PROPUESTA

PEDAGGICA EN EL MARCO DE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

Elaborado por: Nery Glvez lvarez Alfredo Manucci Gonzales Milagritos Sedn Vlez Luz Maritza Zapata Yamunaqu Responsable de aprobacin: Jos Garca Crdova

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Propuesta pedag alumnos de primaria desarrollo de compe

Componente s de la ropuesta : nivel aula

Lineamientos curricu desde un enfoque comunicaci onal3

INDICE GENERAL Introduccin I. ASPECTOS GENERALES DE LA PROPUESTA 7 9 10 13

FUNDAMENTO DE LA PROPUESTA CONCEPTO DE EDUCACIN 1.2.1 Demandas sociales de la educacin 1.2.2 Principios que fundamentan la propuesta

PERFILES 15 FIN GENERAL Y PROPSITOS ESPECFICOS DE LA PROPUESTA

20 ENFOQUE DE LA PROPUESTA CONTENIDO DE LA PROPUESTA 21 1.6.1 Modelo constructivo centrado en el aprendizaje 1.6.2 Modelo Curricular de la propuesta 1.6.2.1 Concepcin del currculo 1.6.2.2 Lineamientos Curriculares 24 1.6.2.3 Componentes del currculo 47 ENFOQUE DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 55 ESTRATEGIAS CLAVES PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA 1.8.1 La formacin en servicio 1.8.2 La Movilizacin Social por los aprendizajes 61 73 21 23 23 20

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II.

DIDCTICA DE LA LECTURA Y ESCRITURA 78 85 87

FUNDAMENTACIN CONDICIONES BSICAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y ESCRITURA 79 CARACTERSTICAS DE UNA SITUACIN DIDCTICA ORGANIZACIN DE SITUACIONES DIDCTICAS

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SITUACIONES DIDCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA 89 2.5.1 Iniciacin a la lectura y escritura 2.5.2 Afianzando la lectura y escritura 2.5.2.1 Revisin y Mejoramiento del escrito 117 2.5.2.2 Reflexin del Lenguaje 122 2.6 PROYECTOS DE APRENDIZAJE 124 124 125 90 110

2.6.1 Pasos para elaborar un proyecto 2.6.2 Propuestas de proyectos

III. DIDCTICA DE LA MATEMTICA FUNDAMENTACIN 137 CONDICIONES BSICAS PARA LA MATEMTICA 139 CARACTERSTICAS DE UNA ACTIVIDAD MATEMTICA 139 ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA MATEMTICA 141 PROCESO A SEGUIR EN LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA 143 SECUENCIA DIDCTICA DEL TRABAJO MATEMTICO EN EL AULA 145 PROPUESTAS DE SITUACIONES DIDCTICAS 150 OTROS PROBLEMAS QUE SE PUEDEN PLANTEAR 171BIBLIOGRAFA ANEXOS Anexo 01 Herramientas de Evaluacin

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INTRODUCCIN Hoy en da se hace imprescindible, construir propuestas desde la prctica y que regresen a ella para mejorarlas y seguir enriqueciendo el quehacer pedaggico del docente. La sociedad actual es el mundo de las ideas en constante transformacin, y el hombre es un hacedor de ideas y la educacin un camino para construirlas y transformarlas. El docente como mediador del aprendizaje de los estudiantes debe dar el salto cualitativo de lo frontal a la interaccin, de brindar conocimiento a construir conocimiento, usar las tecnologas de la comunicacin y la informacin; es decir debe ser un constante transformador de su prctica educativa, buscando la autonoma profesional. El docente dentro de la didctica debe observar, investigar y reflexionar en cmo los nios aprenden y, principalmente, cmo adecuar su enseanza a pblicos y contextos diferentes; en formar para la diversidad. Esto requiere tener altas expectativas respecto a las posibilidades de logros de los estudiantes y un fuerte compromiso de apoyarlos para alcanzarlos, cumpliendo nuevos roles y funciones. La propuesta es concebida en el marco de los lineamientos pedaggicos actuales vigentes y las normas que rigen el sistema educativo peruano, en el nivel y modalidad de la educacin primaria de menores; recoge elementos relevantes desarrollados en la experiencia del Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Bsica (PROMEB) y responde a la necesidad de proporcionar un marco conceptual, metodolgico y herramientas didcticas que promuevan el desarrollo del lenguaje escrito, pensamiento lgico; fomentando la autorregulacin personal del estudiante. sta plantea modificar la actuacin docente en los procesos de aprendizaje, para lograr el desarrollo de competencias en los nios que les ayuden a enfrentar con xito situaciones de su vida cotidiana. La propuesta est dividida en tres captulos: El primero, denominado aspectos generales de la propuesta se centra en el fundamento, las demandas educativas, los principios, el fin, los propsitos y la orientacin de la propuesta. Adems explicita el currculo, sus componentes y aspectos relevantes en la que se encuadra la propuesta, concibiendo la escuela como un microsistema educativo generador de aprendizajes, en la perspectiva de construir una comunidad educadora.

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El segundo captulo, desarrolla la didctica de la lectura y escritura en el nivel primaria, basada en el enfoque comunicativo y textual que imprime el tratamiento del rea de comunicacin, segn el Diseo Curricular Nacional, por la funcionalidad del lenguaje y la pertinencia de los usos de la lengua oral, escrita y sus otras formas. El desarrollo comprende tres momentos:

En un primer momento explicita la didctica de la iniciacin de la lectura y la escritura como procesos autnomos que se complementan y que permiten desarrollar el pensamiento y el lenguaje del estudiante tal como lo expresa Emilia Ferreiro detrs de la mano que coge el lpiz existe una persona que piensa. Es as como se plantean situaciones didcticas donde el protagonismo del nio se refleje en todo momento y la mediacin del docente en el proceso de aprendizaje-enseanza realizado. En un segundo momento, la didctica de la prctica de lectura y escritura apunta a afianzar estas prcticas, planteando situaciones didcticas que fortalezcan sus aprendizajes logrados por el estudiante y lo encaminen a convertirse en lector y escritor usuario de la cultura escrita. Las prcticas de lectura y escritura son usadas como herramientas para procesar informacin y construir conocimientos desde una perspectiva de integralidad de las reas del currculo y la transversalidad del rea de comunicacin.

El captulo tercero, desarrolla la didctica de la matemtica centrada en el enfoque de resolucin de problemas, que se contrapone a la visin mecnica de su desarrollo. Las situaciones didcticas planteadas tienen una secuencia lgica que usa los contenidos matemticos como medios generadores de aprendizajes significativos. La intervencin del docente y el momento de intercambio en el aula a partir de la resolucin de problemas, ayuda al docente a cambiar su prctica y el tratamiento del rea. Se orienta a erradicar expresiones como de esta forma se suma, de esta forma se resta, de esta forma se calcula..., de esta forma se multiplican polinomios, de esta forma..., as me lo ensearon, el profe as me lo dijo o eso no lo hemos visto en clase. Es decir las situaciones didcticas deben desarrollar la iniciativa, creatividad, dndole libertad al estudiante para resolver problemas, planteando sus estrategias y argumentando el proceso seguido. Para culminar, se comparte lo dicho por el mexicano Pablo Latap (2003, pg. 13), Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfaccin fundamental de quien ensea. Lo malo

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est en que a veces nos concentramos tanto en ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante. Esta propuesta es una invitacin a todos y todas a comprometernos por mejorar la educacin de los estudiantes del nivel primaria.

I. ASPECTOS GENERALES DE LA PROPUESTA

1.1.

FUNDAMENTO DE LA PROPUESTA

En esta seccin se realiza un anlisis del contexto educativo de la educacin peruana y desempeo docente a fin de establecer una propuesta que responda a los cambios producto de la globalizacin y a la diversidad educativa existente en el pas. El contexto de la educacin pblica muestra una realidad problemtica desde varios aspectos. Si bien es cierto, la cobertura en el nivel primario en las ltimas dcadas se ha incrementado notablemente, sin embargo la eficiencia interna es menor, acentundose en la zona rural. En efecto, el propio Ministerio de Educacin reconoce que, en las escuelas rurales se concentran los mayores indicadores de ineficiencia escolar y los niveles mas bajos de aprendizaje (MED 2002:9). Otro de los problemas crticos de la educacin son los deficientes niveles de comprensin lectora, produccin escrita y razonamiento lgico matemtica que muestran los estudiantes en las evaluaciones nacionales e internacionales. En la Evaluacin Nacional 20041, en 6 grado de primaria, en comprensin lectora y lgico matemtica slo el 12,1% y 7,9% logran el nivel suficiente2 y los resultados ms recientes de la evaluacin censal1 Evaluacin Nacional 2004-MED. 2 Indica un rendimiento aceptable para el grado. Los estudiantes de este nivel demuestran un dominio adecuado de lascapacidades evaluadas.

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ECE-20073 en 2 grado, slo el 15,9% y 7.2% se ubican en el nivel 24 en comprensin lectora y lgico matemtica respectivamente. Estos bajos resultados se agudizan en la zona rural () lo que incrementa la brecha de desigualdad entre la educacin urbana y rural. Una de las razones, por las cuales se llegan a estos resultados deficientes es la forma como los docentes conciben la lectura y escritura, por lo tanto no ensean a leer y escribir textos completos a los nios si antes no conoce las letras. Situacin similar se evidencia en el aprendizaje de la matemtica, la cual se trabaja centrada en el algoritmo de manera mecnica y aislada, el alumno replica, copia o reproduce lo que el docente le ensea. Otra de la razones es en relacin al material educativo, el cual es insuficiente y muchas veces inadecuado o no pertinente a los propsitos de aprendizaje que se busca, por la precaria situacin econmica de las familias especialmente en la zona rural y una escasa dotacin de material educativo a las escuelas por parte del estado. En esta perspectiva, es necesario agregar la inadecuada formacin inicial de los docentes. Inadecuada en principio, porque su preparacin no contempla las necesidades que enfrentar en las aulas, sobre todo en las rurales donde debe tener un conocimiento mnimo de estrategias didcticas para atender la diversidad. Pero inadecuada tambin, pues se evidencia carencias en la calidad y cantidad de informacin que manejan y limitaciones en la metodologa que emplean. Por lo general, las condiciones de vida de los docentes es otro factor que influye en su trabajo, especialmente en la zona rural donde la dispersin y la ausencia de servicios bsicos no les brindan las condiciones mnimas para vivir. Esto contribuye a que el docente no innova su prctica pedaggica, su experiencia se basa en los aos de trabajo en la escuela y en seguir haciendo lo que sabe hacer, cayendo en la rutina diaria, sin encontrarle sentido y coherencia a lo que hace. Los docentes no son concientes de la importancia de diagnosticar las necesidades e intereses de aprendizaje de los alumnos, para proponer situaciones significativas que le ayuden a lograr el aprendizaje esperado. Evala, mide y califica lo que sabe el estudiante porque su mirada es centrada en los resultados cuantificables que logra en el mes, bimestre o trimestre; siendo su preocupacin cumplir con lo programado, convirtindose la normatividad en la presin por avanzar el desarrollo de contenidos temticos, descuidando los procesos que debe desarrollar el estudiante para que aprenda y las acciones, condiciones y medios que debe utilizar para ser facilitador del aprendizaje. Otro problema que se observa en las aulas son las bajas expectativas respecto a los aprendizajes de los estudiantes, no es prioridad de los3 Evaluacin Censal 2007-MED. 4 Nivel de logro esperado al culminar el III ciclo de Educacin Bsica.

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docentes que los nios y nias de los primeros grados sean lectores y escritores competentes, pues es normal que recin a partir de segundo o tercer grado se logren estos propsitos. En este escenario, la propuesta brinda la posibilidad al docente de desprenderse para volver a aprender y, constituirse en un profesional analtico- reflexivo de su prctica en el aula, investigando los procesos del quehacer pedaggico. 1.2. CONCEPCIN DE EDUCACIN La concepcin de enseanza y aprendizaje ha ido cambiando a travs del tiempo, supeditado al paradigma bajo el cual se posesiona. La escuela clsica por ejemplo, es diferente a la escuela activa y a la escuela refundada que hoy se propone como nuevo modelo de acercamiento al conocimiento. En la escuela clsica, los alumnos deban aprender ciertos contenidos y mtodos de enseanza para aplicarlos al desempeo de tareas especficas, lo cual debera reflejar el dominio de determinadas conductas observables y medibles (paradigma conductista). En este escenario el concepto de aprender se reduca a la enseanza del manejo de tcnicas de estudio, necesarias para la ejecucin de tareas prcticas que permitan la obtencin de un producto completo. En el caso de la escuela activa, el concepto de aprender implicaba bsicamente la enseanza de formas de hacer las cosas, siendo importante la obtencin de un determinado producto, pero los mtodos de enseanza se centraban en actividades que los alumnos deban realizar utilizando algunos contenidos explcitos del currculo. En el siglo XXI en una sociedad globalizadora donde predominan las nuevas tecnologas y lenguaje, la escuela se plantea como una escuela diferente, donde se enfatiza el concepto de aprendizaje ms que el de enseanza y la educacin tiende a centrarse en competencias, cuyo ncleo son las capacidades a potenciar en los nios y nias para el desarrollo de la inteligencia. El paradigma que responde a esta perspectiva es el socio cognitivo, donde el aprendizaje se da de manera efectiva, porque la persona interacta con la situacin objeto de aprendizaje, la comprende y logra formar leyes que explican los comportamientos y los fenmenos que se relacionan. ste paradigma asume supuestos de los paradigmas cognitivo y socio cultural. El paradigma cognitivo, a partir de una adecuada estructuracin significativa de los contenidos, hechos y procedimientos, favorece el

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aprendizaje significativo individual, pero el paradigma socio-cultural facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Desde esta doble perspectiva surge el inters y la motivacin, lo que facilita la creacin de actitudes, valores, capacidades y destrezas. La propuesta plantea una concepcin de educacin centrada en el desarrollo, holstico y armnico de la persona, que le permita el despliegue integral de todo su potencial humano, inteligencia, afectividad, imaginacin, creatividad, desarrollo corporal y sociabilidad. La educacin es un factor indispensable para el desarrollo de la sociedad, ya que constituye la base del progreso y la movilidad social de los individuos, en este sentido no se puede dejar de lado a la cultura, ya que sta va ntimamente ligada al proceso educativo. Entre los aportes que la cultura hace a la educacin, est el dotar de un referente y contexto a los conocimientos y habilidades que se transmiten en las aulas. Adems confiere a la informacin que se recibe en la escuela, el hogar y la sociedad de un sentido crtico que permita aprender y discernir la realidad, ampliar el horizonte intelectual, contribuir a una mejor enseanza y devolverle al docente el papel de promotor, agente, animador social y cultural de la escuela. Lo explicitado lneas arriba, tiene mayor significatividad en la zona rural, porque los nios y nias poseen saberes que les permiten resolver situaciones de su vida y un amplio conocimiento de su contexto. La escuela debe responder a las demandas educativas de la comunidad, reconocer a los nios rurales como sujetos pensantes y constructores de su propio aprendizaje, brindando conocimientos que tengan sentido en su vida y les permita contribuir en el desarrollo de su comunidad. 1.2.1 DEMANDAS SOCIALES DE LA EDUCACIN. Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo cual significa que debe ser adecuada a las caractersticas socio culturales del medio donde se desenvuelve y responder a las necesidades, proyectos y expectativas de la sociedad a la que sirve, por eso, en nuestro pas se busca atender tanto las demandas internas como las demandas de carcter externo provenientes del contexto latinoamericano y mundial. a. Demandas de carcter externo: En relacin con el avance cientfico y tecnolgico: Vivimos en un mundo de cambios vertiginosos, caracterizado por grandes avances cientficos y tecnolgicos, que demandan a la educacin preparar a las futuras generaciones para que puedan integrarse a una sociedad cambiante, llena de retos y sean capaces de asumir creativamente los aportes externos que convienen a la sociedad nacional. Es por tanto fundamental que la educacin promueva el desarrollo de capacidades que los nios y nias necesitan para manejarse con eficacia y satisfaccin en un mundo complejo; por ejemplo capacidades para obtener informacin, saber dnde y cmo buscarla y saber usarla para el mejoramiento de su entorno.

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En concordancia con la globalizacin el mundo se desarrolla en torno a un proceso que integra lo global y lo local. Desde esta perspectiva, demanda que la escuela se convierta en aldea global que socializa y da identidad en el marco de la sociedad del conocimiento, caracterizada por la universalizacin de patrones de vida. Igualmente en coherencia con la sociedad del conocimiento urge que la escuela de hoy se enfrente ante un nuevo marco cultural, muy distinto al de la sociedad industrial como es el aprender a aprender, en cmo aprender, qu hacer con lo que se sabe y sobre todo ser productora de conocimiento. Frente a esta realidad, la educacin debe contribuir a la formacin de una conciencia crtica para la asimilacin selectiva de los patrones de comportamiento, transmitidos principalmente por los medios de comunicacin y fundamentalmente, orienta a la formacin de capacidades para la construccin de proyectos propios, con los cuales se comprometa individualmente y en forma colectiva. b. Demandas de carcter interno: La sociedad peruana se haya comprometida con la construccin de una sociedad ms equitativa y democrtica, con mayores oportunidades para todos y todas , donde se haya superado los problemas que aquejan a grandes sectores de nuestra poblacin y principalmente las que propician la baja autoestima, la prdida de la identidad, la discriminacin, la pauperizacin y el desaliento. Frente a ello, existe la demanda de una educacin signada por valores, afincada en nuestra realidad, orientada al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del pas. En particular, la sociedad demanda de la educacin primaria una atencin prioritaria a las necesidades de los nios y nias en proceso de crecimiento e insercin en la vida familiar y comunal. c. Potencialidades de los nios y nias Los nios y nias antes de su insercin en la escuela, han acumulado un conjunto de saberes, conocimientos y experiencias previas como parte de la interaccin en su vida familiar y comunal. Esto le ha permitido desarrollar procesos cognitivos y afectivos, que van desde la observacin como la actividad mental ms simple y las muestras de solidaridad como prctica afectiva en sus juegos. Los padres como entorno ms prximo a sus hijos juegan un rol protagnico en el desarrollo de sus potencialidades, de ah la importancia en la calidad de tiempo brindado en los espacios de interaccin con ellos. El contexto, principalmente el rural, posibilita a los nios y nias superar retos desde temprana edad, poniendo en prctica habilidades por ejemplo cruzar una acequia, trepar un rbol, diferenciar insectos, precisin al cazar pjaros, etc. Es en este medio que los nios tienen mayores oportunidades de actuar con libertad, tomando sus propias decisiones y asumiendo las dificultades y los retos que ste les demanda.

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El mbito rural proporciona una riqueza cultural que es necesario recuperar mediante el currculo, brindndole a los nios mayores oportunidades de actuar y recrear juegos, fantasas y danzas que se trasmiten de generacin en generacin lo que ayuda a mantener viva la cultura de los pueblos y producir conocimiento. d. Necesidades de los nios y nias. Necesidad de entendimiento. Los nios y las nias necesitan conocer y comprender el mundo en el que viven y actan. Por ello deben desarrollar capacidades para la observacin y el anlisis de la realidad, la construccin de sus conocimientos y la solucin de problemas de la vida cotidiana. Como parte del instrumental necesario para comprender el suceder real y actuar sobre l, nios y nias necesitan disponer de un conjunto de capacidades susceptibles a ser modificadas constantemente. Necesidad de crear. Los nios y nias requieren de oportunidades para ejercer su capacidad creativa, para elaborar juicios propios, resolver problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos de su medio, etc. Esta necesidad es mayor en el momento actual, en que los nios tienden a convertirse en espectadores pasivos y usuarios del fenmeno televisivo, los videos juegos, el internet y el chat; con pocas oportunidades para utilizar creativamente su tiempo, por falta de espacios apropiados para cubrir esta necesidad, unida al escaso tiempo que los padres y madres les brindan para cumplir sus roles. La zona rural no escapa a estos acontecimientos y se encuentra menos preparada para hacerles frente, invitando a los nios y nias a nuevos esteriotipos y modas que socavan la identidad cultural, tradiciones y costumbres, proceso de transculturacin que merma sus posibilidades de creatividad. Necesidad del juego y recreacin. Los nios y nias por su naturaleza eminentemente activa, necesitan del juego y del movimiento. En el juego y por el juego los nios y nias conocen el mundo, toman conciencia de lo real, se relacionan con los dems, asimilan la cultura de su grupo social y disfrutan de la vida y de la libertad. Pero no basta con que dispongan de espacios y momentos para el juego y la recreacin; necesitan, adems tener formados los intereses y las aptitudes para el uso adecuado del tiempo libre. Necesidad de libertad. Los nios y nias sienten que necesitan libertad pero deben aprender a hacer un uso responsable de ella. Igualmente, necesitan participar en la toma de decisiones en aspectos que les conciernen, lo que implica que, de acuerdo a su nivel de madurez, puedan actuar, decidir, negociar, expresar con libertad sus ideas y sentimientos, respetando las ideas y los sentimientos de otras personas. 1.2.2.- PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LA PROPUESTA

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Los principios que cimientan la propuesta responden a las demandas sociales, potencialidades y necesidades de los nios y nias. Adems se enmarcan en lo que postula el Diseo Curricular Nacional. a. Principios rectores Es muy importante el conocimiento que tenga el docente con respecto a los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo, entre otros aspectos que le permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas para que los estudiante aprendan. En ese sentido, se plantea los siguientes principios rectores: Que el (la) estudiante sea protagonista principal de su aprendizaje, partiendo desde su experiencia vivencial y prctica, tomando como insumos su contexto y cultura. Que el (la) docente asuma el rol de facilitador del aprendizaje, propiciando actividades de construccin de saberes y un seguimiento casi personalizado a las acciones donde su presencia es vital para actuar de manera pertinente y oportuna. Su desempeo debe responder a la diversidad del grupo que atiende. Que el proceso educativo parta de la realidad y su contexto de cambio y vuelva a ella para intervenir y transformarla, procurando insertarse en propuestas de desarrollo humano con equidad donde se visualice la intervencin de los diferentes actores claves del proceso. Que la formacin del estudiante tenga carcter integral y sistmico, tomando en cuenta todas las dimensiones de la persona y de su entorno, mirando en todo momento su desempeo y actitudes. Que la evaluacin sea un proceso valorativo y formativo permanente que involucre a los diferentes actores y retroalimente procesos educativos orientadores. Teniendo en cuenta que los logros que se alcancen en trminos de desarrollo de capacidades o competencias deben ser evidenciados en conocimientos y desempeos. b. Principios psicopedaggicos. Principio de la construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto. Principio de la necesidad del desarrollo de comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el alumno y el docente y entre el alumno y sus pares (alumno-alumno) se producen,

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sobre todo a travs del lenguaje. Intercambiar conceptos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones en el aula ms ricas, ms motivantes y saludables. En este contexto, el docente es quien crea situaciones de aprendizaje adecuadas y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a obtener conclusiones, etc. Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida en que el aprendizaje sea significativo para los alumnos har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes. Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad para aplicarlos en la vida, lo que permite, establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos, como, por ejemplo, los mapas conceptuales. Principio de la integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los nios y nias, cubrir todas sus mltiples dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos variada, de acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se propicia consolidar las capacidades adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes. 1.3. PERFILES En coherencia con los planteamientos, es necesario formular un perfil de cada uno de los actores involucrados en el proceso de aprendizaje enseanza, para garantizar la efectividad de la propuesta. a. Perfil del estudiante El estudiante del nivel primaria de Educacin Bsica, es actor central de la propuesta, se concibe como el sujeto constructor de sus aprendizajes en concordancia al primer fin de la educacin expresado en la LGE 5 y el objetivo dos del PEN6 . En el marco del enfoque de la propuesta y la orientacin del currculo se plantea el siguiente perfil: Rasgos especficos del perfil por ciclos III Ciclo IV Ciclo V Ciclo - Demuestra - Afianza su proceso - Demuestra

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Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. 6 Estudiantes e Instituciones Educativas que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.

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confianza y seguridad durante su proceso de socializacin con sus pares. Desarrolla la oralidad y escucha para poder adquirir la lectura y escritura. - Produce textos diversos (cuentos y textos cortos), en sus reales niveles de escritura. - Lee autnomamente diversidad de textos, en su seleccin tiene en cuenta ciertos criterios. - Resuelve situaciones matemticas utilizando recursos materiales y grficos.

de socializacin. Logra mayor autonoma en el ejercicio de sus roles y funciones dentro del aula. - Revisa y mejora textos, teniendo en cuenta algunos aspectos del lenguaje. - Lee diversos textos, con propsitos variados. - Utiliza los contenidos para resolver situaciones problemticas de su entorno.

autonoma en la toma de decisiones. - Practica la metacognicin, como forma de evaluar su aprendizaje. - Utiliza estrategias de aprendizaje para profundizar informacin sobre temas de su inters. - Lee autnomamente con eficacia y eficiencia diversidad de textos. -Produce textos con coherencia y cohesin. - Posee un amplio conocimiento del lenguaje y los utiliza en sus producciones. - Argumenta la resolucin de las situaciones problemticas planteadas.

Rasgos generales del perfil

Demuestra placer por leer. Trabaja en equipo, propone normas de convivencia, las cumple y las hace cumplir, valorando el aprendizaje colectivo Desarrolla los hbitos de estudio e investigacin, al seleccionar, organizar, procesar y evaluar informacin. Utiliza variedad de medios y materiales en el logro de sus aprendizajes. Autoevala de manera responsable sus logros y dificultades de aprendizaje plantendose metas claras. Pone en prctica actitudes de tolerancia y respeto por el ritmo y estilo de aprendizaje de sus compaeros.

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b. Perfil del docente El docente cumple un papel clave en la propuesta, es el que ejecuta y participa en las actividades y estrategias planteadas al ejercer las funciones de mediador, investigador y promotor social, que hace posible poder lograr el tercer objetivo estratgico del PEN7 y lo plasmado en la LGE artculo 568. As como lo expresado en el Acuerdo Nacional por la Educacin9. Rasgos especficos por ciclos III Ciclo IV Ciclo V Ciclo -Muestra empata, - Refuerza - Enfatiza la carisma y tolerancia pedaggicamente el metacognicin como con nios pequeos. proceso de proceso de aprendizaje - Valora las aprendizaje y en los nios. producciones de los socializacin de los - Utiliza situaciones nios desde sus nios y nias. didcticas para niveles reales de Planifica profundizar en el escritura. situaciones conocimiento del - Conoce y desarrolla didcticas que lenguaje. en el nio habilidades ayuden a los nios a - Complejiza el bsicas matemticas, avanzar en el proceso desarrollo temtico en utilizando el material de desarrollo de las reas bsicas. concreto. capacidades y - Promueve la Estimula el actitudes adquiridas autonoma escolar en el desarrollo de la en las reas bsicas. gobierno del aula. oralidad y escucha - Promueve el - Investigador y crtico como requisitos bsicos mejoramiento de de su prctica y del para la lectura y textos, haciendo una proceso de aprendizaje escritura. reflexin constante de los nios para mejorar - Promueve la lectura sobre el lenguaje. - Manejo de contenido poniendo en contacto a - Posee criterios disciplinar de las los nios con para seleccionar diversas reas del diversidad de textos variedad de textos conocimiento. desde el inicio de la en funcin de los escolaridad. propsitos de - Interviene aprendizaje. adecuada y - Grada oportunamente en la contenidos desde un construccin del enfoque escrito. interdisciplinario.7 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia. 8 El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de losestudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano...su funcin....exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes 9 ...tendrn que asumir funciones crecientemente complejas y de mayor alcance, en una tarea que adems de profesin es un arte, con bases cientficas y cada vez ms tecnificada...La tarea docente supone un profesional con habilidades y conocimientos de alto nivel, con gran capacidad de adaptacin y de anticipacin a los acontecimientos y cambios en curso...

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Rasgos generales Planifica y organiza actividades significativas contextualizadas, a travs de proyectos de aprendizaje. Utiliza el trabajo cooperativo para favorecer el interaprendizaje. Interviene pedaggicamente en el aula poniendo nfasis en los procesos de cmo aprende el estudiante y su actuar dentro del aula, realizando reajustes necesarios y oportunos. Conoce y aplica el enfoque comunicativo textual, la didctica constructiva para trabajar la lectura y escritura y la teora psicogentica de la escritura. Conoce y pone en prctica el proceso del desarrollo del pensamiento lgico matemtico y el enfoque de resolucin de problemas. Modelo lector, escritor, hablante y oyente. Utiliza adecuadamente el material concreto para desarrollar habilidades y destrezas en los nios. Evala de manera formativa y diferencial, teniendo en cuenta los desempeos de los estudiantes, para tomar decisiones asertivas y pertinentes. Participa en grupos de interaprendizaje para compartir sus experiencias, analizar y reflexionar sobre temas pedaggicos para producir conocimientos. Ejerce liderazgo para promover y participar en actividades de movilizacin social.

Rasgos especficos del docente de una escuela unidocente. Este docente para poder desarrollar aprendizajes, valorando la heterogeneidad y diversidad adems de los ya mencionados debe tener los siguientes rasgos especficos:

Domina estrategias diferenciadas por ritmos y estilos de aprendizajes de los estudiantes brindando igualdad de oportunidades para aprender, propiciando variedad de situaciones didcticas. Valora la cultura del entorno rural y lo incorpora en la planificacin curricular, promoviendo una educacin con equidad. Pone en prctica estrategias de enfoque comunitario, para involucrar a las familias y comunidad en el proceso de aprendizaje.

c. Perfil del director El Director de la institucin educativa, es el que acompaa, orienta los procesos pedaggicos que se desarrollan en el aula:

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Rasgos principales:

Conoce y asume los paradigmas y principios pedaggicos Disea, asesora, centrados en los aprendizajes. aplica estrategias e instrumentos de evaluacin de la gestin institucional as como del desempeo de los estudiantes y docentes. Atiende oportunamente, en coordinacin con los docentes las dificultades en los aprendizajes de los estudiantes. Mantiene buenas relaciones humanas con estudiantes, padres y madres de familia, docentes y dems miembros de la comunidad.. Es lector, escritor e investigador. Promueve el trabajo en equipo en la escuela y comunidad para construir colectivamente propuestas innovadoras. Plantea metas institucionales en el logro de competencias bsicas de los estudiantes, a partir de una evaluacin diagnstica. Acompaa y monitorea de forma sistemtica a los docentes, ofrecindoles retroalimentacin positiva y constructiva. Propicia la conformacin de grupos de interaprendizaje, participando activamente en ellos. Identifica y valora las habilidades de los docentes, lderes estudiantiles, padres de familia y comunales para conformar la sinergia de potencial humano que contribuya a la mejora de la institucin educativa. Asesorar la formulacin del Proyecto Educativo Institucional, articulndolo al Plan de Desarrollo Concertado local y lineamientos regionales. Promueve la diversificacin curricular, incorporando contenidos significativos de su realidad sociocultural, econmica, productiva y ecolgica en el proyecto curricular. Promueve la funcionalidad del Consejo Educativo Institucional, a fin de promover una gestin participativa y procesos de vigilancia ciudadana en el logro de los aprendizajes. Ejerce liderazgo para orientar las actividades planificadas, promover y participar en actividades de movilizacin social. Promueve la autoevaluacin institucional para identificar logros y dificultades y plantear mejoras. Generar espacios de rendicin de cuentas en trminos de logro de aprendizajes. Promover espacios intersectoriales en la comunidad para reflexionar sobre la educacin local, planteando alternativas de solucin.

d. Perfil del padre de familia El padre de familia juega un rol importante en la propuesta, se constituye en el acompaante y apoyo oportuno dentro de la familia y la comunidad para el logro de aprendizajes en sus hijos.

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Rasgos del perfil:

Dialoga con sus hijos con flexibilidad, y sentido de la autonoma que a stos les corresponde, Comunicarse permanentemente con los docentes de la escuela para conocer y comprender el enfoque con que se desarrolla el aprendizaje de sus hijos. Es coherente en su forma de pensar y razonar, dentro de la familia, comunidad e institucin educativa. Asume responsabilidades en el logro del aprendizaje de sus hijos, conociendo las habilidades bsicas que debe desarrollar su hijo o hija su inters por el proceso de aprendizaje. Participa en las actividades de movilizacin social que realiza la Institucin Educativa para promover la lectura y produccin escrita. Promotor de la lectura y escritura desde el hogar. Propone actividades, temas y estrategias que posibiliten mejorar los aprendizajes de los nios y la gestin de la institucin Educativa. Participa en actividades de rendicin de cuentas, para valorar el grado de su participacin, los logros de aprendizajes y la gestin educativa. Conoce la visin, misin y objetivos de la institucin educativa, para participar desde sus funciones que le competen y vigilar su cumplimiento en la ejecucin de la gestin educativa. FIN GENERAL Y PROPSITOS ESPECFICOS DE LA PROPUESTA

1.1.

Finalidad: La finalidad de la propuesta es contribuir a mejorar los aprendizajes de los estudiantes del nivel primario, a partir de una intervencin docente adecuada y una actuacin del estudiante basado en desempeos, favoreciendo el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y sus competencias para la comunicacin, as como la formacin de estrategias intelectuales para aprender y continuar aprendiendo, asimismo fortalecer su capacidad de autonoma y contribuir a la formacin de aptitudes y estrategias necesarias para resolver los problemas que enfrenta en su vida familiar y comunal. Propsitos especficos: Brindar aportes al modelo curricular basado en el desarrollo de competencias, establecido en el Diseo Curricular Nacional. Proponer la didctica para el trabajo de la lectura y la escritura en el rea de comunicacin integral y lgico matemtica.

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1.1.

ENFOQUE DE LA PROPUESTA

Desde la dcada de 1980, se produjeron cambios significativos vinculados al rol de la escuela como responsable de desarrollo socio econmico de una sociedad. Estos cambios plantean que la escuela no solo debe transmitir conocimientos sino tambin, y principalmente, formar personas que, en contextos determinados, sean competentes para resolver sus propios problemas y generar su desarrollo. La direccin de la propuesta parte de la necesidad de conocer el entorno en el que se va a trabajar, pero tambin de conocer al nio, sujeto de aprendizajes pertinentes, y al profesor y a los padres de familia como elementos potenciadores del desarrollo. La propuesta asume el enfoque por competencias, porque reconoce que a partir del fortalecimiento de capacidades y actitudes de los diferentes actores se puede lograr una transformacin de la prctica educativa, especialmente en el rea rural donde la escuela debe brindar conocimientos con pertinencia cultural. En la actualidad, este enfoque representa retos importantes para la docencia y el proceso aprendizaje - enseanza, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica. El enfoque por competencias, se fundamenta en los principios constructivistas, es un saber hacer en la prctica, motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolucin de problemas en la prctica. Lo medular de esta propuesta pedaggica es innovar los estilos de aprendizaje e interaccin del docente - alumno en el aula y en la comunidad. Ello supone un cambio de visin en los maestros, en relacin a su rol- facilitador y promotor de aprendizajes- y asumir que los nios son protagonistas de su propio aprendizaje.

1.2.

CONTENIDO DE LA PROPUESTA

1.6.1. MODELO CONSTRUCTIVO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE La propuesta que se plantea parte de un modelo didctico centrado en los procesos de aprendizaje. En funcin de este enfoque se propone que la planificacin del trabajo en el aula tenga los siguientes momentos:

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1.- Desarrollando una evaluacin diagnstica. La metodologa propuesta parte de la identificacin de la situacin inicial, la cual permite reconocer situaciones problemticas. Para ello, se toman en cuenta los indicadores, elaborados a nivel de la institucin educativa y que corresponden al grado, que determinan los niveles de calidad en el aula. Uno de ellos debe estar referido al desarrollo de las capacidades de lectura y escritura, as como tambin al razonamiento lgico, consideradas como las competencias bsicas y fundamentales para el desarrollo del conocimiento y de las otras reas curriculares. Esto implica elaboracin de instrumentos tcnicos que permitan el recojo de informacin (p.e. instrumento de evaluacin10). 2.- Planificando por resultados. De acuerdo a los resultados obtenidos el docente se plantea metas a alcanzar durante el ao. Para lograr estas metas prev actividades, estrategias, recursos y mecanismos de evaluacin, los mismos que deben tener propsitos claros en la planificacin. El proceso de planificacin comprende la programacin anual y la programacin de corto plazo, para la presenta propuesta se recomienda los proyectos de aprendizaje. Este tipo de planificacin pretende una gestin pedaggica por resultados. 3.- Interviniendo en los procesos de aprendizaje. En la fase de ejecucin el docente desarrolla los procesos de aprendizaje teniendo en cuenta elementos pedaggicos que le permitan dinamizar los propsitos que se plantea, as tenemos: la organizacin y funcionalidad del aula y otros espacios, la implementacin de las metodologas y enfoques para el desarrollo de las reas bsicas, el clima en el aula, etc. 4.- Evaluando los procesos y resultado de aprendizaje. La evaluacin debe ser permanente durante las diferentes etapas de la propuesta, en ella se registra informacin sobre los procesos de aprendizaje del estudiante, la misma que debe brindar elementos para tomar decisiones oportunas. As mismo, al finalizar el perodo, se debe aplicar un instrumento tcnico para medir el nivel de logros de los resultados y metas propuestas inicialmente. De esta manera, el docente aplica una gestin por resultados en el aula. Los resultados obtenidos en el aula no deben ser exclusivamente informacin del docente y los nios, sino debe ser compartida institucionalmente para generar la reflexin colectiva y plantear acciones o alternativas para el ao siguiente. 5.- Sistematizando la intervencin en el aula. Adicionalmente, se sugiere que el docente establezca lecciones aprendidas a partir de la experiencia desarrollada en el aula, a travs de la sistematizacin de su propia prctica, la misma que brindar informacin para compartir con los docentes de la propia institucin o fuera de ella. A continuacin, se ilustran los elementos de la propuesta:10 Ver anexo 01

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Grfico 1: Modelo de aprendizaje

Identificaci n de la situaci n inicial (Indicadores) (docente)

Plan de (d

Pla Cu

(doce

1.6.2. MODELO CURRICULAR DE LA PROPUESTA. 1.6.2.1 Concepcin de Currculum Desde el paradigma socio cognitivo el currculum es una herramienta educativa fundamental, como seleccin cultural cuyo contenido e implementacin prctica debe orientarse hacia el desarrollo de capacidades y valores que actan como los fines de la educacin, y de los contenidos y los mtodos de aprendizaje que operan como los medios para el logro de stos fines o metas. De esta manera disear el currculum consiste en entender la educacin como intervencin en procesos cognitivos y afectivos por medio de contenidos y mtodos. A partir de una perspectiva psicopedaggica, el currculo es un modelo de aprendizaje enseanza que incluye programas educativos orientados hacia el aprender-aprender, como desarrollo de capacidades, en donde el docente interviene como mediador de contenidos y de la cultura, todo ello desde un modelo de enseanza centrado en los procesos. La seleccin

Reflexi n institucional de resultados

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de la cultura social e institucional debe realizarse con la participacin activa de todos los involucrados, incluyendo por supuesto a los estudiantes.

1.6.2.2 Lineamientos curriculares A) Investigacin curricular: Implica detectar la situacin de partida del trabajo curricular, a partir de un diagnstico que permita la toma de decisiones fundamentales de manera oportuna. La propuesta plantea iniciar un proceso curricular desde la realizacin de un estudio de lnea de base, que viene hacer la primera medicin de todos los indicadores que son construidos a nivel de institucin educativa, por ello la importancia de conocer los indicadores de los diferentes aspectos planificados, es decir, establecer el 'punto de partida' de la intervencin. Toda institucin educativa debe aplicar una lnea de base al iniciar el proceso de aprendizaje - enseanza; de lo contrario, no se contar con datos que permitan establecer comparaciones posteriores e indagar por los cambios ocurridos conforme la intervencin se vaya implementando. Asimismo, de no realizarse se hacen menos confiables las posteriores evaluaciones. El resultado de la lnea base se expresa en un informe, que describe la situacin del problema identificado antes de la intervencin y la informacin elaborada se conoce como punto de referencia. Contar una lnea de base permitira a la institucin educativa poseer una base de datos sobre todo de los aprendizajes bsicos de cada estudiante. Esta etapa puede comprender la identificacin de una situacin especfica como por ejemplo: el bajo nivel de comprensin lectora en los estudiantes. Este problema permite hacer una anlisis de las causas que lo originan (poco hbito lector, estrategias metodolgicas inadecuadas, limitaciones de recursos bibliogrficos, etc.). A partir de este anlisis e interpretacin de la realidad se trazan propuestas de transformacin e innovacin pertinentes, no slo a nivel del docente en el aula sino institucionalmente, as mismo permite que el docente se plantee metas cuantitativas para mejorar los resultados iniciales (por ejemplo, los niveles de compresin lectora) las que se concretizan a lo largo de las otras etapas (Proyectos de aprendizaje, talleres curriculares, mdulos de aprendizaje, etc.). B) Orientacin del currculo:

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Establece la intencionalidad del trabajo curricular, elegido entre la gama de posibilidades ofrecido por la investigacin. Se traduce en una poltica curricular, en perfiles educativos y en el manejo de la transversalidad. Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y organizar la informacin que proviene de la realidad, el rea de comunicacin integral se convierte en el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza instrumental y transversal de las competencias y capacidades que la integran. En ese sentido, el desarrollo curricular de la propuesta en el rea de comunicacin integral est sustentado en el enfoque comunicativo y textual.

Grfico 2: La transversalidad de la comunicacinPERSONAL SOCIAL CIENCIA Y AMBIENTE EDUCACIN POR EL ARTE

COMUNICACIN (Las competencias comunicativas)EJE CENTRAL

EDUCACIN FSICA

LGICO MATEMTICA

Las competencias comunicativas son bsicas en el desarrollo de las diferentes reas curriculares; Goodman (1990) en ese sentido afirma el lenguaje y su desarrollo es la base en el currculo de la escuela, pues es mediante su uso que los nios se comunican y crean conocimiento. Por esta razn, el desarrollo de la lectura y escritura es vital (Pg. 16.). C) Planificacin curricular: Implica ubicar anticipadamente en el tiempo las acciones consideradas capaces de provocar que los estudiantes logren las competencias previstas, es decir, que pasen de la situacin diagnosticada a la sealada en el perfil educativo.

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Al momento de realizar la planificacin curricular se debe tener en cuenta los siguientes pasos:3.2.Organizar 5.4. Elaborar 6.Identificar Consensuar Definir Proyectosen los y Centradolecturael Evaluacin PrcticasEstablecer los escritura. Competencialos de de estrategias capacidade contenido formas mtodos aprendizaje dede procesos resolucin de formativa s Prcticascontenidos comunicativa y de evaluacin aprendizaje valores problemas. Competencia matemtica

Grfico 3: Diseo de curricular de aula

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En planificacin curricular una decisin importante a tomar es acerca de los contenidos a ensear. Esto supone una reconstruccin del objeto de enseanza en el rea de comunicacin integral y lgico matemtica; la seleccin de los saberes es imprescindible, ya que resultara imposible ensearlo "todo". En esta seleccin debe haber una jerarquizacin de lo que se considere prioritario, sin descuidar el contexto donde estn inmersos, evitando un alejamiento excesivo del objeto de enseanza y el objeto social. De acuerdo al propsito descrito, se propone que el objeto de enseanza en comunicacin est constituido por las prcticas sociales de lectura y escritura, y en matemtica a partir de la resolucin de problemas, desde una didctica constructivista. Una vez decidido el objeto de enseanza, es necesario saber en qu consisten esas prcticas, para explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didcticas capaces de preservar su sentido. Las prcticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son independientes de los estudios lingsticos, estn siempre presentes en la vida social y se ejercen con variados propsitos: Se lee para entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u oponerse a ellos, para comprender un problema matemtico, para entender cmo se vive en lugares desconocidos, para conocer las ventajas de consumir determinados alimentos o para analizar el discurso de otros cuyos puntos de vista se requiere comprender.

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Se escribe para agendar las actividades de la semana, solicitar un permiso, pedir disculpas por un error involuntario, comunicarse con otros a distancia, para plantear un punto de vista diferente ante un conflicto, emitir una opinin fundamentada. A travs de estas acciones se establecen distintas interacciones sociales que pueden estar ms o menos institucionalizadas. Las prcticas del lenguaje son, entonces, formas de relacin social que se realizan a travs del lenguaje.

Para trabajar la transversalidad del rea de comunicacin en el currculo se proponen las siguientes prcticas de lenguaje, para ser trabajadas en los diferentes ciclos de la educacin bsica:

1. Los nios escuchan leer al docente Cuando los nios escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos gneros, temticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden progresar como lectores porque interactan con un adulto experimentado que ejerce prcticas de lectura diferentes, de acuerdo con lo que est leyendo, con el auditorio y con el propsito que lo orienta, permitindoles acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita. A lo largo de toda la escolaridad, la lectura del docente abre a los nios el mundo que esconden los textos, les permite disfrutar de buenas lecturas y, en algunos casos, acceder a obras ms extensas y complejas en relacin al contenido del texto (vocabulario, contexto, estructura, etc.). 2. Los nios leen por s mismos Las situaciones de lectura directa plantean a los nios el desafo de leer por s mismos poniendo en accin sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensin de lo escrito, con intervencin activa y pertinente del docente. 3. Los nios dictan al docente La situacin de dictado al docente es una manera particular de escribir en la cual los nios, posicionados como dictantes, delegan en el docente el acto de plasmar la escritura, centrndose especialmente en la composicin del texto. Tanto para los nios que estn tratando de comprender la naturaleza del sistema como para aquellos que ya escriben convencionalmente, el dictado al docente permite abordar textos de variada extensin y complejidad: una solicitud de libros a una editorial, una recomendacin de un texto o

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espectculo, una nota de enciclopedia, un cuento creado entre todos. El dictado al docente se mantiene a lo largo de la escolaridad, cada vez que un texto supone nuevos desafos para los nios como escritores. 4. Los nios copian con sentido Las situaciones de copia en el aula resultan pertinentes cuando los nios pueden recuperar el sentido de lo que estn copiando, por ejemplo, cuando guardan memoria del prstamo de libros, agendan datos personales de los compaeros, fichan libros de la biblioteca, registran en los cuadernos un recordatorio o un comentario construido en grupo en el pizarrn. En las etapas iniciales de la alfabetizacin, el docente ayuda a los nios a construir gradualmente una estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es decir, para no repetir un mismo fragmento o no saltear ni cambiar el orden. Saber copiar algunos nombres posibilita contar con una fuente de informacin sobre el sistema de escritura. La toma de notas (cuando se trabaja un tema de estudio) o la elaboracin de repertorios de inicios o finales de cuentos (cuando se rene material para enriquecer una produccin propia) son situaciones de copia con sentido que exigen a los nios decidir, por ejemplo, desde dnde hasta dnde corresponde copiar segn los propsitos de la escritura. 5. Los nios escriben por s mismos Desde el inicio de la escolaridad, los nios escriben por s mismos en el marco de situaciones que les permitirn apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje que se escribe. Cuando los nios escriben directamente, no lo hacen solos. El docente garantiza la posibilidad de consultar fuentes escritas y de recurrir a informantes (textos, letrado del aula, escritos de la maestra, etc.). Al plantearse la escritura, es conveniente establecer acuerdos previos acerca de qu escribir, para qu y quin es el destinatario del texto, y distribuir el tiempo para que sea posible planificar, escribir y revisar, tal como hacen los escritores fuera de la escuela. Mientras avanzan en la produccin, los nios tienen que pensar con ayuda del docente si ya han presentado al protagonista, en qu momento darn la palabra a alguno de los personajes, si necesitan agregar una escena que no puede faltar, etc. 6. Los nios narran o exponen oralmente ante un auditorio Estas situaciones aluden a la comunicacin oral entre un hablante individual o grupo pequeo y un auditorio. Es necesario aprender a narrar o exponer as como a escuchar todo el relato o la exposicin.

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El docente narra y expone habitualmente, y sus intervenciones resultan un aporte enriquecedor para las narraciones y exposiciones de los nios. Ellos narran cuando cuentan un cuento, relatan una pelcula o un programa de televisin o cuando comunican un hecho vivido o escuchado. Exponen sobre un tema investigado, sobre el resultado de una experiencia realizada, las conclusiones parciales mientras se est investigando un hecho o se hace una bsqueda bibliogrfica. El relato o la exposicin deben responder a los intereses de los estudiantes y ser progresivamente ms autnomo. Otro aspecto importante a tener en cuenta en el proceso de planificacin, es la diversificacin curricular, entendida como el proceso mediante el cual los docentes adecuan y enriquecen las capacidades, valores, contenidos y mtodos a partir de ejes articulados, que surgen de la identificacin y caracterizacin de las necesidades sociales prioritarias (locales, regionales y nacionales), porque la persona interacta en la sociedad para construir su propio aprendizaje. El proceso de diversificacin permite a la comunidad educativa (directivos, docentes, padres de familia, estudiantes), a travs de un anlisis del contexto y del Plan de Desarrollo Concertado Local (PDCL), identificar las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes para incorporar contenidos significativos de su realidad sociocultural, econmica, productiva y ecolgica en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. El Plan de Desarrollo Concertado y el Proyecto Educativo Local a travs de los ejes estratgicos, visin de desarrollo, objetivos estratgicos y polticas educativas priorizadas, son el marco de referencia para la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional. ste documento de gestin estratgica contribuye al desarrollo local y regional. El ltimo nivel de diversificacin se concretiza a nivel de aula, a travs de la programacin de unidades didcticas. La propuesta plantean como unidad didctica favorable para el logro de aprendizajes, sobretodo en el mbito rural, a los proyectos de aprendizaje, que consisten en la organizacin de un conjunto de situaciones didcticas con un propsito claro, donde convergen intereses comunes que involucran a nios, nias, docentes e inclusive a la comunidad, surgidos a partir de una problemtica. El siguiente grfico muestra un ejemplo sobre la articulacin que debe existir entre los diferentes niveles de diversificacin, tarea que debe realizar el docente al planificar para proponer aprendizajes significativos a los alumnos y que respondan a las demandas educativas de su entorno. Cuando no existe Proyecto Educativo Local, el Proyecto Educativo Institucional se articula con el Proyecto Educativo Regional.

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Grfico 4: Ejemplo de diversificacin curricular

Desarrollo ado Local (PDCL)

atgico: CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE Y LOS RECURSOS NATURALES

Proyectos de Proyecto Curricular Institucional Unidades Didcticas aprendizaje Proyecto Educativo Institucional (PEI) Estrategia: Campaa de cuidado del medio ambiente.Problema: Contaminacin ambientalMdulos de aprendizaje

Unidades aprendizaje

Proyecto Curricular Anual

Reciclando la basura cuidamos nuestro ambiente

DCN: Lineamientos reconocindose los seres y prcticas de convivencia armnica con el medio ambiente, Curriculares Regionales:humanos como parte de ste.Tema Transversal Cultura Ecolgica y Ciudadana Ambiental.

Seleccionan capacidades, actitudes y contenidos

C) Implementacin curricular: En esta etapa se pone en condiciones de ptimo funcionamiento todo aquello que se necesita para pasar del diseo a la ejecucin curricular. A continuacin se detallan en forma general los elementos que se consideran necesarios para desarrollar la siguiente etapa: Estrategias de aprendizaje

Este aspecto alude en primer trmino, al empleo adecuado de metodologas educativas que propicien los aprendizajes deseados de manera efectiva. En ese sentido se ha identificado y seleccionado cuatro metodologas o procedimientos pedaggicos caractersticos de una educacin de calidad:

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a. Uso pedaggico del saber previo de los nios: Recuperacinde los conocimientos y habilidades que los nios han adquirido en su experiencia familiar y comunitaria, para ser aprovechados pedaggicamente en el aula. b. Trabajo en grupos: Organizacin del aula en equipos de trabajo para favorecer el aprendizaje interactivo y cooperativo. c. Conversacin y debate: Uso de la conversacin cotidiana y de la discusin abierta de temas controversiales, como herramienta pedaggica. d. Investigacin: Promocin de actividades de confirmacin de hiptesis y pronsticos a travs de la indagacin y la bsqueda de informacin a travs de diversas fuentes. Uso de la tecnologa:

Los recursos tecnolgicos, son una herramienta importante para mejorar las competencias bsicas en el aula y desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo en un mundo global. Utilizar software educativo como el pequeo escritor, el Clic 3.0, Encarta, cuentos interactivos, etc., ayuda a fortalecer las habilidades comunicativas y matemticas, as como la investigacin en las diversas reas del conocimiento, La experiencia del PROMEB, desarrollada en zona rural, a travs del Redurcentro (centro de aprendizajes interactivo, implementado con TV, video, computadoras, Internet), permite afirmar que el uso de la tecnologa contribuye a potenciar capacidades bsicas en los nios. Es por ello que desde la propuesta se plantea el uso pedaggico de ste recurso; el docente debe incorporarlo en su planificacin, para ello es necesario que tenga conocimiento del software educativo, computacin e informtica, que le permitan un manejo de la didctica que requiere el Redurcentro como un espacio educativo. El docente puede planificar actividades motivadoras, complementarias o de evaluacin. Se propone la instalacin de Redurcentros en las zonas rurales, por las pocas oportunidades que poseen los docentes, estudiantes y la comunidad en el acceso a la tecnologa. stos son espacios educativos comunales donde la tecnologa se pone al servicio del estudiante con la finalidad de contribuir en su creatividad y capacidad de enfrentarse a situaciones distintas. En relacin a la comunidad les permite un acceso para comunicarse o para obtener informacin. El currculo debe incluir pautas respecto a las caractersticas de la infraestructura, instalaciones, equipos, materiales, orientaciones de uso de estos espacios interactivos. Materiales educativos:

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Cuando nos referimos a los materiales educativos estamos hablando de todos los recursos, medios u objetos que utilizamos con la intencin de que los nios y nias aprendan. Los materiales educativos estn constituidos por todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didcticas (guas, variedad de textos: cuentos clsicos, cuentos contemporneos, cuentos regionales, poemas, enciclopedias, diccionarios, atlas, recetas, afiches, material base diez, ruleta, tangram, etc.; videos, diapositivas, imgenes, mapas, etc.) que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a nuestros estudiantes al conocimiento. No obstante, es fundamental tener presente que el sentido de estos materiales deriva de la decisin de cmo seleccionarlos, qu utilizacin darles, para qu y cmo organizarlos en una actividad, lo cual debe ser el resultado de nuestra reflexin docente sobre: Lo que queremos ensear. Lo que esperamos que nuestros estudiantes aprendan. Los procedimientos que debemos desarrollar tanto nosotros como nuestros alumnos para lograrlo.

Ejemplo: Si queremos trabajar con el nios el tema de sistema decimal de numeracin los docentes pueden utilizar el material base diez y unos dados. Qu queremos ensear Los nios comprendan el sistema decimal de numeracin y la ubicacin correcta de los nmeros en el tablero posicional haciendo los canjes respectivos. Qu esperamos que aprendan. Ubicacin de nmeros en el tablero posicional. Construyen la nocin de decena, centena y unidad de millar. Realizar canjes Construyan la nocin de agregar y quitar al realizar los canjes. Los procedimientos que debemos desarrollar En los nios: Explorar el material organizarse al interior del juego. establecer reglas de juego. Desarrollar la actividad En los docentes: planificar su intervencin por ejemplo planteando preguntas cmo: hasta este momento quin tiene ms, quin tiene menos? cunto le falta a Mara para llegar a tres barras?

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Aperturar un espacio de intercambio para que los nios expresen procesos seguidos en el juego. Sistematizar puntualizando ideas importantes del juego. Evaluar la jornada.

Por tanto debemos conocer los materiales, saber manejarlos y descubrir su alcance pedaggico para planificarlos como ayudas didcticas y obtener de su aplicacin los mejores resultados. Organizacin del tiempo:

Consiste en la forma como se distribuye el tiempo en una jornada escolar a fin de hacer un uso adecuado y pertinente en coherencia con la actividad planificada. Se propone trabajar en dos bloques con el intervalo del recreo, porque as se puede atender la diversidad en el aula y sobre todo desarrollar los procesos de aprendizaje. Esta forma de trabajo, rompe el esquema de organizar el tiempo en funcin a horarios segn las reas del currculo, por ser una forma rgida, fragmentada y fra de ejecutar las actividades de aprendizaje; en cambio la forma propuesta, es funcional por la flexibilidad y oportunidad que le brinda al docente, para desarrollar procesos didcticos ms efectivos y lograr aprendizajes en los nios, en especial en el uso de estrategias de trabajo cooperativo donde el tiempo debe ser un elemento que ayude al desarrollo de la libertad e iniciativa del estudiante para aprender en mejores condiciones. Adems es necesario organizar las actividades a desarrollar en el da, para evitar la improvisacin y el uso inadecuado del tiempo en actividades poco significativas. Una forma de ayudar a simplificar esta tarea es a travs del Qu haremos hoy?, entendida como la ruta de trabajo del da, la cual se elabora en coherencia con la unidad didctica en desarrollo. Trabajar el Qu haremos hoy?, permite establecer secuencias ordenadas que sean conocidas por todos los alumnos, esto evita la incertidumbre y la improvisacin al tiempo que genera hbitos de trabajo y mayor autonoma. El docente da a conocer el trabajo del da en un papelote o lo escribe en un espacio de la pizarra. Tambin le permite al final de jornada evaluar el trabajo realizado. En el horario de las aulas multigrado se da prioridad a las reas curriculares de comunicacin y matemtica. Esto no significa que las

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dems reas se dejen de lado, en especial si la unidad didctica ha previsto la integracin de reas curriculares.

Qu haremos hoy?8.00 a 8.20 a.m. 8.20 a 9.00a.m. Actividades permanentes Lectura por placer reciclaje 11.00 a 11.30.a.m. Recreo 11.30 a 1p.m. Escritura del primer borrador del cuento Hansel y Gretel

9.00 a 11.00 a.m. Leer para informarse: el

Espacios del aula

Con la finalidad que los nios interioricen los aprendizajes que se propician en el desarrollo de las unidades didcticas, las aulas deben contar con espacios o sectores definidos para desplegar aprendizajes significativos en las diversas reas curriculares, los mismos que deben contar con materiales adecuados y pertinentes al desarrollo de stas. Esto implica adems la organizacin del mobiliario y distribucin de los estudiantes. Un aula ambientada y organizada con propsitos pedaggicos ofrece a los alumnos un ambiente atractivo y elementos que motivan, organizan y apoyan su trabajo y aprendizajes. Los nios tienen una participacin muy significativa en el letrado del aula, aportan ideas, intervienen en la organizacin e implementacin de los sectores de aprendizaje, confeccionan carteles, etc., y se les involucra desde la planificacin de proyectos de aprendizaje para organizar y letrar los espacios del aula. En la organizacin de los espacios y ambientacin del aula multigrado es importante considerar que quienes estudian en ellas son nios de diversas edades, intereses, experiencias y niveles de aprendizaje. En tal sentido, es

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preciso buscar que la ambientacin y organizacin sirva a todos para facilitar el trabajo diferenciado.

Pautas a tener en la organizacin y ambientacin de los espacios del aula: a. b. Los espacios del aula se organizan y ambientan al inicio del ao escolar a travs de un proyecto. Encontrar un punto de equilibrio en la en el letrado y ambientacin de los espacios del aula, ni paredes vacas ni recargadas de lminas y objetos sin sentido claro para los nios. Es necesario renovar, cambiar con regularidad los materiales, carteles, producciones de los nios de los sectores. El momento adecuado es el inicio de la unidad didctica, tratamiento de un nuevo tema, las fiestas de la comunidad, los nuevos trabajos, etc. Tener uso en el proceso de aprendizaje de los nios, para que no se convierta en un elemento decorativo.

c.

d.

En relacin al mobiliario es necesario considerar: a. b. c. d. Que sea suficiente para el nmero de alumnos en el aula. Adecuado a su talla. De fcil traslacin y ordenamiento de acuerdo a las necesidades de trabajo. Distribuir el mobiliario segn lo que se necesita: para el trabajo en grupo, actividades individuales y para las actividades comunes para toda el aula.

Organizacin de la biblioteca y el sector de lectura:

El aula es un lugar en el que los nios tienen la posibilidad de descubrir, explorar, leer libros. Es por esta razn que las bibliotecas de aula deben estar constituidas por un conjunto de libros, revistas y otros materiales impresos apropiados para los alumnos y alumnas de un grado y puestos permanentemente a su alcance. Las bibliotecas deben estar diseadas para ser usadas diariamente. Se usan para consultas breves, para lecturas personales y para lecturas domiciliarias. Permiten que todos los alumnos y alumnas puedan leer un libro semanal o al menos contar con un material de lectura personal para cada semana durante todo el perodo escolar (con mayor detalle se explicita en la seccin de didctica de la lectura y escritura).

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Si en la escuela existe una biblioteca central, ambas bibliotecas coexisten y aqulla le hace los aportes que requieran los estudiantes. La existencia de bibliotecas de aula no implica que desaparezca la biblioteca escolar o central. Si en la escuela existe una biblioteca para todos los alumnos, conviene que sta se mantenga y cumpla sus funciones propias. La biblioteca en el contexto rural juega un rol fundamental, como apoyo bibliogrfico al docente y estudiantes debido a la ausencia de estos y portadores de texto en los hogares y comunidad. La organizacin de la biblioteca escolar o de aula es una tarea en la que tambin participan los padres, por ser construida o ambientada con recursos de la zona, actividad que le da un sentido utilitario por todos y como valor agregado se reconoce su importancia en el proceso de aprendizaje de los nios y nias. En el mbito rural la organizacin de la biblioteca se adecua a los recursos o materiales con que se cuenta, por ejemplo: estantes de guayaquil, cajas de cartn forradas en donde se ubican los libros, mesas con libros, etc. Lo importante es la funcionalidad que se le asigna a este espacio. Las aulas tambin tienen un sector de lectura implementado con algunos textos como cuentos, adivinanzas, algunas revistas, peridicos, etc. y otros materiales como cojines, mantas, para brindar comodidad a los nios en el momento de la lectura de los textos.

Involucramiento de los padres de familia y comunidad.

La lectura es deficitaria en la familia y comunidad, siendo desplazada por otras actividades, por ejemplo la televisin, el trabajo en el campo, etc. Razn ms que suficiente para implementar estrategias participativas de lectura y escritura que involucren a la familia y comunidad. A continuacin se proponen las siguientes estrategias:

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1.

Lectura en el hogar

La familia es el soporte de la educacin de los estudiantes y por ser un rol irrenunciable se constituye en un aliado firme de las acciones educativas que emprende la escuela en la comunidad a fin de unir sinergias entre escuela-familia y comunidad, convirtindose en co-responsables de los aprendizajes de sus hijos. Los padres deben ser referentes lectores y la lectura en la familia debe ser una prctica instalada, ms aun en el contexto rural donde son escasos los portadores de texto o se les da otro uso. Su ausencia los convierte en analfabetos funcionales en potencia, de ah la necesidad de instalar prcticas de lectura en el hogar. Instalar la hora de la lectura en el hogar, implica disponer de un tiempo en familia para leer por placer, en este momento todos sus integrantes leen segn sus motivaciones, pudiendo despus si lo creen conveniente compartir el contenido de lo ledo con los dems integrantes, establecindose as dilogos que fomentan una mayor comunicacin, confianza e integracin al interior del hogar.

2.

Crculos de lectura

Son espacios de lectura en la comunidad utilizando variados espacios (las casas, el local comunal, el club de madres, en la plaza de la comunidad, entre otros), con el propsito de mostrarse como lectores e impulsar la prctica de la lectura en la comunidad. La estrategia, se difunde y promueve en los miembros de la comunidad a travs de reuniones, marchas con slogan, avisos comunitarios, etc. El crculo de lectura se rene peridicamente, en fechas, horarios disponibles por todos y en el lugar que ellos eligen. Por ejemplo pueden ser los sbados o domingos en horas de la tarde o noche. En un inicio se utilizan una variedad de libros y textos de la escuela. Adems se puede compartir libros o material de lectura de uso social (peridicos, revistas, folletos, boletines); de la actividad tambin participan personas iletradas a quienes les lee otro alfabetizado el docente. Esta estrategia tiene mayor posibilidad de realizacin en la zona rural que en la zona urbana, por las condiciones que brinda (cercana a la escuela, importancia a la educacin, etc.). La dispersin geogrfica de muchas comunidades rurales no debe constituirse en una dificultad para desarrollar stos crculos, es necesario buscar otras formas o estrategias para acercar la lectura a la comunidad.

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Hay varios modos de propiciar este acercamiento, algunas estrategias que proponemos son las siguientes:

La bolsa viajera, estrategia que tiene como propsito usar un conjunto de libros, textos, revistas o folletos que forman parte de la biblioteca de la escuela, los cuales se colocan en una bolsa o caja, la cual viaja de casa en casa y durante la semana permanece en un hogar, los integrantes de la familia leen el libro que ms le agrade o interese. La bolsa viajera lleva un cuaderno donde los lectores escriben los ttulos de los documentos y sobre lo ledo (opiniones, ideas o comentarios), la semana siguiente llega a otra casa y se procede de igual forma y es as como la bolsa viajera va de familia en familia promoviendo la lectura y la escritura. Prstamo de libros a los hogares, el docente al finalizar las reuniones presenta variedad de textos en una mesa a los padres, para que stos elijan el de su agrado y el encargado de la biblioteca del aula registra el prstamo. Al finalizar su lectura se acerca a la escuela y escoge otro libro para leer. En las reuniones con padres de familia, iniciar la actividad con lecturas reflexivas que abordan la problemtica local o la cultura de crianza, luego se socializan las ideas e intercambian opiniones en un ambiente de confraternidad e identidad local. Letrado de la comunidad

1.

El letrado de la comunidad tiene como propsito convertirla en un ambiente favorable para los aprendizajes de los estudiantes, los letreros se convierten en portadores de textos que promueven el aprendizaje de la lectura y la escritura en otros espacios. La actividad adems de mejorar la esttica comunal con el letrero de bienvenida a la comunidad, convierte las calles, plazuelas, rboles y locales de las instituciones de la comunidad con sus letreros y slogan en referentes lectores para promover el cuidado del medio ambiente, la limpieza de la comunidad, el fomento a la lectura y la escritura, entre otros. El letrado de la comunidad permite a los docentes utilizar estos portadores como medios para generar aprendizajes, al involucrar a los padres, madres de familia y autoridades en su realizacin.

2.

El cuaderno viajero

Estrategia didctica tiene como propsito promover la lectura y escritura al recoger la historia oral de la familia y comunidad y llevarla a la escuela para ser conocida y compartida por lo estudiantes. Consiste en elaborar un cuaderno con dicho ttulo y cada da un alumno lo lleva a su casa para que la familia (padre, madre, hermano u otros), le escriba o narre una ancdota, sueo, historia, costumbres, leyendas y al da siguiente compartirla en el aula y de esa forma el cuaderno viaja de casa en casa,

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donde la familia se convierte en un referente lector y escritor del estudiante. Capacitacin docente

El contexto actual y los cambios vertiginosos por el que estn atravesando todos los campos del saber, implican hacer del aprendizaje la herramienta til para enfrentar los retos que demanda. El campo de la docencia y la pedagoga no es exime a estos cambios y el docente debe hacerles frente desde variadas estrategias y espacios educativos. Por lo mencionado es necesario que los docentes estn preparados para enfrentar o ejecutar adecuadamente el proceso de aprendizaje, se considera que para enfrentar esta tarea tiene que tener un amplio conocimiento del enfoque comunicativo y textual, el enfoque de resolucin de problemas, didctica de la lectura, la escritura y razonamiento lgico, as como el manejo de proyectos de aprendizaje para efectivizar los propsitos de aprendizajes previstos. C) Ejecucin curricular: Esta etapa comprende el proceso en el que se realiza la actividad prevista para producir aprendizajes e ir generando el desarrollo de las competencias consideradas. En el captulo de didctica de lectura, escritura y matemtica se brindan mayor detalle de la ejecucin de situaciones didcticas. La situacin didctica o sesin de aprendizaje concretiza en la ejecucin la planificacin curricular, es un conjunto de actividades con sentido que permiten al alumno interactuar, construir, resolver y formular ideas, para aplicarlas a otras, con la intervencin oportuna y pertinente del docente. Favorecen aprendizajes referidos a cierta rea del conocimiento pero adems pueden integrar contenidos de ms de un rea previstos en la unidad didctica. En las actividades de aprendizaje se desarrollan interacciones recprocas entre: Docente y alumnos Alumno y alumno Alumno y objeto de conocimiento un conjunto de

En la etapa de ejecucin del proceso de aprendizaje se considera la intervencin del docente como un aspecto fundamental, pues es el mediador entre los nios y el conocimiento En la etapa de ejecucin, la intervencin del docente es fundamental, porque es quien debe guiar y acompaar el proceso de aprendizaje problematizando la realidad. Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debera asumir este tan complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situacin de aprendizaje -

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enseanza un espacio reflexivo, con el fin de hacer del alumno un sujeto crtico y competente. Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas, sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. Es necesario evaluar cuando es el momento ms adecuado para insistir en una cuestin, y retomarla ms adelante o simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad. Las interacciones son intencionales, docente y nio se comprometen en una accin conjunta que responde a la motivacin del nio por aprender y la responsabilidad del docente para garantizar estos aprendizajes. En un da de trabajo puedes desarrollar dos o tres sesiones de aprendizaje de ms de una unidad didctica, en cada una de ellas se propone tener en cuenta los siguientes momentos:

Inicio, es el momento en el cual el docente da a conocer elpropsito de la sesin de aprendizaje a los nios y nias, introduce el tema considerando un juego dinmica o actividad significativa, adems es el momento para indagar los saberes previos de los alumnos, a travs del dilogo activo y participativo.

Proceso, en este momento el docente organiza o reorganiza losgrupos de trabajo, presenta los trabajos y el material especficos para cada grupo. A travs del desarrollo de la actividad el docente plantea preguntas a los nios que les permita activar el conflicto cognitivo (problematizacin) aspecto importante porque permite a los nios la construccin del nuevo conocimiento. Es en este momento donde el docente prev un espacio de intercambio (dilogo, debate) en la que los nios explican los procesos de aprendizaje vivenciados.

Salida, implica la comunicacin de los resultados de los trabajos decada grupo o alumno al grupo total, en este lapso el docente adems puntualiza observaciones y precisiones a los trabajos presentados por los nios. El docente realiza una sistematizacin de los aspectos ms relevantes del tema tratado. Es el instante donde se realiza la evaluacin de la jornada del da para verificar el logro del propsito de aprendizaje previsto. Se plantea nuevas situaciones respecto al trabajo asignando tareas en forma grupal o individual para reforzar o complementar el tema tratado.

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En el grfico siguiente se sintetizan los momentos de la sesin de aprendizaje antes mencionados.

2.1. SALIDA 3. INICIO PROCESO MOTIVACIN E INTERVENCIN DOCENTEProcesos permanentes

Problematizacin. Sistematizacin la Presentacin de del Construccin aprendizaje. del actividad. aprendizaje. Evaluacin. Recojo de saberes Espacio Transferencia de nuevos previos. de intercambio. conocimientos. Exploracin de material.

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La organizacin de la sesin de aprendizaje presentada tambin es vlida para el aula multigrado, la diferencia radica en la planificacin y ejecucin de actividades diferenciadas, maneras de organizar a los alumnos y la alternancia de los modos de atencin del docente a los nios. El ejemplo siguiente ilustra esta aseveracin: Contexto: Aula unidocente, atiende los seis grados Situacin didctica: Leemos textos informativos sobre el reciclaje

ACTIVIDADES DE INICIO:

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La docente comunica a todos los nios el propsito de la clase que consiste en leer para aprender sobre el reciclaje y sacar conclusiones para exponerlas a sus compaeros. La docente retoma el mapa parlante y plantea la siguiente pregunta: qu podemos hacer con la basura que existe en la comunidad? Los nios manifiestan sus respuestas, las cuales son anotadas en tarjetas por los alumnos de 6 grado (posteriormente ser enriquecidas). Se recogen los saberes previos de los nios planteando la pregunta qu sabemos sobre reciclaje?, la docente las anota en un papelote. La docente lee al grupo total la noticia sobre el reciclaje y formula las interrogantes para todos los ciclos. ACTIVIDADES DE PROCESO DIFERENCIADAS:

La docente organiza a los nios para la investigacin. Se forma un grupo de trabajo con el III ciclo y a travs de una dinmica organiza grupos de trabajo heterogneos con nios del 3er al 6 grado. Los nios del III ciclo, leen por s mismos el material preparado por la docente y revisan las Pg. 60 y 61 del libro de CI de 1er grado. Los nios en grupos mixtos buscan y leen informacin sobre el reciclaje: concepto, formas, condiciones, importancia; reciclado de residuos slidos, en los libros de la biblioteca del aula (Atlas Preservacin de la Naturaleza y medio ambiente pginas 62- 65) y material proporcionado por la docente. Cada grupo extrae conclusiones para elaborar su organizador. La docente monitorea permanentemente a los grupos, pero centra su atencin en los nios del III ciclo. La docente apertura un espacio de intercambio expliquen las estrategias que utilizaron para la bsqueda de informacin y sobre los logros y dificultades presentados en este proceso. ACTIVIDADES DE SALIDA:

La docente entrega una ficha a cada grupo para evaluar el trabajo realizado. La docente organiza a los nios en forma de U y les pide que resuelvan individualmente una ficha de lectura sobre el reciclaje. La docente les da la consigna: la siguiente clase construyen su organizador en un papelote y se preparan para exponerlo al grupo total.

F) Evaluacin curricular: Evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar, con el

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objetivo de reorientar los procesos de la gestin educativa, hacia el logro de la calidad en los aprendizajes de los nios y nias. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. La escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta a la comunidad de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes. En este sentido la gestin escolar debe promover una cultura de autoevaluacin institucional. La evaluacin es un proceso permanente que atraviesa las diversas etapas del currculo. En un inicio permite detectar la situacin de partida del trabajo curricular, identifica las caractersticas de personas y componentes, descubre las relaciones exitosas y problemticas, as como las variables dinamizadoras de los procesos. Este anlisis permite la toma de decisiones pertinentes en los procesos de planificacin e implementacin curricular. Al final del trabajo de ejecucin curricular se realiza una nueva evaluacin para identificar avances, logros, dificultades y limitaciones presentadas para tomar en cuenta en un nuevo proceso de planificacin. La evaluacin le da un carcter cclico a los procesos curriculares.

Planificacin curricular Planificacin curricular

Evaluacin curricular Evaluacin curricular

Implementacin curricular Implementacin curricular

Ejecucin Ejecucin Curricular Curricular

1.6.2.3- Componentes del currculo. A) Competencia

Desde una visin holstica competencia es entendida como la integracin de conductas, conocimientos, destrezas y habilidades que permiten a la persona ser eficientes y eficaces. En el marco de la sociedad el conocimiento la competencia es entendida como la relacin que existe entre capacidades, valores, contenidos y mtodos, los cuales son complementarios concibindose la capacidad como la habilidad que utiliza un aprendiz para aprender siendo el cognitivo el componente fundamental (Romn, 2005)

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B)

Capacidad

En el currculo es dar respuesta al para qu (desarrollo de procesos cognitivos). Las capacidades forman parte del potencial cognitivo de la persona y el desarrollo de estas le permite al estudiante estar en capacidad de ser eficiente y eficaces. En el aula o escuela la evaluacin del aprendizaje se orienta a lograr capacidades potenciales que se conviertan en reales. Las capacidades se desarrollan a travs de las habilidades y destrezas. Las capacidades seleccionadas deben relacionarse con las actividades de aprendizaje que se pretende desarrollar a travs de las estrategias. Los docentes para tener claro los propsitos de aprendizaje para ello tienen que identificar el contenido y la habilidad de la capacidad. Ejemplo: Capacidad Habilidad Contenido Las causas y efectos de la contaminacin ambiental El impacto favorable o desfavorable para el desarrollo sostenible de la regin

Investiga las causas y Investiga efectos de la Reflexion contaminacin ambiental a y reflexiona sobre el impacto favorable o desfavorable para el desarrollo sostenible de la regin. C) Desempeo

Es la actuacin del estudiante ante un estmulo determinado y que permite inferir lo que este sabe y puede hacer. Estn sustentados por los atributos personales (conocimientos habilidades, destrezas y disposiciones), que se requiere utilizar para lograr un determinado nivel de xito en la situacin. Los desempeos propuestos para lectura, escritura y matemtica guardan coherencia con los planteamientos establecidos en la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC). Estos desempeos son indicadores que evalan el logro de las capacidades y competencias que los nios deben alcanzar, las cuales se explicitan en el Diseo Curricular Nacional. Contar con desempeos precisos facilita planificar una adecuada intervencin docente, organizar situaciones de aprendizaje y conocer el avance progresivo que realizan los estudiantes con respecto al logro de las capacidades previstas. Desempeos del rea de Comunicacin LECTURA

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Procesos

Desempeos 1.- Identifica ideas especficas expresadas en una, dos o ms proposiciones. 2- Identifica ideas de acciones.

Obtiene informacin explcita

Hace inferencias

Reflexiona y evala

3.- Reconoce relaciones de causa y efecto. 4.- Reconoce las funciones y relaciones semnticas expresadas en una o ms proposiciones. 5.- Identifica la funcin que cumplen referentes de distinto tipo. 6.- Relaciona la informacin intratextual con informacin extratextual. 7.- Reconoce el significado de palabras o expresiones a partir del contexto de la lectura 8.- Reconoce el tema central y las ideas principales del texto. 9.- Deduce el propsito del texto. 10.- Identifica el interlocutor o auditorio al que se dirige el texto. 11- Evala el contenido del texto 12.- Evala en los textos elemento, como el estilo, signos grficos (tamao y color de la letra, ilustraciones, fotografas, etc.)

Aspectos Adecuacin a la consigna

ESCRITURA Desempeos 1.- Escribe teniendo en cuenta la estructura del texto a producir. 2.- Presenta una secuencia estructurada de las partes segn el texto a producir. 3.- Hay una historia o un propsito en el texto, cuyas ideas guardan relacin lgica, temporal y espacial entre s. 4.- Las ideas estn completas. 5.- Casi siempre las ideas estn divididas en prrafos.

Estructura

Coherencia

Cohesin 6.-