Ingrid Brdar

RAZLIČITI TEORIJSKI PRISTUPI SOCIJALNOJ KOMPETENCIJI

Godišnjak Odsjeka za psihologiju, 1994, 21 - 28.

Sažetak

Posljednjih se godina ponovno pojavilo zanimanje za socijalnu kompetenciju. Walker i Foley (1973) ističu kako je socijalna kompetencija pojam s dugom poviješću i neravnomjernim razvojem. Pojam socijalne kompetencije privukao je pažnju istraživača različitih teorijskih usmjerenja. Oni su se također razlikovali u tehnikama mjerenja koje su upotrebljavali.

U ovom su radu prikazani različiti teorijski pristupi pojmu socijalne kompetencije. Opisan je način na koji svaki pristup definira socijalno kompetentnog i socijalno nekompetentnog pojedinca. Prikazano je i nekoliko modela socijalne kompetencije koje su postavili različiti autori.

Može se zaključiti da u području socijalne kompetencije treba rješiti još dosta problema prije nego bude moguće razviti teorijski model koji će dati konačne odgovore o prirodi socijalne kompetencije.

DIFFERENT THEORETICAL APPROACHES TO SOCIAL COMPETENCE

Abstract

The concept of social competence has drawn the attention of researches with different orientations and different measurement techniques. Various theoretical approaches to social competence are presented. The way each model defines social competence and incompetence is also presented. Theoretical models of social competence developed by several researchers are described.

The conclusion is that many problems in the domain of social competence have to be solved before it would be possible to develope the theoretical model containing definite answers about the nature of social competence.

2

Thorndike je prvi uputio na važnost razlikovanja socijalne kompetencije (odnosno socijalne inteligencije) od apstraktne i akademske inteligencije (1920, prema Brown i Anthony, 1990). Od tada pojam socijalne inteligencije privlači pozornost istraživača, ali se njihovo zanimanje povremeno gubi. Dugo je bio najvažnijie problem postoji li jedinstvena, empirijski koherentna domena socijalne kompetencije ili je socijalna kompetencija u funkciji akademske inteligencije. Neuspješnost mjerenja socijalne inteligencije pomoću testova i nedosljedni rezultati empirijskih istraživanja uzroci su povremenom gubitku zanimanja za taj pojam.

Premda postoji mnogo različitih shvaćanja socijalne kompetencije, većina se autora slaže da se ona sastoji od sposobnosti, ili grupe sposobnosti, koje olakšavaju početak, razvijanje i održavanje odnosa među ljudima. Marlowe (1986) je definira kao "sposobnost razumijevanja vlastitih i tuđih osjećaja, misli i ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao i odgovarajućeg ponašanja koje se temelji na tom razumijevanju" (52. str.).

Teorijski pristupi socijalnoj kompetenciji Različiti teorijski pristupi uvjetuju različito definiranje socijalne kompetencije. Zanimljiv je pregled teorijskih pristupa koje su prikazali Alter i Gottlieb (1987). Njihov je interes bio prvenstveno usmjeren na one modele koji su reprezentativni za različite pristupe treningu socijalnih vještina u specijalnom obrazovanju. Međutim, navedeni se teorijski modeli odnose na različite pristupe razvoju socijalne kompetencije općenito, i imaju znatno širu primjenu. Autori za svaki model navode najbitnije značajke, zatim način definiranja socijalne kompetencije, i na kraju navode kako model definira socijalnu nekompetentnost. Budući da ovaj prikaz različitih pristupa socijalnoj kompetencije daje sažet pregled opsežne literature iz tog područja, zanimljivo je prikazati pristupe koji su najvažniji u istraživanju socijalne kompetencije. Bihevioralni pristup Prema shvaćanjima biheviorista, ponašanje čine naučeni odgovori na podražaje. Determinante su ponašanja u okolini, a ne u pojedincu. Primarni je interes u mijenjanju ponašanja koje se može opažati, putem uvjetovanja i modeliranja.

Socijalna kompetentnost - sposobnost iskazivanja ponašanja s pozitivnim ili negativnim posljedicama, te obuzdavanje onih ponašanja koja se kažnjavaju. To je sposobnost primjene onih ponašanja koja povećavaju vjerojatnost stvaranja i održavanja pozitivnih efekata kod osobe s kojom smo u interakciji. Socijalna kompetentnost pokazuje stupanj u kojem grupa vršnjaka prihvaća neko dijete. To je sposobnost učenja opažanja i generalizacije ponašanje na funkcionalno jednake okoline.

Socijalna nekompetentnost - Okolina najviše pridonosi nekompetenosti. Socijalno su nekompetentna ona ponašanja koja su nedostatna u odnosu na trajanje, intenzitet i/ili učestalost, kao i ona ponašanja koja imaju neželjene efekte na osobu s kojom smo u interakciji. Socijalno nekompetentna djeca nisu kvalitativno različita od druge djece. Ona su se naučila nekompetentno ponašati zato što su takva ponašanja bila potkrepljena u njihovoj okolini.

3

Humanistički pristup Humanisti ističu da je primarni interes odgoja i obrazovanja unutarnji život osobe, afektivno područje, njegovanje emocionalnog zdravlja i psihološke dobrobiti pojedinca. Zanimanje treba usmjeriti na pitanja: "Tko sam ja?" i "Što je čovjek?". Ponašanje odražava način na koji osoba opaža svijet.

Socijalna kompetentnost - Socijalno je kompetentan pojedinac koji razumije sebe, koji je odgovoran, dobro se osjeća i sposoban je za promjene. Brine se za sebe i ljude općenito.

Socijalna nekompetentnost - često je posljedica neprilagodljivog i autoritarnog odgoja, koji guši emocionalnost i kreativnost, i nije usmjeren na pojedinca. Socijalna je nekompetentnost posljedica neuspjeha u konformiranju socijalnim pravilima. Etiketiranje je oblik socijalne i političke kontrole. Nazivanje djeteta socijalno nekompetentnim nepravedno je kršenje njegovih osobnih i legalnih prava. Socijalno je nekompetentan pojedinac koji nije sposoban pokazati brigu za druge i prema njima se odgovorno ponašati.

Psihološki pristup Autori koji zastupaju psihološki pristup ističu da bi proces učenja trebao biti slijed izazova i odgovora u kojem dijete može naći zadovoljstvo zbog progresivnog razvoja životnih vještina. Osnovna je funkcija odgoja i obrazovanja pružanje planiranih situacija učenja, koje stimuliraju dva glavna područja razvoja: konstruktivno izražavanje osjećaja i integraciju činjenica i osjećaja. Odgoj i obrazovanje moraju dati više od kognitivnih vještina i znanja - treba postići da pojedinac razumije sebe i svoje odnose s drugim ljudima.

Socijalna kompetentnost - nužan je preduvjet za izvođenje i slobodu. Socijalna je kompetentnost sposobnost prilagođavanja i usklađivanja aktivnosti i ponašanja u određenoj situaciji.

Socijalna nekompetentnost - posljedica je teškoća u učenju uspješnih vještina suočavanja s problemima. Socijalno je nekompetentno ono dijete koje je zbog nedostatka odobravanja socijalizirano tako da bude neuspješno, kao i pojedinac koji se neuspješno bori da smanji anksioznost i strah koji su posljedica opažanja slabosti. On se ponaša tako da narušava prava drugih, ili sprječava ostvarivanje vlastitih pozitivnih ciljeva. Kognitivno-razvojni pristup Prema kognitivno-razvojnom pristupu, misao se temelji na aktivnosti. Aktivnosti djeteta imaju središnju ulogu u razvoju intelektualnih funkcija, a razvoj dolazi kroz interakciju. Ponavljanje i generalizacija događaju se kada dijete samo otkriva - učenje treba biti aktivno.

Um je aktivan i može primijeniti bilo koju sposobnost na vrlo različite sadržaje; organizira podražaje u sheme kroz asimilaciju i prilagodbu. Bori se za ravnotežu, a kada su asimilacija i prilagodba uravnotežene, predstavlja dinamičnu snagu koja je u pozadini učenja. Inteligencija se sastoji od shema koje se razvijaju kroz faze, a pojedinci se razlikuju u brzini i dosegu razvoja, ne u slijedu.

Socijalna kompetentnost - sposobnost usmjeravanja na cjelinu umjesto na specifične dijelove, sposobnost opažanja odnosa i zauzimanja fleksibilnih stajališta, manja egocentičnost,

4

uspješno asimiliranje i kategoriziranje različitih socijalnih ponašanja i situacija, generaliziranje prikladnog ponašanja na slične situacije.

Socijalna nekompetentnost - nesposobnost djelotvorne interakcije s okolinom, koja bi trebala rezultirati vlastitim razvojem i razvijanjem odnosa s drugima.

Pristup socijalnog učenja Prema predstavnicima ovog pristupa, odgoj i obrazovanje su dio života, a ne priprema za život. Razmišljanje postaje produktivno, a strategije djelotvorne u onoj mjeri u kojoj je pojedinac uključen u smislene situacije. Cjelokupno učenje mora biti organizirano prema postizanju generaliziranih socijalnih ciljeva. Znanje i ponašanja manifestiraju se u zrelosti, a korijeni su im u ukupnom socijalno-psihološkom iskustvu pojedinca.

Socijalna kompetentnost - sposobnost kritičkog razmišljanja i nezavisnog ponašanja, odnosno sposobnost procjenjivanja, usporedbi, ispunjavanja obaveza na način koji vodi najmanjem mogućem konfliktu s okolinom uz istodobno zadovoljstvo pojedinca.

Socijalna nekompetentnost - posljedica je nedostatka izloženosti nekim modelima učenja, izloženosti neprikladnom učenju, krivo opaženom ili iskrivljenom učenju. Negativna su ponašanja odraslih ljudi bila potkrijepljena i integrirana kao mehanizmi zadovoljavanja potreba.

Teorijski modeli socijalne kompetencije

U literaturi se navode različiti teorijski modeli socijalne kompetencije. Neki od tih modela empirijski su provjeravani, drugi nisu. Danas još nema u potpunosti potvrđenog i prihvaćenog modela socijalne kompetencije. Stoga je zanimljivo prikazati kako neki autori objašnjavaju pojam koji je podjednako zanimljiv za stručnjake i obične ljude.

Premda istraživači pokazuju interes za pojam socijalne kompetencije još od 1920. godine, do danas nisu dobiveni konačni odgovori na neke probleme u tom području. Pojedini autori iznose različita mišljenja o odnosu između opće inteligencije i socijalne kompetencije, o tome koliko je socijalna kompetencija opća ili specifična karakteristika, je li socijalna kompetencija crta ličnosti ili sposobnost i kako je mjeriti. Keating (1978) ističe nužnost daljeg istraživanja bihevioralne i kognitivne socijalne kompetencije. On zaključuje da premalo znamo o toj sposobnosti da bismo mogli izvući čvrsti zaključak o njenoj prirodi i strukturi.

Prema mišljenju koje iznosi Dodge (1985, prema Cavell, 1990) broj definicija socijalne kompetencije danas se približava broju istraživanja u tom području. Unatoč konceptualnim razlikama, većina se istraživača slaže da socijalna kompetencija obuhvaća djelotvorno funkcioniranje u socijalnim kontekstima. Međutim, neslaganje se javlja onda kada se s teoretskih prelazi na empirijske analize. Pojam socijalne kompetencije privukao je istraživače koji polaze s različitih stajališta i upotrebljavaju vrlo različite tehnike mjerenja. Na temelju literature može se zaključiti da područje socijalne kompetencije ima mnogo problema koje treba detaljnije ispitati prije nego bude moguće dati teorijski model koji će dati konačne odgovore o prirodi socijalne kompetencije.

5

Guilfordov model Guilford (1967) je svojim modelom strukture intelekta obuhvatio tri vrste inteligencije koje su empirijski potvrđene, a nazvao ih je figuralnom, simboličkom i semantičkom inteligencijom. Međutim, dodao je i četvrtu vrstu, koju je nazvao bihevioralnom ili socijalnom inteligencijom. Razlog za ovo dodavanje bio je sasvim teorijski, budući da u to vrijeme nije bilo podataka koji bi poduprijeli ovu ideju. "Vrsta sadržaja, nazvana bihevioralnim, dodana je kako bi se uzela u obzir vrsta informacija uključena u kogniciju i u druge operacije koje se odnose na ponašanje drugih ljudi. Mi znamo da do određene mjere znamo što opaža druga osoba, na što obraća pažnju, što osjeća, što misli i što namjerava učiniti. Iz ovih informacija donosimo zaključke i koristimo ih u pokušaju kontroliranja aktivnosti te osobe" (Guilfird, 1967, str. 61). Model strukture intelekta ima tri dimenzije: a) sadržaje - figuralni, simbolički, semantički i bihevioralni b) produkte - jedinice, klase, relacije, sistemi, transformacije, implikacije c) operacije - kognicija, memorija, divergentna produkcija, konvergentna produkcija i evaluacija Svaka se intelektualna aktivnost sastoji od operacija, sadržaja i produkata. Svaka od ovih četiriju vrsta inteligencije, odnosno kategorija sadržaja informacija, obuhvaća po 30 sposobnosti (6 različitih produkata x 5 različitih operacija) - ukupno 120 različitih sposobnosti. Dakle, socijalna ili bihevioralna inteligencija obuhvaća 30 mogućih sposobnosti.

Bihevioralni sadržaj Guilford definira kao "...informaciju, u biti neverbalnu, uključenu u međuljudske interakcije, gdje je važna svijest o pozornosti, percepcijama, mislima, željama, osjećanjima, raspoloženjima, osjećajima, namjerama i aktivnostima drugih osoba i nas samih" (Guilford, 1967, str. 77).

Guilford i suradnici su konstruirali različite testove kako bi dokazali ovaj model strukture inteligencije. Do sada su istraživanja Guilforda i suradnika potvrdila postojanje 12 od 30 mogućih faktora socijalne inteligencije. To su faktori koji se odnose na kogniciju i divergentnu produkciju bihevioralnih informacija (Petroska-Beška, 1987). Argylov model Argyle (1967, 1969) misli da ponašanje osobe u socijalnoj situaciji ima neke značajke motornih vještina. Ovaj su model interakcije razvili Argyle i Kendon (1967) i Argyle (1967). "Ako uočavamo da osoba u interakciji slijedi određene ciljeve, i da poduzima korektivne aktivnosti ovisno o efektima njene aktivnosti na druge, tada govorimo da njeno ponašanje ima neke karakteristike motorne vještine" (Argyle, 1969, str. 180). Pojedinac koji sudjeluje u interakciji, ponaša se manje ili više vješto. Njegovo je ponašanje, kao i kada vozi auto, usmjereno, prilagodljivo i daleko od automatskoga. I ovdje pojedinac izvodi niz aktivnosti koje su povezane s ciljem koji ima na umu. Da bi to ostvario, on treba uskladiti izlazno ponašanje ("output") s ulaznim informacijama ("input") koje su mu dostupne, i korigirati izlazno ponašanje u procesu usklađivanja. Tako na primjer, on može sa svojim prijateljem razgovarati o nekoj zabavi. Ako želi održati ugodan razgovor, mora paziti na znakove emocionalnog uzbuđenja kod prijatelja, koji mogu upućivati na to da je rekao nešto što ga je uznemirilo. Na drugoj razini mora opažati znakove u ponašanju sugovornika koji pokazuju da je spreman preuzeti riječ, ili da

6

ga sluša. Mora biti siguran da ton glasa, izbor riječi i gestikulacija odgovaraju ovakvoj vrsti interakcije.

Na Slici 1. prikazan je Argyleov model motornih vještina. Ovaj model sadrži osam dimenzija ili područja ponašanja. Međutim, Argyle ostavlja otvorenim pitanje broja dimenzija. Dimenzije su klasificirane na sljedeći način:

Motivacija

1. Ekstraverzija i afilijacija 2. Dominantnost - submisivnost 3. Uravnoteženost - soc.

anksioznost Prijevod i vještina

4. Potkrepljujuće ponašanje 5. Vještine interakcije Opažanje i povratna informacija 6. Perceptivna osjetljivost 7. Sposobnost preuzimanja uloga 8. Samoprezentacija

Argyle (1969) govori o socijalnoj kompetenciji ili socijalnim vještinama kao o sposobnosti postupanja sa socijalnim situacijama. Socijalno vještu osobu opisuje kao osobu s kojom je potkrepljujuće biti i koja izbjegava ponašanja koja uznemiravaju druge ljude. McFallov model McFall (1982, prema Spence, 1987) naglašava ulogu kognitivnih procesa u posredovanju ponašanja. Socijalna informacija mora biti prikladno primljena, opažena i interpretirana kako bi osoba mogla prikladno odgovoriti na određenu socijalnu situaciju. Važan je i slijed vještina rješavanja socijalnih problema, u kojem pojedinac mora biti u stanju točno prepoznati zahtjeve socijalnog zadatka, stvoriti alternativna rješenja, usporediti alternative sa zahtjevima zadatka i tada izabrati najbolji odgovor u toj situaciji. Neuspjeh na bilo kojem od ovih koraka vjerojatno će dovesti do ponašanja koje drugi procjenjuju socijalno nekompetentnim. Svaka od ovih socijalno-kognitivnih vještina stoga je nužan, ali ne i dovoljan uvjet za socijalnu kompetenciju. Dodgeov model Dodgeov model (Feldman i Dodge, 1987) razrađuje McFallovu teoriju. Osnovni je pojam od kojeg polaze ovi autori kognitivna obrada informacija koja određuje socijalno ponašanje. Dodge navodi da je prvi korak točno dekodiranje relevantnih socijalnih znakova iz okoline. Sljedeći je korak mentalno predočavanje tih znakova i njihova točna interpretacija. Treći je korak traženje odgovora, kada se razmatraju mogući bihevioralni odgovori. Nakon toga slijedi evaluacija odgovora i izbor optimalnog. U zadnjem se, petom koraku primjenjuje odabrano ponašanje. Svaki se od ovih koraka može nezavisno procjenjivati. Medjutim, neuspjeh u bilo kojem koraku vjerojatno će rezultirati ponašanjem koje će drugi ljudi smatrati socijalno

7

nekompetentnim. Svaka je od ovih socijalnih vještina nužan, ali ne i dovoljan uvjet za socijalnu kompetenciju. Ako socijalno-kognitivne vještine imaju važnu ulogu u odredjivanju socijalnog ponašanja i uz to povezanu socijalnu kompetenciju, prema McFallu, trebala bi biti očita značajna povezanost između takvih vještina i indikatora socijalnog funkcioniranja, kao što je popularnost među članovima grupe. Cavellov model Cavell (1990) je postavio model socijalne kompetencije koji se sastoji od triju komponenata. Cavell je pokušao ovim modelom integrirati istraživanja i različite metodologije brojnih autora - McFalla (1982 - prema Spence, 1987), Dodgea (Feldman i Dodge, 1987), Greshama (1982), Ashera (1983, Asher i Hymel, 1981), Bellacka (1983). Ovaj model pretpostavlja da je socijalna kompetencija konstrukt s više razina, koje se sastoje od socijalne prilagodbe, socijalnog funkcioniranja i socijalnih vještina. Model se temelji na sljedećim pretpostavkama:

a) ne mogu se utvrditi ni determinante ni produkti socijalnog funkcioniranja ako ne ispitamo samo ponašanje;

b) socijalno se funkcioniranje najbolje mjeri u terminima prikladnosti ponašanja unutar važnih socijalnih zadataka.

Socijalna se prilagodba nalazi na vrhu hijerarhije i tretira se kao poseban konstrukt, a ne samo kao produkt socijalnog funkcioniranja pojedinca. Cavell definira socijalnu prilagodbu kao "mjeru u kojoj pojedinci postižu društveno određene i razvojno prikladne ciljeve" (Cavell, 1990, str. 117). Ovi ciljevi mogu biti različiti statusi koje postižu članovi društva (akademski ili profesionalni status, socio-ekonomski status, zdravstveni status). Mjere socijalne prilagodbe mogu također uključiti sljedeće psihološke statuse: socijalni (prihvaćenost u grupi), emocionalni (npr. samopoimanje, globalne procjene drugih), obiteljski (stupanj kohezije), status odnosa (kvaliteta prijateljstava).

Socijalno je funkcioniranje "stupanj u kojem odgovori pojedinca na važne, primarno socijalne situacije zadovoljavaju socijalno valjani kriterij" (Cavell, 1990, str. 118). Ova definicija polazi od toga da je socijalno funkcioniranje različito od vještina i produkata. Ono se najbolje može procijeniti prema kriterijima specifičnim za zadatak, suprotno od mjere socijalne interakcije ili zasebnih ponašanja za koje se pretpostavlja da imaju intrinzičnu socijalnu vrijednost.

Socijalne vještine su "specifične sposobnosti koje omogućavaju kompetentno funkcioniranje unutar socijalnog zadatka" (Cavell, 1990, str. 118). One omogućavaju slijed funkcija: kodiranje podražaja, donošenje odluke i izvedbu odgovora. Ove vještine također uključuju vanjska ponašanja, kao i vještine socijalno kognitivnog i emocionalnog usklađivanja. Različiti se autori ne slažu oko odgovora na sljedeći problem: ako posjedujemo vještine koje zahtijeva zadatak, jamči li to djelotvorno socijalno funkcioniranje? Neka djeca, na primjer, žive u okolini u kojoj je najdjelotvornija strategija za postizanje željenih ciljeva primjena asocijalnih, a ne prosocijalnih vještina. Pitanje je objašnjava li u potpunosti deficit vještina samo funkcioniranje, i pridonose li drugi faktori neprikladnom funkcioniranju. Cavell zaključuje da su socijalne vještine nužne, ali nedovoljne za djelotvorno socijalno ponašanje. Rijetko djeci i adolescentima nedostaju potrebne vještine, posebno ako se prikladno ponašaju u drugim

8

situacijama. Socijalno neprikladno ponašanje može se pripisati krivim ciljevima, nedostatku poticaja za prikladno ponašanje, ili utjecaju emocija.

Fordov model Ford definira socijalnu kompetenciju kao "postizanje važnih socijalnih ciljeva u specifičnim socijalnim okolnostima upotrebom primjerenih sredstava, iz kojih slijede pozitivni razvojni efekti" (1982, str. 324). On je u svom istraživanju socijalne kognicije i socijalne kompetencije kod adolescenata krenuo od pretpostavke da ljudi imaju fizičku strukturu i četiri funkcionalna podsistema, od kojih ga je prvenstveno zanimao onaj koji ima funkciju upravljanja. Na Slici 2. prikazan je ovaj podsistem.

Direktivnim procesom definiraju se željeni ciljevi, a sistem se obavještava direktivnim signalom. Tada se šalje kontrolni signal drugim komponentama sistema koje su odgovorne za postizanje ovih ciljeva (na primjer, kontrolni proces). Ovaj se proces može odnositi na konzultiranje važnih pohranjenih informacija, sakupljanje novih informacija, biranje opcija ponašanja i stvaranje plana ponašanja koji ima najveću vjerojatnost da ostvari ciljeve. Druga je mogućnost da su u memoriji već pohranjeni dobro uvježbani programi ponašanja tako da kontrolni proces zahtijeva malo pažnje i napora, jer pojedinac jednostavno obavlja automatizirane ili uobičajene socijalne "skripte". Ovaj se proces provedbe planova ili programa ponašanja interakcijom s okolinom naziva izvedbeni proces. Nadalje, sakupljaju se informacije koje se odnose na posljedice provedbe. Važne se informacije vraćaju u proces u kojem se uspoređuju opažene sa željenim posljedicama. Ovaj se proces naziva procesom usklađivanja. Ako evaluacija nije zadovoljavajuća, mogu se uputiti ispravljeni signali koji korigiraju tekuće usklađivanje ili započinju nove planove ponašanja. Ako je cilj postignut ili neki drugi ciljevi postaju važniji, tada se ova epizoda ponašanja završava.

Budući da se kontrolni proces odnosi na široko područje kognitivnih vještina potrebnih za organiziranje i planiranje ponašanja, Ford misli da on predstavlja središnju komponentu socijalne kompetencije. Ford (1982) zaključuje da rezultati njegova istraživanja potvrđuju vrijednost pristupa otvorenih sistema ("open systems approach"). Ovaj pristup znatno proširuje djelokrug i moguću korist socijalne kognitivne teorije i istraživanja, jer naglašava kognicije koje

9

funkcioniraju u usmjeravanju, kontroli i usklađivanju ponašanja, uz one koje uključuju skupljanje informacija, pohranjivanje i dosjećanje. Model Marlowea Marlowe definira socijalnu kompetenciju kao "sposobnost razumijevanja tuđih i vlastitih osjećaja, misli i ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao i odgovarajućeg ponašanja koje se temelji na tom razumijevanju" (1986, str. 52).

Marlowe (1986) je empirijski došao do višedimenzionalnog modela socijalne kompetencije, korištenjem tehnika faktorske analize. Utvrdio je da postoji pet domena, koje su nezavisne od verbalne i apstraktne inteligencije: prosocijalni stav, socijalne vještine, vještine empatije, emocionalnost i socijalna anksioznost.

Prosocijalni stav upućuje na razinu interesa i brige za druge ljude, te pouzdanje i uživanje u socijalnim situacijama. Marlowe zaključuje da su možda interes i efikasnost usko povezani, budući da ova domena, uz razinu interesa i brige za druge, obuhvaća i osjećaj vlastite socijalne efikasnosti. Drugu domenu socijalne kompetencije čine socijalne vještine, odnosno vještine socijalnog ponašanja koje se mogu opažati. Treća je domena sposobnost empatije. Četvrta je domena emocionalnost, a označava stupanj u kojem je neka osoba istodobno emocionalno izražajna i osjetljiva. Peta je domenu socijalna anksioznost, a odnosi se na nedostatak samopouzdanja i prisutnost anksioznosti u socijalnim situacijama. Riggiov model Riggio (1986, 1989) je razvio opći okvir za mjerenje osnovnih dimenzija socijalne kompetencije, odnosno socijalnih vještina kako ih on naziva, na temelju multidisciplinarnih istraživanja socijalnih i interpersonalnih vještina. Neposredni je poticaj autor našao u istraživanjima mjerenja individualnih razlika u vještinama neverbalne komunikacije (Riggio i Friedman, 1982; Tucker i Riggio, 1988). Njegovu su pažnju privukla istraživanja Rosenthala (Rosenthal i dr., 1979) i Bucka (1975, 1979) koji je mjerio neverbalnu osjetljivost, Friedmana (1979, Friedman i dr., 1980) koji je mjerio neverbalnu izražajnost te Snyderovih istraživanja kontrole komunikacije (Snyder, 1974). Ova su istraživanja proučavala tri različite dimenzije komunikacijskih vještina, što je potaklo Riggia da komunikaciju podijeli na tri primarne vještine: osjetljivost za komunikaciju, izražajnost u komunikaciji i kontrola komunikacije. Ove primarne vještine Riggio dijeli u dva odvojena područja komunikacije: emocionalno-neverbalno područje i socijalno-verbalno područje.

Emocionalna je izražajnost vještina neverbalnog izražavanja emocionalnih poruka, ali obuhvaća i neverbalno izražavanje stavova, dominacije i znakova interpersonalne orijentacije. Visok rezultat na ovoj skali upućuje na živahne, "emocionalno nabijene" i spontane osobe koje mogu imati slabiju emocionalnu kontrolu. Emocionalna je osjetljivost vještina primanja i dekodiranja neverbalnih poruka. Visok rezultat na ovoj skali upućuje na osobe koje obraćaju pozornost na neverbalne znakove te brzo i točno interpretiraju suptilne znakove emocija. Emocionalna je kontrola vještina kontroliranja i usklađivanja emocionalnog i neverbalnog izražavanja, a obuhvaća i sposobnost glumljenja i prikrivanja emocija. Osobe koje imaju visoku emocionalnu kontrolu mogu obuzdavati izražavanje snažnih emocija koje doživljavaju, i istodobno glumiti druge emocije.

Socijalna je izražajnost vještina verbalnog izražavanja i sposobnost uključivanja drugih

10

ljudi u socijalnu interakciju. Visok rezultat na ovoj skali povezan je s verbalnom fluentnošću, vještinom da se započne razgovor i spontano razgovara, te općim dojmom otvorene i društvene osobe. Socijalna osjetljivost obuhvaća vještinu dekodiranja i razumijevanja verbalne komunikacije i opće znanje o socijalnim normama i pravilima. Socijalno osjetljive osobe obraćaju pažnju na ponašanje u društvu i svjesne su koliko je takvo ponašanje prikladno. Visok rezultat na ovoj skali upućuje na osobu koja može biti previše usmjerena na prikladnost svog ponašanja, kao i ponašanja drugih ljudi. To u ekstremnom slučaju može voditi u socijalnu anksioznost koja može inhibirati sudjelovanje u socijalnoj interakciji. Socijalna je kontrola vještina samoprezentiranja. Osobe s visokom socijalnom kontrolom mogu vješto igrati različite socijalne uloge, taktične su i mogu se prilagoditi gotovo svakoj socijalnoj situaciji.

Riggio zaključuje da ovih šest osnovnih dimenzija čine opći presjek socijalno-komunikacijskih vještina, ali ne mora biti i cjelokupni popis svih vještina. Osnovne dimenzije vještina mogle bi se dalje dijeliti na specifične podvještine ili sposobnosti. Međutim, navedenih šest dimenzija opći su okvir socijalnih vještina. Riggio (1986) upotrebljava termin vještina dosta široko. Njegova definicija osnovnih socijalnih vještina pretpostavlja da su te vještine naučene socijalne sposobnosti i strategije. Socijalna vještina nije pojedinačni entitet, nego prije konstelacija više temeljnih vještina. Odnos između bilo koje pojedinačne dimenzije socijalne vještine i socijalne djelotvornosti (na primjer - pozitivni ili željeni ishod) ne mora uvijek biti linearan. Ako netko ima previše razvijenu bilo koju od osnovnih dimenzija socijalnih vještina u odnosu na druge dimenzije, to može biti nefunkcionalno. Na primjer, pojedinci koji imaju veliku izražajnost, ali im nedostaje kontrola, mogu u početku biti uspješni u interakciji s drugim ljudima, ali nakon nekog vremena ljudi mogu zaključiti da su neozbiljni, impulsivni i nepristojni. Osobe koje imaju izrazito veliku socijalnu kontrolu, ali im nedostaju druge socijalne vještine mogu se prilagoditi bilo kojoj socijalnoj situaciji, ali ne mogu uspostaviti emocionalne veze s drugim ljudima. Stoga Riggio zaključuje da je važno kako su međusobno usklađene različite dimenzije socijalnih vještina. Važan je stupanj svake dimenzije socijalne vještine, ali je također važna i ravnoteža među njima.

Zaključak Unatoč različitim shvaćanjima o prirodi socijalne kompetencije, i unatoč nedosljednim, ponekad i kontroverznim rezultatima empirijskih istraživanja, pojam socijalne inteligencije privlači interes kako stručnjaka tako i običnih ljudi.

Prema mišljenju koje iznosi Dodge (1985, prema Cavell, 1990) broj definicija socijalne kompetencije danas se približava broju istraživanja u tom području. Unatoč konceptualnim razlikama, većina se istraživača slaže da socijalna kompetencija obuhvaća djelotvorno funkcioniranje u socijalnim kontekstima. Međutim, neslaganje se javlja onda kada se s teorijskih prelazi na empirijske analize. Pojam socijalne kompetencije privukao je istraživače koji polaze s različitih stajališta i upotrebljavaju vrlo različite tehnike mjerenja.

Na temelju literature može se zaključiti da još nema opće prihvaćenoga i empirijski potvrđenoga modela socijalne kompetencije. Ovo područje ima mnogo problema koje treba detaljnije ispitati prije nego bude moguće postaviti takav model. Izgleda da je u ovom trenutku korisnije skupiti što više novih podataka o odnosu socijalne kompetencije i drugih varijabli, na što upućuju Walker i Foley (1973). Nakon intenzivnijih istraživanja socijalne kompetencije sedamdesetih godina smanjilo se zanimanje istraživača za probleme socijalne kompetencije,

11

tako da je još uvijek aktualno Keatingovo mišljenje (1978), koji ističe nužnost daljeg istraživanja bihevioralne i kognitivne socijalne kompetencije. On misli da premalo znamo o toj sposobnosti da bismo mogli izvući čvrst zaključak o njenoj prirodi i strukturi.

Literatura Alter, M., Gottlieb, J. (1987). Educating for social skills. Advances in Special Education, 6, 1-61. Argyle, M. (1967). The psychology of interpersonal bahaviour. Harmondsworth, Penguin. Argyle, M., Kendon, A. (1967). The experimental analysis of Social performance, U: L. Berkowitz (ed.) - Advances in Experimental Social Psychology, 3, (55-98). New York, Academic Press. Argyle, M. (1969). Social interaction. London, Tavistock Publications. Asher, S.R., Hymel, S. (1981). Children's social competence in peer relations: Sociometric and behavioral assessment, U: Wine, J.D., Smye, M.D. (eds.) - Social Competence, (126-157), New York, Guilford Press. Asher, S.R. (1983). Social competence and peer status: Recent advances and future directions, Child Development, 54, 1427-1434. Bellack, A.S. (1983). Reccurent Problems in the behavioral assessment of social skill, Behaviour Research and Therapy, 21, 29-42. Brown, L.T., Anthony, R.L. (1990). Continuing the search for social intelligence. Personal and Individual Differences, 11 (5), 463-470. Buck, R. (1975). Nonverbal communication of affect in children. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 644-653. Buck, R. (1979). Individual differences in nonverbal sending accuracy and electrodermal responding: The Externalizing-Internalizing Dimension, U: Rosenthal, R. (ed.) - Skill in nonverbal communication, (171-203), Cambridge, MA, Oelgeschlager, Gunn and Hain. Cavell, T.A. (1990). Social adjustment, social performance, and social skills: A tri-component model of social competence. Journal of Clinical Child Psychology, 19 (2), 111-122. Feldman, E., Dodge, K.A. (1987). Social Information Processing and Sociometric Status: Sex, age, and situational effects. Journal of Abnormal Child Psychology, 15 (2), 211-227. Ford, M.E. (1982). Social cognition and social competence in adolescence. Developmental Psychology, 18 (3), 323-340.

12

Friedman, H.S. (1979). The concept of skill in nonverbal communication: Implications for understanding social interaction, U: Rosenthal,R. (ed.) - Skill in nonverbal communication, (2-27) Cambridge, MA, Oelgeschlager, Gunn and Hain. Friedman, H.S., Prince, L.M., Riggio, R.E., DiMatteo, D.R. (1980). Understanding and assessing nonverbal expressiveness: The Affective Communicatin Test. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 333-351. Gresham, F.M. (1982). Social interactions as predictors of children's likability and Friendship patterns: A multiple regression analysis, Journal of Behavioral Assessment, 4 (1), 39-53. Guilford ,J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York, McGraw-Hill. Keating, D.P. (1978). A search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 70 (2), 218-223. Marlowe, H.A. (1986). Social Intelligence: Evidence for Multidimensionality and construct independence. Journal of Educational Psychology, 78 (1), 52-58. Riggio, R.E., Friedman, H.D. (1982). The interrelationships of self-monitoring factors, personality traits, and nonverbal social skills. Journal of Nonverbal Behavior, 7 (1), 33-46. Riggio, R.E., Friedman, H.D. (1982). The Interrelationships of self-monitoring factors, personality traits, and nonverbal social skills. Journal of Nonverbal Behavior, 7 (1), 33-46. Riggio, R.E. (1986). Assessment of basic social skills. Journal of Personality and Social Psychology, 51 (3), 649-660. Riggio, R.E. (1989). Manual for the Social Skills Inventory. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press. Rosenthal, R.; Hall, J.A.; DiMatteo, M.R.; Rogers, P.L.; Archer, D. (1979). Sensitivity to nonverbal communication: The Pons Test. Baltimore, John Hopkins. Snyder, M. (1974). Self-Monitoring and expressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 30, 526-537. Spence, S.H. (1987). The relationship between social-cognitive skills and peer sociometric status. British Journal of Developmental Psychology, 5, 347-356. Tucker, J.S., Riggio, R.E. (1988). The role of social skills in encoding posed and spontaneous facial expressions. Journal of Nonverbal Behavior, 12 (2), 87-97. Walker, E.W., Foley, J.M. (1973). Social intelligence : Its history and measurement. Psychological Reports, 33, 839-861.