xana”

kimi təqdim olunması düzgün deyil. 5-ci çalışmanın dərsliyə daxil edilməsi tamamilə

yanlışdır.

Səhifə 25. 2-ci çalışma məzmun baxımından qüsurludur. Çünki seçim aparmaq

üçün, istər-istəməz, misalların cavabını bilmək, daha doğrusu, onların hamısını həll

etmək lazımdır ki, bu da çalışmada tələb olunmayıb. Burada da interval anlayışı izah

edil- məyib. Bu ciddi irad səhifə 32-dəki 7-ci çalışmaya da aiddir. 5-ci çalışmada böyük

ədədlər iştirak edən sadə tənlikləri həll etmək tələb olunur. 3-cü sinifdə bu tənliklərin

seçmə üsulu ilə həll edilməsi nəzərdə tutulub. Burada verilmiş tənlikləri seçmə üsulu ilə

həll etmək o qədər də asan deyil (ədədlər böyük olduğundan). Deməli, buna qədər

şagirdə sadə tənliklərin həll üsulları öyrədilməli idi. Bu, çox ciddi səhvdir.

Səhifə 26. “Yadda saxla!” nidası altında deyilən fikirlərdə qeyri-dəqiqlik var. 3-cü

çalışmanın şərtində Əsli və Əsmərin pullarının qəpik olmaması qeyd olunmayıb. Əgər

Əsli və Əsmərin pulları, məsələn, uyğun olaraq, 100 manat 20 qəpik və 100 manat 80

qəpik olarsa, yəni ikisinin pulunun cəmi 201 manat edərsə, onda Aydının pulu ən çoxu

469 manat olar. MMV-də isə Əsli və Əsmərin pulları birlikdə ən az olmaqla

10

101+102=203 manat götürülüb və bu zaman Aydının pulu ən çoxu 467 manat olması

qeyd olunub.

Səhifə 28. “Tam-hissə modeli” adında anlayış standartda yoxdur və belə anlayış

riyazi termin kimi mövcud deyil. Belə ifadələrin işlədilməsinin heç bir elmi və metodiki

əsası yoxdur.

Səhifə 29. “Ardıcıl ədədlərin cəminə aid məsələlər” başlığı altında məsələ “Cüt

ədədlər ardıcıllığında hər sonrakı hədd (ədəd) özündən əvvəlkindən 2 vahid çoxdur”

şəklində verilmişdir. Başlıqda verilmiş “Ardıcıl ədədlər”lə “ədədlər ardıcıllığı”

eyniləşdirilir ki, bu da elmi səhvdir. “Hədd” anlayışının 4-cü sinfə gətirilməsi metodiki

cəhətdən düzgün deyil. Belə ki, kiçikyaşlı şagirdlər bir çox lazımsız söz və terminlərlə

əlavə yüklənirlər. Burada, “2 vahid çoxdur” ifadəsi də riyazi dil baxımından düzgün

deyil. Əslində onun əvəzinə “2 vahid böyükdür” olmalı idi.

Səhifə 30. Yarımbaşlıqdakı “nisbət” anlayışı heç bir izah verilmədən daxil edilib.

Bu anlayışın öyrədilməsi də proqramda nəzərdə tutulmayıb.

Səhifə 31. “Barqraf” və “piktoqram”ın öyrədilməsi proqramda nəzərdə tutulmayıb.

(Bax: səh. 51 (4), səh. 70 (4), səh. 129 (1, 2), səh. 133). Səhifədəki bütün çalışmaların

rus dilində tərcüməsi fərqlidir və tərcümələr korrekt deyil.

Səhifə 32. İkiqat bərabərsizliklər proqramda yoxdur.

Səhifə 34. “Vurma əməlinin xassələri” mövzusunda vurma qanunları izah olunur.

Buradakı 2·3·4=(2·4)·3=8·3=24 nümunəsi vurmanın qruplaşdırma xassəsinə aid deyil.

4(c) çalışması belədir: “Bir ədədi 0-a vurduqda hasil 0, 7-yə böldükdə isə qismət 1 olur.

Bu hansı ədəddir?” Buradan belə çıxır ki, ədədi 0-a vurduqda hasil sıfırdan fərqli ədəd

də ola bilər. Şərtin bu hissəsi şagirdlərdə sıfra vurma haqqında düzgün olmayan təsəvvür

yarada bilər. 2-ci çalışmaya aid 3-cü sütundakı 1-ci bərabərlikdə səhv var. Belə ki, sağ

və sol tərəfdəki göy dama müxtəlif ədədləri ifadə edir. Hər ikisi bir bərabərlikdə eyni

fiqurla işarələnmişdirsə, onda onların qiymətləri də eyni olmalıdır.

Səhifə 35. “+” və “–” işarələrinin ölçüləri müxtəlif verilib. Ümumiyyətlə,

dərslikboyu bu belə də davam edir. Vurma işarəsi bəzi yerlərdə “·” kimi, əksər yerlərdə

isə “x” hərfi kimi verilib. Bu səhifədəki məsələlərin izahı müəllim üçün metodik

vəsaitdə verilməyib.

Səhifə 36. İzahda verilmiş 1-ci (2-ci) addımdakı “onluqlar (təkliklər) bölünür”

ifadəsi riyazi dil baxımından düzgün deyil. 3-cü sinifdəki (səh. 113) ikirəqəmli ədədi

11

birrəqəmli ədədə bölmək üçün verilən izahat bu səhifədəki izahatla eynidir. Digər

tərəfdən, bu mövzunun 4-cü sinifdə təkrarən verilməsinin anlamı nədir? Bu irad 38, 40-

cı səhifələrdəki “Üçrəqəmli ədədi birrəqəmli ədədə bölmə” mövzusuna da aiddir. 36-cı

səhifədəki 4-cü çalışmanın a) və b) bəndlərinin birqiymətli həlli olması üçün suallar belə

tamamlanmalıdır: “… ən çoxu neçə belə torta çatar?”.

Səhifə 37. 4-cü çalışmanın 1) və 2) bəndləri qüsurludur. 6-cı çalışmada nümunə

kimi verilmiş tapşırıqlar şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun deyil.

Səhifə 38. İzahdakı birinci misalın (144:6) həllində deyilir ki, 144 ədədinə yaxın 6-

ya bölünən yuvarlaq ədədlər 120 və 180-dir. Halbuki bu ədədlər 120 və 150-dir. Bundan

başqa çalışmaya aid sxematik təsvir anlaşılmazdır. İzahın sonundakı “mərtəbə blokları”

ifadəsi nə deməkdir?

Səhifə 39. 2-ci çalışmada sualın qoyuluşu qüsurludur. 6-cı çalışma “Sürət, zaman

və gedilən yol” mövzusuna aiddir. Bu mövzu isə 57-ci səhifədə keçilməyə başlayır. Bu

irad səhifə 51-dəki 6-cı və səhifə 56-dakı 7-ci çalışmaya da aiddir. Səhifə 39-da 7-ci

çalışma- nın 3-cü bəndində böləni, şərtə uyğun olaraq, birrəqəmli, məsələn, 9 götürsək,

onda bö- lünən dördrəqəmli olacaq. Bu isə mövzu ilə uzlaşmır.

Səhifə 40. Burada yarımbaşlıq düzgün deyil. İzahatdakı “təxmini qismət”, “2 onluq

isə təkliklərlə bölünür” ifadələri nə deməkdir? Çalışma 1-də yadda saxlanması tövsiyə

olunan “4-ə bölünmə əlaməti” proqramda yoxdur. Bu irad səhifə 54-dəki 3-cü və 4-cü,

eləcə də səhifə 55-dəki 1-ci və səhifə 61-dəki 2-ci çalışmaya da aiddir.

Səhifə 41. Proqramda “Ədədi orta” anlayışının öyrədilməsi nəzərdə tutulmayıb.

Səhifə 42. 4-cü çalışma proqrama uyğun deyil.5-ci çalışmanın 2-ci və 4-cü

bəndində məchulu tapmaq üçün ikirəqəmli ədədə bölmədən istifadə olunur. Bu isə hələ

öyrədilməyib.

Səhifə 43. Müəllim üçün metodik vəsaitdə tənlik qurmaqla məsələ həllindən söhbət

getdiyi halda, dərslikdə “tam-hissə” modelindən danışılır. Bununla belə, bu səhifəyə

qədər tənlik və tənlik qurmaqla məsələ həllinin izahı öyrədilməyib. x+x=2x kimi

yazılışlar da şagirdlərə izah edilməyib. 3-cü və 4-cü çalışmaların mətni həddən artıq

uzundur.

Səhifə 44. Mövzunun adı “Yuvarlaq ədədlər üzərində vurma və bölmə” kimi

təqdim olunub. “Yuvarlaq ədədlər” ifadəsinə 50-ci, 104-cü, 114-cü və bir çox digər

12

səhifələrdə də rast gəlinir. Amma onun öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmur.

Çalışma 5-də verilmiş tənliklərin həll qaydasına dair dərslikdə heç nə yoxdur.

Səhifə 45. Çalışma 2-də “hasil təxminən 400 olur”, “hasil təxminən 6000 olur”

ifadələri hansı anlamda işlənib? Çalışma 4-ün şərti düzgün deyil. Belə ki, məsələn,

“34:5” ifadəsinə qismət demək olmaz. Çalışma 6-nın 1) bəndində də proqramda

olmayan təxmini hesablamadan söhbət gedir.

Səhifə 47. 5-ci çalışmanın mətnində artıq məlumatlar verilib. Bu, şagirdi

çalışmadan yayındırmaqla yanaşı, onu artıq və lazımsız məlumatlarla yükləməkdir.

Artıq məlumatlar ədədlə verildikdə isə vəziyyət daha da qəlizləşir. Bir çox şagirdlərdə

çaşqınlıq yaranır ki, bu ədədlərdən həll zamanı harada istifadə ediləcək. Bu çalışmanın

mətnində filmin dekabrın 31-də nümayiş etdirilməsinin heç bir əhəmiyyəti yoxdur.

Filmin eyni saatda dünyanın müxtəlif şəhərlərindəki kinoteatrda ekrana çıxarılmasının

da mətləbə aidiyyatı yoxdur və düzgün deyil. Belə ki, dünyada əksər şəhərlər fərqli saat

qurşaqlarında yerləşirlər.

Səhifə 48. Çalışma 1 və 2 “ədəd oxu” ilə bağlıdır. Bu isə proqramda yoxdur.

Şəkildə təsvir olunanlar ədəd oxu deyil. Çalışma 4-ə aid verilmiş nümunə uğursuzdur.

Belə ki, sütunlu vurmanı bacaran şagirdə belə formanın verilməsinin heç bir mənası

yoxdur.

Səhifə 49. Çalışma 1-də “iki əlverişli toplanan” dedikdə nə nəzərdə tutulur?

Səhifə 50. Çalışma 1-də “bölünəni uyğun yuvarlaq ədədə tamamlamaqla bölmə”

ifadəsinin anlamı nədir? 4-6-cı çalışmaların mətnində yerli-yersiz məlumatlar var və

bunlar şagirdin diqqətini yayındırır.

Səhifə 51. İzah başa düşülən deyil. Digər tərəfdən, müəlliflər digər dərsliklərdə

olduğu kimi, burada da mərtəbələri hərflərlə işarə edirlər ki, bu da qəbul olunan deyil.

“Barqraf”la bağlı 4-cü çalışmanın verilməsi düzgün deyil. Çalışma 6-da “sürət”

ifadəsindən istifadə olunur. Bu anlayış sonralar ( 57-ci səhifədən başlayaraq ) öyrədilir.

Səhifə 52. İzahda qeyd olunur: “1614-ə ən yaxın qalıqsız bölünən yuvarlaq ədədlər

1500 və 1800-dür.” Sual olunur: Nəyə qalıqsız bölünən? Digər tərəfdən, “yuvarlaq

ədədlər” dedikdə burada nə başa düşülür? Fikir düzgün ifadə olunmayıb. Çalışma 2

qüsurludur. Çalışma 3 və 4-ün mətni uzun olmaqla yanaşı, yersiz informasiyalarla

yüklənib.

13

Səhifə 53. 3-cü çalışmada vurmaya aid sadə tənliklər verilib. Amma onların həll

qaydası haqqında dərslikdə heç nə yoxdur. Bu, elmi-metodiki baxımdan çox ciddi

qüsurdur.

Səhifə 54. 4-ə və 6-ya bölünmə əlaməti proqramda nəzərdə tutulmadığına baxma-

yaraq çalışma 3 və 4 bunlara aiddir. Bununla belə, 4-ə bölünmə əlaməti qüsurlu verilib.

Səhifə 55. 9-a bölünmə əlaməti proqramda nəzərdə tutulmamışdır. Həm də bu

əlamət dərsliyin Azərbaycan dilində olan variantında qüsurlu ifadə edilib.

Səhifə 56. “Sürət” anlayışı növbəti səhifədə öyrədildiyi halda, çalışma 7-nin

mətnində ondan istifadə olunub. Bu, elmi-metodiki baxımdan düzgün deyil. Bundan

başqa, çalışma dərsliyin rus dilində olan variantına düzgün tərcümə olunmayıb.

Səhifə 57. Çalışma 4-ün mətnində “orta sürət” anlayışından istifadə olunub ki,

bunun da öyrədilməsi proqramda nəzərdə tutulmayıb.

Səhifə 58. Səhifədəki bütün məsələlərin dərsliyin rus dilində olan variantına

tərcümələri qüsurludur. Dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan variantları üst-üstə

düşmür.

Səhifə 59. İzahda verilmiş sxemdə ya hər aranın altında 1 saat yazılmalı, ya da 1-ci

saatda, 2-ci saatda və s. yazılmalı idi. Bu məsələdə “eyni kənddən” yox, “kəndin eyni bir

yerindən”, “eyni nöqtədən” olmalıdır. Digər tərəfdən, dərslikdə “gedilən yol” və

“məsafə” anlayışlarının eyni anlamda işlənməsi riyazi baxımdan düzgün deyil.

Səhifə 60. Nümunə kimi verilmiş çalışmaya aid cədvəldə “zaman” və “yol” düzgün

göstərilməyib. İzahda verilmiş şəkil məsələnin şərtini tam əks etdirmir. Səhifədəki

çalışmaların tərcümələri qüsurludur. Ümumiyyətlə, dərslikdəki hərəkətə aid olan əksər

məsələlər ağırdır və şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun deyil.

Səhifə 61. Müəllim üçün metodik vəsaitdə səhifə 73-də summativ qiymətləndirmə

üçün verilən 15 test tapşırığından 11-i məsələdir. Bu məsələlərdən 1-nin həlli bir

mərhələli, 7-nin həlli iki mərhələli, 3-nün həlli isə üç mərhələlidir. Bu məsələləri

şagirdin 45 dəqiqə ərzində həll etməsi mümkün deyil. Çalışma 7-nin mətnində dərsliyin

Azərbaycan və rus dilində olan variantları üzrə uyğunsuzluq var.

Səhifə 63-69. Sərlövhə “Hissələr, kəsrlər” olmalıdır. Çünki əvvəlcə “hissə”, sonra

isə “kəsr” öyrədilir.

Səhifə 63. “Hissə” və “kəsr”in nə olduğu tam açılmayıb. İzahın 2-ci hissəsində

verilən dairələr vahidin tamlığına aid deyil. Çalışma 3-də “silindr” və “ardıcıllıq”

14

anlayışlarından istifadə olunub. Halbuki onların öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə

tutulmayıb. Bu iradı dərslikdə olan bir çox digər çalışmalara da aid etmək olar.

Səhifə 64. Proqramda yalnız məxrəcləri eyni olan kəsrlərin müqayisəsindən söhbət

getməsinə baxmayaraq, bu və sonrakı səhifələrdə digər kəsrlərin müqayisəsi haqqında

da danışılır. Bu, ciddi elmi-pedaqoji qüsurdur. Dərsliyin rus dilində olan variantındakı

materialların bəziləri Azərbaycan dilində olan variantına uyğun gəlmir.

Səhifə 65. Çalışma 2 və 3-də məxrəcləri müxtəlif olan kəsrlərin müqayisəsi ilə

bağlı tapşırıqlar verilib. Bu isə proqramda nəzərdə tutulmayıb. Bundan başqa burada

ikiqat bərabərsizliyin verilməsi də elmi-pedaqoji baxımdan düzgün deyil.

Səhifə 66. Çalışma 3-ün 4) bəndində işlənən “iki qatı” ifadəsi qəbul olunmuş riyazi

terminologiyamıza ziddir.

Səhifə 67. 4-6-cı çalışmaların mətni böyük olmaqla, onların içərisində lazımsız

informasiyalar var.

Səhifə 68. Bu səhifədəki materialların tədrisi proqramda nəzərdə tutulmayıb.

Səhifə 69. Çalışma 7-nin mətni həddən artıq böyükdür, kitabın səhifəsinin üçdə

birini tutur.

Səhifə 70. Çalışma 1 dörddən çox əməlin köməyi ilə həll edilir. Belə çalışmaların

həlli isə proqramda nəzərdə tutulmayıb. Çalışma 3-ün mətni dərsliyin Azərbaycan və rus

dilində olan variantlarında üst-üstə düşmür.

Səhifə 71. İzahda ölçü vahidlərinin alınma sxemində oxların istiqaməti hər iki halda

səhv verilmişdir. Onların istiqaməti əksinə olmalıdır. Bu irad səhifə 76-dakı kütlə ilə

bağlı izaha da aiddir. Çalışma 2-də verilmiş 2465 ədədi 3-ə tam bölünmür.

Səhifə 72. “Miqyas” anlayışı proqramda nəzərdə tutulmadığı üçün çalışma 4-ün

verilməsi məqbul sayıla bilməz. Burada “quş baxışı” ifadəsinin “təyyarədən görüntü”

anlamına gətirilməsi də düzgün deyil.

Səhifə 73. Şagirdə çalışma 5-dəki kimi tapşırıqların, yaxud erkən çağlardan bu kimi

məlumatların verilməsi pedaqoji və psixoloji baxımdan qeyri-məqbuldur.

Səhifə 75. İzahda verilənlər bərabərliklər olduğu halda, onlar səhvən “əməl”

adlandırılıb.

Səhifə 76. Burada sentnerin kiloqramla ifadəsi verilməyib. Ümumiyyətlə, dərslik-

boyu demək olar ki, sentnerdən istifadə olunmayıb. Bunun səbəbi isə bəlli deyil.

Çalışma 3-də “Netto - 30 kq, Brutto - 32 kq” ifadəsinin verilməsi elmi-pedaqoji

15

nöqteyi-nəzərdən düzgün deyil. Özü də məsələni bu terminlərin köməyilə verməyin

anlamı nədir? Bu irad səhifə 77-dəki çalışma 1-ə də aiddir.

Səhifə 77. Çalışma 1-də və dərsliyin bir çox yerlərində manatın “AZN” kimi

verilməsi pedaqoji baxımdan düzgün deyil. Buradakı materialların ruscaya tərcüməsi

Azərbaycan variantına uyğun gəlmir. Çalışma 2 riyazi baxımdan düzgün tərtib

olunmayıb. Çalışma 3-də U = 2Ş münasibətinin tapılmasını şagirdlərə həvalə etmək

pedaqoji və psixoloji baxımdan nə dərəcədə düzgündür? Çalışma 4-ün şərtindəki

“yuvarlaqlaşdırmaqla cəmi təxmini hesabla” ifadəsi nə deməkdir?

Səhifə 78. Çalışma 5-də şəkildə verilmiş tərəzilər haqqında müəllim üçün metodik

vəsaitdə heç bir məlumat yoxdur. Ən kiçik kütləni hansı tərəzi ilə ölçməyin daha

əlverişli olduğunu ayırd etmək şagird üçün çətindir. Buradakı materialların mətni

dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan variantlarında üst-üstə düşmür.

Səhifə 79. Çalışma 3-ünmətni dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan

variantlarında fərqlidir. Çalışma 5-in həlli qondarma olmaqla yanaşı, səhvdir.

Səhifə 80. Çalışma 1-in şərtində “Qabların tutumlarını verilən maye miqdarları ilə

müqayisə et” deyəndə nəyin müqayisə olunduğu başa düşülmür. Çalışma 4-ə aid

dərslikdə nümunə, yaxud qayda verilməyib. Dərsliyin rus dilində olan variantında

vahidlər kursiv yazılmayıb. Bu irad səhifə 81-dəki çalışma 7-yə də aiddir.

Səhifə 81. Çalışma 5 və 6-nınmətni dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan

variantlarında fərqlidir. Çalışma 6-nın şərtinin birinci hissəsində isə “müxtəlif tutumlu”

ifadəsi artıqdır.

Səhifə 82. Çalışma 2-nin şərti lakonik deyil. Çalışma 3 ikirəqəmli ədədə bölmə ilə

həll olunub. (Bax: MMV, səh. 115). İkirəqəmli ədədə bölmə isə hələ tədris olunmayıb.

Səhifə 83. Çalışma 2 zaman faktoru nəzərə alınmadığından korrekt deyil. Çalışma

4-ün mətni çox böyükdür.

Səhifə 85. Bucaqlara verilən izah qüsurludur və çalışma 1, 2, 3-də bucağın tərəfləri

üzərində nöqtənin qoyulması vacib deyil. Belə yazılışdan növbəti səhifələrdə istifadə

olunmayıb. 3-cü çalışmada bucağın tərəflərinə ox işarəsi qoyulmasının məqsədi məlum

deyil. 4-cü tapşırıqda isə qapı açılarkən ikiüzlü bucaq əmələ gəlir.

Səhifə 88. Dördbucaqlılara verilən izah düzgün deyil. 4-cü çalışmada adı çəkilən

konqruent fiqurlar anlayışı standartda yoxdur.

16

Səhifə 89. Üçbucağın izahı və adlandırılması haqqındakı izah qüsurludur.Rus

varian- tında isə tamam fərqli mətn verilib.

Səhifə 90. Çevrənin diametrinə düzgün tərifin verilməməsi müəlliflərin 5-ci sinifdə

diametrə səhv tərif verməsinə gətirib çıxarıb. Tərif: “Çevrənin mərkəzindən keçməklə

onun iki nöqtəsini birləşdirən parçaya diametr deyilir” olmalıdır. MMV-də verilən tərif

də səhvdir. Çevrənin diametrinin tərifi vətərdən sonra verilməlidir. Çünki, mərkəzdən

keçən vətərə diametr deyilir. MMV-də bu faktın verilməsi isə tapşırığı müstəqil öyrənən

şagird üçün əlavə heç nə vermir. Müəllim isə onsuz da bu faktı bilir. Bunun nəticəsidir

ki, 1-ci tapşırıqda müəlliflərin fikrinə görə 1-ci şəkildə radius, 2-ci də diametr, 3-cü də

isə vətər verilib. Halbuki, 2-ci şəkildə verilən diametr həm də vətərdir. 2-ci şəkildə

çevrənin mərkəzi hərflə qeyd olunmalı idi. 1-ci çalışmada şagirdlərə dairənin nə olduğu,

dairə və çevrənin fərqi barədə məlumat verilməyib. Burada 2-ci şəkildən şagird belə

nəticəyə gəlir ki, dairənin kənarı yəni onun çevrəsi dairəyə aid deyil.

Səhifə 91. “Hərəkətlər. Dönmə, əksetmə, sürüşmə” şagirdlərin yaş səviyyəsinə

uyğun deyil və standartda yoxdur. 1-ci çalışma üzrə 6-cı şəkildə verilmiş “P” hərfinin

dönməsi ya 90o

ya da 270o-dir. Bunu isə şagirdlər bilmirlər. MMV-də isə belə yazılıb:

“Şagird saatın əqrəbinin hərəkətini gözünün qabağında canlandıraraq hərfin 90o, 180

o,

270o və 360

o dönməsini nümayiş etdirə bilər” Burada verilmiş son iki dərəcəni şagird

indiyə kimi heç bir yerdə görməyib deyə istifadə edə bilməz. Bu iradlar 4-cü tapşırıq

üçün də keçərlidir.

Səhifə 92. 1-ci tapşırıqda verilmiş “kompozisiya” sözü 4-cü sinif şagirdləri üçün

anlaşılmazdır.

Səhifə 93. 5-ci tapşırığın 2-ci bəndində hansı iki nöqtəni birləşdirməklə konqruent

fiqur almaq olar soruşulur. MMV-də F və H nöqtələrini birləşdirməklə 4 konqruent

düzbucaqlı üçbucaq alınması bildirilir. Əvvəla həmin fiqurların düzbucaqlı üçbucaq

olması üçün verilmiş MBCD çoxbucaqlısının düzbucaqlı olması deyilməlidir. İkincisi F

və H nöqtələrinin uyğun olaraq BC və MD tərəflərinin orta nöqtəsi olması qeyd

olunmalıdır. Əgər bunlar deyilmirsə onda o fiqurların düzbucaqlı üçbucaq və həm də

konqruyent düzbucaqlı üçbucaq olmasından danışmaq olmaz.

Səhifə 94. İzahda perimetrin tapılması zamanı (düzbucaqlının) a+b+a+b=2a+2b

bərabərliyindən sağ tərəfdəki ifadəni almaq üçün sol tərəfdə olan oxşar toplananları islah

etmək lazımdır. Oxşar toplananların islahı və düstur anlayışları ilə şagirdlər tanış

17

deyillər. 1-ci tapşırıqda verilmiş düzgün çoxbucaqlı standartda yoxdur. “Düzgün

fiqurlar” anlayışını vermək şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun deyil. Demək olar ki,

1-4-cü siniflərdə həndəsənin 9-cu sinfə qədər öyrənilməli olan bütün müstəvi və fəza

fiqurları, onların bəzi xassələri haqqında məlumat verilmişdir. Standartlarda isə sadə

fiqurlardan söhbət gedir. Bu da metodiki və psixoloji cəhətdən düzgün deyil. Çünki,

şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini nəzərə almadan verilmiş anlayışlar onların həddən artıq

“yüklənməsinə” və zehni yorğunluğuna gətirib çıxarır. Kvadratın perimetri üçün P=4a

düsturunu verərkən şəkildə onun tərəflərinin üzərinə a yazmaq lazımdır. Çünki, şagird

üçün verilmiş bu düsturun haradan alındığı məlum olmalıdır.

Səhifə 95. “Sahə” anlayışı barədə təsəvvür yaratmadan birbaşa fiqurların

sahələrinin ölçülməsinə keçmək, onun hesablanmasına aid çalışma həll etməyi təklif

etmək metodiki cəhətdən düzgün hesab oluna bilməz. Dərsliyin bu şəkildə tərtibi

kurikulum tələblərinə cavab vermir. Çünki burada müəllimin əsas vəzifələrindən biri

məcburi şəkildə verilən anlayışların və çalışmaların məzmununu şagirdlərə başa

salmaqdan ibarət olacaq ki, (bu da bir dərsdə qarşıya qoyulan məqsədi həyata keçirməyə

imkan vermir) bu zaman şagirdlərin fəallığı azalır, müəllim isə daha fəal olur. Bəli,

müasir kurikulum “tələb yönümlüdür”. Ancaq bir şey çox maraqlıdır ki, vermədiyin

bacarıqları şagirddən geri almağı necə tələb etmək olar? 5-ci tapşırığın şərtində

“rənglənmiş fiqurların” ifadəsi yazılmalıdır.

Səhifə 96. 4-cü tapşırıqda əvvəlcə təxmin et, sonra hesabla demək artıqdır. Çünki

şagird kiçik kvadratları təxmin etmək üçün onu mütləq saymalıdır. Bunu sayandan sonra

isə elə dəqiq hesablama aparır. Təxmin etməyə ehtiyac qalmır.

Səhifə 98, 99. Plan, miqyas anlayışı standartda yoxdur. Bu kifayət qədər çətin başa

düşülən və şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun olmayan anlayışlardır. Həmçinin,

dərslikdə onlara aid verilmiş tapşırıqların icrası çətindir. Bir dərsdə orada nəzərdə

tutulan tapşırıqların öhdəsindən gəlmək mümkün deyil. Qiymətləndirmə zamanı həmin

tapşırıqlar şagirdlərin qarşısına çıxanda icra edə bilməyəcəkləri bəri başdan məlumdur.

3-cü tapşırığın mətni dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan variantlarında fərqlidir.

Səhifə 100, 101. Həndəsi fiqurların açılış şəkilləri standartda yoxdur. 3.2

standartında “sadə həndəsi fiqurların bəzi xassələrini bilir və onlardan çalışmaların

həllində istifadə edir” qeyd olunub. Prizma, piramida, silindr, konus kimi fəza fiqurları

sadə həndəsi fiqurlar deyil. Deməli, 3.2 standartı bu fiqura aid edilə bilməz, o halda ki,

18

qala onların açılışlarına. Görünür ki, müəlliflər “sadə həndəsi fiqurların bəzi xassələri”

dedikdə, həm də fəza fiqurlarının açılışlarını başa düşürlər. Axı fiqurların açılışı onun

xassəsideyil. 1-ci çalışmada qondarma termin ( kvadrat piramida) daxil edilmişdir. Belə

çıxır ki, oturacağı paraleloqram olduqda ona “paraleloqram piramida” demək lazımdır.

Bu elmi cəhətdən səhvdir. Anlayışları təhrif etmək yol verilməzdir. “Düzgün piramida”,

“düzgün dördbucaqlı, düzgün beşbucaqlı və s.” kimi terminlər var.

Səhifə 102. 5-ci tapşırıqda qutunun açılışındakı şəkildə qutunun oturacağı termin

kimi daxil edilib. Bunun əvəzinə qutunun alt üzü verilə bilərdi.

Səhifə 113. 2-ci çalışmada gələcəkdə çoxrəqəmli ədədi çoxrəqəmli ədədə

nümunəyə əsasən vurarkən şagirdlər bir sıra çətinliklərlə qarşılaşacaqlar. Məsələn:

Dördrəqəmli ədədi üçrəqəmli ədədə vurarkən əvvəlcə təkliyi birinci ədədə vurub hasili

təyin etməli, hər sonrakı mərtəbədəki rəqəmi vurarkən onun hansı mərtəbəyə aid

olduğunu bilməli və onunla əlaqədar aldığı hasilə müvafiq sıfırları əlavə etməlidir. Bu

da şagirdlərin əlavə yüklənməsinə və yorğunluğuna səbəb olur. Burada verilmiş nümunə

səhifə 110-da verilmiş nümunəyə uyğun gəlmir. 6-cı çalışmada ardıcıllıq sözünün

əvəzinə düzülüşün növbəti fiquru hansıdır olmalıdır.

Səhifə 114. Yuvarlaq ədəd anlayışı ilk dəfə səhifə 44-də verilməsinə baxmayaraq

onun izahı səhifə 114-də verilib. Yaxşı olardı ki, ya izah da səhifə 44-də verilsin, ya da

dərslikdə bu vaxta qədər istifadə olunan yuvarlaq ədəd səhifə 114-dəki izahdan sonra

verilsin. 3-cü tapşırıq üzrə verilmiş cədvəldə texniki səhvə yol verilib. Belə ki,

“manatlıq” və “məbləğ” yazılmış düzbucaqlının diaqonalı tərsinə çəkilməlidir. 4-cü

çalışmada verilmiş tənliklərin həlli qaydası bu vaxta qədər izah edilməyib. Bundan əlavə

bu vaxta qədər 2.2.2 standartına qismən, 2.2.3 standartına isə dərslikdə tam əməl

olunmayıb. Ümumiyyətlə, bu standart dərslikdə yoxdur.

Səhifə 115. Mövzunun izahı qüsurludur. 1-ci bənddə “Böləni onluqlara qədər

yuvarlaqlaşdıraq” olmalıdır. 1-ci çalışmada 78:41 və 362:62 misallarını verilmiş

qaydadan istifadə etməklə həll etmək mümkün deyil. 78:41 və 362:62 və s. kimi

misallarda bu qayda özünü doğrultmur. Çünki, bu zaman şagird səhv nəticə alacaq. 4-cü

çalışmada mətndə ən azı neçə belə avtobus lazımdır sözü olmalıdır.

Səhifə 124. 5-ci tapşırığın mətni çox böyükdür.

19

Səhifə 125. 2-ci tapşırığın 2-ci bəndində 428 ədədini elə bir ədədə bölmək tələb

olunur ki, qismət 30-40 intervalında olsun. Belə bir natural ədəd yoxdur. Dərslikboyu

çıxma işarəsi ilə defis işarəsini fərqləndirmək olmur.

Səhifə 128. İzahın rusca tərcüməsi qeyri-dəqiqdir. Ədədi orta, statistik orta

mövzusu 4-cü sinif şagirdlərinin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun deyil. 5-ci sinifdə onluq

kəsr keçildikdən sonra verilməlidir. Çünki, ədədlərin sayı cüt olduqda, statistik orta

ədədi tapmaq üçün ortadakı iki ədədin ədədi ortası tapılmalıdır.Əgər ortadakı ədədlərdən

biri tək biri cüt ədəd olarsa, ədədi orta kəsr alınır. 1-ci tapşırığın 3-cü bəndinə görə

cədvəldə verilmiş məlumatların orta nəticəsini (ədədi ortasını) taparkən 116:10 alınır ki,

bunu da dördüncü sinif şagirdləri hesablaya bilmirlər.

Səhifə 130. 1-ci və 3-cü tapşırıqlardakı məlumatlarin qrafik təsviri düzgün

verilməmişdir. 3-cü tapşırığın bəndlərinin verilmiş qrafik əsasında həlli mumkün

deyildir.

Səhifə 131. İzahda 1-ci şərtdə “mütləq” yox “yəqin” olmalıdır və dərsliyin rus

dilində olan tərcümə də düzgün deyil. 4-cü “ola bilməz” yox “mümkün olmayan”

olmalıdır.

Hadisənin baş vermə ehtimalı, əlverişli hallar sayının mümkün hallar sayına

nisbətinə bərabərdir. 3-cü tapşırıq üzrə dərsliyin rus dilində olan variantında

“Вероятность” sözündə təkrar element olduğu üçün, ehtimalın tapılması dərsliyin

Azərbaycan dilində olan variantından fərqlidir.

Səhifə 132. 1-ci tapşırığın mətni qeyri-dəqiqdir və dərsliyin rus dilində olan

variantında sözlər düz verilməyib. 3-cü tapşırıqda verilmiş “Ehtimal parçası” adında

termin yoxdur. 1;0 parçası üzərində verilmiş şəkillərin tapşırıqla əlaqəsi yoxdur.

Səhifə 139. 2-ci tapşırığın həlli 4-cü sinif şagirdi üçün mümkünsüzdür. Çünki

şəkillərin üzərində verilmiş “6.40 AZN”, “4.90 AZN”, “3.50 AZN” qiymətlər şagirdlərə

tanış deyildir. Əslində bu qiymətlər “6 man 40 qəp, 4 man 90 qəp, 3 man 50 qəp”

şəklində yazılmalı idi.

Səhifə 141. 1-ci tapşırıqda birləşmələr nəzəriyyəsinə aid olan məsələnin 4-cü

sinifdə tədris olunması məqsədəuyğun deyil. Eyni tip məsələ səhifə 155-də 3-cü

tapşırıqda da verilmişdir.

20

Səhifə 142. 3-cü tapşırıqda istifadə olunan ədədin 10 qatı barədə şagirdlərə heç bir

yerdə məlumat verilməyib. Səhifəboyu verilən məsələlər 4-cü sinif üçün kifayət qədər

ağırdır.

Səhifə 143. Müəlliflərin verdiyi üsulu başqa məsələlərin həllinə tətbiq etmək

olmaz. Verilmiş məsələləri seçib yoxlamaqla həll etmək əlverişli üsul deyil. Bu məsələni

daha sadə hesab üsulu ilə həll etmək mümkündür.

Səhifə 145. Venn diaqramı ilə bağlı indiyə qədər ancaq bir dəfə 3-cü sinif

dərsliyində izahsız şəkildə çalışma verməklə onu burada – birinci tapşırıqda yenidən

vermək məqbul deyil. Çünki Venn diaqramının nə olduğu izahlı şəkildə şagirdlərə

çatdırılmayıb.