DESPERTAR EDUCAÇÃO INFANTIL

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PORTO ALEGRE/RS 2016

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Equipe Diretiva Fabiane Michaelsen Juliana Abulé Juliana Friedrich Paula Baggio Queila Vasconcelos Grupo de Trabalho - Revisão 2016 Júlia Manuela Gabriel Crisley Rocha Mesquita Renata Vaz Ferreira Elen Cristina Chaves Ribeiro Andriws Porto Alegre Nuria Valdés Mirón Patricia Armond de Almeida Gabriela Vitória Seibel Consultoria Técnica Loide Pereira Trois

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SUMÁRIO

1 COMEÇO DO PERCURSO ....................................................................... 05 1.1 Dados técnicos .......................................................................................... 06

1.2 História e contexto institucional.................................................................. 06

1.3 Visão .......................................................................................................... 09

1.4 Missão ....................................................................................................... 09

1.5 Valores ....................................................................................................... 09

2 PILARES FUNDAMENTAIS ............................ .......................................... 10 2.1 Espaço de relações e escuta ..................................................................... 10

2.2 Relação família, escola e comunidade ...................................................... 11

2.3 Protagonismo infantil ................................................................................. 13

2.4 Ambiente educador .................................................................................... 15

3 PERCURSO EDUCATIVO NA DESPERTAR ................. .......................... 18 3.1 Acolhimento ............................................................................................... 18

3.2 Tempos de Experiências ........................................................................... 20

3.3 Finalização ................................................................................................. 21

4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................ ......................................... 23

4.1 Ação docente ............................................................................................. 23

4.1.1Documentação Pedagógica .............................................................. 26

a) Planejamento Pedagógico ..................................................................... 27

i) Planejamento de ações institucionais ..................................................... 29

ii) Planejamento dos professores .............................................................. 29

b) Projetos ................................................................................................. 31

c) Documentação dos percursos coletivos de aprendizagem .................... 32

d) Documentação das trajetórias individuais das crianças ........................ 33

4.2 Eixos de Experiências ................................................................................ 35

4.3 Ação multidisciplinar .................................................................................. 37

4.3.1 Psicologia .......................................................................................... 37

4.3.2 Pedagogia ......................................................................................... 37

4.3.3 Nutrição............................................................................................. 38

4.3.4 Psicomotricidade ............................................................................... 38

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4.3.5 Ateliê ................................................................................................. 38

4.3.6 Música............................................................................................... 39

4.3.7 Higiene Bucal .................................................................................... 39

4.3.8 Inglês ................................................................................................ 39

5 PARA CONCLUIR ................................... .................................................. 40

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 42

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O processo educacional é uma decisão política acerca do futuro de uma sociedade. É preciso então projetar ações educacionais que possam, em sua complexidade, dar conta das necessidades tanto de segurança, proteção e pertencimento quanto de liberdade, beleza e autonomia. Trata-se de compreender – e valorizar – que nosso corpo, nossa humanidade e cultura, nosso sentir e pensar estão profundamente integrados com a natureza, o ambiente e o universo. (BARBOSA, 2009, p.12).

1. COMEÇO DE PERCURSO

Nosso ponto de partida são as crianças, suas pluralidades, suas

diversas formas de estar e ser no mundo. Ao afirmar o respeito às crianças

como ponto de partida da proposta pedagógica, anunciamos uma escola que

pauta seu fazer na escuta atenta e sensível as crianças, suas necessidades,

interesses, questionamentos e desejos.

Este projeto político pedagógico tem como finalidade orientar a equipe

de profissionais que atuam na Escola Despertar, bem como, explicitar para as

famílias e comunidade escolar, as perspectivas e escolhas pedagógicas que

caracterizam o fazer cotidiano de nossa escola. A proposta pedagógica é o

plano orientador das ações da instituição. É um instrumento político que ratifica

o lugar da infância, o modo como a ação pedagógica se constitui e aponta as

aprendizagens consideradas fundamentais e necessárias neste momento do

desenvolvimento infantil.

Para a efetivação da escrita deste documento, o caminho escolhido foi o

diálogo e a escuta do coletivo da escola, para tal foram organizados diversos

momentos de trabalho coletivo com os educadores; a constituição de um grupo

de estudos representativo que analisou criticamente o documento; a consulta

às famílias e a valorização e inserção das falas das crianças. Este processo foi

conduzido ao longo de dois anos de trabalho contemplando a participação da

equipe diretiva, dos educadores assistentes, dos professores, da equipe de

apoio e dos profissionais especializados. A consulta e a participação das

famílias foram feitas por meio de pesquisa institucional e contribuições

espontâneas direcionadas à equipe docente ou equipe diretiva. As vozes das

crianças foram contempladas através da observação atenta dos educadores

por meio de registros, de documentações pedagógicas e, também, por meio do

conselho das crianças. O conselho das crianças contou com a presença de

meninos e meninas de 4 a 6 anos que foram convidados a contar sobre a

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escola a partir de suas experiências e percepções. O grupo registrou suas

idéias em desenhos, textos e fotografias.

Em cada momento de elaboração deste documento repensamos nossas

práticas e conceitos ressignificando o modo de compreender e olhar as

crianças no cotidiano da escola. O documento Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil (2009) e o Parecer 20/2009 e a Resolução 15/2014 do

CME/PoA foram nossos pontos de partida para a reflexão e discussão, assim

também, as situações emergentes do dia a dia da escola foram continuamente

nos ajudando a repensar e rever as nossas escolhas, os nossos conceitos e as

nossas ações.

Sendo assim, vivemos o currículo, nos deixamos afetar por ele, nos

inquietamos com as perguntas e seus infinitos desdobramentos. Deste modo,

este documento foi escrito a várias mãos buscando envolver toda a

comunidade escolar.

1.1 Dados técnicos Despertar Educação Infantil CNPJ: 04.810.230/0001-27 Rua Armando Pereira Câmara, 110 CEP 90470-070 Fone: (51) 3388 4238 Porto Alegre – RS E-mail: escolinhadespertar110@gmail.com Website: www.escoladespertar.com.br Credenciamento/Autorização de funcionamento – Parecer 040/2012 CME/PoA 1.2 História e contexto institucional

A narração de uma História sempre começa com “Era uma vez...”, certo?

Nem sempre...

Depois que você conhece as abordagens educativas italianas e a maneira

com que elas promovem a infância e suas linguagens expressivas, seu olhar,

suas idéias, seu jeito de enxergar a criança, o mundo e as coisas, passa a

exigir que se contextualize a história e se crie uma forma particular de contá-la.

Pois bem... vamos contar a nossa história da maneira como nosso olhar se

acostumou: transformando ideias em criação, visões em movimento, sons em

canções, estética em manifestação de vida.

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Nesta Escola, em que o próprio nome já sugere que se desperte e não se

ensine simplesmente, a singular história de sua criação já traz, em si, a filosofia

educativa ligada à transparência, ao convívio harmônico, à descoberta que

fascina e ao afeto que mobiliza a aprendizagem. A sociedade entre as

fundadoras Juliana e Paula foi baseada em princípios sólidos e valores

fundamentais que eram compartilhados em uma forte amizade. Foram anos de

uma infância repleta de brincadeiras no campo, teatrinhos recheados de

imaginação e fantasias, aniversários, viagens e muitas vivências significativas.

Esta relação de longa data marcou a possibilidade de se estabelecer uma

parceria ética e de idealizações.

A partir do caminho que cada uma das sócias escolheu em sua vida

profissional, Juliana na formação de Psicologia e Paula na Administração, se

reencontraram com a idéia de concretizar este sonho de uma escola para

crianças. Juntas, tiveram suas primeiras noções sobre a realidade das escolas,

freqüentando um curso para professoras de Educação Infantil ministrado pela

OMEP. A busca sobre legislação específica, sobre as especificações do prédio

e sobre os documentos necessários para a abertura da Escola foram intensas

e renderam bons frutos. A Despertar foi a 5ª escola de Educação Infantil em

Porto Alegre a obter, já em seu segundo ano de vida, a autorização para o

funcionamento emitido pelo Conselho Municipal de Educação.

Desde o início, suas idéias foram alimentadas pelo trabalho em conjunto,

buscando formar uma equipe profissional que crescesse em unidade. Ao

mesmo tempo, almejavam despertar nas famílias o desejo de realizar e

promover, em parceria, o desenvolvimento de uma Educação Infantil de

qualidade. Assim começou a DESPERTAR, no mesmo bairro onde cresceram

suas fundadoras. Num doce, quente e ensolarado dia de 18 de Dezembro, no

ano de 2001, reunidas as pessoas com quem haviam dividido o projeto de um

lugar especial para crianças, abriam-se as portas desta nova Escola, deste

novo sonho. A idéia de uma casa acolhedora, aconchegante com jeito de “lar”

unida à idéia de profissionalismo e responsabilidade, faz nascer um forte

comprometimento com a formação de cidadãos autônomos, capazes de viver

em comunidade, de participar, de criar, de criticar e de ser responsável pelos

seus atos, contribuindo assim, para a construção de uma sociedade mais

humana e justa.

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O mundo atual exige qualidade e coerência nas ideias e práticas

educativas, na qualificação dos profissionais, no planejamento estratégico e,

acima de tudo, nas interações e nos relacionamentos. Em um período histórico

onde as pessoas estão cada vez mais sedentas pelo consumo de bens

sofisticados e pela utilização de tecnologias mais complexas e velozes, a

Educação Infantil deve ter espaço e tempo para vivências simples do cotidiano

e para as experiências simbólicas que, ao mesmo tempo, demonstram ser

altamente complexas, importantes e criativas. As crianças vêm para o meio

escolar a partir de uma demanda familiar de estímulos, cuidados e

possibilidades de desenvolvimento com qualidade, e neste local, devem

encontrar um “oásis de calma” para poderem desenvolver suas habilidades

inatas de aprender, pesquisar e interagir. Oasis de calma: se reflete numa

brincadeira livre, na flexibilidade da rotina, numa refeição tranquila, num tempo

para parar e observar a formiguinha passeando pela grama, a chuva caindo e o

amigo pedindo ajuda para montar uma torre de blocos de madeira.

As crianças aprendem nas interações com os demais, elas têm capacidade de se concentrar desde muito jovens, e que isso ocorre quando estão efetivamente interessadas e envolvidas no que fazem. As novas crianças pequenas – midiáticas e virtuais – aprendem de modo diferente, são capazes de pensar, imaginar e participar da gestão da sua educação, da sua aprendizagem e de sua escola. (BARBOSA, 2009, p.27)

A Escola se propõe a desenvolver seu Projeto Pedagógico dentro de uma

exigência de qualidade de formação de seus profissionais disponíveis para a

troca de experiências e o trabalho em equipe. Cada educador, seja de

atividades cotidianas, das áreas especializadas ou de apoio, são motivados

para um trabalho caracterizado por atitudes de responsabilidade, conhecimento

e relacionamento interpessoal consistente. Acreditamos que esta é a base para

se obter os elementos necessários ao atendimento comprometido e afetivo das

crianças.

A realidade das famílias, em geral, é de estrutura socioeconômica médio-

alta, com formação superior e atuação profissional autônoma, em áreas

administrativas, de comércio, serviços (medicina, psicologia, direito,

odontologia, etc..), funcionários públicos, além de empresários e

microempresários. A participação dos familiares e de pessoas ligadas aos

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cuidados das crianças no lar é dinâmica. As famílias optam pela Escola em

função da relação qualidade e funcionalidade.

1.3 Visão

Ser uma Escola de Educação Infantil referência em qualidade na gestão do conhecimento e na contribuição social. 1.4 Missão

Atuar na formação de crianças e adultos, valorizando o relacionamento Família – Escola – Comunidade e o protagonismo infantil, em um ambiente de experiências e aprendizagens significativas. 1.5 Valores

• CONVIVÊNCIA: Para o respeito, baseado na confiança. Desenvolver ações de parceria através de comportamentos flexíveis e do olhar atento ao outro, agregando ideias que somem e levem ao estabelecimento do bem comum.

• ENCANTAMENTO E LUDICIDADE: Incentivar nos adultos e nas crianças o encantamento pelas descobertas e pela busca do conhecimento, respeitando a manifestação de experiências, vivências e saberes. Estimular a possibilidade de maravilhar-se.

• ESTÉTICA E ÉTICA: Educar as crianças é uma ação que envolve o

respeito e a valorização de toda e qualquer produção criativa. Expressar a criatividade com o objetivo de perseguir diariamente uma vida mais bonita, inventiva, alegre, poética, inteligente, e apaixonada, fundamentada em valores coletivos mais sensíveis.

• SIMPLICIDADE: Sensibilizar crianças e adultos para que, em

momentos simples do cotidiano, reconheçam o valor da humildade, do ser em lugar do ter, da delicadeza de atitudes, constituindo, assim, pessoas sensíveis às coisas do mundo.

• SEGURANÇA: Oferecer um ambiente que reflita amplas

possibilidades, que acolhe por apresentar estrutura física e atitudes que garantam uma relação de confiança entre as pessoas que o utilizam.

• COMUNICAÇÃO e MEMÓRIA: Resgatar histórias para construir

memórias repletas de afeto e significado. Transmitir as experiências histórico-culturais individuais, coletivas ou familiares, através do ambiente, das linguagens, dos registros e das relações.

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2. PILARES FUNDAMENTAIS A Escola Despertar investe e acredita na aprendizagem interativa e

transformadora que tenha sentido e significado para as crianças. Para o

cumprimento desta concepção de aprendizagem define os seguintes pilares

fundamentais:

2.1 Espaço de relações e escuta

O conceito de escuta proposto por Rinaldi (2016) fundamenta as

relações entre crianças e adultos na escola Despertar. Isto é, a “escuta exerce

um importante papel no alcance a um objetivo: a busca por significado. É uma

busca difícil, especialmente para as crianças que têm tantos pontos de

referência em suas vidas: a família, a televisão, a escola e os locais que

frequentam. Ainda assim, não podemos viver sem significado, porque isso

deixaria nossas vidas sem identidade, esperança ou noção de futuro”. (p.235)

A escuta é um processo de ouvir a criança sobre sua colaboração na

co-construção do conhecimento e de sua aprendizagem. Acredita-se na

potencialidade das crianças de afirmarem e expressarem o que desejam e

precisam conhecer e descobrir. Com isso o processo de escuta assume aqui

um caráter de empoderamento das crianças, pela valorização, pelo respeito às

competências individuais e pelo reconhecimento de seu lugar no mundo. Existe

uma preocupação com a escuta dos sujeitos e as relações educativas

existentes, problematizando a forma pela qual os educadores vão criando

meios de “escutar melhor”.

Penso que ser mais infantis possa querer dizer, primeiramente ser mais sérios: sérios e comprometidos com uma criança que brinca. Ser capaz de compreender quão importante foi para a criança ter conseguido apresentar uma ideia sua a um conselho real de adultos que pode acolhê-la e realizá-la. Ser mais infantil quer dizer aprender a compreender as crianças para além da aparente simplicidade daquilo que elas dizem, porque quem diz coisas simples quase sempre diz coisas importantes. Ser mais infantil, quer dizer ser mais humilde e reconhecer que, para falar com uma criança, para escutá-la e para levar em consideração aquilo que ela diz, é preciso comprometer-se e aprender. (TONUCCI, 2005, p. 170-171).

No gesto de escuta, não se trata de constatar ou confirmar, mas de se

colocar perguntas, deixar que as incoerências, os tropeços, as conclusões, as

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formulações, as inquietações dos sujeitos tomem lugar. Trata-se de uma

escuta comprometida com o outro. Nossa proposta educativa se abre à

compreensão do coletivo baseada no reconhecimento e na valorização das

diferenças de cada criança e de cada pessoa envolvida com o ambiente

escolar. Capacidades como escutar, questionar, refletir e contribuir são

fundamentais para a ação inclusiva. Assim, de modo orgânico, nossa escola

torna-se inclusiva para as peculiaridades das pessoas. A aplicação deste

princípio não estabelece um modelo de ação homogêneo a toda e qualquer

criança ou adulto que participa do nosso contexto. Encontramos a mesma linha

de pensamento nos documentos legais de nossa legislação nacional, que

considera que esta é uma ação mais ampla do que a de incluir sujeitos em

ambientes que lhes são diversos.

O trabalho de construção de atitudes inclusivas e respeitosas precisa ser

abrangente. Deve ser realizado e incentivado com toda comunidade escolar,

profissionais, famílias e crianças, a fim de criar um diálogo e estabelecer uma

ação conjunta. Esta parceria se traduz no reconhecimento e na noção de

pertencimento, no convite à participação ativa conforme o ritmo, as

descobertas, as vivências e as características de cada um. Ao manifestar

uma atitude inclusiva mais ampla reconhecemos que “o outro é sempre e

implacavelmente diferente, pois a diferença é o que existe, a igualdade é

inventada e a valorização das diferenças impulsiona o progresso educacional”

(MANTOAN, 1991, p.28).

A ação pedagógica deve valorizar as relações pautadas no respeito às

diferenças, impulsionando o processo de aprendizagem das crianças.

Precisamos reconhecer que todas as pessoas constroem identidades e

possuem necessidades e demandas especiais, que devem ser respeitadas e

incluídas em todos os grupos. Esta é a riqueza da convivência.

Acreditamos, enfim, em uma modalidade educativa que promova

qualidade de relações, orientando a ação pedagógica para satisfazer e

expandir as necessidades individuais e a promoção da coletividade.

2.2 Relações família, escola e comunidade.

A centralidade dada à dimensão social dos processos evolutivos torna inevitável a abertura das escolas para as famílias das crianças,

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mediando seus primeiros encontros com o mundo. Nesta perspectiva, o protagonismo das crianças gera um similar e fundamental protagonismo das famílias. Elas tornam-se elemento essencial com o qual as escolas devem confrontar desde o início para gerar e construir juntos novas oportunidades, alianças e relacionamentos. (FORTUNATI, 2014, p.91)

A participação das famílias ocorre a partir de uma proposta de interação e

parceria, proporcionando momentos de trocas de experiências e de

informações. Trata-se de uma relação cooperativa que visa garantir o bem-

estar e o desenvolvimento das nossas crianças, complementando e

fortalecendo a ação educativa, bem como, a formação de um cidadão

comprometido com a comunidade e a realidade social de nosso País.

A relação escola-família-comunidade é cotidianamente alimentada

em busca da consolidação de uma educação compartilhada orientada pelo

diálogo e pelo respeito. Para tal, oportunizamos e incentivamos que nossas

crianças possam vivenciar experiências na comunidade social em que a escola

está inserida. Nosso objetivo com essas atividades é possibilitar a ampliação

cultural das crianças e educadores, relacionando as aprendizagens trabalhadas

pela escola com os inúmeros espaços e atividades que a cidade oferece à

comunidade. As oportunidades de integração que a Escola promove para

receber a comunidade ou aquelas realizadas “fora dos muros da escola”. Essas

atividades servem como ponto de conexão entre a escola e a comunidade,

mostrando às crianças que a Escola está inserida em um contexto maior.

Nosso objetivo com essas atividades é possibilitar a ampliação cultural das

crianças e educadores, relacionando as aprendizagens e valores trabalhados

pela escola com os inúmeros espaços e atividades que a cidade oferece à

comunidade.

O planejamento e a organização de passeios trazem muita aprendizagem

para as crianças e educadores. Para os educadores, cada passeio representa

uma nova oportunidade de observar como cada aluno e o grupo como um todo

reage, explora e vivencia contextos diferentes. A escuta atenta do adulto

oferece subsídios para futuros planejamentos de atividades e propostas ao

grupo.

Dentre as atividades de integração, também estão incluídas as propostas

com a comunidade, as pessoas, os grupos e entidades que visitam, realizam

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atividades ou que se apresentam em nossa escola (ex: grupos de teatro,

música e dança, representantes de órgãos oficiais como bombeiros, guardas

de transito e oficiais militares, turmas de outras escolas, familiares e

representantes da comunidade). Essas atividades trazem riqueza e situações

inusitadas, transformando ambientes e rompendo padrões. Podemos

exemplificar esses momentos, quando o salão da escola é transformado em

uma via pública, com placas de sinalização, guardas e carros ou quando um

pai coloca seu uniforme de trabalho, veste-se de médico ou bombeiro, e se

transforma em um herói e um exemplo a ser seguido.

Os passeios de integração família-escola são momentos em que as

Famílias participam de forma efetiva. Representam uma oportunidade de

interagir e de compartilhar experiências com toda a comunidade escolar,

crianças, pais e educadores da escola. Essa oportunidade rompe com a

experiência cotidiana de conviver com os profissionais e as crianças dentro da

escola oportunizando um espaço especial de integração.

A tarefa educativa estende-se aos contextos dos lares e, por isto, o

educador em nossa escola se propõe a entrar em sintonia com as famílias,

estendendo em sua prática o compromisso de uma ação em parceria. A escola

propõe um ambiente onde todos podem circular e envolver-se nas atividades

planejadas pela equipe. As crianças apresentam seus amigos a seus pais, e

estes acabam tornando-se amigos de outros pais, formando assim novas redes

de amizades. Os colaboradores são continuamente convidados a integrar

grupos de trabalho que buscam refletir e sugerir melhorias no ambiente da

escola, nas relações sociais e no desenvolvimento pessoal e profissional.

Deste modo, acreditamos na gestão democrática como uma modalidade

potente para o crescimento e a contínua transformação em nossas práticas e

escolhas pedagógicas. Nesse sentido consideramos decisivo na construção

das relações vividas na escola, o tripé formado por escola, família e

comunidade. É nessa relação cooperativa que buscamos garantir o bem-estar

e o desenvolvimento das nossas crianças, fortalecendo a gestão educativa

democrática, a formação da cidadania e da solidariedade.

2.3 Protagonismo infantil Ao longo do século XX diferentes movimentos foram realizados no intuito

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de reconhecer as crianças como importantes atores sociais. A Convenção dos

Direitos das Crianças (ONU, 1989), o Estatuto da Criança e do Adolescente

(BRASIL, 1990) e mais recentemente as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Infantil (BRASIL, 2009), bem como a Resolução 015/2015 do

CME/PoA afirmam que as crianças precisam deixar de serem vistas como um

“vir-a-ser” e requerem o direito de “ser” já no presente. Assim, frequentar a

escola de Educação Infantil passa a ser um direito das crianças,

Direito de participar de um espaço educativo, social e político que deve contribuir para o seu desenvolvimento de forma integral. Nesse sentido, a escola desde a Educação Infantil precisa ser pensada para que as crianças possam participar da organização do processo educativo enquanto sujeitos de direitos, ativos e capazes de escolher, decidir e opinar. (VASCONCELOS, 2015, p.30).

Na Despertar consideramos a criança como um ser atuante, como

produtora de cultura, capaz, competente e com conhecimentos advindos de

suas experiências anteriores. Nesse sentido, buscamos utilizar estratégias

metodológicas que viabilizem às crianças protagonizarem seus processos de

investigação, pois acreditamos em suas capacidades de escolha, de diálogo e

explicitação de suas ideias e opiniões sobre o mundo e sobre si mesmas.

As crianças pensam e sentem o mundo de uma maneira muito particular,

utilizando múltiplas linguagens para comunicar e interagir com as pessoas e o

meio em que estão inseridas, vivenciando relações e manifestando seus

sonhos, vontades, temores, anseios, curiosidades e sentimentos. A imagem de

criança que acreditamos

É a imagem da criança que, desde o nascimento, se encontra tão engajada no desenvolvimento de um relacionamento com o mundo e tão desejosa de experimentar esse mundo que chega a criar um sistema complexo de habilidades, aprendendo estratégias e formas de organizar os relacionamentos. (MALAGUZZI, s/d apud RINALDI, 2012, p. 156).

Neste sentido, a forma como significamos a infância é que irá conduzir as

experiências das crianças na escola de educação infantil. Consideramos que a

infância é plural, ou seja, cada criança tem um modo de viver e compreender

esse período geracional e assim cabe à escola “o compromisso político e social

de garantir as especificidades das infâncias na sociedade contemporânea”

(BRASIL, 2009, p.22-23).

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Entendemos o lugar de protagonismo das crianças, ao acreditar: que elas

precisam se sentir, confortáveis e também, positivamente desafiadas na

Escola; que circulem e que se expressem com tranquilidade e segurança, sem

medo de julgamentos; que tenham prazer em estar entre pares e também com

os adultos; que tenham suas ideias e respostas ouvidas, respeitadas e

valorizadas; que sejam incentivadas à criatividade e à originalidade na solução

de problemas. Dessa forma o lugar de protagonismo é garantido e

compartilhado pelos adultos, através de uma postura de escuta às diversas

formas que as crianças de nossa escola se utilizam para viver sua infância.

Organizar uma escola em que o protagonismo infantil faça parte do

cotidiano, significa pensar na ética de suas relações. Para que as crianças

possam protagonizar experiências de aprendizagem sobre si mesmas, sobre os

outros e sobre o patrimônio cultural de nossa sociedade, é preciso pautar-se

numa relação ética e verdadeira. Nesse sentido, acreditamos que,

a participação é um convite e que acontece pela acolhida ao outro. As crianças convidam a colher outros pontos de vista diferentes. Convidam a ter paciência, escutar, dar espaço para quem se expressa de forma peculiar. Participação é dar tempo para pensar sobre o que foi discutido, mas é também voltar a falar sobre o que antes foi dito. (BAROZZI, 2015 apud VASCONCELOS, 2015, p.32).

Portanto, consideramos que o protagonismo infantil se dá através das

relações. Adultos dispostos à escutar os interesses, as curiosidades e as

necessidades das crianças estabelecem vínculos emocionais com elas e são

estes vínculos que darão segurança para os pequenos inserir no mundo seus

desejos, respeitando os dos outros, estabelecendo assim, uma participação

infantil qualificada (VASCONCELOS, 2015, p.112). Essa postura de escuta

revela-se: no interesse pelos sentimentos e emoções das crianças; nos

diversos projetos desenvolvidos a partir das perguntas das crianças; na

organização dos espaços, materiais e ações que desafiem e viabilizem as

investigações que os meninos e as meninas realizam no dia-a-dia; na

disponibilidade de escuta às famílias; e na documentação dos percursos

realizados pelas crianças em nossa escola.

2.4 Ambiente educador

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A concepção dos ambientes da escola deve ser o resultado de um

trabalho em equipe, no qual todos os envolvidos são escutados e onde os

conhecimentos e experiências são colocados lado a lado. As necessidades, às

vezes contraditórias, de segurança e de desafio são traduzidas na concepção

deste espaço, pois para um desenvolvimento saudável, as demandas da

criança devem ser consideradas.

O espaço marca uma identidade coletiva, resgatando a história de seu

grupo, registrando trajetórias e constituindo memórias. O modo como o espaço

da escola é planejado e organizado reflete nossas escolhas e concepções

pedagógicas. Inúmeros significados podem ser traduzidos neste espaço, que

deve tanto sustentar as práticas educativas da escola quanto favorecer o bem

estar das crianças, suprindo as suas necessidades e inspirando-as a novas

descobertas. Os visitantes e os habitantes deste espaço- adultos ou crianças -

devem sentir-se incentivados a conviver e a dividir experiências,

conhecimentos, dúvidas e incertezas.

Um ambiente acolhedor e confortável favorece as relações de

cooperação, de troca, de conflito, de negociação e aprendizagem para que

todos, adultos e crianças, possam vivenciar um processo de crescimento e

transformação. Os ambientes e todos os seus elementos - mobília,

revestimentos, brinquedos e materiais em geral - dão liberdade de movimento

às crianças e, de maneira segura, oferecem oportunidades de desafios e

conquistas.

Os espaços da escola são flexíveis e podem ser modificados e adaptados

para as experiências que neles se desenvolvem. Sua organização é capaz de

favorecer a curiosidade, o movimento e a exploração das crianças,

acompanhando-as na busca da autonomia e da construção da própria imagem.

As crianças desde cedo já fazem as suas intervenções nos locais que habitam,

construindo suas brincadeiras, montando e desmontando cenários, criando

enredos e interferindo com uma infinidade de materiais.

A criança utiliza todos os seus sentidos ao explorar o espaço. Ela “vive” e

“respira” o local, não se limitando somente a olhar, sentir o perfume e escutar

os sons do ambiente. Ela toca com as mãos, com os joelhos, com a boca,

sentando, deitando, rolando, engatinhando. A escolha dos materiais é

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essencial, por isso valorizamos a sua diversidade, optando por materiais

naturais, não estruturados que estejam presentes no cotidiano das crianças. O

jeito que as crianças percebem o mundo ao seu redor, nos sugere que cada

elemento nele presente pode ter um papel que vai além de sua principal

função. Queremos que nosso ambiente tenha personalidade, que ele possa

se adaptar, com beleza e alegria, às situações e necessidades de quem o

habita. Fundamentamos nossas práticas educativas acreditando que todas as

relações e interações entre as pessoas pressupõem o cuidado. A maneira

como nos direcionamos uns aos outros deve ser permeada de cuidado,

atenção e afeto.

As crianças pequenas necessitam e aprendem melhor num ambiente em

que os adultos levam em consideração sua saúde física e mental.

Consideramos que todas as ações exercidas pelo adulto, no sentido de

auxiliar a criança a se desenvolver são educativas e pressupõe cuidado. Cada

educador permanece atento às necessidades que as crianças expressam, e

exerce assim uma atitude de escuta para com estas ações, necessidades e

ritmos de cada uma delas. Deve-se estar em permanente estado de

observação e vigilância para que as ações não se transformem em rotinas

mecanizadas, guiadas por regras. A constituição do ser e a construção dos

saberes de cada um ocorrem de maneira integrada e não podemos visualizar

estas situações se compartimentarmos as práticas da rotina infantil, ou seja,

todos os momentos vividos na escola fazem parte de seu processo de

crescimento.

A transparência é um aspecto fundamental em nosso contexto, tanto

pedagógico quanto arquitetônico, pois possibilita a comunicação e a

acessibilidade entre as pessoas, as atividades e os ambientes. A

intencionalidade da organização do espaço propiciada pelos adultos facilita as

interações, oferece a possibilidade de ampliar horizontes, oportuniza trocas e a

apropriação do espaço de maneira criativa. Os educadores organizam o

ambiente preocupando-se com o contexto do grupo e com a continuidade do

trabalho. Portanto a educação na escola envolve a alegria, o prazer de estar

juntos e é alimentada pelos cheiros, pelos barulhos, pelo deslumbramento das

crianças, pelas emoções dos educadores e pelos movimentos das famílias.

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3. PERCURSO EDUCATIVO NA DESPERTAR

Se compreendermos que educar é acompanhar, com atenção, os novos em seus começos e em sua imersão no mundo não há nenhuma dúvida de que os modos como organizamos a vida cotidiana nas instituições educacionais têm grande importância na formação das crianças. (BARBOSA, 2013. p.214)

3.1 Acolhimento

O acolhimento é pensado em caráter institucional e perpassa a experiência da

criança do primeiro ao último dia na escola, sendo a mais importante

intencionalidade pedagógica na Despertar. A necessidade de refletir sobre o vínculo

de apego ganha força quando se entende que “muitas das emoções mais intensas

surgem durante a formação, manutenção, rompimento e renovação de relações de

ligação”. (BOWLBY,1982, p.123).

Receber, acolher, escutar, cuidar são requisitos imprescindíveis a todos

profissionais que estão implicados no dia a dia da escola. A acolhida se dá em vários

aspectos do cotidiano, seja na chegada de uma nova criança ou de um profissional,

bem como a cada iniciativa ou nova proposta lançada pela criança ou por seus

cuidadores. Para o estabelecimento de uma ligação afetiva de qualidade é

importante que haja uma postura de escuta ativa, sendo essa um eixo norteador das

práticas educativas, visando o bem-estar de todos que compartilham suas

experiências neste espaço. É somente “a partir da segurança provinda de um

vínculo de apego, que as crianças conseguem se aventurar a explorar e conhecer o

mundo”. (BOWLBY, 2010, p.145).

O ingresso da criança na escola é um momento marcante em sua vida e na de

sua família, a mais importante tarefa inicial é o estabelecimento de vínculos seguros.

Para tanto, exige-se do educador uma atitude de escuta ativa, a qual demanda “que

o ouvinte se coloque na pele do outro, que se sintonize com ele, que mude o seu

modo de ver e de sentir para tentar captar o de seu interlocutor. A escuta não é uma

ação passiva, um deixar acontecer, um comportamento fácil; a escuta é um agir

muito ativo”. (STACCIOLI, 2013, p.38).

Considerando a complexidade desse momento, o Projeto Acolhimento da

Despertar engloba múltiplas etapas. Com o objetivo de instrumentalizar a equipe,

19

oferece-se um plano de formação (teórico e vivencial) que aborda os principais

aspectos do processo de adaptação. Realizou-se um vídeo institucional com

depoimentos de funcionários representantes de cada setor da escola falando sobre

a percepção de cada um acerca do que é Acolhimento, tendo em vista a função que

desempenha na Despertar. Isso porque, acredita-se que toda comunidade escolar

está envolvida, direta ou indiretamente, neste processo e precisa compartilhar da

mesma concepção de criança vigente na escola: uma criança cheia de iniciativas,

dotada de capacidades para perceber e relacionar-se a partir de suas possibilidades

e motivações, reconhecida como ser social, sobretudo, como sujeito de desejos e

cuja singularidade é respeitada. Com o outro, ela passa a co-construir essa

experiência, integrando vivências, explorando e descobrindo sobre si, sobre o outro

e sobre o mundo que a cerca.

Com as famílias, organizam-se rodas de conversa propondo um espaço de

reflexão e convidando-as para que se envolvam continuamente na vida escolar. A

adaptação só inicia após a realização de uma entrevista com os pais conduzida por

uma educadora da turma e um membro da equipe diretiva com o intuito de conhecer

a dinâmica familiar e, assim, traçar um plano de acolhimento. O processo de

Adaptação da criança na escola é caracterizado por uma inserção gradativa. Ao fim

de cada encontro, o educador e o adulto de referência da criança – que deve

permanecer presente por, no mínimo, 5 dias - combinam o horário e o tempo de

permanência do próximo dia. O professor tem autonomia para a partir da experiência

que vai se construindo com a criança e família, fazer escolhas sobre os próximos

passos que serão dados.

Além disso, diariamente o educador preenche uma ficha de acompanhamento,

com o intuito de registrar e pensar sobre o processo. Como assinala Dio Bleichmar

(2007) “o apego se estrutura na experiência interativa”. (p. 109). A cada novo

contato, uma nova marca, um novo fio de ligação entre adulto e criança é tecido até

formar a complexa teia do vínculo de apego. Todo encontro, portanto, deve ser

valorizado e requer tempo para acontecer.

Toda a equipe diretiva tem acesso a esse documento, é, portanto, um

instrumento de comunicação e reflexão conjunta do processo. Ao preencher a ficha

de cada criança há um investimento afetivo, cognitivo e um cuidado por parte do

educador que pensa nos detalhes das relações que estão sendo construídas. Sentir

20

essa pessoa (figura de apego) como receptiva e acessível às necessidades e

demandas provindas do sujeito, lhe dá um “forte e penetrante sentimento de

segurança”. (BOWLBY, 2010, p. 40). Além disso, incentiva o sujeito a apreciar e

continuar a relação, que no caso da escola, traduz-se nas trajetórias de encontros,

na confiança estabelecida para que seja possível abrir-se a experiência. Quando há

vínculos de qualidade, “sentimos que nos querem, que nos entendem, que pensam

em nós, que se lembrem, que nos ajudam a resolver nossas coisas e, portanto, que

necessitamos desse outro e que ele também precisa de nós. Mesmo quando não

existe tal necessidade, nos dá prazer estar em sua companhia”. (HOFFMANN, 2009,

p. 217).

Na Despertar, especificamente o processo de acolhimento e adaptação

envolve cinco aspectos importantes. Isto é, a segurança emocional de todos os

envolvidos neste período; a participação da família durante todo o processo; a

disponibilidade de tempo, interesse e confiança na escola; o respeito ao ritmo e a

individualidade de cada criança e, por fim, a participação e a partilha contínua na

vida escolar da criança. A Despertar valoriza o envolvimento de toda a comunidade

escolar durante o constante acolhimento das crianças e suas famílias. Suas

trajetórias de encontros iniciam ainda na calçada, quando identificam os primeiros

olhares, sentem os primeiros aromas, ouvem seu nome e assim, preparam-se para

um novo dia. São os pequenos detalhes o segredo de uma grande acolhida. “A mão

da educadora é um exemplo da sensibilidade que se tratam os menores detalhes e

do valor que se dá às atitudes aparentemente irrelevantes neste contato diário e

regular adulto/criança dentro de uma atmosfera cálida e extremamente humana”

(TARDOS, 1992, p.).

3.2 Tempos de Experiências

A experiência segundo Larrosa (2002) é entendida como “o que nos passa, o

que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o

que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase

nada nos acontece. A experiência é cada vez mais rara.” (p.10). As experiências

marcam e registram afetos, provocam questionamentos e indagações

potencializando a curiosidade. Cada integrante de um grupo traz, consigo, uma

experiência cultural, social, emocional diversificada, seja ele um bebê, uma criança

pequena ou um professor.

21

Portanto, quando se encontram em um mesmo espaço essas pessoas e suas

experiências, há necessidade de tempo para transformar esse espaço em um

ambiente – um lugar - onde ocorra o encontro e a construção de uma vida em

comum.

O tempo é a variável que imprime movimento, energia, ritmo para que as

crianças e os professores possam viver, com intensidade, a experiência da vida

coletiva no cotidiano. É ele, o tempo, que nos oferece a dimensão de continuidade,

de durabilidade, de construção de sentidos para a vida, seja ela pessoal ou coletiva.

Mas é também o tempo que irrompe e, em um instante, desvenda outros caminhos,

desloca, desvia, flexiona outros modos de ser, ver e fazer. O tempo é, portanto, um

tema fundamental para a organização da escola infantil, pois é uma categoria

política que diz respeito não somente à vida das crianças, mas à vida de seus pais e

também dos seus professores. O tempo é um articulador da vida, é ele que corta,

amarra ou tece a vida: individual e social.

É o tempo que nos evidencia que temos um passado comum, uma memória e

uma história: que é preciso compreender esse passado, mas também distanciar-se

dele para não ficar aprisionado, repetindo-o. Compartilhar a experiência do passado

para, assim, pensar e projetar possibilidades para o futuro. Viver o presente. É o

tempo que nos oferece a dimensão de durabilidade, de construção de sentidos para

a vida, seja ela pessoal ou coletiva. (Barbosa, 2013. p.214-215).

3.3 Finalização

As trajetórias das crianças e suas famílias na Despertar tornam-se memórias

de encontros, de vidas compartilhadas num espaço coletivo. A escola desfruta de

muitos momentos especiais da vida da criança, os primeiros passinhos, o

surgimento das palavras, o maravilhar-se com uma nova experiência,

enfrentamentos de frustrações, os desafios da socialização, dentre tantos outros. “O

que uma vez desfrutamos, jamais iremos perder. O pôr do sol, uma montanha ao

luar, o mar sereno ou revolto – vemos essas coisas, amamos sua beleza e

guardamos essa imagem em nossos corações. Tudo que amamos profundamente

se torna parte de nós”. (KELLER, 1929, p.2). Assim, cada memória, cada encontro

constitui nossa história enquanto escola.

Com o intuito de vislumbrar um processo contínuo e fluído de experiências de

22

vida e aprendizagem das crianças, em 2014, foi criado o Projeto “História da

criança”. Este projeto buscou resgatar particularidades de cada criança, narrativas

de cada trajetória individual, imagens dos momentos mais significativos vivenciados

na escola, para transformar isso em um livro de cada aluno da Despertar, foi uma

grande conquista para dar sentido a este período integral tão primordial que é o da

educação infantil.

O livro a História da criança é composto por uma série de documentos, como:

fotografias com familiares,produções digitalizadas,recortes das trajetórias

individuais de cada criança, falas das crianças, legendas de imagens e outros

materiais considerados significativos na vida das crianças.

Nesse sentido a sensibilidade do educador é fundamental para fazer esta triagem e

compor esse registro com o objetivo de ao final do percurso da educação infantil

produzir esse livro.

Do mesmo modo que, o ingresso da criança no contexto escolar é pensado em

caráter institucional, a finalização da educação infantil também é tratada com

cuidado e acolhimento, tendo um projeto específico para abordar as temáticas

referentes a esse momento. O projeto história da criança possui um subprojeto

denominado “Projeto de Despedida”. Dispor de momentos e espaços para revisitar

vivências e significações nelas contidas, possibilita à criança um recanto seguro

para a validação de suas experiências. Objetiva-se criar um espaço de diálogo e

escuta dos sentimentos envolvidos no processo de despedida, acolher e auxiliar a

transição para a nova etapa da vida escolar, proporcionar um momento de reflexão,

reativação de memórias e contato com os sentimentos e expectativas, além de

possibilitar uma experiência que dê significado à história do grupo na escola. Viver

esse processo nem sempre é fácil, porém é necessário para o nosso crescimento

pessoal. A possibilidade de poder fechar ciclos permite que estejamos preparados

para novas etapas.

A equipe de psicologia é responsável por este projeto, juntamente com os

educadores dessas turmas de crianças que estão finalizando a educação infantil. O

Projeto Despedida tem início no mês de setembro e prevê algumas etapas de

execução como: o túnel das lembranças que é um espaço preparado com fotos de

todos os anos da criança na escola; as cartas afetivas às crianças escritas pelos pais

e comunidade escolar; a entrevista com ex alunos da escola e, propostas que vão

23

sendo definidas de acordo com as escolhas e especificidades de cada grupo.

O projeto de despedida encerra com uma festa, como representação desse rito

de passagem, Esse momento é compartilhado com as famílias numa cerimônia

guiada pela simplicidade e cuidado com a infância e é marcada de forma especial

pela entrega do livro “A História da Criança”. O rito de passagem “localiza o

acontecimento em uma unidade coerente - que estabelece uma memória

compartilhada pelos membros daquela coletividade, o que possibilita a ideia de

pertencimento a um universo de significado. Marca um espaço propício a conter o

sinal de um tempo, o traço de uma passagem, a determinação de um destino. Os

rituais são efêmeros, transitórios, passageiros. Sua duração não é tão importante

como os efeitos que se produzem ao longo do tempo; as marcas deixadas são

duradouras”. (MEIRA, 2009, p.193).

4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 4.1 Ação Docente Consideramos como ação docente todos os movimentos pensados,

refletidos e organizados pelos educadores da escola. Acreditamos que o

professor da educação infantil tem um papel fundamental no desenvolvimento

integral das crianças pequenas e por isso deve ser um profissional reflexivo,

que busca das discussões teóricas e entre pares elementos para qualificar sua

prática. Um educador flexível, que se compromete com uma proposta

educativa baseada na leitura de contextos, no respeito pelas singularidades, na

valorização das diferenças e na promoção de relacionamentos autênticos e

gratificantes, que se faça presente e disponível para o diálogo e a escuta das

crianças e dos adultos com quem convive.

O exercício da ação pedagógica na educação infantil pressupõe uma

articulação ampla entre as várias instâncias de educação, proteção, cultura,

saúde e afeto. Para concretizar tal proposta, concebemos um professor que se

preocupa em observar, planejar, organizar situações, provocar, pesquisar,

registrar e refletir constantemente sobre sua prática. Atento ao dinamismo e a

diversidade do grupo, cria espaços pedagógicos desafiadores, de participação,

onde as crianças sentem-se à vontade para expressar seus conhecimentos no

coletivo, confrontando ideias e opiniões, manifestando formas variadas de

24

resolução de problemas, além de propor novos desafios. Nesta proposta

pedagógica a definição de um educador competente se apresenta pela

habilidade de compreender, escutar, experimentar e construir sentidos. De

acordo com Malaguzzi (1999)

(...) precisa-se de um educador que se sinta parte do processo, como professor, mas, sobretudo, como pessoa. Um educador que às vezes seja o diretor, e às vezes seja o coadjuvante, que conduza e que seja passageiro, que seja complacente e intolerante, que seja o eletricista, o pintor ou mesmo o público. O público que assiste, que vaia, que fica mudo, emocionado, que às vezes faz duras críticas, mas em outras aplaude com entusiasmo.(s/p)

O acompanhamento da ação docente é feito pela coordenação

pedagógica e pelo setor de psicologia escolar, através de observações das

práticas dos educadores e de encontros de formação.

Nossa Escola acredita na importância de todo professor ser um

pesquisador. Sendo assim estruturamos uma proposta para que nossa equipe

de colaboradores esteja continuamente, em formação. Alguns passos do

projeto de formação continuada são definidos já no inicio de cada ano, outros,

surgem de acordo com a necessidade percebida em cada setor da escola.

Não temos alternativa, exceto treinar em serviço. Assim como a inteligência torna-se mais vigorosa por meio de seu uso constante, também o papel do professor, o conhecimento, a profissão e a competência tornam-se mais fortes pela aplicação direta. (MALAGUZZI, 1999, s/p)

Um dos pilares de nosso Projeto de Formação continuada encontra-se

alicerçado na chamada Matriz de Capacitação, que foi planejada para ser

realizada em um contexto de formação de profissionais de educação e

profissionais que atuam no apoio da instituição de Educação Infantil,

propiciando o estabelecimento de aproximações entre as teorias estudadas e

práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Como objetivos da formação

continuada podemos destacar:

• Conhecer a proposta pedagógica e o planejamento estratégico da

instituição;

• Desenvolver uma visão articulada do funcionamento da Escola como um todo através de momentos de reflexão e discussão;

25

• Refletir sistematicamente sobre o planejamento das ações e relações

educativas;

• Oportunizar aprendizado de manejos e conhecimentos técnicos específicos sobre o desenvolvimento infantil;

• Promover o desenvolvimento profissional/pessoal de cada educador envolvido nos processos da Escola.

• Refletir sobre as práticas pedagógicas a partir das Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação Infantil;

• Criar espaços de aprendizagem coletiva;

A capacitação da equipe é feita a partir das modalidades citadas abaixo: Inserção e treinamento iniciais: Temas divididos em três módulos de estudo: Módulo 1 – Etapa de Acolhimento; Módulo 2 – Etapa de compreensão e partilha; Módulo 3 – Etapa de consolidação conceitual e prática. Ocorre durante o primeiro mês de atuação dos profissionais de acordo com as especificidades de cada cargo. Grupos de estudos: Estudos de textos, de filmes, de livros e de documentações pedagógicas dos educadores, relacionados à temas diversos que qualifiquem a prática pedagógica. Reuniões pedagógicas: Espaço para ampliação de repertório pedagógico, cultural, relacional, organizado semestralmente, de forma a contemplar as diversas linguagens. As reuniões são realizadas pela coordenadora pedagógica e/ou pela psicóloga, bem como por convidados externos; Reuniões com equipe de apoio: Espaço para dinâmicas, planejamento de atividades coletivas, discussão de experiências e troca de ideias entre profissionais de apoio (recepção, secretaria, cozinha, serviços gerais) que também são considerados educadores. São utilizados materiais diversos para promover oficinas vivenciais ou reflexões a partir de vivências e situações que encontram no dia a dia em sua tarefa na Escola. Planejamento: Espaço para troca entre as duplas de educadores com a coordenadora pedagógica.

Reunião geral administrativa: Encontros acerca das questões administrativas da Escola. Participação da Equipe Diretiva. Dia de treinamento: Encontro de formação realizado com toda a equipe da escola sobre temas relacionados ao cotidiano escolar. As observações das práticas pedagógicas são subsídios para pensar as

26

intervenções e as relações dos adultos com as crianças, bem como o

planejamento e organização do cotidiano das crianças. Encontros quinzenais

são realizados entre duplas de educadores e a coordenação pedagógica para

reflexão sobre as propostas realizadas com as crianças e construção do

planejamento para as semanas seguintes.

Os projetos de formação criam espaços de aprendizagem coletiva,

incentivando a prática de encontros para estudar e trocar experiências sobre o

trabalho coletivo. Também vem para sanar possíveis dúvidas em relação ao

desenvolvimento infantil e a proposta pedagógica da escola, propiciando

momentos de reflexão entre prática pedagógica e conceitos teóricos.

4.1.1 Documentação Pedagógica

Neste cenário, a organização da ação docente acontece por meio da

documentação pedagógica, conceito cunhado pela filosofia das escolas

italianas de Reggio Emilia, que é definido por um conjunto de documentos que

torna visível o percurso trilhado por adultos e crianças no cotidiano da escola a

partir da reflexão sobre o vivido como subsídio para o planejamento das ações

futuras e também da divulgação de uma memória coletiva.

A documentação pedagógica conta um percurso educativo de um grupo,

de uma criança ou de uma ideia através do olhar do professor e das crianças.

Ela é uma forma de narração e comunicação para com os outros e para si

mesmo, pois, oferece tanto a quem documenta quanto a quem a lê, a

oportunidade de refletir e de aprender. A documentação também garante ao

grupo e a cada um a possibilidade de ver o seu processo de aprendizagem

através do olhar do outro.

A documentação rica em registros (fotos, vídeos, gravações, anotações,

etc), realizada e utilizada durante todo o percurso possibilita visualizar o

processo e as estratégias de aprendizagem das crianças, tornando-os

acessíveis a toda a comunidade. A documentação permite que a prática

pedagógica e as experiências do espaço escolar sejam revisitadas, reavaliadas

e repensadas. Ela é fonte essencial de consulta sobre o conhecimento dos

processos cognitivos e para a compreensão destes pelos adultos e pelas

crianças.

27

Observação, registro, interpretação e reflexão são ações que devem ser

vistas como complementares e indispensáveis na ação do documentador.

Nelas, ele expõe para todos, as suas escolhas, ideias e subjetividades,

compartilhando generosamente seus saberes e aprendizagens e tornando-os

patrimônio de muitos.

Segundo essa abordagem, a construção da documentação pedagógica

coloca os educadores em uma posição de pesquisador e de autoria da própria

prática, contribuindo para a superação entre cultura e técnica, pois

Para o educador, a capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado significa que ele pode basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar, mas naquilo que a criança deseja aprender. Desse modo, ele aprende a ensinar e, junto com as crianças, busca a melhor maneira de proceder. (RINALDI, 2012, p. 185)

Ou seja, toda documentação pedagógica provém da observação, registro

e interpretação dos acontecimentos vividos pelas crianças na escola. Na

Despertar a documentação pedagógica é composta pelo planejamento, pelos

projetos, pelo registro dos percursos coletivos de aprendizagem e pela

trajetória individual de cada criança, a seguir conceituamos cada um desses

instrumentos.

a) Planejamento pedagógico

O planejamento se define como método de trabalho no qual os professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam os objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores. Juntamente com essas hipóteses, formulam objetivos flexíveis, adaptados às necessidades e interesses das crianças, os quais incluem aqueles expressados por elas a qualquer momento durante o projeto. (EDWARDS, GANDINI & FORMAN, 1999, p. 113)

Planejar é refletir sobre os desafios de nossa realidade percebendo as

curiosidades, características e as necessidades, das crianças buscando formas

de desafiá-las contribuindo com a construção de novos conhecimentos, com a

ampliação dos repertórios iniciais do grupo provocando transformações na

prática escolar. Planejar significa a necessidade da mediação teórico-

metodológica, para que a ação de planejar seja carregada de sentido e

intencionalidade.

28

O planejamento é um momento de articulação e conexão entre os

conhecimentos que os professores possuem sobre as crianças, suas

experiências pessoais, e o repertório intelectual e cultural que constituiu ao

longo de sua caminhada profissional. Existe flexibilidade no planejamento

pedagógico, pois, por vezes, o professor poderá identificar elementos novos

que necessitam ser agregados ao plano inicial considerando sua capacidade

de escuta, observação e registro. Deste modo o planejamento das atividades

não pode ser regido por um calendário voltado a organização de experiências

que não tenham sentido ou valor formativo à aprendizagem das crianças. Do

mesmo modo, o planejamento precisa colocar a criança como centro de suas

escolhas valorizando suas singularidades, seus modos distintos de aprender e

se relacionar.

Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena, que promovam atividades mecânicas e não significativas para as crianças. (Parecer 20/2009, p.20).

Planejar a ação educativa na escola é uma prerrogativa para garantir o

direito das crianças à educação infantil de qualidade. Para isso, o movimento

de construção e reflexão sobre esse documento precisa acompanhar a

legislação brasileira para a Educação Infantil, bem como as discussões

nacionais e internacionais sobre a prática pedagógica nesta etapa da educação

básica. Desse modo, o Parecer CNE/CEB nº20/2009 (BRASIL, 2009) e as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), bem

como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96 (BRASIL, 1996)

são os documentos legais que orientam o planejamento educativo desta

escola. Além disso, nesta revisão do documento (2016) utilizamos também

como referência para pensar o planejamento a Resolução 015/2014 do

CME/PoA.

O planejamento da ação educativa nesta escola é pensado em duas

instâncias:

i) planejamento de ações institucionais;

ii) planejamento do professor;

A forma como organizamos cada uma destas instâncias será descrita a seguir:

29

i) Planejamento de ações institucionais

Os projetos institucionais são pensados a fim de trabalhar um objetivo

importante para a Escola, onde toda a comunidade escolar tem a oportunidade

de se envolver, de desenvolver habilidades e competências e de tornar visível

o trabalho realizado em nossa instituição. Estes projetos são importantes para

unir as pessoas e fortalecer o orgulho de fazer parte de um grupo. O trabalho

em conjunto agrega valor a todos, tanto profissional quanto pessoalmente.

Através dos projetos institucionais buscamos alcançar metas que se

relacionam com a intenção de melhoria contínua em nossas práticas

cotidianas, processos de gestão, proposta pedagógica e no relacionamento

com a comunidade e a sociedade. Além disto, há a preocupação na elaboração

de materiais de estudos e divulgação de nossas práticas através de livros,

folders, vídeos e documentações sobre a nossa escola ou a nossa prática.

Entre os projetos que realizamos periodicamente destacamos a abertura da

Escola para estudantes e profissionais da área, palestras para pais e

educadores, consultorias, comemorações que marcam a história da Despertar

e participações em seminários com o objetivo de fortalecimento de nossas

ideias e trocas de experiências com a comunidade. Algumas datas

significativas são trabalhadas em alinhamento com os nossos Valores, com a

percepção e sensibilidade dos educadores e com o valor que determinada data

representa para a comunidade onde a escola está inserida.

ii) Planejamento dos professores

O planejamento dos professores de cada turma da escola deve ser um

instrumento que: evidencie a prática docente de escuta às crianças, garantindo

que estas sejam autoras do seu processo de aprendizagem; contenha o

processo de reflexão da prática docente; documente o percurso dos grupos de

crianças da escola anualmente. Consideramos que,

a ideia de planejamento não está direcionada a um conjunto de aulas ou atividades, tampouco a propostas relacionadas às datas comemorativas. Planejar é fazer um esboço mais amplo sobre a gestão do tempo, sobre a organização dos espaços, sobre a oferta de materiais e sobre os arranjos dos grupos. (FOCHI, 2015,p.).

O atual conceito de planejamento da escola foi reformulado durante o ano

30

de 2015, a partir de questionamentos da coordenação pedagógica e de alguns

educadores sobre a estrutura de atividades fragmentadas e objetivos

generalizados que compunham o formato de planejamento anterior. Desta

forma, através da formação continuada, buscaram-se subsídios teóricos e

elementos da prática cotidiana que pudessem evidenciar que ao planejar os

educadores garantissem o direito de escuta das crianças. Conforme Gandini &

Goldhaber (2002) “através da observação e da escuta atenta e cuidadosa às

crianças podemos encontrar uma forma de realmente enxergá-las e conhecê-

las”. (p. 152).

Neste sentido a trajetória percorrida pelo grupo passou pelo exercício de

refletir sobre a própria prática e compreender o papel do professor como

pesquisador da infância, em busca das diversas linguagens que as crianças

utilizam para se expressar, se relacionar e aprender. Como referências

teóricas, estudamos o percurso histórico do ato de planejar na Educação

Infantil apresentado por Ostetto (2006) e as reflexões de Fochi (2015) sobre o

planejamento como instrumento que dá visibilidade à intencionalidade

educativa, bem como os documentos legais citados anteriormente. Foi

realizado um projeto piloto em quatro turmas da escola por seis meses, durante

o processo novas ideias foram propostas e avaliadas pela equipe.

O instrumento já reformulado é constituído de três pontos:

i) Observações e registros – imagens e narrativas das ações das

crianças, registros dos professores, interpretação desses dados e reflexão

docente;

ii) Hipóteses de investigação – a interpretação dos professores sobre as

pesquisas e necessidades das crianças;

iii) Contexto – apresenta os materiais que serão disponibilizados, a

organização do espaço e as ações a serem propostas às crianças.

Este documento é construído em formato digital, quinzenalmente, por

cada professor em diálogo com seus pares e com a coordenação pedagógica.

As propostas de organização dos espaços, tempos, materiais e ações,

contempladas em cada planejamento, são fundamentadas no processo de

observação e interpretação das ações das crianças, bem como, nos seus

direitos de aprendizagem.

31

b) Projetos Os projetos realizados com as crianças partem do princípio do

protagonismo infantil, nesse sentido eles são pensados a partir das

demonstrações de curiosidade e investigação das crianças sobre o mundo,

bem como a partir da observação dos educadores das necessidades das

crianças. De acordo com Barbosa & Horn (2008)

Projetar é como construir um puzzle cujas peças estão dentro da caixa, mas não há na tampa o desenho da figura final. Monta-se, tenta-se, procuram-se aquelas que têm conteúdo ou forma semelhante e, aos poucos, vai emergindo uma surpreendente figura. Os conteúdos são peças do quebra-cabeça e somente ganham significação quando relacionados em um contexto. (BARBOSA & HORN, 2008, p.34)

Na definição de um Projeto Pedagógico é fundamental a escuta atenta ao

grupo por parte dos educadores e a sua sensibilidade na condução das ações

com a turma. O Projeto Pedagógico favorece a criação de estratégias para a

investigação das questões elencadas pelo grupo. Os projetos pedagógicos

oferecem oportunidades através das quais as crianças são encorajadas a

tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas acerca do

trabalho a ser realizado em cooperação com seus colegas.

Os projetos são organizados dentro do instrumento de planejamento dos

educadores e variam de acordo com as características das turmas, sejam elas

de idade, de experiências ou de relações. Os educadores buscam realizar

também projetos em parceria com seus colegas e crianças de outras turmas,

valorizando a ideia de construção coletiva do conhecimento e de ampliação das

relações entre as crianças. Ao organizar os contextos e propor ações às

crianças os educadores podem observar seus interesses, pois “é necessário

que se encontrem interrogações nos percursos que as crianças fazem.

Para tanto, é fundamental “emergi-las” em experiências e vivências

complexas que justamente instiguem sua curiosidade.” (BARBOSA & HORN.

2008, P. 37). Os conteúdos desses projetos são norteados pelos princípios das

DCNEI e também pelas indicações da Resolução 15/2014 do CME/PoA, de

forma a garantir uma multiplicidade de linguagens, bem como a ampliação do

repertório cultural das crianças. Nesse sentido, os projetos podem contemplar

investigações acerca: do conhecimento de si; das relações; da vida dos

insetos, dos lugares que podemos escalar, dos lugares onde passamos as

32

férias, de como se constrói um motorhome para brincar; do comportamento dos

diversos materiais, do grafismo, dos sons que produzimos, dos animais

abrigados que precisam de ração, etc. Não há um repertório previamente

definido, as experiências prévias das crianças, os acontecimentos do cotidiano,

as relações entre os pares constituem uma gama infinita de investigações que

podem transformar-se em projetos.

Os projetos realizados são documentados pelos professores no

planejamento e também em diferentes formatos de produções (textos, vídeos,

sequências fotográficas refletidas, mini-histórias, apresentações de slides, etc.).

A documentação é feita ao longo do projeto como forma de reflexão e

avaliação do percurso e ao final organizada como memória da pesquisa

realizada.

c) Documentação dos percursos coletivos de aprendiz agem O trabalho na educação infantil é realizado com pequenos seres humanos

que acabaram de chegar em nosso mundo e por isso desejam compreendê-lo,

significa-lo e modifica-lo. As lembranças que conseguimos acessar em nossa

memória sobre as aprendizagens que construímos na primeira infância são

normalmente raras, porém são inúmeras e preciosas. Aprender a sentar, a

caminhar, a falar, a significar as palavras de acordo com nossa cultura, a usá-

las de forma apropriada nas frases; aprender sobre sensações de temperatura,

de texturas, de peso; aprender sobre as coisas que sentimos e como reagimos

ou sobre como o outro sente e reage às nossas ações; aprender sobre

alimentar-se; sobre estar cansado; sobre idade, tamanho; altura; sobre música,

sobre histórias, sobre textos; sobre números; sobre medos, sobre paciência,

sobre coragem, sobre desafio, sobre conquista, sobre frustração. Enfim, não

poderíamos descrever aqui todas as aprendizagens que as crianças constroem

nos primeiros anos de vida, porém temos o compromisso diário de observar e

promover essas aprendizagens da vida cotidiana que nem sempre se

constituem em um projeto pedagógico, mas que possui igual valia.

De acordo com Brougère (2012) “a vida cotidiana é também o encontro

com atividades especializadas que atravessam o cotidiano” (p.22). Pensar as

experiências cotidianas como percursos de aprendizagem é uma forma de

33

valorizar a simplicidade e o maravilhamento com que as crianças conhecem o

mundo. Neste sentido, Vasconcelos (2015) afirma que “o conteúdo de

aprendizagem da escola infantil deve estar atrelado às situações da vida

cotidiana, que são os conhecimentos úteis para as crianças durante sua

infância e que servirão como andaimes para aprendizagens mais complexas.”

(p. 43).

Assim, a documentação dessas aprendizagens da vida cotidiana é

indispensável para a continuidade e qualidade das ações desenvolvidas com

as crianças e são realizadas pelos professores no documento do planejamento

e também em outros formatos (textos, vídeos, sequências fotográficas

refletidas, mini-histórias, apresentações de slides, etc.).

O conceito de documentação dos percursos coletivos de aprendizagem

também se revela na elaboração dos Portfólios de grupo. Este documento é

construído pelos educadores e as crianças com o propósito de relatar e

registrar a caminhada de um grupo durante o ano. Através do olhar sensível

dos educadores, o portfólio contém registros, observações e impressões sobre

as atividades realizadas, o desenvolvimento emocional, físico e cognitivo do

grupo, as atividades com as famílias, os passeios e os acontecimentos mais

importantes para o grupo. Um dos aspectos importantes dos portfólios é que os

familiares, as crianças, os professores podem sempre revisitar situações

passadas, o que proporciona uma reflexão para novos projetos, as

identificações ou não e as relações de aprendizagem das turmas. A construção

do portfólio desafia o educador a pensar sobre todos os aspectos, áreas do

conhecimento, desenvolvimento infantil, formas de conduzir as atividades,

abordados em seu trabalho naquele ano. Proporcionam, enfim, através dos

relatos e do compartilhamento destas vivências com as crianças, pais e

colegas uma avaliação de sua prática. Os portfólios podem proporcionar uma

reflexão e uma comunicação contínua, mais rica e mais profunda dentro da

comunidade escolar.

d) Documentação das trajetórias individuais das cri anças Enxergamos as crianças como seres curiosos que pesquisam

34

constantemente e, esta ação ocorre também na prática pedagógica dos

professores. Através de todos os seus registros e trocas em equipe podem

revisitar as situações ocorridas, a fim de observar melhor determinado

momento, atitude ou situação, confirmar ou questionar suas hipóteses e refletir

sobre as ações do grupo e de cada criança. Ao elaborar e organizar esses

documentos, que revelam os comportamentos e as experiências de

aprendizagem, os educadores têm a possibilidade de realizar novas reflexões,

que servirão de exemplo e de instrumento para futuras discussões com seu

grupo, que pode ser de colegas, familiares ou com as próprias crianças,

seguindo o princípio da documentação pedagógica,

Vivenciar um processo e vê-lo reproduzido (isto é, ver-se a si mesmo reproduzido) na documentação – e, então, no pensamento – de outra pessoa cria aquele tipo de desorientação que abre caminho para o espanto, a dúvida e o desejo de conhecer mais e conhecer melhor a si próprio. (RINALDI, 2012, p. 235).

Neste sentindo a documentação sobre a trajetória individual das crianças

é um instrumento de memória do percurso realizado por cada criança,

anualmente, na escola. É também um instrumento de reflexão sobre a prática

pedagógica na busca da qualificação e aperfeiçoamento da ação educativa. É

um processo contínuo de acompanhamento das aprendizagens individuais, que

contribuem para pensar as aprendizagens das crianças em geral.

Nossas crianças são acompanhadas permanentemente pelas educadoras

e equipe de especializados que registram e discutem o desenvolvimento de

cada uma delas de maneira sistemática. Para isso, organizamos um sistema de

tutoria de cada educador com os membros da equipe diretiva da escola. Cada

tutor organiza encontros de acompanhamento a partir da escrita dos

educadores sobre as crianças para trocar impressões, partilhar seus modos de

compreensão explicitando e argumentando sobre os referenciais teóricos que

sustentam suas respectivas observações. Este processo é concretizado por

meio da elaboração e escrita de um documento chamado Trajetória da criança.

Este documento é escrito pensando na jornada integral das crianças na escola,

portanto sobre as crianças que participam de turmas diferentes nos turnos da

manhã e da tarde todos os educadores que atuam diretamente com a criança

constroem juntos o texto. A trajetória da criança é entregue anualmente, pelo

35

educador de referência da turma, em um encontro marcado individualmente

com cada família.

4.3 Eixos de Experiências

As propostas curriculares da educação infantil devem garantir que as crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis. As experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças devem ser propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. (BRASIL, 2009,p. 15 )

O currículo na educação infantil acontece na articulação de saberes e

das experiências das crianças com o conjunto de conhecimentos já

sistematizados pela humanidade garantidos pelos campos de experiências.

Desta forma, inspirados pelo documento, ainda em discussão sobre a Base

Nacional Comum Curricular para Educação Infantil (BNCC), elencamos os

eixos de experiências descritos neste documento para orientar nossa ação

educativa. Fizemos essa escolha, pois acreditamos que estes eixos

contemplem as orientações das normativas legais em vigor (Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Resolução 15/2014 do

CME/PoA) e os descrevemos, abaixo, conforme a segunda versão do

documento da BNCC (2016), abaixo:

1° - O Eu, o Outro e o Nós

As crianças constroem seu modo de ser e agir a partir das interações

sociais. Ou seja, com base nas suas experiências de coletividade passa a

indagar e compreender o mundo, a si mesmo e os outros.

2° - Corpo, Gestos e Movimentos.

O corpo, no contato com o mundo, é essencial na construção de

sentidos pelas crianças, inclusive para as que possuem algum tipo de

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas

habilidades/superdotação. Por meio do tato, do gesto, do deslocamento, do

jogo, da marcha, dos saltos, as crianças expressam-se, percebem, interagem,

36

emocionam-se, reconhecem sensações, brincam, habitam espaços e neles se

localizam, construindo conhecimento de si e do mundo.

3° - Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação .

Desde o nascimento, as crianças são atraídas e se apropriam da língua

materna em situações comunicativas cotidianas com pessoas de diferentes

idades com quem interagem em diversificadas situações. A gestualidade, o

movimento exigido nas brincadeiras e nos jogos corporais, a aquisição da

linguagem verbal (oral e escrita) ou da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

potencializam tanto a comunicação quanto a organização do pensamento das

crianças e sua participação na cultura. Na pequena infância, a aquisição e o

domínio da linguagem verbal está vinculada à constituição do pensamento, à

fruição literária, sendo também instrumento de apropriação dos demais

conhecimentos.

4° Traços, Sons, Cores e Imagens.

As crianças constituem sua identidade pessoal e social nas interações

com diversos atores sociais, aprendendo a se expressar por meio de múltiplas

linguagens no contato com manifestações culturais locais e de outros países.

Daí ser importante que, desde bebês, as crianças tenham oportunidades de

explorar diferentes materiais, recursos tecnológicos e de multimídia, realizando

suas produções com gestos, sons, traços, danças, mímicas, encenações,

canções, desenhos, modelagens, de modo singular, inventivo e prazeroso,

desenvolvendo sua sensibilidade.

5° Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transfo rmações.

As crianças são curiosas e buscam compreender o ambiente em que

vivem, suas características, suas qualidades, os usos e a procedência de

diferentes elementos com os quais entram em contato, explicando o “como” e o

“porquê” das coisas, dos fenômenos da natureza e dos fatos da sociedade.

Para tanto, em suas práticas cotidianas, elas aprendem a observar, a medir, a

quantificar, a estabelecer comparações, a criar explicações e registros, criando

uma relação com o meio ambiente, com a sustentabilidade do planeta, com os

37

conhecimentos tradicionais e locais, além do patrimônio científico, ambiental e

tecnológico.

4.4 Ação Multidisciplinar

Na Despertar atuamos com uma equipe multidisciplinar formada por

especialistas de diversas áreas do conhecimento que buscam atuar de modo

cooperativo visando o desenvolvimento integral de nossas crianças e

consolidando a ação pedagógica na escola.

4.4.1 Psicologia

Dentro da proposta de atuação preventiva do Setor de Psicologia, a

atividade de intervenção pode ser concebida de diversas maneiras. Através de

observações, diálogos com educadores, palestras, reuniões de troca de

experiências. A atuação do psicólogo escolar se concretiza através de ações

que visam contribuir com o desenvolvimento das crianças, dos grupos e dos

adultos que com eles convivem. Ao propor um Projeto de trabalho o

psicólogo ou o estagiário de Psicologia alinhará a realidade percebida por ele

em suas observações do cotidiano com as informações coletadas junto às

educadoras e/ou às Famílias.

4.4.2 Pedagogia

A equipe da Pedagogia é composta pela Coordenação Pedagógica, pelos

Educadores e pelos Educadores Assistentes da escola. Os educadores são

responsáveis pelo planejamento e desenvolvimento das ações pedagógicas

com as crianças e as famílias na escola, contando com a participação dos

educadores assistentes. A coordenação pedagógica atua na orientação da

ação pedagógica dos educadores, acompanhando o desenvolvimento dos

profissionais e das crianças, juntamente com a equipe da psicologia. O

Coordenador (a) Pedagógico (a) também é responsável pela organização e

realização, junto com a equipe de Psicologia, da formação continuada da

equipe de educadores e dos encontros formativos com as famílias e é

integrante do quadro da Equipe Diretiva da Despertar.

38

4.4.3 Nutrição

A Nutrição tem como meta a garantia da qualidade do serviço de

alimentação prestado às crianças e colaboradores. Além disto, atua na

responsabilidade técnica dos aspectos e regras de Saúde em toda a

Comunidade Escolar. Cientes da importância da atuação da Escola como

veículo de formação da saúde alimentar da criança e das atividades que

abrangem o serviço de nutrição, executa-se um trabalho de planejamento e

administração de acordo com as exigências legais existentes, através de um

projeto organizacional, composto pelos seguintes itens: Elaboração de

cardápios; Educação alimentar; Orientação aos pais e educadores;

Acompanhamento das crianças; Cursos e treinamentos; controle dos alimentos

e da prática da equipe da cozinha.

4.4.4 Psicomotricidade

Através de atividades semanais criativas e desafiadoras, trabalha a

coordenação motora, o equilíbrio, o espírito de grupo e a consciência corporal.

Utiliza recursos tais como músicas e materiais concretos - bambolês, caixas,

cones, cordas, pneus, etc). As experiências propostas pela psicomotricidade

são realizadas em espaços amplos, internos ou externos onde as crianças têm

a possibilidade de explorar o corpo e os objetos de forma mais livre e divertida.

4.4.5 Ateliê

O Ateliê é mais do que um espaço, ele é um conceito vivenciado por

todos nos diversos ambientes da Escola.Nesta abordagem, a intenção é

promover situações que sensibilizem o gosto e o sentido estético, o

encantamento pela descoberta e a pesquisa, através de explorações e

experimentações individuais e coletivas.

É uma proposta que fortalece nossa crença na criança capaz, repleta de

potencial criativo, desejo e direito de expressar suas ideias através de muitas

linguagens.Cores, luzes, texturas e materiais desestruturados convidam

crianças e adultos a explorar sua curiosidade e expressar sua criatividade, sem

fronteiras. Aqui, o certo e o errado dão passagem para a experimentação e a

criação, onde o impossível é apenas mais uma possibilidade. É um local onde

39

as crianças se tornam mestres de todas as linguagens, explorando e

combinando diversos materiais, instrumentos e técnicas, relacionando

experiências, conhecimentos e projetos em andamento.

Os materiais se transformam em veículo para expressar e comunicar os

processos de aprendizagem das crianças. Durante as atividades, os

educadores investigam, questionam e registram a maneira como as crianças

percebem, sentem e aprendem com as diversas propostas vivenciadas.

4.4.6 Música

A proposta de educação musical na escola Despertar é voltada tanto para

a formação dos educadores quanto para a ampliação e qualificação das

experiências das crianças com a música no seu cotidiano. O professor de

música organiza sua ação de duas formas: i) promovendo ações pontuais com

as crianças; ii) acompanhando, sugerindo e ampliando o repertório dos

educadores a cerca do trabalho pedagógico de musicalização na infância.

4.4.7 Higiene Bucal

A odontopediatra participa semanalmente da rotina da Escola

acompanhando as turmas de maneira lúdica e preventiva, além de orientar os

educadores nas melhores práticas para a higiene da boca. Descobrir por que

os dentes, as gengivas e a língua são importantes; demonstrar de maneira

criativa a escovação dos dentes, língua e uso do fio dental; estudar a anatomia

e as funções dos dentes e sua disposição nas arcadas dentárias; entender a

alimentação adequada como um hábito de saúde bucal entre outras questões

importantes buscando incentivar a consciência sobre cuidados com o nosso

corpo

4.4.8 Inglês

Promover um contato semanal com a língua inglesa, apresentando novo

vocabulário a partir de ações, gestos, objetos e brinquedos de forma lúdica e

divertida. Assim estimulamos o desejo de aprender, de repetir e de conhecer

novas palavras no idioma. São oferecidas atividades variadas, incluindo

músicas, histórias e materiais lúdicos.Hoje temos a possibilidade de ampliar

olhares e extrapolar fronteiras num mundo amplamente globalizado. Crianças

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pequenas tem acesso a novas culturas seja na hora de escolher um alimento

produzido em outro País, ao assistir um filme estrangeiro, ouvir músicas,

conhecer personagens e quem sabe até conviver com um colega que venha de

outro continente. São vivências ricas que lhes possibilitam ampliar repertórios,

enriquecer noções de diversidade e crescer num mundo repleto de

possibilidades, descobertas e acima de tudo mais conectado, no sentido de

que somos todos habitantes de um mesmo planeta.

Ampliar repertórios culturais é um dos grandes desafios da educação,

uma responsabilidade enorme por parte daqueles que propõem, estimulam e

facilitam relações entre crianças e o mundo ao seu redor. Acreditamos na

linguagem oral como um instrumento forte e poderoso no sentido de alavancar

esta possibilidade de conexão e noção de pertencimento. Por isso, propomos

diariamente para todos os alunos do turno da manhã o programa bilíngue.

Durante 45 minutos diários, o professor de inglês possibilita para as crianças

contato com a língua inglesa de forma lúdica e prazerosa, proporcionando uma

descoberta tranquila e contextualizada do idioma. Durante esse período, os

educadores da turma permanecem com o grupo participando e interagindo nas

propostas e experiências.

Este programa promove de forma leve, sistemática e organizada o inglês

dentro do contexto da escola, possibilitando vivenciar experiências cotidianas

tais como, alimentação, contação de histórias, artes, brincadeiras no pátio e

atividades em geral em um outro idioma. O professor de inglês propõe

experiências utilizando a língua inglesa e mostrando no concreto ou em gestos

o que está sendo apresentado ou solicitado. Desse modo, as crianças

aprendem a língua de forma natural e espontânea, com experiências que

eventualmente se relacionam com os projetos em andamento nas turmas, com

a rotina do grupo ou atividades interessantes que façam sentido ao grupo.

5. PARA CONCLUIR

Este documento é resultado de um processo de construção coletiva, no

qual diversos olhares foram confrontados, discutidos e ressignificados. Um

processo coletivo de responsabilidade partilhada para uma educação das

crianças pautada pelo profundo respeito à infância.

Assumir a ética da responsabilidade implica colocar-se em atitude de

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respeito à condição humana de buscar sentido para o viver junto. Trata-se de comprometer-se com escolhas – prudentes mas também apaixonadas – pelo que efetivamente importa para o significado da vida, para aquilo que a torna digna de ser vivida na esfera pública e planetária.(BARBOSA, 2009,p.109).

Pensar, planejar e estruturar o cotidiano da educação infantil a partir da

ética da responsabilidade é assumir a cooperação como ação não apenas

entre as crianças, mas também entre todos os adultos.

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