RELAZIONE CON GLI ADULTI A SCUOLA E BENESSERE SOCIO ... · Relazione con gli adulti e benessere! ... gestione dello stress e delle difficoltà permettendo di incrementare il proprio

LAVORO DI DIPLOMA DI

DORIN PIROGAN

MASTER OF ARTS IN SECONDARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2015/2016

RELAZIONE CON GLI ADULTI A SCUOLA E

BENESSERE SOCIO-EMOTIVO DEI

PREADOLESCENTI DELLA SVIZZERA ITALIANA

RELATORI

LUCIANA CASTELLI, ALBERTO CRESCENTINI E LUCA SCIARONI

Relazione con gli adulti a scuola e benessere socio-emotivo dei preadolescenti della Svizzera italiana

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!Ringrazio i relatori che mi hanno guidato e consigliato nella stesura di questo lavoro. Ringrazio i

miei colleghi per la condivisione dell’esperienza formativa. Ringrazio la mia famiglia e la mia

compagna per il prezioso supporto.


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Sommario!

1. Introduzione!...........................................................................................................................!1!

2. Quadro teorico!.......................................................................................................................!3!

L’intelligenza emotiva e l’educazione socio-emotiva!...........................................................................!3!

Il benessere dei preadolescenti!.............................................................................................................!5!

Benessere e relazione con gli adulti!..........................................................................................................!6!

MDI: uno strumento d’indagine!..........................................................................................................!7!

3. Quadro metodologico!.............................................................................................................!9!

Lo strumento!........................................................................................................................................!9!

Il campione di riferimento!...................................................................................................................!9!

I fattori indagati!.................................................................................................................................!10!

Seguito sperimentale!..........................................................................................................................!10!

4. Analisi dati!...........................................................................................................................!12!

Modalità d’analisi!..............................................................................................................................!12!

Benessere dei preadolescenti!..............................................................................................................!12!

Relazione con gli adulti e benessere!...................................................................................................!14!

Le figure adulte a scuola!....................................................................................................................!17!

5. Discussione e conclusione!.....................................................................................................!21!

Conclusioni!........................................................................................................................................!24!

6. Bibliografia!..........................................................................................................................!25!

7. Allegati!.................................................................................................................................!29!

A. Questionario Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza!.........!29!

B. Questionario Gli adulti nella tua scuola!.........................................................................................!43!


Relazione con gli adulti a scuola e benessere socio-emotivo dei preadolescenti della Svizzera italiana 1

1. Introduzione

Questo lavoro di diploma s’inserisce in un contesto di ricerca più generale che riguarda il benessere

dei preadolescenti a scuola. In ambito educativo la componente socio-emotiva e la sfera relazionale-

affettiva sono dimensioni essenziali nello sviluppo della persona. La fase preadolescenziale

(compresa tra i 10 e i 12 anni) è caratterizzata da una rapida evoluzione fisiologica e cognitiva.

Molti comportamenti e competenze sono consolidati in forme persistenti nell’età adulta. Ciò

significa che gli interventi, a questo livello, sui fattori che determinano il benessere sono

fondamentali per prevenire problemi e promuovere uno sviluppo emozionale e cognitivo

equilibrato.

Questo lavoro di diploma sarà incentrato sulle relazioni tra i preadolescenti e gli adulti,

approfondendo il vissuto degli allievi con le figure adulte nell’ambito scolastico, e quale legame

esiste tra tali relazioni e i fattori che indicano lo stato di benessere o malessere dei preadolescenti.

La domanda di ricerca è posta come segue: Come vivono i preadolescenti la relazione con le figure

adulte e come questo vissuto si lega al loro stato di benessere emotivo?

Al fine di poter analizzare efficacemente i dati, la domanda generale può essere declinata in più

sotto-domande e corrispettive ipotesi, le quali a loro volta sono articolate attorno a due aspetti

principali:

• Da una parte vi è un aspetto descrittivo della questione:

1. Come vivono gli studenti di prima e seconda media la relazione con le figure adulte a

scuola?

2. Come si presenta lo stato del benessere soggettivo dei preadolescenti ticinesi?

• In seguito vi è un aspetto di relazione tra i fattori considerati:

1. Esiste un legame tra lo stato di benessere soggettivo degli studenti preadolescenti e la

relazione con le figure adulte di riferimento a scuola?

In uno studio condotto nelle scuole di Vancouver è stato stabilito che la presenza di relazioni

positive con gli adulti (siano essi genitori, insegnanti o altri adulti) è fortemente correlata con il

benessere generale dei preadolescenti (Schoert-Reichl et al., 2010). La scuola media è

particolarmente importante da questo punto di vista poiché è un luogo privilegiato dove nascono e

sono mantenute le relazioni extra-famigliari, relazioni che diventano molto importanti in quanto

possono aiutare nello sviluppo sociale ed emozionale (Pianta, 2006, citato in Schoert-Reichl, 2010).


Si può ragionevolmente ipotizzare che i risultati ottenuti da questo lavoro di ricerca indicheranno la

stessa correlazione. Per rispondere alla domanda di ricerca, è stato utilizzato il questionnario

“Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza” (adattamento del

Middle Years Development Instrument (MDI)) e il questionario “Gli adulti nella tua scuola”.

È interessante prendere coscienza dello stato di benessere degli allievi e della loro relazione con gli

adulti nella scuola ticinese per poter comprendere e agire al meglio, come docente, nell’“ambiente

relazionale ed emotivo” dei preadolescenti.


2. Quadro teorico

L’intelligenza emotiva e l’educazione socio-emotiva

Nel senso comune, l’intelligenza può essere definita come “un’entità individuale, fissata perlomeno

a titolo di potenzialità fin dalla nascita” (Crahay, 1999/2000, p. 267). Nell’ambito degli studi

psicologici, sociali e pedagogici invece, quest’idea è stata da tempo abbandonata a favore di una

visione più complessa e articolata.

Nel 1983, Gardner introduce l’idea d’intelligenze multiple, ognuna delle quali è associata a una

diversa abilità. Tra queste, egli identifica anche l’intelligenza personale, suddivisa a sua volta in

intelligenza intrapersonale e interpersonale. L’intelligenza intrapersonale determina la capacità di

accedere alla propria vita emotiva mentre l’intelligenza interpersonale, che determina la capacità di

comprendere lo stato emotivo degli altri. L’integrazione della sfera emotiva nel processo e nello

sviluppo cognitivo è iniziata già negli anni ’70 con il concetto di autoefficacia (la percezione che un

individuo ha delle proprie capacità, condizione, questa, che influenza criticamente la motivazione e

le prestazioni cognitive (Eysenck, 1998), ma Gardner è forse uno dei primi autori che propone di

guardare alle emozioni come “parte integrante di tutta la cognizione” (Gardner, 2005/2006, p. 44).

Salovey e Mayer (1990) introducono per primi il termine intelligenza emotiva, la quale “comprende

le abilità di monitorare i sentimenti e le emozioni proprie e altrui, di discriminare tra di essi e di

usare queste informazioni per guidare il proprio pensiero e le proprie azioni” (p. 188).

Lo stesso concetto è stato poi ripreso e sviluppato da Goleman (1995/2011), il quale v’include “la

capacità di motivare se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni; di

controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione; di modulare i propri stati d’animo evitando che

la sofferenza ci impedisca di pensare; e, ancora, la capacità di essere empatici e di sperare” (p. 65).

Quest’idea ha goduto di una grande popolarità e attenzione, da parte del pubblico e degli

accademici. L’intelligenza emotiva oggi è studiata secondo un modello che si articola su quattro

dimensioni fondamentali: la capacità di percepire le emozioni, la capacità di usare le emozioni per

ottimizzare il processo cognitivo, la capacità di interpretare nel modo corretto le emozioni e la

capacità di gestire le emozioni, proprie o altrui (Salovey, Mayer & Caruso, 2004).

Con queste premesse è possibile capire il perché dell’importanza attribuita all’intelligenza emotiva

e, conseguentemente, all’educazione emotiva. Le competenze socio-emotive hanno un ruolo

cruciale nello sviluppo e nell’auto-realizzazione delle persone. Gli individui con un’elevata

competenza emotiva hanno generalmente più successo nella vita lavorativa (Freedman, 2006/2011),

hanno maggiori competenze sociali e sono più inclini a instaurare relazioni sane e durevoli (Lopes,

Salovey & Straus, 2003; Salovey & Grewal, 2011). Sembra inoltre che l’intelligenza emotiva sia


associata a una maggiore creatività (Salovey et al., 2011) e a meccanismi decisionali e di problem-

solving più sviluppati (Freedman, 2006/2011; Salovey et al., 1990) nonché a una diminuzione di

comportamenti devianti e antisociali (Salovey et al., 2004). Le competenze emozionali sono fra le

più suscettibili a influenze esterne (Gardner, 1983/1988), e ciò ha portato molti autori a porre

l’accento sull’importanza di un’alfabetizzazione emotiva dei giovani. Lo sviluppo di competenze

socio-emotive a scuola, per esempio, è fondamentale per migliorare il clima scolastico e permettere

dei processi di apprendimento più efficienti (Antognazza & Sciaroni, 2009), nonché migliorare la

gestione dello stress e delle difficoltà permettendo di incrementare il proprio rendimento scolastico

(Goleman, 1995/2011). L’alfabetizzazione emotiva è efficace anche per la prevenzione di violenze,

suicidi, utilizzo di droghe e altri comportamenti a rischio, promuovendo anche un’efficace gestione

dei conflitti ed è in questo senso che agiscono molti programmi di educazione emotiva (social and

emotional learning (SEL)) nei giovani, come per esempio il PATHS (Promoting Alternative

Thinking Strategies/Strategie per promuovere un pensiero alternativo) (Goleman & Tenzin,

2003/2004).

Appare quindi evidente che la scuola moderna debba considerare la sfera emotiva e farsi carico

dello sviluppo di competenze socio-emotive (Antognazza et al., 2009). Non è possibile né

auspicabile relegare il lavoro scolastico al solo apprendimento disciplinare, senza porsi in una

visione educativa più ampia (Goleman, 1995/2011), vista anche la natura regolare e duratura della

formazione scolastica (Goleman et al., 2003/2004). Questa visione viene menzionata nell’accordo

intercantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria (concordato HarmoS), nel quale si

afferma che la scuola debba “preoccuparsi di sostenere gli allievi nello sviluppo della loro

personalità, delle loro competenze sociali e di altre competenze trasversali” (Conferenza svizzera

dei direttori cantonali della pubblica educazione [CDPE], 2011). Ed è in questo senso che il Piano

di studio della scuola dell’obbligo ticinese prevede un approccio didattico che non porti gli allievi

semplicemente ad acquisire saperi, ma anche a “esercitare ed affinare i processi implicati nella

mobilitazione di tali saperi: in primo luogo processi cognitivi, connessi al saper agire del soggetto,

ma anche processi affettivi, motivazionali, attribuzionali, relazionali che permettono al soggetto di

attivare al meglio le proprie risorse” (Divisione della scuola, 2015, p. 19). Apprendere a gestire le

emozioni è quindi considerato fondamentale per creare un ambiente scolastico salutare (Fredman,

2006/2011) e migliorare il benessere psicologico degli individui (Goleman, 1995/2011).


Il benessere dei preadolescenti

Per molto tempo lo stato di salute psicologica è stato valutato concentrandosi sulla presenza di

psicopatologie e valutando il numero e la gravità dei sintomi. Recentemente è emersa la necessità di

studiare la felicità e il benessere in un contesto più ampio. Diener (1999, citato in Proctor, Linlez &

Maltby, 2009) propone di considerare il benessere soggettivo come inclusione di tre categorie

principali: risposte emotive (positive, come gioia e ottimismo, o negative, come tristezza e rabbia),

soddisfazione in un dato contesto (ad esempio la soddisfazione al lavoro o la soddisfazione riguardo

una relazione) e il giudizio globale della soddisfazione della propria vita. Proprio quest’ultima

dimensione, la life satisfaction (soddisfazione di vita) è la più soggetta a valutazioni, in quanto buon

indicatore di benessere e salute mentale (Oberle, Schonert-Reichl & Zumbo, 2011).

I fattori che influenzano la soddisfazione di vita e gli effetti di questa sono stati ampiamente studiati

negli adulti, tuttavia la ricerca è stata meno estesa per quanto riguarda i più giovani (Proctor et al.,

2009), soprattutto riguardo ai fattori legati all’ambiente scolastico (Oberle et al., 2011). La penuria

di studi in questo senso è forse dovuta a un ritardo nello sviluppo degli strumenti atti a indagare il

benessere nei bambini e negli adolescenti (Gadermann, Schonert-Reichl & Zumbo, 2010).

Le variabili che influenzano la soddisfazione di vita possono essere di carattere ereditabile e

ambientale (Proctor et al., 2009). Le variabili legate alla personalità sono fra le più importanti nel

determinare il benessere e fra queste vi troviamo una buona autoefficacia, la stabilità emotiva e

l’ottimismo verso il futuro. Anche lo stato di salute è strettamente legato alla soddisfazione di vita e

problemi come l’obesità, i disturbi dell’alimentazione e l’insonnia influenzano negativamente il

benessere, così come la qualità dell’ambiente domestico e urbano (Proctor et al., 2009). Lopes,

Salovey e Straus (2003) hanno documentato che le condizioni socio-economiche influiscono sulla

soddisfazione di vita e gli adolescenti in condizione di povertà o di depravazione dei diritti

fondamentali hanno generalmente un benessere minore (mentre non esiste una differenza

significativa riguardo al benessere tra adolescenti provenienti da famiglie di ceto medio e

adolescenti provenienti da famiglie agiate).

Oberle et al. (2011) hanno stabilito che la struttura famigliare può avere un modesto effetto sulla

soddisfazione di vita mentre l’implicazione e l’interesse dei genitori verso i figli hanno effetti

critici. È interessante notare anche che i giovani riportano generalmente una soddisfazione di vita

maggiore rispetto ai genitori e che il benessere declina con l’età (Bedin & Sarriera, 2014).

Chi riporta un buon stato di benessere soggettivo generalmente beneficia di un miglior rendimento

scolastico, di un miglior funzionamento cognitivo e di meno problemi emozionali e

comportamentali rispetto a chi ha una minore soddisfazione di vita (Proctor et al., 2009) e lo stato


di benessere è generalmente associato con uno sviluppo positivo durante la crescita (Gadermann et

al., 2010).

È evidente quindi l’importanza del benessere soggettivo e della soddisfazione di vita nella crescita,

personale, emotiva e sociale dei giovani. Il periodo della preadolescenza (dai 9 ai 14 anni) è

particolarmente interessante, essendo questa una fase durante il quale i giovani subiscono enormi

cambiamenti a livello fisico (pubertà), cognitivo e sociale (Oberle, Schonert-Reichl & Thomson,

2010). In questo periodo che i giovani sono impegnati nella ricerca e nella formazione di un’identità

solida, rendendolo quindi particolarmente importante per l’appropriazione e lo sviluppo di

comportamenti, schemi cognitivi e competenze che persisteranno nell’età adulta (Jeammet,

2008/2014; Shonert-Reichl, Guhn, Gadermann, Hymel, Sweiss & Hertzman, 2013). Per molti

ragazzi questa fase è un’occasione di crescita e di sviluppo ma può anche caratterizzarsi da una

diminuzione della motivazione e della salute mentale (Eccles, 1999).

Benessere e relazione con gli adulti

Gli studi fatti finora (Proctor et al., 2009; Oberle et al., 2011; Schonert-Reichl et al., 2013)

evidenziano che gli adulti giocano un ruolo fondamentale nel determinare il benessere dei

preadolescenti. La percezione del supporto sociale, da parte di genitori, adulti e pari, è intimamente

legato alla soddisfazione di vita (Oberle et al., 2011). Essendo la preadolescenza un periodo in cui i

giovani iniziano a esplorare contesti sociali extra-famigliari, ridefinendo i ruoli e le relazioni con i

membri (pari o adulti) della comunità (Shonert-Reichl et al., 2013), essa diventa anche un periodo

di insicurezza e di ricerca della propria identità (Jeammet, 2008/2014). Le relazioni affettive con gli

adulti sono dunque importanti per lo sviluppo di competenze socio-emotive, per accrescere il senso

di appartenenza alla comunità e la stabilità personale (Schoert-Reichl, 2007) e proseguire verso

l’acquisizione dell’autonomia sociale. La semplice differenza d’età conferisce, da sé, agli adulti un

ruolo educativo che essi devono riconoscere (Jeammet, 2008/2014).

Le competenze socio-emotive sono presenti già nei primi anni di vita (Goleman, 1995/2011), e

l’apporto dei genitori è dunque fondamentale, poiché essi costituiscono i primi modelli positivi con

i quali è possibile identificarsi (Petter, 1992). La percezione di supporto e il coinvolgimento dei

genitori nella vita dei figli sono elementi fondamentali per il benessere dei giovani, e la mancanza

di una relazione di parentale sana può avere effetti negativi sul loro sviluppo (Proctor et al., 2009).

Anche gli adulti non appartenenti all’istituzione famigliare giocano un ruolo molto importante nello

sviluppo psicologico e socio-emotivo dei preadolescenti. A scuola, gli insegnanti possono avere una

grande influenza sui giovani, sia in modo positivo che in modo negativo. I giovani danno molta


importanza al rapporto affettivo che hanno con la figura del docente e come questa si pone nei loro

confronti. L’atteggiamento di ascolto e la disponibilità a comunicare dell’insegnante, cioè quelle

caratteristiche che definiscono la sua accessibilità (Petter, 1992), si riflettono poi sui risultati

scolastici (Freedman, 2006/2011), la percezione di sé e le rappresentazioni dei ragazzi (Crahay,

1999/2000). Specialmente per quei preadolescenti che hanno meno risorse famigliari (per esempio a

causa di carenze affettive da parte dei genitori o mancanza di modelli positivi) l’ambiente scolastico

e soprattutto le figure adulte extra-famigliari diventano dei supporti fondamentali per il benessere

socio-emotivo (Oberle et al., 2011) e sono chiamati a svolgere un ruolo di compensazione affettiva

(Petter, 1992). Inoltre gli adulti sono responsabili della promozione di ambienti positivi e di

programmi di prevenzione a scuola e nella comunità (Schonert-Reichl et al., 2010).

MDI: uno strumento d’indagine

La volontà di indagare il benessere e le risorse dei giovani, hanno portato negli ultimi anni allo

sviluppo di strumenti adatti a condurre indagini sui bambini e gli adolescenti (Gadermann et al.,

2010; Oberle et al., 2011; Bedin et al., 2014).

Uno dei più interessanti è il Middle Years Development Instrument (MDI), sviluppato e testato tra il

2006 e il 2010 (Schonert-Reichl et al., 2010) grazie alla collaborazione tra ricercatori universitari,

amministratori e educatori delle scuole del distretto di Vancouver (British Colombia, Canada) e

membri dell’United Way of Lower Mainland (Schonert-Reichl et al., 2013).

Questo strumento si articola attorno a cinque ambiti fondamentali: lo sviluppo socio-emotivo

(comprende il benessere psicologico, l’immagine di sé, l’ottimismo e la presenza di comportamenti

positivi); le relazioni con i pari e con gli adulti (comprende il senso di supporto e appartenenza a

casa, scuola e nella comunità); le esperienze scolastiche (comprende l’autoefficacia a scuola, il

clima scolastico, la motivazione); la salute e il benessere fisico (comprende la salute in generale,

l’immagine del corpo e le abitudini legate alla salute); e l’uso del tempo libero extra-scolastico

(comprende la partecipazione a attività organizzate o non organizzate e gli ostacoli che potrebbero

impedire di svolgere le attività desiderate) (Schonert-Reichl et al., 2013). Il MDI permette quindi di

esaminare le associazioni tra il benessere socio-emotivo e un’ampia gamma di variabili,

concentrandosi sul periodo della preadolescenza (più precisamente tra i 9 e i 12 anni).

L’utilizzo di questo strumento nelle scuole del distretto di Vancouver ha permesso una raccolta di

dati molto interessanti, evidenziando l’importanza di delle relazioni positive con pari e adulti, del

clima scolastico ma anche delle abitudini legate alla salute e all’uso del tempo libero (Schonert-

Reichl et al., 2010). Il MDI non è solo uno strumento, ma la colonna portante di un progetto che ha


come obiettivo una raccolta d'informazioni sistematica e affidabile in modo da poter trasporre le

conoscenze acquisite in azioni, iniziative e progetti all’interno della comunità con lo scopo di

aumentare il benessere dei preadolescenti (Guhn et al., 2012). Come ricordano Greenberg et al.

(2003), i programmi di sviluppo e prevenzione previsti per i giovani sono tanto più efficaci quanto

più tengono conto delle caratteristiche e dei componenti degli ambienti nei quali vengono

implementati.

Questo programma di ricerca è stato adattato alla realtà ticinese in un progetto condotto da

un’equipe di ricerca del Dipartimento di Formazione e Apprendimento dal 2010 con lo scopo di

indagare il benessere dei preadolescenti nel primo biennio di scuola media. La scuola ticinese si

trova in una fase di profondo cambiamento e modernizzazione, ed è dunque importante disporre di

una valida raccolta d’informazioni e di un monitoraggio sistematico per poter in seguito agire in

modo efficace con l’obiettivo formare futuri cittadini coscienti, responsabili e attivi.


3. Quadro metodologico

Per rispondere alla domanda di ricerca ho scelto di utilizzare informazioni sia qualitative sia

quantitative raccolte in classi di prima e seconda media tramite l’uso di questionari.

Lo strumento

Il questionario (allegato A), intitolato “Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo

nella preadolescenza”, è la traduzione italiana del Middle Years Development Instrument (MDI),

strumento di ricerca sviluppato e testato nella British Columbia, Canada (Schonert-Reichl et al.,

2013). Le domande sono raggruppate in cinque fattori che influiscono sul benessere soggettivo dei

preadolescenti: lo sviluppo socio-emotivo, la relazione con i pari e gli adulti, le esperienze

scolastiche, la salute e il benessere fisico e l’uso del tempo libero dopo-scuola (Oberle et al., 2011).

La struttura del questionario è stata verificata in studi precedenti (Schonert-Reichl et al., 2013).

Per indagare questi cinque fattori, l’MDI contiene 72 item. Vi sono inoltre 7 domande di tipo

demografico (sesso, data di nascita, membri della famiglia, numero fratelli e sorelle, prima lingua

imparata, lingua parlata a casa e abilità di leggere in italiano).

La grande maggioranza delle domande sono chiuse e presentano una scala di risposte che varia da

quattro a otto opzioni per ogni quesito. I dati sono quindi perlopiù quantitativi e permettono

un’analisi descrittiva dei vari fattori o un’analisi di correlazione tra gli elementi considerati.

Ai fini di questo lavoro di ricerca, l’attenzione verrà portata sulla salute e benessere generale dei

preadolescenti e sulla loro relazione con gli adulti a scuola. Gli item relativi alla salute e al

benessere generale dei preadolescenti sono organizzati in modo da formare cinque scale:

soddisfazione della propria vita (item 16 – 20), percezione di sé (item 7 – 9), ottimismo (item 4 – 6),

depressione (item 10 – 12) e salute generale (item 57). Gli item relativi alla relazione con gli adulti

a scuola indagano la presenza di figure adulte importanti (item 24) e la relazione con gli adulti a

scuola (item 25 – 27) (Guhn et al., 2012).

Il campione di riferimento

Il presente lavoro di diploma s’inserisce in un progetto di ricerca più ampio, focalizzato sul

benessere dei preadolescenti (ragazzi di età compresa fra i 9 e i 12 anni), e quindi della popolazione

di studenti di prima e di seconda media. Il primo campione di ricerca è dato da 66 alunni

appartenenti a tre classi di seconda media nella sede di Giubiasco. Il campione di Giubiasco è

caratterizzato da una lieve maggioranza di maschi (56,1%) e da una forte maggioranza di alunni che


hanno 12 anni (86.2%). La maggioranza degli allievi ha indicato l’italiano come lingua parlata a

casa, ma una percentuale non indifferente (16.7%) parla altre lingue.

Il questionario è stato somministrato agli allievi a fine ottobre 2015, dopo un’accurata spiegazione

dello scopo del questionario e delle condizioni garantite di anonimato. La somministrazione è

durata circa 60 minuti per ogni classe e tutte le domande sono state lette ad alta voce per ridurre al

minimo il rischio di errore dovuto a eventuali incomprensioni degli alunni. I dati raccolti sono stati

condivisi con i membri del team di ricerca. Il campione di ricerca della Svizzera italiana per l’anno

scolastico 2015/2016 è dato quindi da 389 alunni di prima e seconda media nelle sedi di

Acquarossa, Balerna, Breganzona, Canobbio, Giubiasco, Lodrino, Losone, Roveredo e Stabio. Il

campione generale è caratterizzato da una lieve maggioranza di femmine (53.5%) e la maggior

parte dei ragazzi ha indicato l’italiano come lingua parlata a casa (85.9%). L’età media degli alunni

è 12 anni (minimo 10 anni, massimo 14 anni).

I fattori indagati

Per effettuare un’analisi descrittiva dello stato di benessere dei preadolescenti, sono stati

considerate gli item dal 4 al 20 e le scale che questi item formano. Allo stesso modo è stata

effettuata un’analisi descritiva della presenza di figure adulte percepite come importanti a scuola

(item 24) e un'analisi descrittiva della relazione tra gli studenti e queste figure adulte (item 25 – 27).

Quest’ultimo costrutto indaga la percezione che i ragazzi hanno degli adulti a scuola (interesse

verso gli allievi, disponibilità all’ascolto e fiducia nella riuscita degli adulti). Le analisi descrittive

sono state effettuate sul campione della scuola media di Giubiasco (66 alunni) e sul campione

generale della Svizzera italiana (389 alunni).

In seguito sarà effettuata un’analisi di correlazione tra le scale incentrate sul benessere dei

preadolescenti e le scale incentrate sulla relazione con gli adulti a scuola. Quest’analisi ha lo scopo

d’indagare l’esistenza di una relazione significativa tra queste due dimensioni nel campione

generale della Svizzera italiana.

Seguito sperimentale

Dopo la raccolta e l’analisi dei dati, è stato approfondito, con un breve questionario, il vissuto degli

allievi rispetto alle figure di riferimento a scuola. Il questionario, intitolato “Gli adulti nella tua

scuola”, è stato somministrato al campione di allievi della sede di Giubasco (62 alunni) nel mese di

febbraio. La somministrazione è durata circa 15 minuti per ogni classe e si è svolta con le stesse


modalità della somministrazione del questionario “Capire le nostre vite; strumento di misura sullo

sviluppo nella preadolescenza” (allegato B).

Questo breve questionario è composto da tre domande. Due domande indagano le ragioni degli

allievi a volersi rivolgere o a essersi rivolti a un adulto a scuola (risposte a scelta multipla). La terza

domanda indaga le caratteristiche che devono avere gli adulti a scuola affinché gli allievi sentano di

potervisi rivolgersi tranquillamente (con una scala di risposte di 4 opzioni).


4. Analisi dati

Modalità d’analisi

Le analisi descrittive sono state svolte sui dati del campione di allievi della scuola media di

Giubiasco inizialmente e in seguito sui dati di tutto il campione della Svizzera italiana, in modo da

poter confrontare, indirettamente, i due campioni.

Nell’analisi dei costrutti è stata considerata solo la percentuale valida, escludendo gli allievi che non

hanno fornito informazioni per gli item interessati. Il campione di allievi varia quindi leggermente

fra le varie scale.

Delle cinque scale che costituiscono la salute e il benessere generale sono stati considerati solo

quattro, escludendo il fattore salute generale (item 57). Poiché ogni scala è formata da più item, è

stata calcolata per ogni studente la media delle risposte relative a quella scala. Per facilitare l’analisi

dei dati, Guhn et al. (2012) hanno definito tre categorie di score (BASSO, MEDIO e ALTO) a cui

assegnare le medie per ogni scala del benessere degli allievi. In questo lavoro di ricerca sono state

riprese le stesse suddivisioni del punteggio con una modifica: per la scala depressione i punteggi

sono stati invertiti, perciò uno score ALTO indica assenza di sintomi depressivi mentre uno score

BASSO indica una possibile presenza di elementi legati alla depressione. Allo stesso modo, le

medie per la scala relazione con gli adulti a scuola sono state inserite in due categorie: score ALTO

e score BASSO. Gli intervalli di media delle risposte per ogni score sono riassunti nella Tabella 4.1.

Tabella 4.1 - valori delle medie dei costrutti considerati per ogni categoria (adattamento da Guhn et al., 2012)

Scale Score

Salute generale e benessere BASSO MEDIO ALTO Soddisfazione della propria vita (5 item) 1.0 - 2.9 3.0 - 3.9 4.0 - 5.0 Percezione di se stessi (3 item) 1.0 - 2.9 3.0 - 3.9 4.0 - 5.0 Ottimismo (3 item) 1.0 - 2.5 2.5 - 3.9 4.0 - 5.0 Sintomi depressivi (3 item) 1.0 - 2.9 3.0 - 3.9 4.0 - 5.0

Fattori relazionali e sociali

BASSO ALTO Relazione con gli adulti a scuola 1-1.9 2-4

Benessere dei preadolescenti

Nella figura 4.1 si può vedere la percentuale degli score ottenuti dagli allievi per le diverse scale che

compongono il benessere generale.


Figura 4.1 – Percentuali degli score ottenuti per le quattro scale considerate del benessere.

Notiamo che per le scale percezione di sé, soddisfazione della vita e ottimismo gli score BASSO

corrispondono a meno di 1/5 delle risposte. La maggior parte delle risposte è distribuita tra gli score

MEDIO e ALTO. La scala percezione di sé è risultata quella con la maggior prevalenza di score

ALTO (69.2% e 68.2% per il campione totale e il campione di Giubiasco rispettivamente), e la

minor quantità di score bassi (6% per il campione totale e 10,6% per il campione di Giubiasco). Le

scale soddisfazione della vita e ottimismo presentano una distribuzione simile, con almeno 45%

delle risposte che si situano nello score ALTO in entrambi i campioni considerati. Ciò che colpisce

è la distribuzione delle risposte per la scala depressione. Sia nel campione totale che nel campione

di Giubiasco più di 1/3 dei ragazzi si situano nello score BASSO. Solo 22.2% (campione di

Giubiasco) e 24.8% (campione totale) delle risposte indicano una situazione positiva (scarsa

presenza di sintomi depressivi).

Se paragoniamo le distribuzioni delle risposte per ogni scala nei due campioni, notiamo che gli

score ottenuti a Giubiasco tendono a essere meno positivi degli score ottenuti nel campione totale.

Nel campione di Giubiasco la percentuale di score BASSO è maggiore per la scala percezione di sé

(+4,6% rispetto al campione totale), la scala soddisfazione della vita (+4,5% rispetto al campione

totale) e la scala ottimismo (+6,5% rispetto al campione totale), tuttavia il tasso è minore per la scala

AltoMedioBasso

Benessere preadolescenti%

risp

oste

010

2030

4050

6070

8090

100

Totale Giubiasco Totale Giubiasco Totale Giubiasco Totale Giubiasco

Percezione di sé Soddisfazione della vita Ottimismo Depressione

n=386 n=66 n=378 n=64 n=384 n=66 n=371 n=63

6 11 14 1910 15

40 3825 2126

36

3838

35 40

69 6860

4552 47

25 22


depressione (-2,3% rispetto al campione totale). Per tutte le scale, il tasso di score ALTO è

maggiore nel campione totale rispetto al campione di Giubiasco. Questa disparità è più evidente per

la scala soddisfazione di vita (14,5%), mentre per le altre scale è meno notevole (5,1%, 2,6% e 1%

per le scale ottimismo, depressione e percezione di sé rispettivamente).

Relazione con gli adulti e benessere

La figura 4.2 mostra il tasso di allievi che percepiscono di avere a scuola delle figure adulte di

riferimento. In entrambi i campioni (totale e Giubiasco) circa 6 allievi su 10 hanno indicato la

presenza a scuola di adulti per loro importanti.

Figura 4.2 – Percentuale di risposte riguardo la presenza a scuola di adulti percepiti come importanti.

È interessante notare che, come per il benessere, il campione della scuola media di Giubiasco

sembra mostrare una situazione meno positiva, anche se la differenza è minima (+3,6% degli allievi

che indicano di non avere, a scuola, adulti per loro importanti).

Questi risultati sono ancora più interessanti se confrontati con la scala relazione con gli adulti a

scuola (figura 4.3). Circa 9 allievi su 10 hanno ottenuto uno score ALTO per le risposte riguardo

alla relazione con e la percezione di figure adulte nel contesto scolastico.

59%

40%

PresenzaAssenza

Presenza di adulti importantia scuola - SM Giubiasco

62%

37%

PresenzaAssenza

Presenza di adulti importantia scuola - campione totale


Anche in questo caso il campione di Giubiasco ha mostrato un tasso maggiore di risposte per lo

score BASSO (+5.9% rispetto al campione totale), tuttavia le risposte per lo score ALTO sono state

prevalenti (88,5%). I risultati per la scala relazione con gli adulti a scuola non seguono quindi la

tendenza mostrata dalla scala presenza di figure adulte importanti a scuola.

Figura 4.3 – Percentuale degli score ottenuti per la scala “relazione con gli adulti”.

È probabile che buona parte degli allievi che non vedono adulti per loro importanti a scuola

percepiscono comunque la presenza di figure adulte che s’interessano a loro, che sono pronti ad

ascoltarli quando necessario e che credono nella loro riuscita. Tuttavia, se prendiamo in

considerazione tutto il campione, notiamo che le scale presenza di figure adulte importanti a scuola

e relazione con gli adulti a scuola (vedi tabella 4.2) sono correlate in modo significativo

(rPearson=0,24; p<0,01).

Se si prendono in considerazione le analisi di correlazione, si può notare che, come atteso, le quattro

scale considerate per il benessere sono positivamente correlate fra loro, e sono particolarmente forti

AltoBasso

Relazione con gli adulti a scuola

% ri

spos

te0

1020

3040

5060

7080

90100

Totale Giubiasco

n=376 n=61

611

94 89


le correlazioni fra la scala soddisfazione di vita e le scale ottimismo (rPearson=0,677; p<0,01) e

percezione di sé (rPearson=0,612; p<0,01).

Tabella 4.2 – correlazioni tra i costrutti considerati per il benessere e la relazione con gli adulti a scuola.

Se esaminiamo la relazione tra la presenza di e la relazione con le figure adulte a scuola e il

benessere dei preadolescenti, notiamo alcune tendenze interessanti. La presenza di figure adulte

importanti è correlata in modo significativo alla scala ottimismo (rPearson=0,166; p<0,01), e alla

scala soddisfazione di vita (rPearson=0,126; p<0,05) tuttavia non vi sono correlazioni significative

con gli altri costrutti del benessere. È interessante menzionare la relazione fra la presenza di figure

adulte importanti e la depressione: anche se la correlazione non è significativa (rPearson=-0,057;

p=0,29), si nota una relazione negativa fra i costrutti. Ciò suggerisce che una buona parte degli

studenti che ha ottenuto uno score BASSO per la scala depressione ha comunque indicato di avere a

scuola adulti per loro importanti.

Diversi sono invece i legami tra la relazione con gli adulti a scuola e le scale del benessere, risultati

sempre significativi per il campione di allievi della Svizzera italiana. La scala relazione con gli

adulti a scuola è fortemente correlata con le scale ottimismo (rPearson=0,308; p>0,01), soddisfazione

di vita (rPearson=0,260; p<0,01) e percezione di sé (rPearson=0,244; p<0,01). Questi dati indicano

quindi che i preadolescenti che percepiscono di avere a scuola adulti interessati a loro, pronti ad

ascoltarli e che credono nella loro riuscita sono tendenzialmente più ottimisti e hanno una maggiore

soddisfazione di vita e una percezione di sé positiva.

1 2 3 4 5 6

1 Presenza di figure adulte di riferimento

Correlazione di Pearson

2 Relazione con gli adulti a scuola

Correlazione di Pearson 0.267**

3 Percezione di sé

Correlazione di Pearson 0.89 0.244**

4 Ottimismo

Correlazione di Pearson 0.166** 0.308** 0.611**

5 Depressione

Correlazione di Pearson -0.057 0.157** 0.453** 0.460**

6 Soddisfazione di vita

Correlazione di Pearson 0.126* 0.260** 0.612** 0.677** 0.465**

*. La correlazione è significativa a livello 0,05 (a due code). **. La correlazione è significativa a livello 0,01 (a due code). N = 346


Anche il legame fra la relazione con gli adulti a scuola e la depressione è risultato significativo,

anche se la correlazione è meno forte paragonata agli altri costrutti del benessere (rPearson=0,157;

p<0,01). I preadolescenti che hanno mostrato meno sintomi depressivi hanno quindi,

tendenzialmente, uno score ALTO per quel che riguarda la relazione con gli insegnanti e gli altri

adulti a scuola.

Le figure adulte a scuola

La figura 4.4 mostra per quali questioni i preadolescenti vorrebbero rivolgersi a un adulto a scuola.

Il campione di riferimento in questo caso è dato da 61 ragazzi della scuola media di Giubiasco.

Figura 4.4 – Percentuale di risposte alla domanda “per quali questioni vorresti/penseresti di rivolgerti a un adulto a

scuola per ottenere aiuto?”

Si può notare che buona parte dei ragazzi vorrebbe/penserebbe a rivolgersi a un adulto a scuola per

questioni riguardanti il rendimento scolastico (69,35%), il bullismo (58,1%) e per questioni

riguardo compagni e altri studenti (48.39%). Le questioni che invece non sono state considerate

rilevanti per rivolgersi a un adulto a scuola riguardano la salute (12,9%), la famiglia (6,45%) e gli

amici/altri ragazzi in contesti extra-scolastici (1,6%). Poco più di un terzo dei preadolescenti

vorrebbe rivolgersi a un adulto a scuola per questioni riguardo altri adulti a scuola (33.87%).


È interessante notare che le questioni per le quali i ragazzi considerano l’intervento di un adulto a

scuola riguardano il contesto scolastico stesso. Pochi invece penserebbero di rivolgersi a un adulto a

scuola per questioni extra-scolastiche.

Lo stesso trend si ripete quando vengono considerate le risposte di quei preadolescenti che si sono

già rivolti, una o più volte, a un adulto a scuola per chiedere consiglio e aiuto (4.5).

Figura 4.5 - Percentuale di risposte alla domanda “per quali questioni vorresti/penseresti di rivolgerti a un adulto a

scuola per ottenere aiuto?” (blu) e “per quali questioni ti sei già rivolto a un adulto?” (rosso) dei preadolescenti che si

sono già rivolti ad un adulto a scuola.

Dei ragazzi che si sono già rivolti a un adulto a scuola, 81,5% l’ha fatto per questioni riguardo il

rendimento scolastico, 40,7% l’ha fatto per questioni riguardo compagni e altri studenti e il 25,9%

si è rivolta per problemi riguardo il bullismo. Questioni riguardo altri adulti a scuola, famiglia,

salute e altri preadolescenti in contesto extra-scolastico hanno spinto una porzione molto modesta

di preadolescenti a chiedere consiglio o aiuto (14,8%, 7,4%, 7,4% e 7,4% rispettivamente). Il

rendimento scolastico è l’unico fattore per il quale più preadolescenti si sono rivolti per chiedere

consiglio o aiuto di quanti vorrebbero rivolgersi a un adulto a scuola (81,5% contro 74%).


Generalmente gli studenti che si sono già rivolti per consiglio o aiuto a un adulto a scuola mostrano

una maggiore propensione a considerare di cercare consiglio anche per altre questioni. Questa

tendenza è evidente soprattutto per le questioni riguardo i compagni e gli altri studenti (il 62,9% dei

ragazzi che si sono già rivolti ad un adulto penserebbe di cercare aiuto contro il 48,4% del campione

totale) e per le questioni riguardo ad altri adulti a scuola (penserebbe di cercare aiuto il 40,7% dei

ragazzi che si sono già rivolti contro il 33,9% del campione totale).

Figura 4.6 – l’imporanza di alcuni fattori riguardanti gli adulti a scuola perché i preadolescenti vi si rivolgano

facilmente.

Indagando quali caratteristiche degli adulti a scuola sono importanti per far si che gli adolescenti

possano rivolgervisi tranquillamente, notiamo che grande importanza è attribuita all’esperienza

avuta. Il 72,1% dei ragazzi, infatti, indica che per rivolgersi tranquillamente a un adulto a scuola è

abbastanza/molto importante che questi li abbiano già aiutati in occasioni precedenti.

Per poterti rivolgere tranquillamente a un adulto a scuola, quanto è importante che...

Per niente importantePoco importanteAbbastanza importanteMolto importante

volte alla settimana...tu lo veda più di due

...si interessi a come stai

attività/organizzazione scolastica...chieda la tua opinione su lezioni/

...sia poco severo

momenti di difficoltà...ti abbia già aiutato in

contesti extrascolastici...l'abbia già incontrato in

...tu lo conosca da almeno un anno

% risposte0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

20 54 22 3

8 28 48 15

8 30 48 13

13 38 31 18

8 20 38 34

52 37 10 2

25 28 38 10


Il 61,6% dei ragazzi indica che per rivolgersi tranquillamente ad un adulto a scuola è imporante che

quest’ultimo chieda la loro opinione su lezioni/attività/organizzazione scolastica e il 63,3% ha

indicato che è importante che gli adulti si interessino al loro benessere. Circa metà dei ragazzi ha

indicato come abbastanza/molto importante conoscere l’adulto da almeno un anno e una

proporzione simile ha indicato come importante che egli non sia troppo severo.

Il fattore meno importante è la presenza delle figure adulte nell’ambito extrascolastico dei

preadolescenti, con solo 11,7% dei ragazzi che lo indicano come fattore importante (e solo 1,7% di

questi lo indica come “molto importante”), seguito dalla frequenza delle interazioni con gli adulti

(circa ¼ dei ragazzi ha indicato come abbastanza/molto importante vedere la figura adulta due o più

volte alla settimana per potervisi rivolgere tranquillamente).

Dai risultati emerge che, nel contesto scolastico, gli studenti hanno meno difficoltà a chiedere aiuto

a quegli adulti che hanno mostrato interesse nei loro confronti e che si sono dimostrate disponibili

all’ascolto e all’aiuto in occasioni precedenti. L’esperienza dei preadolescenti sembra giocare un

ruolo cruciale nella loro apertura verso gli adulti, come si evince anche dalle figure 4 e 5: quei

ragazzi che si sono già rivolti a una figura adulta a scuola sono più inclini a rivolgervisi nuovamente

rispetto ai ragazzi che non hanno mai avuto un contatto di questo tipo con un adulto in ambito

scolastico.


5. Discussione e conclusione

L’obiettivo di questo lavoro di ricerca era quello di avere informazioni sullo stato di benessere

socio-emotivo dei preadolescenti e sulla qualità delle relazioni tra questi allievi e gli adulti nel

contesto della scuola media ticinese. Inoltre è stato indagato il legame tra la percezione che i

preadolescenti hanno degli adulti a scuola e il loro benessere soggettivo. Da ultimo sono stati

esplorati i fattori che favoriscono l’orientamento dei preadolescenti verso gli adulti a scuola per

ottenere un aiuto o un consiglio.

I dati ottenuti dal campione analizzato hanno fornito informazioni interessanti, soprattutto per chi

opera nel contesto scolastico, a contatto diretto e giornaliero con allievi in età preadolescenziale e

adolescenziale.

Lo stato di benessere dei preadolescenti ticinesi sembra essere abbastanza positivo soprattutto per

quello che riguarda le dimensioni della percezione di sé, dell’ottimismo e della soddisfazione di

vita. Questi risultati sono stati simili tra il campione di tutta la Svizzera italiana e il campione della

scuola media di Giubiasco, anche se i preadolescenti di quest’ultima hanno mostrato un livello di

benessere leggermente inferiore. Va notato che non è stata determinata la significatività delle

differenze fra le distribuzioni nei vari campioni e che il campione di Giubiasco è relativamente

piccolo (la dimensione del campione varia da 63 a 66 a seconda delle risposte valide per ogni scala).

Sarebbe interessante in futuro capire se questa differenza è effettivamente significativa e quali sono

i fattori che la causano.

Sono invece meno positivi, sia per il campione della Svizzera italiana sia per la scuola media di

Giubiasco, i risultati riguardanti gli aspetti depressivi dei preadolescenti. Circa quattro allievi su

dieci hanno ottenuto un punteggio BASSO per questa dimensione del benessere, suggerendo la

presenza di sintomi depressivi. L’MDI non è certamente uno strumento diagnostico per lo stato di

depressione, ma credo che le informazioni emerse devono spingere ad approfondire quest’aspetto

della salute psicologica, indagando possibilmente quelle emozioni (tristezza, sensazione di

fallimento o di colpa, ecc.) e quei sintomi (insonnia, perdita di peso, ecc.) solitamente associati alla

depressione (Headey, Keley & Wearing, 1993). Il periodo dell’adolescenza è caratterizzato dalla

vulnerabilità psicologica dei giovani, più propensi ad avere problemi di ansia e depressione (Eccles

et al., 1996, citato in Gadermann, Schenert-Reichl & Zumbo, 2010). Uno studio condotto da

Schonert-Reichl (2007) nella Lower Mainland (British Columbia, Canada) ha evidenziato, per

esempio, il legame tra sintomi depressivi e la percezione del proprio corpo nei preadolescenti.

Sarebbe interessante in futuro indagare se questa correlazione è presente anche nella popolazione

della Svizzera italiana.


I dati relativi alla percezione che i preadolescenti hanno degli adulti a scuola hanno evidenziato una

situazione interessante: poco più della metà dei preadolescenti afferma che a scuola c’è almeno un

adulto per loro importante, inoltre circa 9 allievi su dieci hanno ottenuto un punteggio alto per le

domande riguardanti la relazione con gli adulti a scuola e ciò indica che i preadolescenti

percepiscono positivamente la relazione che hanno con le figure adulte a scuola. In uno studio

simile su un campione della Svizzera italiana, Sartore (2012) ha evidenziato cifre simili alle nostre,

con il 58% dei preadolescenti che ha indicato la presenza, a scuola, di adulti considerati come

importanti, mentre il 72% dei preadolescenti è stato d’accordo con l’affermazione “Nella mia scuola

c’è un insengnante o un altro adulto che crede che ce la farò” (una delle tre domande che abbiamo

considerato per analizzare la relazione tra i preadolescenti e gli adulti a scuola) (Sartore, 2012).

Questo indica che gran parte dei preadolescenti hanno a scuola una figura adulta che si preoccupa

per loro, che crede in loro e che è pronta ad ascoltarli, anche se tale figura non è etichettata come

“importante”. Questi risultati ci portano a interrogarci su quale scala, tra “presenza di figure adulte

importanti a scuola” e “relazione con gli adulti a scuola”, sia più valida per trarre delle conclusioni

sulla connectedness with adults a scuola.

Gli studi condotti nella Lower Mainland (British Columbia, Canada) hanno indicato una forte

associazione tra le relazioni positive con gli adulti (siano esse a casa, scuola o nella comunità di

appartenenza) e le scale del benessere dei preadolescenti (Schoert-Reichl et al., 2010). Anche i dati

raccolti nella Svizzera italiana negli anni passati grazie al MDI hanno mostrato che “gli adolescenti

che affermano di avere un rapporto di sostegno con gli adulti, riportano buoni livelli di benessere

emotivo […]” (Sartore, 2012, p. 23). Il presente lavoro di ricerca conferma queste tendenze. La

“presenza di figure adulte importanti a scuola” è positivamente correlata con le scale “ottimismo” e

“soddisfazione di vita”, mentre la “relazione con gli adulti a scuola” è positivamente e fortemente

correlata con tutte e quattro le dimensioni considerate del benessere dei preadolescenti. Gli

adolescenti che hanno una percezione positiva del supporto di e della relazione con gli adulti a

scuola sono generalmente più ottimisti, più soddisfatti della propria vita, hanno una percezione di sé

positiva e mostrano meno sintomi depressivi.

Le relazioni con gli adulti a scuola sono perciò di fondamentale importanza per il benessere dei

preadolescenti. Questo fattore è centrale per i docenti e gli altri adulti che operano nel contesto

scolastico, quindi coloro che hanno un contatto continuo e marcato con gli studenti. Queste

relazioni non rappresentano certo il solo fattore che incide sul loro benessere, ma sono comunque

un elemento molto importante. Sviluppare strumenti adeguati per migliorare la percezione che i

preadolescenti hanno del supporto degli adulti in ambito scolastico può essere una via da percorrere


per migliorare le condizioni di salute psicologica degli allievi. Inoltre va ricordato che la qualità

della relazione con gli adulti in ambito extra-famigliare si riflette positivamente anche sui risultati

scolastici dei ragazzi (Freedman, 2006/2011; Schoert-Reichl et al., 2010).

Petter (1992) ha evidenziato come la cosiddetta accessibilità dei docenti, ovvero l’atteggiamento di

disponibilità ad ascoltare e a comunicare con gli allievi, sia fondamentale per il benessere e lo

sviluppo dei più giovani. I nostri risultati confermano, in un certo senso, l’importanza di

quest’accessibilità dei docenti e più in generale degli adulti a scuola per essere percepiti come

figure di supporto e di riferimento dai preadolescenti. Gli allievi si rivolgono più facilmente agli

adulti a scuola quando questi ultimi sono percepiti come più aperti e disponibili, interessandosi a

come stanno i preadolescenti e chiedendo la loro opinione sui vari aspetti della vita scolastica. Per

molti allievi è facile rivolgersi a un adulto se questi ha già dato aiuto e supporto precedentemente.

L’esperienza e l’accessibilità sono gli elementi che chi lavora con i preadolescenti deve considerare

per poter sviluppare una relazione sana e utile per la crescita di questi ultimi. È interessante notare

che quegli elementi che sfuggono al controllo del docente o degli altri adulti (da quanto tempo si

conoscono i preadolescenti, quante volte si vedono i ragazzi in una settimana, la possibilità di

incontrarli in contesti extra-scolastici) sono anche percepiti come i meno importanti dagli

intervistati. Docenti e adulti in conteso scolastico hanno un ampio margine di azione e possono

probabilmente stabilire una relazione sana e funzionale con i preadolescenti dimostrandosi aperti e

disponibili all’ascolto e all’aiuto.

Non è invece chiara l’importanza della “severità” del docente. Circa metà dei preadolescenti ha

indicato che è importante che l’adulto sia poco severo per potersi rivolgere con tranquillità, mentre

l’altra metà non ha dato importanza all’attitudine poco severa per il docente. Forse la severità è un

concetto troppo vago e aperto a interpretazioni e sarà utile in futuro specificare meglio le

caratteristiche attitudinali che si vogliono prendere in considerazione.

In ultimo è stato interessare notare che i preadolescenti prendono in considerazione di rivolgersi

(oppure si sono già rivolti) a un adulto per questioni legate al contesto scolastico (rendimento

scolastico, questioni legate ai compagni e agli adulti a scuola e problemi di bullismo) ma sono meno

propensi a cercare aiuto e supporto per questioni personali o legate ad altre persone in conteso

extra-scolastico. Va ricordato che l’ambiente scolastico è di fondamentale importanza per il

benessere e lo sviluppo delle competenze emozionali dei preadolescenti (Oberle, Schonert-Reichl &

Zumbo, 2011), perciò anche nel caso in cui l’azione dei docenti e degli adulti a scuola fosse limitata

al solo contesto scolastico, quest’azione può comunque avere una grande importanza.


I ragazzi interrogati sui fattori che portano i preadolescenti a rivolgersi sugli adulti a scuola erano

circa 60 allievi di tre classi della scuola media di Giubiasco. A causa della taglia limitata del

campione, quest’ultimo non è da considerarsi rappresentativo di tutta la popolazione dei

preadolescenti della Svizzera italiana.

Conclusioni

Oltre a indagare sullo stato del benessere dei preadolescenti nelle scuole della Svizzera italiana,

questo lavoro di diploma aveva come obiettivo di approfondire il legame tra benessere e relazione

con gli adulti a scuola. I dati raccolti confermano la forte correlazione tra queste due dimensioni e

quindi il grande potenziale dell’azione degli adulti a scuola. Adulti che, dimostrandosi accessibili

agli allievi, possono influenzare positivamente lo sviluppo emozionale e il benessere dei

preadolescenti e quest’influenza è fondamentale perché avrà un effetto importante e persistente

nella crescita dei fanciulli. Se come dice Petter “il rapporto educativo è essenzialmente un rapporto

comunicativo” (1992, p. 219), i docenti e altri operatori nel contesto scolastico devono comprendere

il potenziale dell’azione comunicativa e agire prendendo considerando il benessere emotivo degli

studenti.

Questa pubblicazione, Relazione con gli adulti a scuola e benessere socio-emotivo dei preadolescenti della

Svizzera italiana, scritta da Dorin Pirogan, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non

commerciale 3.0 Unported License.


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Schonert-Reichl, K.A., Guhn, M.,Hymel, S., Hertzman, C., Sweiss, L., Gadermann, A., Marriott,

D., Burroughs, B., Calbick, J., Oberle, E., Smith, A., Pedrini, L., & Harvey, J. (2010). Our

children’s voices: The Middle Years Development Instrument: Measuring the developmental

health and well-being of children in middle childhood. Burnaby,B.C.: United Way of the Lower

Mainland.

Shonert-Reichl, K. A., Guhn, M., Gadermann, A.M., Hymel, S., Sweiss, L., & Hertzman, C. (2013).

Development and Validation of the Middle Years Development Instrument (MDI): Assessing

Children’s Well-Being and Assets across Multiple Contexts. Social Indicators Research, 114(2),

345–369. doi:10.1007/s11205-012-0149-y.



7. Allegati

A. Questionario Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza

[ ]

CAPIRE LE NOSTRE VITE

STRUMENTO DI MISURA SULLO SVILUPPO NELLA PREADOLESCENZA Sondaggio destinato agli studenti di 1a e 2a media

Ci piacerebbe saperne di più sulla vita dei ragazzi delle scuole medie in Ticino. Per poterlo fare vorremmo porti alcune domande sui tuoi pensieri e sentimenti, sulla tua vita e le cose che ti piace fare.

Questo non è un esame! Non ci sono risposte giuste o sbagliate! Non tutti pensiamo e proviamo le stesse cose; noi vogliamo sapere quello che pensi e provi tu. Le tue risposte sono MOLTO IMPORTANTI e ci permetteranno di migliorare il programma scolastico per i bambini della tua età.

Puoi scegliere se rispondere o meno alle domande. Se decidi di non partecipare prima, durante o dopo aver completato il formulario, sei libero di farlo. Le informazioni che ci darai saranno confidenziali (private) e non verranno assolutamente condivise con il tuo insegnante, con il direttore, con i genitori o con i tuoi compagni.

Per favore rispondi alle domande con la massima sincerità.

Grazie del tuo aiuto!


Qualche informazione su di te

Sei un maschio o una femmina? (Cerchiare la risposta) Maschio Femmina

1. Quando sei nato? Giorno Mese Anno

2. Con quali dei seguenti adulti vivi la maggior parte del tempo? (Metti una crocetta accanto a tutte le persone con cui vivi.) □ Mamma □ Nonna □ A tempo parziale con entrambi i genitori □ Papà □ Nonno □ Tutore o famiglia ospite □ Patrigno □ Matrigna □ Altri adulti (scrivi nello spazio sottostante, ad esempio: zio, zia, l’amico/a della mamma, l’amico/a del papà, ecc.):

3. Quanti fratelli e sorelle hai? □ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ 6 □ 7 o più

4. Qual è la prima lingua imparata a casa? (Puoi scegliere più di una risposta se necessario.) □ Italiano □ Francese □ Inglese □ Spagnolo □ Tedesco □ Portoghese □ Serbo Croato □ Dialetto ticinese □ Altro

5. Quale lingua parli a casa? (Puoi scegliere più di una risposta se necessario.) □ Italiano □ Francese □ Inglese □ Spagnolo □ Tedesco □ Portoghese □ Serbo Croato □ Dialetto ticinese □ Altro

6. Quanto è difficile per te leggere in italiano? □ Molto difficile □ Difficile □ Facile □ Molto facile


ISTRUZIONI • Ogni domanda sarà letta ad alta voce. • Se non capisci una domanda, per favore, alza la mano e chiedi aiuto. • Accertati di aver capito la domanda e il metodo di risposta prima di rispondere.

• Metti una sola crocetta per ogni domanda.

Ecco due esempi per fare pratica:

Per niente Non tanto

Non so

Un po’

Molto

Mi piace mangiare la pizza. □1 □2 □3 □4 □5

Mi piace mangiare le carote. □1 □2 □3 □4 □5

Cominciamo! Ricorda: non esistono risposte giuste o sbagliate!

Per niente Non tanto

Non so

Un po’

Molto

1. Mi dispiace quando gli altri bambini non

hanno le stesse cose che ho io.

2. Mi dispiace quando vedo qualcuno che viene trattato male.

3. Sono una persona a cui interessa come stanno gli altri.

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

4. Ho più momenti belli che momenti brutti. □1 □2 □3 □4 □5

5. Credo che mi succederanno più cose positive che negative.

6. La maggior parte delle volte mi sveglio pensando che passerò una buona giornata.

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

7. In generale mi piace essere come sono. □1 □2 □3 □4 □5

8. In generale ci sono molte cose di cui vado fiero. □1 □2 □3 □4 □5

9. Ci sono molte cose positive che mi riguardano. □1 □2 □3 □4 □5

Per favore controlla di aver risposto a tutte le domande prima di passare alla pagina successiva. 3


Per niente Non tanto Non so

Un po’ Tanto

10. Mi sento spesso infelice. □1 □2 □3 □4 □5

11. Ci sono delle cose che mi turbano. □1 □2 □3 □4 □5

12. Spesso mi sembra di fare male le cose. □1 □2 □3 □4 □5

13. Mi preoccupo di quello che gli altri bambini potrebbero dire di me.

14. Spesso sono preoccupato perché penso di

non piacere agli altri.

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

15. Ho paura di essere preso in giro. □1 □2 □3 □4 □5

16. Per molti aspetti la mia vita è come vorrei che fosse.

□1 □2 □3 □4 □5

17. La mia vita è eccellente. □1 □2 □3 □4 □5

18. Sono contento della mia vita. □1 □2 □3 □4 □5

19. Fino ad ora ho ottenuto tutte le cose importanti che desideravo dalla vita.

20. Se potessi rivivere la mia vita la vorrei

esattamente com’è stata finora.

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

Dall’inizio dell’anno scolastico, quante volte hai fatto le seguenti cose?

Per niente quest’anno

Poche volte

Ogni mese circa

Ogni settimana

circa

Più volte a

settimana

21. Ho consolato qualcuno che era triste. □1 □2 □3 □4 □5

22. Ho aiutato qualcuno che era stato deriso. □1 □2 □3 □4 □5

23. Ho aiutato qualcuno che si sentiva ferito. □1 □2 □3 □4 □5



24. Ci sono degli adulti che sono importanti per te a scuola? □ No □ Si

Se hai risposto di sì fai la lista degli adulti che sono importanti per te a scuola. Puoi anche scrivere solo le iniziali, ad esempio, M.R. per Mario Rossi. Non sei obbligato a riempire tutti e sei gli spazi.

1. 3. 5.

2. 4. 6.

Quanto corrispondono alla verità le seguenti frasi?

Nella mia scuola c’è un insegnante o un altro adulto che… Per niente Un po’

Abbastanza

Molto

25. … si interessa davvero a me. □1 □2 □3 □4

26. … crede che ce la farò. □1 □2 □3 □4

27. … mi ascolta quando ho qualcosa da dire. □1 □2 □3 □4

Le quattro domande seguenti riguardano i tuoi genitori o altri adulti che vivono con te.

I genitori possono essere biologici, adottivi, patrigno o matrigna, genitori dello stesso sesso o tutori.

A casa mia c’è un genitore o un altro adulto…

Per niente

Un po’

Abbastanza

Molto

28. …che crede che ce la farò. □1 □2 □3 □4

29. …che mi ascolta quando ho qualcosa da dire. □1 □2 □3 □4

30. …a cui posso parlare dei miei problemi. □1 □2 □3 □4

31. Quello che pensano i miei genitori (o tutori) mi sta a

cuore.

□1 □2 □3 □4

Tra le persone che frequento c’è un adulto (senza fare riferimento alla famiglia e/o alla scuola) Per niente…

Un po’

Abbastanza

Molto

32. … che si interessa davvero a me. □1 □2 □3 □4

33. … che crede che ce la farò. □1 □2 □3 □4

34. … che mi ascolta quando ho qualcosa da dire. □1 □2 □3 □4



35. Dove vivi, ci sono programmi per ragazzi della tua età che propongono attività come sport (per esempio nuoto, calcio, hockey) o altro (danza, arte, ecc.)?

No

Sì

Non so

36. Dove vivi ci sono posti sicuri dove ti senti tranquillo con gli amici, ad esempio: campi sportivi, parchi o centri giovanili?

No Sì Non so

Per favore rispondi a queste domande su di te, i tuoi amici e la tua scuola.

Per niente

Poco Non so Abbastanza Molto

37. Mi sento parte di un gruppo di amici che fanno delle cose insieme.

□1 □2 □3 □4 □5

38. Di solito sono a mio agio con gli altri ragazzi. □1 □2 □3 □4 □5

39. Quando sono con altri ragazzi della mia età □1 □2 □3 □4 □5

mi sento parte di un gruppo.

40. Ho almeno un buon amico con cui parlare quando c’è qualcosa che mi preoccupa. □1 □2 □3 □4 □5

41. Ho un amico a cui posso raccontare tutto. □1 □2 □3 □4 □5

42. C’è qualcuno della mia età che davvero mi capisce.

43. Sono certo che riuscirò a imparare quello che ci

insegneranno a scuola quest’anno.

44. Se ho abbastanza tempo posso riuscire a fare un buon lavoro a scuola.

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

45. Anche se il lavoro a scuola è impegnativo, □1 □2 □3 □4 □5

ce la posso fare

46. Nella mia scuola gli insegnanti e gli studenti si rispettano.

□1 □2 □3 □4 □5

47. Nella mia scuola le persone si interessano agli altri. □1 □2 □3 □4 □5

48. Nella mia scuola gli allievi si aiutano tra loro anche se non sono amici.

□1 □2 □3 □4 □5

49. Mi sento di appartenere a questa scuola. □1 □2 □3 □4 □5

50. Mi sento importante per questa scuola. □1 □2 □3 □4 □5

51. Ho progetti e sogni per quando sarò grande. □1 □2 □3 □4 □5



52. A scuola, quanto importante è per te: Per niente Poco Abbastanza Molto

a) farsi degli amici? □1 □2 □3 □4

b) a vere dei buoni voti? □1 □2 □3 □4

c) imparare cose nuove? □1 □2 □3 □4

Definizione importante: Bullo – Ci sono molti modi per essere prepotente, ma in generale un bullo è qualcuno che ha un vantaggio (è più forte, più ammirato, ecc.), vuole fare del male (cioè non lo fa per sbaglio), e lo fa in modo ripetuto e sleale. Alle volte può anche trattarsi di un gruppo di studenti.

Le prossime quattro domande potrebbero farti sentire a disagio ma queste informazioni sono molto importanti. Ti preghiamo di rispondere sinceramente.

Durante l’anno scolastico ti è successo di essere maltrattato in uno o più dei seguenti modi?

Mai Una o due volte

Circa ogni mese

Circa ogni

settimana

Più volte a settimana

53. Fisicamente (Qualcuno ti ha, per esempio: colpito, spintonato, picchiato, tirato un calcio, sputato addosso, danneggiato o preso le tue cose senza permesso).

54. Verbalmente (Qualcuno ti ha, per esempio: insultato, preso in giro, messo in imbarazzo, minacciato o fatto fare cose che non volevi fare).

55. Socialmente (Qualcuno, per esempio: ti ha escluso,

emarginato, ha spettegolato su di te o ti ha fatto sembrare stupido).

56. Virtualmente (Qualcuno ha, per esempio, usato il computer o

il telefonino per escluderti, minacciarti, metterti in imbarazzo o ferire i tuoi sentimenti).

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

□1 □2 □3 □4 □5

Scarso Mediocre Buono Eccellente

57. In generale come descriveresti il tuo stato di salute? □1 □2 □3 □4



65. Di solito a che ora vai a letto durante la settimana?

□1 □2 □3 □4 □5

58. Un problema fisico o di salute ti impedisce di fare quello che fanno gli altri ragazzi della tua età? (Ad esempio; attività scolastiche, sport o stare con gli amici.)

□ No

□ Sì, un’invalidità fisica (ad esempio; sordità, paralisi cerebrale, sedia a rotelle o altro.)

□ Sì, una malattia cronica (ad esempio; diabete, asma o altro.)

□ Sì, obesità.

□ Sì, altro (per favore specifica.)

Molto Un po’ Giusto Un po’ Molto sottopeso sottopeso sovrappeso sovrappeso

59. Come valuti il tuo peso? □1 □2 □3 □4 □5

Mai

Quasi mai

Ogni tanto

Spesso

Sempre

60. Quanto spesso ti piace i l tuo aspetto?

□1 □2 □3 □4 □5

Mai

1 volta

2 volte

3 volte

4 volte

5 volte

6 volte

Ogni giorno

61. Quante volte a settimana fai colazione?

62. Quante volte a settimana i tuoi genitori (o altri membri adulti della famiglia) mangiano con te?

63. Quante volte a settimana mangi

dolciumi, patatine o cose del genere? 64. Quante volte a settimana dormi bene?

□1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 □8

□1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 □8

□1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 □8

□1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 □8

Prima delle 21

Tra le

21 e le 22

Tra le

22 e le 23

Tra le 23 e mezzanotte

Dopo

mezzanotte



□

□

IL DOPOSCUOLA

66. Durante la settimana, con chi passi il tuo tempo nel pomeriggio (dopo la scuola fino a cena)? (Per favore indica tutte le persone con cui ti trovi.)

□ Da solo. □ Fratelli/sorelle più giovani.

□ Con amici/che circa della mia età. □ Fratelli /sorelle più vecchi-e.

□ Con la mamma (o matrigna, o tutrice). □ Con il papà (o patrigno, o tutore).

□ Altri adulti (ad esempio: nonni, zio o zia, allenatore, babysitter).

□ Altro (specifica)

67. Quante volte a settimana ti rechi nei seguenti luoghi dopo la scuola?

Mai

Una

Due

Tre

Quattro

Cinque

a) Vado a casa. □1 □2 □3 □4 □5 □6

b) Sto a scuola per partecipare ad attività extra scolastiche (per esempio: sport, tutoring). 1

c) Partecipo a un programma di doposcuola

(a scuola o altrove). 1

□2 □3

□2 □3

□4 □5 □6

□4 □5 □6

d) Vado a casa di un/una amico/a. □1 □2 □3 □4 □5 □6

e) Vado in un parco, campo sportivo o un centro giovanile. □1 □2 □3 □4 □5 □6

f) Vado al centro commerciale o per negozi. □1 □2 □3 □4 □5 □6

g) Vado altrove (ad esempio a casa di un membro della mia famiglia o altro). □1 □2 □3 □4 □5 □6



Le prossime domande riguardano attività organizzate, cioè che sono pianificate e sorvegliate da un insegnante, un educatore, un allenatore, un volontario o un altro adulto.

Ci piacerebbe sapere cosa hai fatto dopo la scuola la settimana scorsa.

68. La settimana scorsa, dopo la scuola quante volte hai preso parte a:

Mai

Una volta

Due volte

Tre volte

Quattro volte

Cinque volte

a) lezioni o attività educative (ad esempio: studio assistito, mate, tedesco o altro)?

b) Lezioni di arte o di musica (p.es: pittura, uno strumento musicale o altro)?

c) organizzazioni giovanili (p.es: scout o altro)?

d) sport individuali con un allenatore (p.es. nuoto, danza, ginnastica, tennis o altro)?

e) sport di gruppo con allenatore (p.es: calcio, hockey, pallavolo o altro)?

□1 □2 □3 □4 □5 □6

□1 □2 □3 □4 □5 □6

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70. A volte le persone fanno alcune cose ma esse non corrispondono esattamente a quello che in realtà vorrebbero fare! Pensa a quello che ti piacerebbe fare dopo la scuola.

Fai già quello che desideri?

□ No

Per favore indica un’attività che vorresti fare:

□ Si Per favore indica un’attività che già stai facendo e ti piace fare:

Dove vorresti che si svolgesse? □ A scuola □ A casa □ Al parco o campo sportivo □ Centro per giovani □ Altro (specifica)

Dove pratichi quest’attività? □ A scuola

□ A casa □ Al parco o campo sportivo □ Centro per giovani □ Altro (specifica)

71. Cosa ti impedisce di partecipare alle attività a cui vorresti prendere parte?

(Indica tutte le cose che non te lo permettono.) □1 Dopo la scuola devo andare direttamente a casa. □2 È troppo difficile da raggiungere. □3 L’attività che mi piace non è proposta. □4 Gli orari dell’attività non mi permettono di seguirla. □5 Non posso andarci per questioni di sicurezza. □6 Ho troppi compiti. □7 I miei genitori non sono d’accordo. □8 È troppo caro. □9 Devo occuparmi dei miei fratelli o sorelle o fare altro a casa. □10 Ho paura di non essere all’altezza. □11 Sono troppo occupato/a. □12 Non so cosa ci sia a disposizione. □13 Nessuno dei miei amici è interessato o vuole andarci. □14 Altro, specifica

Bravo/a, hai finito il questionario!

Prima di consegnarlo, per favore gira la pagina e leggi le istruzioni.

Grazie del tuo aiuto!


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B. Questionario Gli adulti nella tua scuola

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Gli$adulti$nella$tua$scuola$

$Sondaggio!destinato!agli!!studenti!di!1a!e!2a!media!

!!Ci!piacerebbe!porti!alcune!domande!per!capire!come!i!ragazzi!e!le!ragazze!delle!scuole!medie!vedono!gli!adulti!a!scuola!(professori,!membri!della!portineria,!membri!della!direzione,!etc).!Questo!sondaggio!può!aiutarci!a!capire!meglio!i!bisogni!degli!allievi!e!migliorare!il!clima!d’istituto.!!Non!si!tratta!di!un!esame,!non$ci$sono$risposte$giuste$o$sbagliate.!Tutte!le!rispose!sincere!possono!aiutarci!a!migliorare!la!scuola!che!frequenti.!!Il!questionario!è!anonimo,!nessuno!saprà!che!sei!stato!tu!a!compilarlo.!Le!informazioni!che!darai!saranno!confidenziali!e!non!verranno!condivise!con!i!tuoi!insegnanti,!con!il!direttore,!con!i!tuoi!genitori!o!con!i!tuoi!compagni.!Per!favore!rispondi!alle!domande!con!la!massima$sincerità.!!

Grazie!(


1. Ci!sono!situazioni!nelle!quali!una!persona!potrebbe!avere!bisogno!di!una!mano!o!un!consiglio!

da!qualcuno.!Per!quali!questioni!vorresti/penseresti!a!rivolgerti!a!un!adulto!a!scuola!per!

ottenere!aiuto?!Puoi!indicare!più!di!una!risposta.!!

!Questioni!legate!al!mio!rendimento!scolastico!

!Questioni!legate!ai!miei!compagni!o!altri!studenti!

!Questioni!legate!ai!miei!amici!o!altri!ragazzi!(non!della!mia!scuola)!

!Problemi!legati!al!bullismo!

!Questioni!legate!ai!miei!professori!o!ad!altri!adulti!a!scuola!

!Questioni!legate!alla!mia!famiglia!

!Questioni!legate!alla!mia!salute!

!Altro!(specifica:!..................................................................................................................)!

!2. Ti!sei!già!rivolto!a!un!adulto!a!scuola!per!ottenere!consiglio!o!aiuto?!! !! Si! ! !!!!!No! !

Se!si,!per!quali!questioni?!Puoi!indicare!più!di!una!risposta.!!

!Questioni!legate!al!mio!rendimento!scolastico!

!Questioni!legate!ai!miei!compagni!o!altri!studenti!

!Questioni!legate!ai!miei!amici!o!altri!ragazzi!(non!della!mia!scuola)!

!Problemi!legati!al!bullismo!

!Questioni!legate!ai!miei!professori!o!ad!altri!adulti!a!scuola!

!Questioni!legate!alla!mia!famiglia!

!Questioni!legate!alla!mia!salute!!Altro!(specifica:!..................................................................................................................)!

!

3. Per!poterti!rivolgere!tranquillamente!a!un!adulto!a!scuola,!quanto!è!importante!che...!!

$ Per$niente$importante$

Poco$importante$

Abbastanza$importante$

Molto$importante$

1. ...tu!lo!veda!più!di!due!volte!alla!settimana?! 1! 2! 3! 4!

2. !...si!interessi!a!come!stai?! 1! 2! 3! 4!

3. ...!chieda!la!tua!opinione!su!lezioni/attività/organizzazione!scolastica?! 1! 2! 3! 4!

4. ...!sia!poco!severo?! 1! 2! 3! 4!

5. ...!ti!abbia!già!aiutato!in!momenti!di!difficoltà?! 1! 2! 3! 4!

6. ...!l’abbia!già!incontrato!in!contesti!extrascolastici?! 1! 2! 3! 4!

7. ...!tu!lo!conosca!da!almeno!un!anno?! 1! 2! 3! 4!

8. …!altro!(specifica:!………………………………………………………………………………….………….………………………….………)!


Questa pubblicazione, Relazione con gli adulti a scuola e benessere socio-emotivo dei preadolescenti della

Svizzera italiana, scritta da Dorin Pirogan, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non

commerciale 3.0 Unported License.

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RELAZIONE CON GLI ADULTI A SCUOLA E BENESSERE SOCIO ... · Relazione con gli adulti e benessere! ... gestione dello stress e delle difficoltà permettendo di incrementare il proprio