Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová PROSTRIEDKY RODINNEJ VÝCHOVY Výchovné prostriedky sú nástroje, ktoré majú rodičia k dispozícii a sú ich vlastným dielom. Medzi základné prostriedky rodinnej výchovy považujeme:

- obsahy, ktoré rodina sprostredkúva; - výchovné metódy; - formy rodinnej výchovy.

Obsah rodinnej výchovy Pod pojmom obsah chápeme systém poznatkov, hodnôt, ideí a sociálnych vzorcov správania, kultúrnej tradície, vedeckého a umeleckého poznania, ktorý pôsobí ako prostriedok kultivácie človeka, odráža úroveň poznania a sociálnej skúsenosti, zaisťuje integritu a kontinuitu vývoja spoločnosti, reflektuje potreby spoločnosti (Kasáčová, 2007, s. 98). Každý obsah je daný cieľmi výchovy a to platí aj v rodinnej výchove. Spoločnosť a v rámci nej i rodina zámerne i nezámerne sprostredkováva poznanie dieťaťu z oblasti: „sebapoznania, filozofie, náboženstva, vedy a techniky, kultúry a umenia, morálky, politiky, práva, fyzickej a duševnej práce, telesnej kultúry, telesného a duševného zdravia, športu, globálneho charakteru života na Zemi, celosvetového mieru, ľudských práv, multikultúrnosti, ekológie a enviromentalistiky, ekonomiky, dopravy, komunikačných technológií, masmédií, tradícií, regionálnych charakteristík, sociálnej problematiky, interpersonálnych vzťahov, integrácie ľudí so zdravotným znevýhodnením a aj iné ďalšie“ (Hlásna, 2006, s. 71). Všetky tieto, ale aj iné hodnoty majú konkrétnu podobu. Rodinná výchova prispieva k formovaniu celej osobnosti dieťaťa, prispieva k plneniu všeobecných cieľov výchovy v danej spoločnosti. Rodinná výchova a jej náplň sú jedinečnými vzhľadom k faktu, že každý rodič postupuje podľa toho, čo zažil vo svojej vlastnej orientačnej rodine, vychádzajúc z toho, aké mal podmienky a možnosti vo svojej rodine, s čím sa stotožňuje s výchovou svojich rodičov a v čom zase nie. Dochádza zároveň ku konfrontácii vlastných predstáv o výchove svojho dieťaťa s tým, čo zažil, resp. by chcel dosiahnuť vo výchove svojho dieťaťa aj keď sám také možnosti nemal. V rodine dochádza aj ku stretu a konfrontácii dvoch odlišných ľudí (otec a matka, starí rodičia pochádzajúci z rôznych rodín) na výchovu dieťaťa. Z toho vyplýva, že nielen obsah rodinnej výchovy, ale aj ďalšie prostriedky výchovy sú v každej rodine jedinečné, zvláštne a treba konštatovať, dosť často subjektívne. Pri odvodzovaní obsahu rodinnej výchovy treba brať do úvahy všeobecné ciele edukácie platné v súčasnej spoločnosti. Ciele určujú smerovanie výchovy a vzdelávania. K ich dosiahnutiu využívame prostriedky, ku ktorým patrí i obsah. Všeobecným cieľom výchovy, ktorý pomáha rodina plniť (spolu s inými činiteľmi výchovy) je podľa Kučerovej (1990, s. 38-39 plnohodnotná osobnosť. Plnohodnotná osobnosť je charakteristická základnými šiestimi charakteristikami (Kučerová, 1990, Kosová, 2013, s. 82-84): je to osobnosť autentická, tvorivá, slobodná, zodpovedná, totálna, celostná. Vzhľadom k uvedenému cieľu je podstatou rodinnej výchovy prispievať k rozvoju osobnosti dieťaťa ako plnohodnotnej osobnosti, ktorá „sa naučí žiť svoj vlastný život“, „ktorá na základe pre ňu potrebnej miery všestrannosti a harmónie dokáže slobodne a zodpovedne prekonávať svet a seba tvorivými činmi, riadiť svoj život v prospech seba a ľudskej spoločnosti“ (Kosová, 2013. s. 87). Zároveň sa snažíme prostredníctvom rodinnej výchovy vychovať človeka, ktorý bude dobrý, múdry, aktívny, šťastný (Milénium, 2001, s. 16). Dôležité je si uvedomiť, že žiadna oblasť, či realizácia cieľov nestojí samostatne a že vždy sú jednotlivé zložky vzájomne prepojené. Rodič má síce predstavu o tom, čo chce z dieťaťa vychovať, ale nemá vždy tento cieľ konkretizovaný aj slovne. Isté je, že každý rodič sa snaží dať svojmu dieťaťu viac ako mal on sám, chce mu dať to najlepšie, v obsahovom zameraní rodinnej výchovy to znamená naučiť dieťa zvládať hygienické, pracovné, spoločenské, zdravotné návyky, odlišovať dobré a zlé, správne a nesprávne, vhodné a nevhodné, vnímať krásu v konaní ľudí, v prírode, v umení, rozlišovať vkusné a nevkusné, uplatniť sa v osobnom aj pracovnom živote (Hamarová, Holkovič, 1986, s. 47). Rozumová výchova v rodine Každá rodina má prispievať k rozvoju intelektuálnej stránky dieťaťa, rodič sa má snažiť vychovať dieťa tak aby bolo schopné začleniť sa osamostatniť, nájsť si prácu, postarať sa o seba a svojich blízkych. Ide o rozvoj všeobecných intelektových schopností dieťaťa, kde je potrebné uvažovať, či každá rodina môže a má takéto schopnosti k výchove dieťaťa. Úlohou rodiny v tomto procese je od útleho detstva rozvíjať ich poznávacie (kognitívne) procesy – pociťovanie, vnímanie, ale aj jeho predstavivosť, pamäť, myslenie a reč, pozornosť (Drlíková a i., 1992, s. 23 - 55). Rozumová výchova dieťaťa v rodine je zameraná nielen na rozvoj poznávacích procesov a rozvoj myslenia, na rozvoj reči, ale aj na rozvoj potrieb, záujmov, motivácie, postojov k vzdelávaniu a nadobúdaniu nových poznatkov. Dieťa sa od útleho veku učí najskôr základné (elementárne) poznatky, ktoré sa neskôr s pribúdajúcim vekom a vývinom osobnosti rozširujú a prehlbujú. (Viac pozri napr. aj http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/ms/program_vychovy_materske_skoly.pdf).

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová Estetická výchova v rodine Názor na to, čo je pekné, je súčasťou vytvárania názorov dieťaťa, ktoré sa začínajú formovať najskôr v rodine. Estetický vkus rodiny sa odzrkadľuje v estetike bývania (úprava a zariadenie bytu, domu), v úprave a estetike zovňajšku, vo vzájomných vzťahoch v rodine (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 63). Rovnako hygiena prostredia, čistota prostredia, zovňajšku človeka, estetické doplnky bývania, sklom k uniformizmu, alebo iné, to všetko sú podnety k estetickému vnímaniu dieťaťa v rodinnom prostredí. Neskôr sa toto vnímanie rozširuje o vnímanie širšieho okolia, ktoré dieťa obklopuje. Súčasťou estetickej výchovy je aj rozvoj umeleckých schopností a zručností dieťaťa. Ide o rozvoj schopností a zručností v umeleckých oblastiach ako výtvarná (kreslenie, maľovanie, modelovanie), hudobná (spev, hra na hudobný nástroj), literárna (čítanie, recitácia, dramatizácia, voľné rozprávanie) (Kučerová, 1994, s. 70). Estetická a umelecká výchova sú oblasti, ktoré svojvoľne nezamieňame. Estetickú výchovu však chápeme širšie ako výchovu umeleckú. Ako uvádza Kučerová (1994, s. 58) krásu postihujeme predovšetkým citom, nachádza sa v rozmanitých objektoch a javoch, ktorých vlastnosti sa môžu výrazne od seba líšiť (krásy prírody, krásy architektúry a i.), hodnotenie krásy je závislé na interakcii medzi vnímajúcim subjektom a vnímaným objektom, krása je závislá od sily a intenzity vlastného prežívania a precítenia (závisí teda od individuálneho estetického prežívania, ktoré súvisí aj od momentálneho duševného rozpoloženia človeka), pri vnímaní krásy človek uplatňuje vlastnú estetickú skúsenosť a následné samotné hodnotenie krásy je podmienené úrovňou osobného a dobového vkusu. Krásno nachádzame vo vzájomne sa prelínajúcich, ale predsa odlišných oblastiach a tými sú príroda, umenie, mimoumelecké výtvory (životné prostredie, medziľudské vzťahy, výtvory človeka a výsledky jeho pracovnej činnosti, súkromná sféra). Estetická výchova je teda tou výchovou, ktorá vychováva umením a k umeniu a mimoumeleckými prostriedkami. Je to výchova, prostredníctvom ktorej formujeme zmysel pre osvojovanie si skutočnosti v umení, ale i krásu v prírode, v pracovnom procese, v medziľudských vzťahoch, v súkromí, v práci s predmetmi každodenného života (Kučerová, 1994, s. 68 – 69). V estetickej výchove sa snažíme rozvíjať u dieťaťa vkus prostredníctvom etáp: 1. percepcie, 2. interiorizácie, 3. produkcie (Krystoň, 2001, s. 175-176). Zároveň vnímanie krásy závisí aj od toho, aký má rodič postoj a záujem o veci umeleckého charakteru, ako sa o nich vyjadruje, ako dieťa v umeleckej činnosti podporuje. Mravná výchova – prosociálna výchova V rodine si dieťa osvojuje základné pravidlá ľudského spolužitia, osvojuje si všeobecne platné pravidlá správania sa, normy, ktoré upravujú každodenné spolužitie ľudí a človeka v spoločnosti. V rodine dochádza k zámernému i nezámernému formovaniu vlastností osobnosti dieťa, ku ktorému výrazným spôsobom prispieva osobný príklad rodičov, ich vlastností, správanie sa, manželské a rodinné spolužitie, vzťahy k sebe, k dieťaťu, k členom rodiny, k ľudom vôbec, k okolitému svetu, k materiálnym a duchovným hodnotám. Rodičia majú byť príkladom pre dieťa najmä v oblasti manželského a rodinného života, ktorý sa nedá nahradiť školou alebo médiami (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 51). Rovnako však je rodič príkladom dieťaťu aj pre oblasť občianskeho, politického a kultúrneho života, pracovného života, ktorý bude škola, médiá a iné činitele už len dopĺňať. Rodič je príkladom prístupu k životu pre dieťa, k uprednostňovaniu istých názorov, hodnôt v živote. Rodina formuje svetonázor dieťaťa, ktorý sa v priebehu celoživotného procesu výchovy utvára a formuje. Svetonázor obsahuje ucelený systém ekonomických, sociálno-politických a i. názorov, ktoré sa stávajú neskôr presvedčením človeka. V rámci svetonázoru sa v človeku odzrkadľuje hodnotenie toho čomu veríme, čo prijímame, čo odsudzujeme, čo je dobré, zlé, správne, nesprávne, mravné, nemravné (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 55). Ak je rodič príkladom pre dieťa, tak potom aj v konkrétnom správaní, hovoríme o správaní ako prosociálnom, asertívnom, humánnom. Prosociálne správanie charakterizujeme ako správanie, ktoré má byť na úžitok druhej osobe, skupine ľudí a to bez toho, že by sa za to očakávala odmena (napr. finančná, resp. pochvala, uznanie). Motívom pre takéto správanie a zároveň predpokladom prosociálneho správania je vnútorná potreba alebo tendencia robiť to, čo prospeje druhému. Rodič sa preto snaží priviesť dieťa k tomu, aby sa správalo prosociálne z vnútornej potreby (Líšková, Matúšková, 2012, s. 5). V rámci prosociálnej výchovy je dôležité formovať prosociálne cítenie a správanie, osvojovať si mravné návyky a kultivované správanie, schopnosť akceptovať a chápať iných, posilňovať sebaovládanie, empatiu, kooperatívne správanie, nezištnosť, individualitu, sociálnu a emocionálnu inteligenciu (ŠPÚ, 1999, s. 63). Ten, kto sa prosociálne správa, koná na základe vlastného presvedčenia a rozhodnutia z dôvodu preferencie pozitívnych morálnych hodnôt uznávaných spoločnosťou, akými sú napr. úcta k sebe a iným ľudom, dôstojnosť, láska, priateľstvo (Ferencová, Glankovičová, 2004, s. 92 - 94). Z toho vyplýva, že prosociálne správanie je súčasťou mravnej výchovy, ktorá sa realizuje aj v rámci rodinnej výchovy. Východiskom mravnej výchovy je etika. Prostredníctvom mravnej výchovy formujeme u dieťaťa mravnosť, mravné kvality osobnosti. Mravnosť označuje etickú hodnotu a chápeme ju ako hodnotenie správania človeka

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová z morálneho hľadiska. U dieťaťa sa formovanie mravnosti viaže na počiatku na rozpoznávanie dobra a zla, ktoré je spájané s chápaním príjemného a nepríjemného pre dieťa samotné, až neskôr začína dieťa chápať dobro ako to, čo je životu prospešné a užitočné pre človeka (Vicenová, 2009, s. 243). Lipnická (2009, s. 145) uvádza, že v sociálnej interakcii môžeme u dieťaťa pozorovať jeho mravné kvality, ktoré sa formujú podľa kvality života a rozvíjania dieťaťa najskôr v rodine a následne aj v iných prostrediach. Ich nadobúdanie, rozvoj a formovanie je determinované učením sa a skúsenosťami dieťaťa v sociokultúrnej realite, utvárajú a formujú sa v duchovnej a hodnotovej kultúre prostredia, v ktorom dieťa žije. Autorka konštatuje, že dieťa sa v rodine stretáva s rozmanitými mravnými javmi blízkych ľudí, z ktorých niektorí sú pre neho vzormi vnímanými cez emócie a to hlavne cez dôveru a lásku dieťaťa. Tak sa dieťa oboznamuje s normami, mravmi a učí sa im aj na základe kladených požiadaviek zo strany dospelých vo forme zákazov, príkazov, požiadaviek, prosieb. Mravné normy sú dieťaťu zo strany rodičov rôzne zdôvodňované, závisí to od toho, aké mravné kvality vlastnia samotní rodičia a ako morálne žijú. So sebauvedomením dieťa čiastočne začína prijímať vonkajšie – mravné normy a pretvárať ich na vnútorné hodnoty (Lipnická, 2009, s. 145). Podstatou mravnej výchovy je formovať mravné vedomie a presvedčenie, mravné predstavy, mravné cítenie, mravné návyky, zvyky, mravné vlastnosti, postoje, vzťahy dieťaťa (Višňovský, 1998, s. 55). Prostredníctvom mravných vzťahov nadobúda dieťa mravné kvality osobnosti (Lipnická, 2009, s. 145). Mravné kvality osobnosti sú odrazom celkovej mravnosti (morálky) osobnosti. Morálka sa opiera o mravné kategórie vyplývajúce z idey humanity, všeľudskej rovnosti a mravnej dokonalosti, ako dobro, blaho, spravodlivosť, zodpovednosť, povinnosť, česť, dôstojnosť (Kosová, 2013, s. 89). Rozvíjame také mravné kvality ako: úcta, šľachetnosť, obetavosť, súcit, úprimnosť, vernosť, dôvera, solidárnosť, zdvorilosť, pravdivosť, vzájomná pomoc, priateľstvo, slušnosť a i. (Kosová, 2013, s. 89). Tieto sa postupne upevňujú na základe mravného konania a stávajú sa ustálenou črtou osobnosti, tým hovoríme o charaktere osobnosti. Svedomie je mravným strážcom správania sa osobnosti, kde dieťa koná bez pocitu „nadvlády“ a kontroly rodiča (Višňovský, 1998, s. 52). Mravná výchova v rodine by mala prispievať k osobnostnému a sociálnemu rozvoju dieťaťa, ktorého súčasťou je rozvoj vzťahov dieťaťa. Dieťa formuje svoje vzťahy k sebe, k iným ľudom a k svetu (Kosová, 2013), rozvíja vzťahy poznávacie, hodnotiace, pretváranie, dorozumievacie (Švec, 2002). V tomto zmysle, podľa Olivara (1992, s. 28) má sebaúcta nevyčísliteľný význam v rozvoji dieťaťa a prvú skúsenosť s ňou má dieťa v rodine. Podľa toho, ako samo dieťa pocítilo úctu, dôstojnosť zo strany rodičov, či bolo obklopené dobrými vzájomnými vzťahmi vychovávateľov, ako bolo akceptované zo strany rodiny, závisí rozvoj sebaúcty dieťaťa. V prežívaní dieťaťa sa majú objaviť pocity dôvery, istoty a bezpečnosti, ktoré rodič dieťaťu poskytuje svojou starostlivosťou a týmito pocitmi sa potom u dieťaťa rozvíja a upevňuje pocit vlastnej sebadôvery. Výroky rodičov, ich hodnotenie (prijímanie, oceňovanie, alebo odmietanie dieťaťa) majú vplyv na vznik a rozvoj primárnej úrovne sebaúcty dieťaťa. Coopersmith (In Olivar, 1992, s. 32) uvádza, pre pozitívny rozvoj sebaúcty dieťaťa je potrebné aby rodinné prostredie spĺňalo nasledovné požiadavky: 1. sebaúcta rodičov – je dôležité aby samotní rodičia boli emocionálne zrelí, aby sa u nich prejavovala emocionálna

stabilita a viera vo vlastné schopnosti a možnosti (najmä k výchove dieťaťa). 2. akceptácia dieťaťa – v zmysle úplného prijatia dieťaťa, v zmysle prejavovania pozitívnych citov dieťaťu,

prejavovania záujmu o dieťa, 3. jasné určenie pravidiel správania a ich rešpektovanie – umožňuje dieťaťu poznávať, že reálny svet má tiež

existujúce pravidlá, že sa vyžaduje od ľudí plnenie určitých noriem v rámci spoločnosti. Ich porušenie sa v bežnom živote spoločnosti trestá. Pravidlá v rámci rodiny by mali byť dieťaťu jasné, mali by mu dávať zmysel. Vo výchove je opodstatnené stanovenie pravidiel, ktoré sa musia vo výchove dieťaťa dodržiavať. Pravidlám má dieťa porozumieť a rodič by ich mal vysvetľovať aj napriek zdaniu, že dieťa ich ešte nedokáže pochopiť. Rodičia by mali používať v rámci rodinnej výchovy primerané odmeny a tresty pre plnenie požiadaviek kladených na dieťa.

4. rešpektovanie a sloboda činnosti v rámci určených pravidiel – rodičia by mali zohľadňovať práva dieťaťa, ich názory, postoje.

V rámci rozvoja mravnej stránky osobnosti dieťaťa je preto dôležité vnímať proces socializácie a personalizácie ako súčasť osobnostného a sociálneho rozvoja dieťaťa. Personalizácia je proces rozvoja osobnosti dieťaťa, uvedomelý sebarozvoj dieťaťa, dieťa napĺňa svoje možnosti a potenciál, sebarealizuje sa, stáva sa čo najviac tým, kým sa môže stať. Významné postavenie v tomto procese má sebapoňatie dieťaťa – čiže obraz o sebe, predstava o sebe samom. Sebaúcta je výrazným krokom k mravnej sebarealizácii a k nadväzovaniu etických vzťahov k ľudom, k svetu (Kosová, 2005). V procese socializácie prebieha sociálne učenie dieťaťa. Rodič dáva prvé vzory pre prosociálne a asertívne správanie sa dieťaťa. Podľa Zelinu (1996, s, 129) „asertívne správanie je charakteristické, že človek obhajuje a presadzuje svoje práva, ale neútočí na iných, práva iného človeka rešpektuje, neútočí na ne, nespochybňuje ich. Jeho komunikácia je otvorená, úprimná, nič nepredstiera, nebojí sa povedať svoje myšlienky.“ Ten, kto sa správa prosociálne, správa sa tak na základe vlastného presvedčenia a vlastného rozhodnutia najmä z dôvodov preferencie pozitívnych sociálnych a morálnych hodnôt, medzi ktoré patrí: úcta (k seba a k iným ľudom), dôstojnosť, láska,

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová priateľstvo (Ferencová, Glankovičová, 2004, s. 94). Zelina (1996, s. 133) za základné prvky asertívneho správania považuje nasledovné prejavy:

vyjadrenie vlastných pocitov a citov primeranou formou,

schopnosť požiadať o to, čo potrebujeme,

nehovoriť áno, keď chceme povedať nie,

prijať odmietnutie bez urážky a vzťahovačnosti,

schopnosť vyjadriť kritiku a pochvalu niekomu inému (akceptujúce odmietnutie). V rámci prosociálneho správania by sa dieťa malo v rodine učiť zvládať konflikty neagresívnym spôsobom. Rodič môže ilustrovať takého správanie na základe správania sa postáv z príbehov, rozprávok, kde sila rozumu zvíťazí nad fyzickým násilím, kde má spolupráca výhodu pred súťaživosťou, kde postavy z príbehov dosahujú ciele vzájomnou pomocou a spoluprácou (Olivar, 1992, s. 22-23). Dieťa v procese socializácie preberá na seba rôzne sociálne pozície a roly (Drlíková a i., 1992, s. 328), v ktorých prežíva niekedy i náročné situácie, konflikty prinášajúce stres, frustráciu, nepohodu. Rodina pomáha dieťaťu s riešením týchto sociálnych situácií vznikajúcich v škole, v kamarátskych skupinách, záujmových skupinách, v rodine a to prostredníctvom komunikácie rodiča s dieťaťom. Rodič je dieťaťu nápomocný ako priateľ, pomocník, dôverník, kamarát, dospelý, rodič. V socializácii je okrem iného dôležité rozvíjať aj komunikačné zručnosti dieťaťa. Rodič prostredníctvom jazyka, štýlu, obsahu, rozsahu komunikácie pomáha dieťaťu chápať významy, obsahy komunikácie a prispievať tak k rozvoju jeho komunikačných zručností a zároveň aj k celkovému rastu osobnosti dieťaťa. Rodič ako vzor v komunikácii s partnerom, deťmi, osobami z okolia je podnecovateľov komunikácie s dieťaťom. Nemožno očakávať, že dieťa bude komunikovať s rodičom, ak na komunikáciu nie je zvyknuté (Olivar, 1992, s.88). Mravná výchova ako výchova k hodnotám Ako konštatuje Kosová (2013, s. 65) „je samotná výchova výchovou k hodnotám. Z overených hodnôt výchova vychádza, hodnotami sa uskutočňuje, k hodnotám smeruje, je nimi napĺňaná a sama ich napĺňa. Hodnoty sa stávajú východiskom, cieľom i prostriedkom výchovy.“ Hodnotovú výchovu „výchovu hodnotami k hodnotám“, máme prijať ako istý program rozvoja osobnosti, ktorý nemožno ponechať živelnosti, náhodám alebo len spontánnej úlohe v spoločnosti, pretože našou úlohou je pomáhať dieťaťu hodnoty objavovať, chápať, potrebovať, cítiť, milovať a tvoriť (Kučerová, 1996, s. 208 ). Hodnoty chápeme aj ako odraz skutočnosti pre človeka, pre jeho potreby a záujmy a tým nám teda vyjadrujú istý vzťah človeka k sebe samému, k spoločnosti a prírode. Hodnoty ale zároveň patria do celkovej štruktúry osobnosti, sú základom štruktúry mravného vedomia človeka (Kalhous, Obst a i., 2009, s. 130). „Hodnoty, ktoré sú súčasťou kultúrneho povedomia, integrujú osobnosť v zmysle jej včleňovania do overeného hodnotového a historického kontextu“ (Gajdošíková Zeleiová, 2009, s. 59). Hodnoty, hodnotová orientácia sú súčasťou osobnosti človeka, náš život riadia, zacieľujú a usmerňujú naše konanie a správanie. Rozvoj osobnosti dieťaťa v zmysle hodnotovej orientácie nie je ľahkou úlohou vychovávateľov a každého jednotlivca. K akým hodnotám by mala rodina vychovávať dieťa? Darák (2004, s. 35-39) poníma hodnoty v závislosti od chápania ľudskej podstaty človeka. Ten má svoju biologicko-prírodná dimenzia (preto uspokojuje svoje biologické potreby) a vyznáva prírodné hodnoty (vzduch, pôda, voda, teplo a i.), spoločensko-kultúrnu dimenziu, z ktorého pramenia materiálne a duchovné hodnoty (technika, peniaze, spotrebné predmety, morálka, umenie a i.) a osobnostno-kultúrnu dimenziu, prostredníctvom ktorej zase rozvíja sám seba a podieľa sa na rozvoji spoločnosti. Preto sem radíme individuálne hodnoty (materiálnej a duchovnej povahy – napr. vlastná práca, vkus, sebaregulácia a i.). Z pohľadu autora možno vnímať orientáciu výchovy aj k tzv. všeľudským hodnotám, medzi, ktoré sa dajú zaradiť hodnoty ako prírodné, vitálne, hodnoty poznania, náboženské, mravné, estetické, materiálne, hodnota voľného času. „Výchova k týmto základným všeľudským hodnotám by mala tvoriť hlavnú líniu, ťažisko humanisticky orientovanej a k základným dimenziám ľudskosti smerujúcej výchovy“ (Darák, 2004, s. 43-44). Kosová (2013, s. 69) rovnako z pohľadu dimenzií života človeka delí hodnoty na hodnoty prírodné (vitálne), sociálne a civilizačné, duchovné. V súčasnosti sa dá uvažovať aj o hodnotách, ktoré umožnia človeku žiť v globálnej spoločnosti, umožňujú mu žiť v globálnom životnom priestore. Ako uvádza Žilínek (2004, s. 74) základ svetového spoločenstva treba hľadať v spoločnom životnom priestore, kde existuje zhoda určitých hodnôt, kritérií, postojov. Autor hovorí o všeobecných duchovných hodnotách spoločných pre všetky európske národy. Kým sa dieťa identifikuje s hodnotami európskej kultúry, treba začať výchovou k hodnotám národnej kultúry. Výchova k hodnotám národnej kultúry. Vnímame ju ako výchovu k vlastenectvu, ktorá je podľa Višňovského (1998, s. 55) súčasťou mravnej výchovy. Výchova k vlastenectvu tvorí v čase prelínania kultúr (v globálnom svete) dôležitú súčasť výchovy, v zmysle zachovania vlastnej kultúrnej identity každej krajiny. V každodennom

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová živote rodina dáva príklad a možnosti formovať vzťah dieťaťa k vlasti a to postojom rodiny k spoločnosti, k histórii krajiny, jej národným a kultúrnym tradíciám, ktorý vyjadrujú rodičia najmä činmi. Spoločnými aktivitami (vychádzky, výlety) rodina podporuje záujem dieťaťa o veci miestne, vytvára vzťah ku krásam domova, rodnej krajiny (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 61). Slovenskú rodinu v súčasnosti ovplyvňuje vznikanie a prenikanie nových subkultúr a alternatívnych kultúr, prehlbovanie regionálnych rozdielov, prehlbovanie rozdielov v životnom štýle a v životnej úrovni. Preto je dôležité, aby rodina pomáhala dieťaťu pohybovať sa v prostredí rôznych sociálnych vrstiev a rôznych kultúr. Deti vo veku 10-15 rokov už dokážu reflektovať kultúrnu, regionálnu a národnú identitu seba a svojho prirodzeného životného okolia, dokonca sa aj hlásia ku kultúre svojho okolia. Je preto dôležité aby sa u nich upevňovala kultúrna identita, ktorá sa nebude opierať o povrchné predsudky a stereotypy vytvorené k vlastnej kultúre (ŠPÚ, ISCED 2, ISCED3A, s. 4-7). Ale naopak rodičia by tiež mali prispievať k zachovaniu a podporeniu, v čase a priestore globalizácie, tradičného kultúrneho dedičstva, z ktorého pramenia hodnoty danej spoločnosti, overené časom a vzťahmi, a potrebu toto dedičstvo ďalej odovzdávať, aktualizovať, reflektovať a rozvíjať (Gajdošíková Zeleiová, 2009, s. 56). Pre dieťa predškolského veku a mladšieho školského veku sa snažíme prostredníctvom formovania vzťahu k svojmu rodisku postupne utvárať i sebauvedomenie svojich práv a povinností vo vzťahu k regiónu, národu, k štátnej príslušnosti, národnej a občianskej spoločnosti. Dieťa získava hrdosť na svoje rodisko, národ, národnosť (Cabanová, 2004, s. 117). Výchova k environmentálnym hodnotám. „Environmentálnu výchovu možno definovať ako výchovu jedinca, ktorého hodnotový systém mu umožní múdro a citlivo konať v prospech ochrany a zachovania biodiverzity života vo všetkých jeho formách, ktorý bude schopný súcitu s prírodou a inými živými tvormi, a ktorý bude ochotný preberať zodpovednosť za svoje konanie a prijímať dobrovoľnú skromnosť ako spôsob života únosne zaťažujúc životné prostredie“ (Koncepcia environmentálnej výchovy a vzdelávania v SR http://www.infovek.sk/predmety/enviro/index.php?k=4). Podstatou environmentálnej výchovy by malo byť: vytvárať vhodné vzory správania sa vo vzťahu k životnému prostrediu,

formovať vedomosti, schopnosti, hodnoty a postoje, potrebné pre ochranu životného prostredia,

podporiť vedomie starostlivosti o život človeka v rôznych súvislostiach (hospodárskych, sociálnych, politických a ekologických súvislostiach v mestách a na vidieku (http://www.infovek.sk/predmety/enviro/index.php?k=4).

Proces formovania vzťahu dieťaťa k životnému prostrediu je jav postupný. Začína v rodine, kde je potrebné viesť dieťa k uvedomovaniu si životného prostredia ako dôležitej súčasti života ľudí. Dieťa vníma aký majú prístup jednotliví členovia k prírode a jej ochrane. Terek (2004, s. 143) poukazuje na dôležitosť pozitívneho vzťahu členov rodiny k hodnotám vytvoreným nielen prírodou, ale aj človekom, na potrebnosť dodržiavania etického princípu „zachovania života vo všetkých jej formách“. „... riešenie environmentálnych problémov nie je len otázkou technickou, ekonomickou či legislatívnou, ale rozhodujúci vplyv majú postoje ľudí k životnému prostrediu, ich vedomosti a etické normy“ (Terek, 2004, s. 140). „Zmenou povedomia, človek musí zmeniť postoj nielen k prírode ako vonkajšiemu svetu, ale aj k sebe samému, zmeniť svoj životný štýl a udržať si úctu k svojej vlastnej hodnote“ (Terek, 2004, s. 143). Rodič by sa mal snažiť u dieťaťa rozvíjať jeho vnímavosť a schopnosť uvedomovať si problémy životného prostredia miestneho, regionálneho, národného alebo globálneho charakteru. Okrem vedomostí u dieťaťa rozvíjať pozitívne hodnoty a postoje k životnému prostredie, zručnosti dieťaťa, ktoré mu umožnia získať praktické skúsenosti a riešiť problémy životného prostredia svojho okolia. Dieťa už v rodine získava vedomosti, zručnosti a postoje z oblastí ako: vzťah k prírode živej a neživej, spotreba energie (elektrickej, tepla, spotreba vody), úspora energie, spotreba materiálov, šetrné zaobchádzanie s materiálmi, čistota bývania, čistota okolia, zeleň v mieste bývania, starostlivosť o prírodu vo svojom okolí (odpadky, výsadby stromov, kvetín), odpad a triedenie odpadu a i. (MŠ SR, Enviromentálne minimum, 1996). Rodina prispieva k formovaniu osobnosti dieťaťa a k získaniu ekologického vedomia, čím dáva základ pre zmenu konzumných hodnôt, k zvyšovaniu pocitu osobnej zodpovednosti za trvalo udržateľný rozvoj, k získaniu schopnosti komplexného vnímania globálnych problémov, k hľadaniu nových ciest spôsobu života, k zvyšovaniu záujmu o veci verejné (Environmentálna výchova http://www.fhpv.unipo.sk/PU/FHPV/Ekologia/s18.htm). Telesná a pohybová výchova, výchova k zdraviu Rýchla doba prináša so sebou zvýšené nároky na psychickú i fyzickú stránku ľudí. Preto uvedomenie si, že prostredníctvom vyváženia aktivít duševného a pohybového charakteru kompenzujeme, vyrovnávame vplyvy a podnety, ktoré dieťa rovnomerne rozvíjajú. Je dôležité zosúladiť pomer medzi záťažou psychickou a záťažou fyzickou a aj oddychom pasívnym a aktívnym. Len pohyb dieťaťa prispieva k upevňovaniu zdravia, telesnej zdatnosti a pohybovej výkonnosti. Spolu s rodičom pri činnostiach aktívnych alebo pasívnych (sledovaním športových udalostí) sa dieťa učí najskôr základné elementárne poznatky, rozvíja svoje pohybové zručnosti a schopnosti, ktoré neskôr zdokonaľuje vlastnou pohybovou aktivitou v inštitucionalizovanej výchove alebo

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová v záujmovej aktivite, s kamarátmi, rodičmi. Prostredníctvom pohybu, pohybovej aktivity, pohybových hier, športu prispievame k celkovému vývinu osobnosti, k psychickému, sociálnemu a morálnemu vývinu dieťaťa, k formovaniu kladného vzťahu k pohybovej aktivite, ku kultivovanému pohybovému prejavu dieťaťa, k rozvoju poznatkov z oblasti telesnej kultúry, k formovaniu procesov sebapoznávania a sebakontroly, k radostnému prežívaniu pohybu. Rodina podľa svojich možností a schopností sa snaží dieťa viesť k rôznym športom, nie je dôležité len materiálne vybavenie rodiny k vykonávaniu športovej činnosti, ale záujem rodiča a motivovanie dieťaťa pre pohyb a šport. Podstatný je i rozvoj vlastností osobnosti dieťaťa, ako nebojácnosť, šikovnosť, obratnosť, smelosť, iniciatívnosť, prekonávanie prekážok. Usmerňovaný pohyb umožňuje vhodné vybitie prebytočnej energie dieťaťa, poskytuje mu citové uvoľnenie, vedie k efektívnemu využívaniu voľného času. Uplatňovanie pohybovej výchovy prispieva k dosiahnutiu komplexnejších hodnôt (postojov, vlastností, schopností, vzťahov) v živote dieťa, podporujeme ňou zdravý životný štýl. Zabezpečujeme dieťaťu zmysluplné využívanie voľného času, podporujeme zdravie, zdravý telesný vývoj, psychickú rovnováhu, optimálny pracovný potenciál, zabraňujeme aby v biologickom systéme organizmu dochádzalo k funkčnej a štrukturálnej regresii (Liba, 2004, s.152). Pracovná výchova v rodine Darák (2004, s. 44) v rámci výchovy k všeľudským hodnotám, hovorí aj o hodnotách materiálnych, ako sú práca, pracovné produkty, vlastníctvo, pracovná sila, technika a i.). Rodina prispieva k formovaniu pracovnej kultúry (pracovnej kvalifikácie a pracovnej morálky) dieťaťa, ktorá patrí k všeobecným cieľom pracovnej výchovy (Kučerová, 1994, s. 49). V rámci pracovnej výchovy sa uskutočňuje i profesijná orientácia dieťaťa. Pod profesijnou orientáciou rozumieme proces získavania a hodnotenia informácií, prostredníctvom ktorých dieťa poznáva samé seba, ale i svet práce. Tento proces má význam pri utváraní a rozvíjaní jeho vlastných profesijných cieľov (Stopková, Vendel, 2007, s. 28). Profesijná orientácia je zameraná na utváranie a rozvíjanie reálnych profesijných cieľov a perspektív dieťaťa, jeho vlastností a schopností dôležitých pre proces voľby povolania, pre výkon povolania, ale i prípadnú rekvalifikáciu (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 222). Rodina dieťa ovplyvňuje svojím sociálnym, ekonomickým a kultúrnym postavením, zamestnaním členov rodiny, dosiahnutým vzdelaním rodičov, postojmi k práci a vzdelaniu vôbec, ašpiráciami rodičov týkajúcich sa budúcnosti ich detí v oblasti výberu povolania (Gajdošová, 2004, s. 10). Rodina ovplyvňuje voľbu povolania dieťaťa priamo, priamym formovaním profesijných želaní, túžob, ašpirácií, súhlasom či nesúhlasom rodičov s výberom povolania dieťaťa. Alebo nepriamo, prostredníctvom vzdelania, zamestnania, výberom televíznych programov a iných médií, rozvojom záujmov dieťaťa. Podľa prístupu rodiča vo výchove k voľbe povolania rozoznávame nasledovné typy rodičov (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 66): rodičia s nesplnenými vlastnými túžbami a ašpiráciami – transformujú svoje nesplnené profesijné priania, túžby,

želania do predstáv svojich detí, niekedy bez ohľadu na túžby a želenia samotného dieťaťa,

rodičia, s vyhraneným názorom na jednotlivé povolania a profesie – rodičia hodnotiaci povolania a profesie podľa náročnosti (ľahké, ťažké), podľa finančného ohodnotenia v danej práci, podľa postavenia povolania v spoločnosti (vysoko hodnotené, s nízkym statusom v spoločnosti), podľa svojich úvah sa rodičia snažia dieťaťu odporúčať isté povolanie,

rodičia, ktorí ponechávajú dieťaťu voľnosť pri výbere povolania.

Rodina je pre dieťa prvým zdrojom informácií o svete práce. Pre rodinu by malo byť dôležité, aby si dieťa správne vybralo budúce povolanie a malo možnosť tak napĺňať svoj životný scenár. Rodičia k tomu prispievajú podporovaním záujmovej činnosti dieťaťa. Čím sa snažia nielen efektívne využívať voľný čas dieťaťa, ale prispievajú tým zároveň k rozvoju jeho záujmov, vedomostí, zručností, ktoré môžu, ale i nemusia byť inšpiráciou pre voľbu štúdia a povolania. O vplyve rodiny na dieťa a jeho profesionálny vývin hovorí aj Bubelíni (1981, s. 132), pod profesionálnou orientáciou rozumie systematickú, dlhodobú, riadenú výchovu k povolaniu, s cieľom vedomého usmerňovania profesionálneho vývinu mládeže. V tomto procese pomáha rodina, škola a priatelia. Rodina konkrétne tým, že dieťa v domácnosti je vedené k vykonávaniu rôznych domácich prác, k práci v záhrade, k opatrovaniu domácich zvierat, dieťa je súčasťou činností spojených so stavbou domu, chaty, vidí rodičov pri prácach ako údržba auta, bicykla, opatrovanie mladších súrodencov, ale aj činnosti ako sledovanie tlače, časopisov, televízie, čítanie kníh, stretnutia a rozhovory s členmi rodiny, príbuznými, susedmi, brigádnická činnosť prispievajú k procesu profesijnej orientácie dieťaťa v rodine (Bubelíni, 1981, s. 134 – 136). Vyvrcholením profesijnej orientácie dieťaťa má byť teda voľba povolania. „Voľba povolania je rozhodovanie sa človeka pre jedno z viacerých možných povolaní podľa vlastného výberu. Výsledkom voľby je výber jedného povolania, resp. profesie, ktoré sa stane základom životnej dráhy človeka a základom jeho spoluúčasti na vytváraní materiálnych alebo duchovných hodnôt, na uspokojenie

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová potrieb spoločnosti“ (Pichňa, 1980, s. 44). Bubelíni (1981, s. 126 – 132) upozorňuje, že pri voľbe povolania sú dôležité nasledovné aspekty: vo vedomí dieťaťa má dôjsť k integrácii odrazu objektívnej skutočnosti a vlastných predpokladov pre voľbu povolania, sebahodnotenie (sebaobraz), profesionálna informovanosť (dostatok informácií o svete práce a profesií), schopnosti dieťaťa – dôraz kladený na ich utváranie a formovanie, zabezpečenie všestranného rozvoja osobnosti, schopností, záujmov, afektívna stránka dieťaťa, hodnoty a hodnotová orientácia rodičov, motivácia voľby povolania. Pracovnú výchovu, ale nechápeme len ako prípravu na povolanie, ale ako celoživotný proces výchovy dieťaťa od najútlejšieho veku až po sebavýchovu v dospelosti (Kučerová, 1994, s. 48). V rámci pracovnej výchovy si dieťa osvojuje zručnosť v sebaobslužných prácach, v prácach v domácnosti, v záhrade, v dielni, v kuchyni, ručných prácach, stavebných prácach, v práci so zvieratami a iných prácach (Kučerová, 1994, s. 53). Nielen zručnosti dieťa získava prostredníctvom pracovnej výchovy, ale jej súčasťou by mal byť aj rozvoj záujmov a motívov dieťaťa. Rovnako plnenie si školských povinností a učenie dieťaťa po vstupe do školy je súčasťou pracovnej výchovy v rodine. Dieťa organizáciou učenia, plánovaním pracovného času, sústredenosťou pri učení, dôslednosťou pri príprave na vyučovanie, rozvrhnutím práce, jej začatia a ukončenia, si osvojuje praktické skúsenosti v konkrétnej učebnej činnosti, ktoré neskôr využije v akejkoľvek práci (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 70). Výchovné metódy v rodine Pojem výchovná metóda znamená cieľavedomé a zámerné usporiadanie činnosti vychovávateľa a vychovávaného, tak aby bol dosiahnutý želateľný cieľ. V rodinnej výchove ide o zámerne zvolený a cieľavedomý vplyv rodičov (rodiča a dospelých príbuzných) na dieťa (deti). Vo svojej podstate znamená výchovný vplyv rodičov, s cieľom dosiahnuť želateľné zmeny v konaní a správaní sa dieťaťa. Ide o postupy, ktoré majú dieťa niečo naučiť, ale taktiež ovplyvniť ich vzťah k svetu, ktorý ich obklopuje, k ľuďom, k činnostiam ... Výchovné metódy, ktoré v rodinnej výchove používame zaraďujeme medzi prostriedky výchovy, tzv. nástroje, ktoré majú rodičia neustále k dispozícii. Ako uvádzajú Střelec a kol. (1992, s.130) tieto prostriedky môžeme rozdeliť do niekoľkých skupín:

- priame pôsobenie rodičov na dieťa (deti) prostredníctvom metód (napr. vysvetľovanie, hodnotenie,

cvičenie...) - nepriame pôsobenie rodičov na dieťa (deti) prostredníctvom vytvárania rodinného prostredia, ktoré dieťa

rovnako silne výchovne ovplyvňuje (napr. vhodne navodené skúsenosti – prácou, športom, umením ...). Metódy rodinnej výchovy môžeme členiť podľa viacerých kritérií: - na ktorú stránku osobnosti pôsobia (Višňovský, 1998); - podľa hlavného prostriedku pôsobenia - (Kučerová In Střelec et. al, 1998; Grác, 1991); - podľa stupňa aktivity vychovávaného (Kučerová In Střelec et. al, 1998) a iné. Každá metóda má vo výchovnom procese svoju špecifickú funkciu vzhľadom k výchovnej situácii. Žiadnu preto nemožno preferovať a považovať za univerzálnu. Voľba výchovnej metódy je vždy závislá od tvorivého prístupu rodičov, situácie, od veku a osobnosti dieťaťa, tiež je závislá na charakter vzájomných vzťahov rodič – dieťa a iných. Ustálené miesto v rodinnej výchove majú metódy slovného pôsobenia, ktoré môžu mať podobu rady, odporúčania, upozornenia, pripomenutia, nariadenia... K takýmto metódam patrí metóda kladenia požiadaviek, presvedčovania a metóda vysvetľovania. Tieto metódy si vyžadujú určitý stupeň duševného rozvoja dieťaťa (Střelec a kol., 1992). Metóda kladenia požiadaviek je jednou z prvých metód, ktoré vo svojej praxi rodičia používajú. Od útleho veku vytyčujú požiadavky, týkajúce sa hygieny, času spánku, pravidelnosti plnenia si učebných a pracovných povinností a iných. Pri stanovovaní požiadaviek musia rodičia vychádzať z veku dieťaťa, pretože to ovplyvňuje stupeň naliehavosti plnenia požiadaviek. Toto stupňovanie môže byť nasledovné – prosba, rada, odporúčanie, upozornenie, pripomenutie, návod, vyzvanie, pokyn, nariadenia, príkaz a rozkaz. Od stupňa poznania dieťaťa a od dôvery rodičov k nemu závisí, ktorý stupeň nárokov pri použitý metódy kladenia požiadaviek rodič si volí. Pokiaľ volíme túto metódu je potrebné nezabudnúť na kontrolu ich splnenia, pretože len po splnení rodičovských požiadaviek deťmi možno hovoriť o využití uvedenej výchovnej metódy. Na túto metódu priamo nadväzuje metóda presviedčania.

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová Rada, odporúčanie, pripomenutie, návod nemusia byť vždy tým vhodným spôsobom prezentované. Rodič by mal vedieť, že rady, odporúčania ako napr. „urob, toto...“, „myslím, že by si mal ...“ dieťaťu nepomáhajú pretože podľa Dinkmeyera a McKaya (2008, s. 75-76): - rada, návod dieťa neučí, ako má riešiť svoje problémy, skôr ho vedie k tomu, aby bolo závislé; - veľa detí zle znáša, keď im niekto radí. Buď neveria, že to, čo sa im radí, bude mať správny účinok, alebo nechcú

urobiť , čo sa im hovorí - keď bude rada rodiča neúspešná, zodpovedný bude za to samotný rodič a nie dieťa.

Preto spomenutí autori odporúčajú: - načúvaním, počúvaním pochopiť a objasniť pocity dieťaťa; - skúmať možnosti metódou brainstormingu (zhromažďovať nápady); - hľadať spoločné riešenie (spolu s dieťaťom hodnotiť rôzne možnosti); - prediskutovať pravdepodobné výsledky daného rozhodnutia; - získať záväzné rozhodnutie;

Metóda presvedčovania (persuázie) je metóda, ktorá pôsobí na rozumovú stránku dieťaťa. Rodič pomocou tejto metódy sprostredkúva dieťaťu obsah výchovy, objasňuje princípy, etické normy, zásady na základe ktorých dieťa sa dokáže správať a konať v rámci vymedzených noriem. Dieťa získava presvedčenie a názory. To nezískava len slovným pôsobením ale aj organizáciou životnej skúsenosti dieťaťa alebo sprostredkovaným pôsobením rodičov na dieťa výberom vhodného názoru. I keď podstatou je rácio to nadväzuje na emocionálnu stránku osobnosti dieťaťa. Rodina je pre dieťa skupinou ľudí, s ktorou je citovo veľmi úzko späté a niekedy sa stáva, že rodič skôr pôsobí na emócie ako na rozum, čím nevzniká presvedčenie (Hamarová, Holkovič, 1986). Ako uvádzajú Kariková, Oravcová (2011, s. 315) je to metóda, založená na ovplyvňovaní. Základnými prostriedkami sú prezentovanie dôkazov, presvedčovanie, apelovanie, agitácia. Dôležité je poradie argumentov – od najslabších po najsilnejšie. Účinok sa môže zvyšovať použitím iných foriem komunikácie – dôraz hlasu, kladenie otázok a pod. Jednou z foriem presviedčania je rozhovor medzi rodičmi a deťmi. Rodičia sú prvými kontaktnými osobami a súčasne aj nositeľmi a sprostredkovateľmi komunikácie s deťmi. Dieťa sa od nich učí nielen jednotlivé slová a reč, ale automaticky od nich preberá aj spôsob vyjadrovania, štýl, formu, celkový výraz a v neposlednej rade aj témy rozhovorov a ich obsahy. Námety rozhovorov súvisia s rodinou, školou, zamestnaním rodičov, záujmovou činnosťou a inými. Podnetom na rozhovor je i televízia, celkovo média, práve prečítaná kniha, športový zápas, rozhovory medzi rodičmi. Tu musíme dbať na to, aby obsahy rozhovorov boli vhodné pre vek dieťaťa. V tesnej vzájomnej závislosti na reči jedinec v priebehu svojho vývinu nadobúda primárne socializačné návyky, osvojuje si kultúrne vzorce správania sa, učí sa kontaktu s okolitým spoločenským prostredím. Rodičia si na jednej strane sťažujú na nedostatok rozhovorov so svojimi deťmi, sú málo informovaní, ale zároveň priznávajú, že často nevedia o čom s deťmi hovoriť (hovoria najmä o škole, učiteľoch, spolužiakoch...). No deti rovnako konštatujú, že s rodičmi hovoria veľmi málo. Na oboch stranách môžeme registrovať akúsi nevypovedanú túžbu po teplejšom, otvorenejšom a na rozhovory bohatšom kontakte. Za najdôležitejšie aspekty vzťahov rodičia – deti (najmä v období puberty a adolescencie) sa považuje:

záujem rodičov o deti a stotožnenie sa rodičov s dieťaťom;

citová intenzita rodinnej súdržnosti;

stupeň a povaha rodinného riadenia;

povaha rodičovskej autority.

Metóda kladného vzoru a príkladu je metódou, ktoré je významná od útleho veku dieťaťa. V útlom veku dieťa vníma svojich rodičov ako autoritu bez výhrad, bez hodnotenia charakterových, kultúrnych a iných kvalít. Tento postoj k autorite sa mení v období puberty a dospievania. Základnou podmienkou ako uvádza Střelec a kol. (1992, s.134) „budovania rodičovskej autority je vlastný príklad rodičov, úsilie o čo najlepšie plnenie súkromných, profesných i občianskych povinností, priamosť, úprimnosť, pravdovravnosť, súlad činov s mravnými zásadami.“ Kariková – Oravcová (2011, s. 315) uvádzajú, že ide o metódu medziľudského ovplyvňovania človeka človekom. Jej výsledkom je napodobňovanie – imitácia. Napodobňovanie sa nedeje len priamym a zámerným výchovným pôsobením, ale aj nepriamym, mimovoľným pôsobením. Metódy cvičenia a navykania sú dôležitým prostriedkom, prostredníctvom ktorého si deti osvojujú návyky (hygienické, pracovné, vzdelávacie a iné). Ich podstatou je praktické cvičenie a navykanie, mnohonásobne opakovaná činnosť, v ktorej sa deti učia konať a správať sa v konkrétnej situácii. Na praktické činnosti v rodine postupne nadväzuje škola, ktorá pokračuje v tejto praktickej opakovanej činnosti. Táto metóda sa veľakrát spája so slovnými metódami, avšak niekedy treba zvážiť či vysvetľovanie prečo a ako môže byť stratou času namiesto jej praktickej realizácie. Rodinný život poskytuje nekonečné množstvo podnetov, avšak i z činnosti nudnej, vhodnou motiváciou rodičov môžeme dosiahnuť spestrenie činnosti (namiesto upratovania, hádzanie

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová na kôš; namiesto šnurovania, pesnička ...). Výsledkom tejto metódy je návyk, časom z ktorého sa môže stať dynamický stereotyp. Netreba tu zabudnúť, že dieťa si môže osvojiť ako pozitívne návyky tak i negatívne – zlozvyky. Metódy hodnotenia sú dôležitou súčasťou rodinnej výchovy. Používanie odmien a trestov niektorí autori (Matějček, 1992; Helus, 1993) označujú ako výchovnú technológiu s mierne negatívnym podtónom. Sú dôležité pri utváraní postojov deti k tomu, čo je správne a čo nesprávne, resp. vedú k pochopeniu rozdielov medzi vhodným a nevhodným. (Střelec a kol, 1992). Systematické hodnotenie detí sa uskutočňuje podľa Višňovského (1998, s.33) povzbudením, odmenou a trestom. Metódy hodnotenia používame pri hodnotení správania a konania detí súhlasom alebo nesúhlasom. Povzbudenie a odmenu používame v prípade súhlasu. Súhlas spôsobuje radosť, pozitívne emocionálne prežívanie, stimuluje pozitívne správanie. Trest používame v prípade nesúhlasu. Nesúhlas upozorňuje na chyby a nedostatky, na nedodržiavanie noriem, pravidiel správania sa, tlmí negatívne správanie. Ako pozitívne tak i negatívne hodnotenie má množstvo foriem a variant. Používanie týchto metód má svoje úskalia, preto je potrebné dodržiavať niekoľko dôležitých pravidiel (Matějček, 1995; Střelec a kol., 1992): 1. Rešpektovať správnu mieru v povzbudzovaní a trestaní. 2. Nezameriavať sa len na jednu variantu, formu. Používať bohatú škálu odmien aj trestov, vyvarovať sa opakovaniu

rovnakých postupov pri rôznych príležitostiach, ktoré by vyžadovali adekvátnu odozvu a nie vždy tú istú dieťaťom už predpokladanú.

3. Primeranosť odmeny a trestu osobnosti dieťaťa a jeho veku. 4. Neodkladať hodnotenie (ani povzbudenie a ani trestanie). 5. Netrestať deti v hneve a ani v stave rozčúlenia. Takéto konanie je prejavom rodičovskej bezmocnosti a nesvedčí o

jeho vysokých kvalitách. 6. Odmenený i potrestaný by mal byť presvedčený, že hodnotenie je zaslúžené. Ide o zásadu zrozumiteľnosti. Dieťa by

si vždy malo uvedomovať svoj priestupok a malo by chápať, za čo trest dostalo. Neurčitý trest za niečo, čoho si dieťa nie je vedomé, v ňom vyvoláva pocity zmätku a napätia.

7. Netrestať deti prácou. Takýto trest môže vyvolať v dieťati nechuť takúto prácu v budúcnosti vykonávať. 8. Uvedomiť si, že fyzický trest je ponižujúci, uráža ľudskú dôstojnosť. 9. Len odmenami si dieťa nezískame. 10. Neodmeňovať deti za samozrejmé povinnosti. 11. Nenahrádzať odmenou svoje zlé svedomie a svoju absenciu pri výchove. 12. Dôslednosť v používaní výchovných prostriedkov je poslednou zo zásad. Znamená, že nie je vhodné, aby za to isté

správanie bolo dieťa raz odmeňované a inokedy trestané.

Matějček (1995, s. 9) uvádza tri vrstvy odmien a trestov, ktoré môžeme používať: - najnižšia je telesná (fyziologická) vrstva. Použitie odmeny či trestu je hmatateľne príjemné alebo nepríjemné. Môže to

byť bonbón, pohladenie alebo fyzický trest; - druhá je duševná (psychologická) vrstva, odmena a aj trest bolí, alebo hladí citovo. Je to pokarhanie, zamračenie,

alebo pochvala; - za najvyššiu považuje duchovnú vrstvu, sem radí porozumenie, lásku, odpustenie, vďačnosť;

Povzbudenie a odmena sú metódy, ktorými spôsobujeme radosť, uznanie, aktivizujeme deti do ďalšej pozitívnej činnosti. Povzbudením prejavujeme dôveru v dieťa, v činnosti, ktoré vykonáva. Treba sa tiež vyhýbať častému povzbudzovaniu, pretože strácajú svoju účinnosť a silu. Dieťa si na ne zvykne a potom už nepôsobia na neho motivačne. Odmena prestane byť prostriedkom stimulácie správania dieťaťa a stane sa cieľom jeho správania. Ale i presný protiklad – nepoužívanie povzbudenia rodičmi má negatívny vplyv na dieťa, pretože rodičia tým prejavujú ľahostajnosť k jeho činnosti, k jeho výkonom. Viacerí autori (Višňovský, 1998; Čapek, 2008) uvádzajú nasledovné formy povzbudenia: - prejavenie súhlasu (úsmev, uznanie, pohladenie, objatie, prijímanie, prejav sympatie, prejav kladného emocionálneho

vzťahu ...); - prejavenie dôvery (dieťa poveríme zodpovednou úlohou, presunieme zodpovednosť na jeho osobu); - pochvala (slovná pochvala) - pochvala spojená s odmenou (materiálna či finančná odmena, odmena nemateriálnej povahy ako výlet, návšteva

športového alebo kultúrneho podujatia, zaujímavá spoločná činnosť s dospelými...).

Zaujímavú formu odmien uvádza Fontana (In Čapek, 2008, s.45), ktorú nazýva tzv. poukážkový systém (token economy). Jeho podstatou je, že sa deťom dávajú poukážky (napr. kolieska, body, značky ...) zakaždým, keď dieťa ukáže pozitívne konanie alebo splní danú úlohu. Na tomto princípe sa využíva posilňovanie pozitívneho správania a konania v školách (najmä v nižších ročníkoch). V psychológii výchovy sa uvádza aj pojem posilňovač – ako odmena, pretože odmenením posilňujeme práve to správanie dieťaťa, ktoré chceme zmeniť. Pri používaní posilňovačov (odmien) je potrebné brať do úvahy niekoľko princípov (Kariková, Oravcová, 2011, s. 316), ktoré sme pretransformovali do rodinnej výchovy:

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová - princíp pozitívneho posilnenia (za každý správny výkon dieťaťa pozitívne hodnotiť); - čo posilní jedno dieťa, nemusí platiť na druhé; - čo je posilnením teraz, nemusí platiť nabudúce; - posilňovať treba v pravý čas (čím skôr posilníme, tým skôr sa dieťa naučí takto správať, konať); - keď dieťa učíme trpezlivosti a obetavosti, posilnenie treba oddialiť; - posilňovače treba vyberať starostlivo, nakoľko majú rôznu účinnosť (odporúča sa vhodné kombinovať rôzne

posilňovače); - nebezpečným posilňovačom je láska (prejavy lásky nemožno podmieňovať dobrým správaním a konaním, prejavy

lásky sú spontánne); - posilňovanie treba prispôsobiť možnostiam dieťaťa; - posilňovanie je vzájomná príležitosť (ide o obojstranný vzťah rodiča a dieťaťa); - viesť dieťa k vlastnému posilňovaniu (vnútorná motivácia dieťaťa konať vhodne); - posilňovanie nie je odplácanie (je to motivačný činiteľ a dôležitý výchovný prostriedok).

Tresty sú výchovné metódy, ktorých úlohou je tlmiť negatívne správanie dieťaťa. Z psychologického hľadiska je trestom to, čo dieťa ako trest prežíva a nie to, čo sme si preň vymysleli. Charakteristické sú preň nepríjemné a stiesňujúce pocity spojené s hanbou a ponížením. Týchto by sa dieťa chcelo čo najrýchlejšie zbaviť a v budúcnosti sa im chce vyhnúť (Matějček, 1995). Účinnosť negatívneho hodnotenia je závislé od spravodlivosti, odôvodnenosti a primeranosti trestu. Trest spravidla odstraňuje príčinu toho, s čím nie sme v správaní dieťaťa spokojní. Trest podobne ako povzbudenie vyvoláva celú šírku emócií – najmä obavu, zahanbenie, strach. Ide o negatívne emocionálne prejavy s čím súvisí fakt, že je potrebné veľmi citlivo túto výchovnú metódu v živote rodiny používať. Keď je táto metóda uplatňovaná izolovane, alebo často, stráca svoju účinnosť. Ako uvádza Střelec a kol. (1992, s. 131) „jej výchovný efekt sa zvyšuje, ak je používaná v spojení s ostatnými výchovnými metódami„. Za najdôležitejšie zásady trestania považujeme (Čapek, 2008; Matějček, 1995): - presné vymedzenie pravidiel; - úmernosť trestu; - rovnaké pravidlá pre všetky deti v rodine; - trest ako cesta k náprave. - trestom napraviť škodu; - zabrániť, aby sa nežiaduce správanie opakovalo; - zbaviť vinníka pocitu viny.

Viacerí autori a autorky (Střelec, Bakošová, 1997; Čáp, Mareš, 2001) uvádzajú najbežnejšie formy trestania dieťaťa v rodine: - zákaz obľúbených činností (napr. ísť von s kamarátmi, sledovať TV, hrať sa na PC...); - donútenie k neobľúbenej činnosti (upratanie bytu, vynášanie odpadkov ...) - psychické tresty (krik, vyhrážanie, mlčanie...) - domáce väzenie; - telesný (fyzický) trest.

Rodičia svoje deti najčastejšie v školskom veku trestajú krikom, výčitkami a zákazom vykonávania obľúbených činností. V menšej miere používajú ostatné zmienené prostriedky. Tresty a odmeny v rodinnej výchove majú opodstatnenie v úvahe, že dieťa v očakávaní odmeny zvýši výskyt odmeňovaného správania a konania a v očakávaní trestu zníži výskyt trestaného správania a konania (Čapek, 2008, s.31). Jednou z možných ciest ako udržať disciplínu detí, je odmeniť ich, keď počúvajú a potrestať ich, keď nepočúvajú. Ako uvádzajú Dinkmeyer, McKay (2008, s. 89) tieto metódy majú isté nevýhody: - robia rodičov zodpovedných za správanie dieťaťa; nedovoľujú deťom, aby sa naučili samy rozhodovať a v dôsledku

toho prijali pravidlá účinného jednania a konania; naznačujú, že prijateľné správanie sa očakáva len v prítomnosti autority; snažia sa deti prinútiť k poslušnosti, čo vyvoláva odpor detí.

Ďalšou metódou, ktorá sa vo výchove v rodine používala a stále používa je metóda prirodzených a logických dôsledkov (Dinkmeyer, McKay, 2008; Koldeová, 2014). Je to metóda, ktorá rozvíja zodpovednosť dieťaťa. Táto metóda má oproti používaniu trestov a odmien určité prednosti: - vlastné správanie dieťaťa robí zodpovedné dieťa a nie jeho rodičov; umožňuje deťom robiť vlastné rozhodnutia, ktoré

správanie a konanie je vhodné; necháva deti, aby sa poučili z prírodného alebo spoločenského poriadku, namiesto toho aby boli nútené sa podriaďovať prianiam iných osôb. Príkladom môže byť – dieťa ak je hlavné a odmietne jesť, bude hladné.

Logické dôsledky umožňujú dieťaťu, aby sa poučilo zo spoločenskej skutočnosti. Aby bolo uplatnenie dôsledkov účinné, dieťa ich musí vidieť v logickej väzbe na zlé správanie. Inak povedané, dôsledky logickým spôsobom sedia danému správaniu. Metóda prirodzených a logických dôsledkov je charakterizovaná priateľským vzťahom a prístupom rodiča/rodičov k dieťaťu/deťom a ochotou rodiča prijímať vlastné

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová rozhodnutia dieťaťa/detí. Na rozdiel od metódy odmien a trestov im nič nenariaďuje, neprikazuje, nezakazuje, nenúti ich vonkajším nátlakom k disciplinovanosti (Koldeová, 2014, s. 9).

Formy rodinnej výchovy Formy rodinnej výchovy sú činnosti, ktoré niektorí rodičia dokážu celkom prirodzene využiť v prospech výchovy detí. Tiež ich môžeme vnímať ako príležitosti, ktoré sa využívajú v prospech rodiny a výchovy detí (Střelec a kol., 1992). Medzi základné formy výchovy v rodine zaraďujeme hru, učenie a prácu. Hra - „je individuálna alebo kolektívna činnosť, ktorá nemá ráz úžitkovej činnosti, ale vykonáva sa pre vlastné potešenie“ Medi základné charakteristiky hry radíme samoúčelnosť a spontánnosť. Pri hre je príznačné silné emocionálne prežívanie. Hra je charakteristická pre všetky vekové kategórie (Drlíková a i., 1992, s. 81). Hrou sa dieťa pripravuje na učenie, prácu a budúci život. Hra má nezastupiteľný význam pri harmonickom a komplexnom rozvoji osobnosti dieťaťa. Je žiaduce, aby rodičia hru detí pozorovali a tým zároveň získavali obraz o rozvoji dieťaťa. Tieto získané poznatky by mal rodič využiť pri zámernom rozvíjaní dieťaťa, s deťmi by sa rodič mal hrať, hru podporovať a ovplyvňovať (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 77). Hra rozvíja dieťa po rozumovej stránke, mravnej stránke, emocionálnej stránke, estetickej stránke, prispieva k telesnému rozvoju dieťaťa, k rozvoju pracovných a technických zručností (Višňovský, 1998, s. 42). V hre má dieťa možnosť vyskúšať si samé seba v rôznych situáciách, prežiť zábavu, radosť, pocit spolupatričnosti. Dieťaťu hra prináša slobodu konania, nové možnosti, tvorivú realizáciu (Sabol, 2000-2004, s. 2). Hry a herné aktivity majú pre dieťa nezastupiteľné miesto, trénujú ich pre budúci život, učia ich odpútať sa od každodenných starostí, učia ich tvoriť si vlastný názor, ponúkajú hlbšie poznanie samých seba. Hrať sa a hru nestačí len vysvetliť, ale ju treba deti aj naučiť, zároveň by sme deti mali naučiť vnímať a chápať hru ako čestné meranie síl, že jej súčasťou je aj poctivé a objektívne hodnotenie súperovho i vlastného výkonu (Sabol, 2000-2004, s. 2). Z pohľadu psychológie je vnímaná ako (Oravcová, 2010, s. 221).: „základná psychologická potreba a motivačný činiteľ – hra prináša emocionálne uspokojenie, príjemný

zážitok, ako ukazovateľ vývinovej úrovne dieťaťa – slúži ako diagnostický prostriedok na hodnotenie úrovne

rozvoja osobnosti dieťaťa, ako liečebno-psychoterapeutický prostriedok – slúži k odreagovaniu napätia, pomáha vyrovnávať sa

s náročnejšími udalosťami, konfliktnými situáciami, ktoré ešte nedokáže racionálne, verbálne opísať“. V hre sa rozvíja celá osobnosť dieťaťa. Avšak, keď sa dieťa hrá, nedochádza vždy ku komplexnému rozvoju osobnosti. Dieťa nemá vždy dobré podmienky ku realizácii každého druhu hry, deti nepoznajú všetky hry s formatívnym účinkom, deti preferujú podľa individuálnych špecifík nejaký druh hry alebo činnosti (intelektuálne hry, pohybové, individuálne hry a i.) (Čáp, Mareš, 2007, s. 285). Preto je dôležité obsah hry dieťaťa aj cieľavedome obohacovať, motivovať pre hru, usmerňovať ponúkať primerané informácie (Podhájecká, Gmitrová, ISCED 0). „Základom každej hry je hravá, na určitom mieste sa rozvíjajúca, niečo napodobňujúca činnosť, vo väčšej či menšej miere určovaná pravidlami“ (Sabol, 2000-2004, s. 2). Učenie - pri širšom vymedzení je učenie „každé obohacovanie individuálnej skúsenosti počas vývinu jednotlivca, ktoré ovplyvňuje jeho správanie“ (Drlíková a i., 1992, s. 82). „Je to všetko čo si človek osvojuje po narodení v kontakte s prostredím a čo vyvoláva trvalejšie zmeny v jeho správaní (dobré i zlé)“ (Drlíková a i., 1992, s. 82). V užšom vymedzení je učenie „cieľavedomý proces aktívneho a samostatného osvojovania si spoločenskej skúsenosti, systematické nadobúdanie vedomostí, zručností, návykov, foriem správania sa a osobnostných vlastností človeka“ (Kováčiková a i., 2011, s. 44). Učebné a pracovné činnosti sa líšia sa od hier tým, že sa nimi plní istá povinnosť a pri jej neplní prichádzajú sankcie. Prechod od hier k učebnej a pracovnej činnosti by mal byť plynulý, bez nejakých veľkých problémov ak rodič dieťa na školu a učebné činnosti pripravuje v pozitívnom slovo zmysle (nestraší, nepodceňuje školské vzdelávanie a vzdelanie vôbec) (Čáp, Mareš, 2007, s. 284-285). Rodičia by mali pripisovať učeniu patričnú dôležitosť a o potrebe učenia sa dieťaťa vyjadrovať v pozitívnom zmysle (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 81). Učebná činnosť dieťaťa by sa mala stať pevnou súčasťou denného režimu dieťaťa, v ktorom by dieťa malo vymedzený svoj čas k učeniu a príprave na vyučovanie a počas ktorého by nebol tento proces narušovaný inými aktivitami rodiny. Práca - „Práca je uvedomelá činnosť zameraná na vytváranie hmotných a duchovných hodnôt“, je ľudská potreba, rozvíja psychické a telesné funkcie človeka a jeho vlastnosti, je to prostriedok a nástroj rozvoja osobnosti človeka (Drlíková a i., 1992, s.82). V rodine sa odporúča začať využívať prácu ako výchovný prostriedok už od najútlejšieho veku. Rodičia vytvárajú príležitosti a dávajú podnety k pracovnej činnosti dieťaťa, ktoré sú najskôr základnou sebaobsluhou dieťaťa pri jedení, v obliekaní, hygiene, upratovaní hračiek. Postupne sa nároky na rozsah činností zvyšujú, čo vedie k získavaniu prvých pracovných návykov

Autorky: Lívia Nemcová, Patrícia Zólyomiová a samostatnosti dieťaťa. V tomto procese by mal rodič usmerňovať a kontrolovať priebeh a výsledok práce dieťaťa. Pri spoločnej práci rodiča a dieťaťa, by rodič nemal vykonať prácu, ktorú dieťa dokáže urobiť aj samo, pretože to vedie k nesamostatnosti dieťaťa a k spoliehaniu sa dieťaťa na to, že rodič za neho urobí aj neskôr akúkoľvek činnosť (Hamarová, Holkovič, 1996, s. 84). Rodič by si mal tiež uvedomiť možnosti a sily dieťaťa v každom vekovom období a primerane ho prácou zaťažovať. Nedávať náročné práce, ktoré napokon za dieťa urobí rodič sám a rešpektovať úroveň vykonania práce dieťaťom, ktorá sa nemusí vždy zhodovať s predstavou rodiča. Pri získavaní pracovných zručností sa dieťa len vlastnou skúsenosťou môže zlepšovať a túto nezíska pri netrpezlivosti a vysokej náročnosti rodiča. Dieťa a jeho postoj k práci sa z hľadiska vývinu výrazne mení. Mladšie deti vykonávajú väčšinou domáce práce ochotnejšie ako deti staršie, u ktorých je ešte aj vzor z rodiny nesprávny (domáce práce robia výlučne len ženy). Postoj dieťaťa k fyzickej práci je vo vybraných vekových obdobiach detí a mládeže pozitívnejší. Deti sa snažia svojím výkonom vo fyzickej práci preukázať silu, zručnosti ako dospelí práve preto, že sa im chcú podobať. Pokiaľ vo výchove nepôsobia nepriaznivé okolnosti, tak dieťa prijíma model človeka, ktorý pracuje. V rodinách, kde práca prebieha v dobrej emočnej atmosfére a klíme, vo vzájomnej spolupráci, kde je spoločná práca znakom spolunažívania rodiny, znakom uspokojovania záujmov členov rodiny, je formovanie postoja dieťaťa k práci prirodzenou cestou prechodu z detstva do dospelosti (Čáp, Mareš, 2007, s. 288-291). Práca podporuje formovanie vôle a kladný postoj k práci vtedy, keď sa vykonáva bez donucovania a v priaznivej emocionálnej atmosfére, nemala by byť dávaná za trest dieťaťu a ani vykonávaná za emocionálne nepriaznivých okolností (Čáp, Mareš, 2007, s. 283). Hru, učenie i prácu môžeme vnímať ako jednotlivé činnosti, ale i ako celok, preto možno hovoriť o ich usporiadaní do režimu dňa. Denný režim - „je charakterizovaný súborom noriem, ktorými je organizovaný životný proces a to v nejakom čase, na určitom mieste a z nejakého hľadiska (v priebehu dňa, týždňa, roka, na pracovisku, v rodine...“) (Višňovský, 1998, s. 39). Denný režim je časovo pravidelný systém striedania hry, práce, učenia, činností uskutočňovaných vo voľnom čase, spánku, stravovania, hygieny počas dňa. Denný režim zosúlaďuje činnosti dieťaťa počas dňa, týždňa a tým usporadúva život dieťaťa a prispieva k disciplinovanosti. Pri určovaní poradia a časového zoradenia činností dieťaťa by mal rodič rešpektovať vekové osobitosti dieťaťa, zdravotný stav dieťaťa, individuálne osobitosti dieťaťa, školské a domáce povinnosti a záujmy dieťaťa. S jeho zaužívaním vo výchove by mal rodič začať od narodenia dieťaťa (Hamarová, Holkovič, 1996). Denný režim je rozvrh účelne usporiadaných činností primeraných veku dieťaťa, je dôležitou požiadavkou správnej životosprávy, pretože požiadavky na dieťa počas dňa majú byť navodené tak, aby boli síce náročné, ale zvládnuteľné, aby vzbudzovali záujem dieťaťa a aby miera zaťaženia dieťaťa určitou činnosťou bola primeraná potrebám organizmu dieťaťa (Obdržálek, Horváthová, 2004, Podhájecká, Guziová, Gmitrová, ISCED 0). K zložkám denného režimu patrí: aktivita spojená s učením/zamestnaním/povolaním, voľný čas a činnosti spojené s uspokojovaním biologických potrieb (stravovanie, spánok, hygiena). Zložky denného režimu by mali byť rutinne opakované. Pri ich pravidelnom opakovaní sa stávajú návykom a uľahčujú vykonávanie činností. Vytvárajú sa zároveň dynamické stereotypy sformované učením. Užitočné návyky pomáhajú udržať dobrý zdravotný stav, dobrú náladu, pozitívny postoj k práci, k životu, formuje sa životný štýl, zmysel života (Čáp, Mareš, 2007, s. 296-297). Podľa Kučerovej (1994, s. 97 – 98) možno hovoriť o nasledovných formách rodinnej výchovy: formy pracovnej činnosti v domácnosti (nákupy, upratovanie, starostlivosť o domáce zvieratá, sebaobslužné práce),

práce v záhrade, v dielni,

hry a hrové aktivity rodičov s deťmi (doma i mimo domova),

domáca príprava detí na vyučovanie,

formy telovýchovnej a športovej činnosti (od pasívneho sledovania športových prenosov v televízore, internete príp. sledovanie športových podujatí „na živo“ po aktívne prežívanie času prostredníctvom športovej činnosti rodičov a detí – lyžovanie, turistika a i. podľa ročného obdobia),

večerné posedenia v rodinnom kruhu spojené s rozprávaním, tzv. rodinné rozhovory (spoločné stretnutia členov rodiny, ktorí spolu komunikujú a sprostredkovávajú si zážitky z celého dňa); rozhovory v rodinnom kruhu majú pre dieťa a ostatných členov rodiny aj emocionálny význam (doplnené),

formy esteticko-výchovnej činnosti (spoločné návštevy divadiel, koncertov, výstav, čítanie kníh a rozprávanie príbehov, hra na hudobný nástroj, spev, estetická úprava bytového interiéru);

rodinné vychádzky, výlety, dovolenky, návštevy príbuzných, priateľov, známych;

formy osobnej hygieny.