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Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
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Procesos de valoración moral y
Normas de convivencia escolar.
Informe Final.
S.Leticia Molina.
Con la colaboración de María Clara I. Fabris.
Dirección de Enseñanza Superior.
Dirección General de Escuelas
Mendoza- Mayo 2008.
El propósito del presente trabajo es reflexionar sobre la interconexión y/o la
desvinculación de valoraciones morales y cumplimiento de normas de convivencia en el
proceso de interacción institucional entre los alumnos, al interior del grupo y entre alumnos
y docentes de la EGB 1 y2. Para ello se lleva a cabo trabajo de campo con observación de
códigos de convivencia acordados; se realiza un Taller con alumnos de 7º, se observan
clases con la colaboración de los alumnos cursantes del 3º año del Profesorado de EGB 1 y
2; se observan experiencias de aprendizaje y actividades escritas, se mantiene entrevistas
con directivos de una escuela del medio. Finalmente se expone el encuadre teórico desde el
que se interpretan las acciones concretadas.
I- TRABAJO DE CAMPO
I.1.Registro parcial de los trabajos de campo realizados por los alumnos de Tercer
año del Profesorado de EGB 1 y 2, en el IES 9-004 de Tunuyán cursantes del Taller de
Didáctica de la Formación Ética y Ciudadana durante el año 2006-2007.
Son muchas los establecimientos escolares donde los alumnos llevan adelante su
trabajo de campo. La responsable del proyecto selecciona cuatro escuelas teniendo en
cuenta su categorización como urbana, urbano-marginal y rural, cuya cultura institucional y
contexto socio-económicos son diversos, lo cual asegura un análisis más completo. La
atención se centra en dos ejes: el régimen de convivencia y la enseñanza de valores, a
través de la observación de clases y de otras instancias de la convivencia institucional -
recreos, encuentro entre y con los padres en la puerta de la escuela en el horario de entrada
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a clases- lectura del PEI y entrevistas con directivos y docentes. Los alumnos hacen registro
de cada uno de estos momentos. En cada encuentro de Taller, exponen su experiencia, dan
lectura a los registros parciales, comentan, responden preguntas aclaratorias. Son varios los
grupos de alumnos, de modo que se cuenta con un espectro amplio de escuelas con las que
se mantiene contacto.
La experiencia registrada por los alumnos se incorpora fragmentariamente al
proyecto, escogiendo los aspectos más significativos en el marco de las indagaciones. Se
atribuye la cualidad de “significativo” a: 1) Prácticas, discurso relativo a los problemas
sobre los que se indaga y cuya presencia se reitera en la muestra, con mínima diferencia
entre unas y otras escuelas. 2) Experiencias institucionales generadoras de quiebres en lo
que Jorge Larrosa denomina inercias encastilladas.
Normas de convivencia.
Escuela A – (año 2007).
El PEI contiene la prescripción de una serie de normas de convivencia, ordenadas
en tres campos: diálogo, solidaridad y responsabilidad. Separadas con características
diferenciales para Primer ciclo, segundo y tercer ciclo. En una primer columna se indica la
norma, en una segunda la falta, le sigue la advertencia y en cuarto lugar, la sanción por
incumplimiento. En el caso del primer ciclo, advertencia y sanción aparecen fundidas. En el
caso de los docentes se mantienen los tres campos, pero sólo dos columnas: normas y
sanción. Las prescripciones de mayor interés relevadas son:
Manifestar sensibilidad en situaciones comunicativas.
Manejar cuidadosamente la información recibida sobre otros.
Para los docentes: Promover el diálogo para la resolución de conflictos…
Correspondientes al apartado de responsabilidad:
Respeto entre todos los actores,
Evitar acciones deshonestas.
Escuela B. (Año 2006)- Sigue el mismo esquema respecto de Normas. Las docentes
informan que se trata de un modelo recomendado por la DGE.
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Escuela C. Se trata de una de las escuelas integrantes del P.I.I.E. (Programa de
Integración para la Igualdad Educativa), ubicada en el Departamento de Tupungato. La
directora informa que las escuelas seleccionadas padecen de alto nivel de vulnerabilidad y
riesgo social. El Programa se sostiene en tres pilares: lo institucional, lo pedagógico y el
protagonismo comunitario. La gran mayoría de las familias pertenecen a familias del Norte
argentino e inmigrantes o descendientes de inmigrantes bolivianos. Fue muy difícil acordar
normas de convivencia y respetarlas. Una de las mayores trabas tiene que ver con las
dificultades para entender el idioma y pautas culturales muy diferentes. El principio de
solución fue hallado cuando lanzaron un proyecto de interculturalidad, diseñado para cinco
años. La confección de un Diccionario Quechua se erige en el eje que atraviesa e integra
los tres pilares. Utilizan la sala de Informática que cuenta con varias computadoras. Si bien
no todos los cursos están involucrados, el interés y la participación de la comunidad se
acrecientan día a día. El Centro de salud es la institución con la que se vinculan
fuertemente. La Escuela hace de nexo aportando vocablos quechuas relativos a la salud.
La docente responsable de la iniciativa lleva dos años trabajando con alumnos y
familias en la confección del diccionario. Ella comenta que hay una correspondencia
directa entre la inmensa satisfacción obtenida a partir del reconocimiento y la valoración de
aquello que los identifica en la diversidad, y el reconocimiento y la aceptación de las
normas de convivencia, las cuales, por otra parte, son diseñadas en función de las
actividades que se proponen concretar y con la participación de padres y alumnos.
La misma docente informa que se propusieron atender prioritariamente al problema
de la responsabilidad en todas las áreas, empleando sellos distintivos como estímulo y
reconocimiento de los logros y la recompensa de un viaje al finalizar el trimestres, para el
quienes acumularon como mínimo un 50% de sellos, sobre una cantidad previamente
estipulada. Son merecedores de un sello completo quienes cumplen con la tarea solicitada,
independientemente de la calificación con nota. Se acredita medio sello si cumple en una
segunda oportunidad. Contienen sellos las actividades solidarias, el uso de manual y
diccionario, etc.
Como en otras escuelas, también tienen ellos la planilla con una serie de mandatos y
sanciones a aplicar en caso de faltar a su cumplimiento.
Algunos de esos mandatos correspondientes al 5º año son:
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Respetar a todos los mayores y compañeros miembros de la comunidad…
Ser solidarios, buenos compañeros y aprender a compartir.
Ser amable y tener buena voluntad.
Venir [a la escuela] con entusiasmo y alegría.
No discriminar.
Otros son más claros en cuanto a señalar una regla:
Caminar dentro de la galería, no correr y permanecer en ella durante los recreos.
Traer bolsa de higiene y de merienda limpias, todos los días.
Escuchar al que habla y respetar turnos de habla. Ser honestos, evitar sacar útiles
sin permiso. Buscar al dueño de lo que encuentre (En éstas dos últimas aparece la regla en
la segunda parte del enunciado)
Escuela D. 3º Año.
No usar palabras incorrectas en la escuela.
No discriminar a las personas por sus defectos.
Respetar a los compañeros y al personal de la escuela.
Ser solidarios con compañeros, maestra, directores y celadores.
Cumplir con la tarea de la escuela y de la casa.
Enseñanza de valores.
Los aspectos más relevantes son observados en las escuelas A, D y E.
La escuela A lleva adelante un proyecto que se aplica desde el Nivel inicial hasta el
7º año. El título es Rescatando valores
La descripción da cuenta de la necesidad de enaltecer la dignidad humana,
orientando la vida del niño de acuerdo a principios y valores tales como: la libertad, la
paz, la solidaridad, la comprensión mutua, la igualdad, la justicia, la amistad, la honradez,
el respeto.
Los docentes fundamentan la propuesta afirmando que Educar en valores es ofrecer
las señales necesarias para orientar la construcción de un proyecto de vida….Los valores
se han ido perdiendo frente a tantas necesidades que sufre la población y que se ven
reflejadas en nuestros alumnos.
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Creemos que la escuela puede revertir esta situación mostrando una forma de vivir
y crecer en comunidad, formando personas competentes, pero fundamentalmente una
manera de vivir basada en el respeto, la solidaridad y la justicia…
El proyecto propone el objetivo de propiciar la participación de los alumnos y
docentes de todas las áreas, en una integración enriquecedora, capaz de lograr un
individuo que desarrolle y ejercite la argumentación, el diálogo y la participación en un
clima de cooperación y en beneficio de la salud institucional.
Los recursos materiales a emplear son: textos acordes, ilustraciones, situaciones
reales, videos, cuadernos.
Respecto de las actividades: No se describen. Se aclara que en el primer trimestre se
trabajará el respeto, en el segundo la responsabilidad y en le tercero la solidaridad y la
cooperación.
Se prevé una instancia evaluadora que cierra la exposición: Los docentes evaluarán
mensualmente la práctica de los mismos [valores] en los hechos cotidianos.
Escuela D.
En ésta como en otras instituciones se considera que la lengua es el área más
adecuada para trabajar los valores. Así lo confirma una docente: Generalmente se trabajan
lecturas que contengan algún valor en particular…En lengua es donde más se trabajan los
valores. Generalmente se abordan lecturas que hacen referencia a algún valor y se trabaja
en torno al mismo.
Cuando surgen problemas también se aborda el trabajo con valores. En este caso se
prioriza el diálogo.
Escuela E:
Observación de una clase.
Esta escuela pertenece a la categoría urbano marginal. La mayoría de los alumnos
viven en un barrio muy pobre, ubicado en la zona del Valle de Uco.. Las clases observadas
se desarrollan en un 5 año de la EGB 1 y 2.
.... La maestra inicia la clase felicitando a los niños que recibieron la comunión. Les dice:
“Ahora hay que aprender a ser cristianos y demostrar lo que hemos recibido el sábado”
luego comienza con el desarrollo de la clase. Recuerda a los alumnos el tema que están
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trabajando durante el mes en curso: “Igualdad y Unión”. Entrega un texto a los chicos y
una copia también a la observadora. El contenido versa sobre un niño discapacitado motriz
quien utiliza silla de ruedas. Un día ésta se rompe. No tiene dinero para su arreglo, entonces
el chico deja de concurrir a la escuela. ..Sus compañeros lo visitan y comprueban que la
familia es muy pobre. Incluso no se alimentan bien.
La docente indica algunas actividades a partir de la lectura:
Junto a tu compañero de lectura, escribe una lista de alimentos que proporcionan energía
y nutren el cuerpo.
¿Qué harían para solucionar la situación del niño? Escríbelo.
A pesar de la discapacidad motriz, ¿en qué crees que se parece a ti?......
Cuando lo niños finalizan la tarea y hacen la puesta en común, la docente completa la
información respecto de una buena alimentación.
A continuación conversan acerca del modo en que se podría solucionar el problema del
protagonista del relato leído. Algunas de ellas son:
-Realizar rifas para juntar dinero.
-Trabajar más y ahorrar.
-Pedir ayuda a través de una FM local.
-“Si eso fuera cierto, y los padres están desesperados por dar el alimento a sus hijos,
pueden robar, total es para comer. En el barrio se encargan las cosas y después las venden
para comer”.
Etc......
El tema de la mala alimentación y el robo es un problema constante en el barrio.
La docente interviene y pregunta: ¿Está bien que vayan a pedir o robar, aún cuando sea
para comer? ¿No es mejor obtener con esfuerzo lo de cada uno?
Los niños responden: - Para Ud. es fácil, pero en mi barrio es raro que vayan a trabajar,
nadie quiere dar trabajo a la gente del barrio, no pagan bien y nos discriminan. Es más
fácil que llevemos verdura de la huerta [de la escuela] o ir a robar. Nosotros sabemos que
está mal robar pero no queda otra-.
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Docente: - Lo importante es que ustedes no lo hagan, porque es malo para todos. Ahora ¿en
qué se parece a uds. este niño?
La docente concluye su clase así: -Recuerden, podemos ser gordos, flacos, negros, rubios,
podemos caminar o no. Pero en el fondo somos iguales-.
Para la clase siguiente les pide que escriban un comentario para completar la siguiente
frase: “Soy igual que tú porque...”
El día viernes reciben pinturas y trozos de lienzo para hacer dibujos y escribir frases
alusivas al tema tratado durante la semana. Hicieron un concurso. Ganó el trabajo que
muestra una ronda de niños diferenciados por el color de la piel, tomados de la mano.
Debajo de la imagen se lee: “Todos somos iguales, bajo el mismo cielo”
....................................................................................................................................
I. 2. Entrevista informal mantenida entre la responsable de este proyecto y directivos y
docentes de la escuela C.
Se decide la visita a la escuela, donde la investigadora permanece en sus
instalaciones durante varias horas. Esta determinación obedece al hecho de percibir la
diferencia, respecto de otras escuelas conocidas, en la cultura institucional y en la
particularidad socio-económica y también cultural de la comunidad en la que se halla
inserta; impresión formada a través de los informes ofrecidos por los alumnos de Tercer
año en su trabajo de campo.
La responsable del proyecto tiene ocasión de conocer y compartir una hora de clase
con un grupo de alumnos de 5º que se acercan con familiaridad a conversar y mostrar sus
cuadernos de clase. Esta oportunidad es brindada por la docente.
En esa misma ocasión se mantiene una conversación con la Directora y la docente
de 5º año, quienes informan que el 80% de la matrícula pertenece a familias de pobladores
bolivianos o son sus descendientes. Uno de los principales problemas que padece la
comunidad es de salud, fundamentalmente debido al desequilibrio en la alimentación y los
hábitos alimentarios. De allí que establecieron el nexo con el centro de salud, en el marco
del PII ya mencionado. Las dificultades emergentes de diferencias en la lengua y el estilo
de vida constituyen un obstáculo para la integración.
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A su arribo a la zona, las familias se afincan a la tierra y al trabajo en los cultivos
propios de la zona, fundamentalmente las hortalizas, en segundo término procuran adquirir
un vehículo, en tercer lugar incorporan un equipo de música a su vida cotidiana y atribuyen
poca importancia a la vivienda.
La docente pone el acento en aquellas experiencias áulicas tendientes a lograr un
trato igualitario, lo cual no resulta para nada fácil. La gente procedente de Bolivia tiene
códigos culturales diferentes, son silenciosos, calla el dolor y en general no expresa sus
afectos con gestos visibles o con palabras. Los signos de respeto constituyen un caso
emblemático, pues mientras la escuela espera que los alumnos se dirijan al otro con la
palabra y la cabeza en alto, el hombre boliviano lo manifiesta bajando la cabeza y haciendo
silencio, también es una señal de sumisión, para ellos uno de los principales valores. La
docente expresa: promuevo la defensa de los derechos para que no se abusen de ellos y
dice haber obtenido importantes resultados. Niños que permanecieron callados durante
mucho tiempo cuando se incorporaron a la escuela, hoy conversan resueltamente. Pero
cuando se refiere al “abuso” tiene presente también las relaciones laborales establecidas
entre ellos y los propietarios de la tierra o de la gran industria conservera presente en la
zona; ésta última, pilar económico de la comunidad y defendida por tratarse de una entidad
que responde a los cánones de la Responsabilidad Social Empresaria, pues brinda
constante apoyo económico a las instituciones. La mayoría de los padres son obreros o
chacareros estables.
El edificio escolar se haya enclavado en un terreno rodeado por una finca cuyo
propietario reside en Buenos Aires. Las entrevistadas afirman que hoy esa escuela es
altamente valorada, considerada centro de movilidad social. La asistencia de los niños es
regular con escaso número de faltas y conservan sus materiales.
Como ya se expuso en el registro llevado a cabo por Laura (estudiante), las
acciones relativas a la confección, actualización y enriquecimiento del diccionario quechua
aportan efectivamente a la labor de acercamiento cultural y al trato igualitario. En el curso
de la conversación reitera lo manifestado a la estudiante: las normas de convivencia
emanan de la organización del trabajo mismo.
I.3. Taller realizado en dos escuelas, con los alumnos de 7º año.
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Quien indaga sobre la problemática diseña un relato que en parte resulta una
adaptación de la película “El señor de las moscas”.
Taller: Historia de un grupo de chicos.
Objetivos:
Interactuar con dos grupos de alumnos de 7º, para indagar en las representaciones
presentes en esta etapa de la vida escolar, respecto de la regulación de la convivencia
social.
Se omite el empleo del vocabulario y las consignas escolares relativas a la
problemática tratando de evitar, en la medida en que ello sea posible, la vinculación con la
peculiaridad de una actividad áulica, demasiado ligada a las prácticas evaluadoras; prácticas
que condicionan las respuestas de los alumnos. Es sabido que ellos con frecuencia tienden a
responder lo que su maestra desea que respondan. En atención a esta dificultad, se intenta
recuperar la perspectiva del actor, categoría empleada por Susana Guber, siguiendo los
lineamientos metodológicos aplicados en el campo de la Antropología Social. (Ver
apartado de Metodología).
Actividades:
Se pedirá a los chicos que se reúnan en pequeños grupos para leer, comentar, debatir
y hacer las propuestas que surjan de dar respuesta a las peguntas planteadas para cada una
de las dos instancias de la experiencia.
Historia de un grupo de chicos.
Un grupo de chicos tiene la oportunidad de hacer un viaje muy lejos de su pueblo.
Se disponen a pasar varios días en un campo que se halla situado a 300 km junto a un
guía, quien es el responsable del grupo y el conductor del vehículo que los lleva a
destino. Cuando lleguen, van a acampar cerca de un arroyo, en un sector boscoso.
Llevan elementos para escalar cerros y explorar el terreno. Las bolsas contienen víveres
para pasar allí una semana.
Cuando se aproximan a la entrada del campo, un animal aparece entre los árboles y
provoca un accidente. La camioneta sufre un impacto fuerte y se daña el motor. Felizmente
los chicos reciben sólo algunos rasguños, pero el guía está muy golpeado. El teléfono
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celular que lleva consigo se destruyó con el impacto. Ahora deben esperar a que las
familias comiencen a preocuparse por ellos y vayan a rescatarlos. Tendrán que organizarse
para permanecer solos en el lugar durante algunos días y atender al guía que habrá de estar
en reposo.
Les presento a los chicos:
Entre los mayores se encuentra Tomás, que es muy reflexivo, siempre está pensando
como solucionar algún inconveniente, le gusta ser jefe y Raúl a quien también le gusta
mucho ser jefe, pero es mandón, y a veces se enoja si no le obedecen. Ambos tienen 14
años.
Susana tiene dificultades en su visión, usa gruesos anteojos y casi siempre está
callada, juega poco, debido a su problema en la vista.
Carlos y Luis son los menores del grupo, tienen 12 años, son mellizos y muy
compinches.
Leo e Ivana son dos hermanos pertenecientes a una familia que está en la pobreza.
Tienen 12 y 14 años respectivamente. Para sobrevivir limpian veredas, buscan botellas y las
venden. Muchas veces tienen que preparar la comida para sus hermanitos menores, porque
sus padres están afuera trabajando todo el día.
Lili, tiene 13 años, es muy hábil para hacer artesanías. Le encanta hacer trenzados y
armar pulseritas y otras cosas.
A Rogelio, también de 13 años, le encanta el deporte. Salta con gran destreza, tiene
mucha fuerza, ha participado en torneos de atletismo.
Eliana y Luis se aburren mucho. En casa, pasan el mayor tiempo viendo T.V; tienen
12 años y ninguna actividad les atrae demasiado.
Paula, también de 12 años, es muy estudiosa. Ya ha leído varios libros.
Pensemos, ¿cómo podrían organizarse estos amigos para vivir solos hasta que vayan
a rescatarlos? Conversen en grupo, y anoten. Luego contarán a los otros compañeros sobre
el plan que armaron.
La historia continúa...
Una vez que los chicos se organizaron, más o menos como ustedes pensaron que lo
harían, el pequeño grupo se puso en marcha, cada uno en sus actividades. Lili juntó un
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montón de ramas finitas para armar cuerdas; pensaba en la necesidad de construir un
refugio donde protegerse por unos días. Rogelio le ayudaba: recorrió el lugar, trepó árboles
y juntó las mejores ramas. Leo e Ivana comenzaron armar el menú de los próximos dos
días, cuidando de no derrochar los alimentos.
Pero también comenzaron a aparecer algunos problemas.
Eliana y Luis, se distraían demasiado, se iban a jugar todo el tiempo y no cumplían
con su labor.
Raúl, que no se resignaba a dejar de ser mandón, pretendía que le obedecieran en
todo y que hicieran las cosas como él quería, disponiendo momentos de recreo y de
trabajo según su capricho. Además cuando un chico o chica opinaba sobre algo, él le
ordenaba hacer silencio. Pronto empezaron las amenazas de su parte, y en el tercer día le
propinó un puntapié a Carlos. Éste y su hermano Luis no estaban acostumbrados a ese
trato; sentían tanta rabia que abandonaron sus tareas y dijeron que mientras Raúl fuera el
jefe, ellos no harían nada. Algunos chicos empezaron a sentir miedo. Otros guardaron
silencio y disimularon su rabia; entonces cuando el mandón se alejaba del lugar donde
ellos estaban, hacían cualquier cosa y cuando se acercaba hacían todo lo que él les había
ordenado hacer.
Tomás observaba con preocupación lo que estaba ocurriendo; pedía a sus amigos
que estuvieran tranquilos y los invitaba a pensar alguna solución. Susana se alegró de
escuchar a Tomás y dijo: “Él tiene razón”. Entonces Raúl le quitó los anteojos y los
escondió; Susana lloraba, pues casi no podía ver sin sus anteojos.
La situación se complicaba…
¿Por qué creen ustedes que aparecen estos problemas? ¿Qué aconsejarían al grupo
de chicos para solucionar estos problemas?
Escuela urbana ubicada en el departamento de Tunuyán.
La mayor parte de los alumnos incluidos en este grupo pertenecen a la clase media. Se trata
de una escuela que goza de prestigio en el centro urbano de Tunuyán.
Respuestas al primer problema planteado1
1 En ambas escuelas hemos respetado la exposición de los chicos tal como fue entregada, sin alterar
el modo peculiar de su redacción. Pero no registramos los errores de ortografía para facilitar el registro.
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GRUPO A
Tomás: debe ser el jefe porque es el más reflexivo y siempre está pensando en solucionar
los problemas.
Raúl: tiene que ser el que ayude a Tomás pero que no sea tan egoísta.
Susana: debe curar al guía que debe estar en reposo, ya que tiene problemas en la vista.
Carlos y Luis: deben ir a buscar la leña y luego hacer el fuego.
Rogelio: debe ir al pueblo más cercano a buscar ayuda.
Eliana y Luis: se quedan cuidando y armando las carpas.
Paula: debe traer agua bebible para que puedan sobrevivir.
Leo e Ivana: deben hacer las comidas para alimentar a los demás en los días siguientes.
Lili. Puede ayudar a Susana a cuidar al guía durante los días.
GRUPO B
Tomás y Raúl: reparten los trabajos, dependen las cualidades de cada uno y tratarían de
arreglar la camioneta.
Susana: cuidaría el campamento mientras los otros ejercen sus trabajos.
Carlos y Luis: se encargarían de realizar la fogata, para que Ivana cocine y para
calentarse.
Ivana: cocinaría.
Leo: limpiaría la zona del campamento e iría a pescar.
Lili: trenzaría sogas para hacer trampas para cuidarse de los animales carnívoros.
Rogelio: acomodaría las trampas y ayudaría a pescar y cazar.
Eliana y Luis: armarían las carpas.
Paula: trataría de armar un medio de comunicación.
GRUPO C
Para nosotros los chicos más grandes tendrían que repartir la comida para que les dure
hasta que los rescataran. Leo e Ivana podrían juntar leña para calentarse a la noche. Lili,
a la que le gustaban las artesanías, construyera (sic) algo para que los chicos durmieran
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cómodos y calentitos. Paula, con su inteligencia, podría arreglar el celular. Raúl cumpliría
la función de cuidar al guía para que no le ocurriese nada y Tomás cuidaría de los demás
chicos. Rogelio, el atleta, podría correr en busca de ayuda o podría buscar algún camino o
ruta. Carlos y Luis, como son los menores del grupo tendrían que recoger frutas, verduras,
etc. con los canastos que hizo Lili, y Susana los ayudaría.
GRUPO D
El que organiza el grupo es Tomás. Los chicos se organizaron de tal forma:
Los que preparan la comida para todos son Leo e Ivana.
La encargada de cuidar al guía y curarlo es Paula.
Los encargados de buscar leña son los mellizos Carlos y Luis y Raúl.
Los que se turnan en la noche para cuidar al grupo son Eliana y Luis y reparan la
camioneta al ver televisión.
Los que se encargan de mantener el orden en el campamento son Lili y Susana.
Después de una semana, los chicos que habían recolectado leña hicieron señales de humo.
Para que sus familiares pudieran encontrarlos.
GRUPO E
Tomás es el que dirige a los demás.
Raúl y Susana tienen que quedarse con el guía para cuidarlo mientras los otros chicos
hacen las otras cosas.
Carlos y Luis tienen que ir a recolectar alimento en casualidad que se queden sin comida.
Ivana podría cocinar y Leo le podría ayudar en las cosas.
Lili podría ayudar a hacer un puente para poder cruzar el arroyo.
Rogelio puede traer leña para hacer el fuego y poder calentarse o si no poder calentar la
comida que prepara Ivana.
Eliana y Luis por las actividades que ven en la T.V. podrían tratar de arreglar el teléfono.
Respuestas al segundo problema planteado.
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Cometimos el error de no pedir a los chicos que mantuvieran la letra asignada a cada grupo,
de modo que los distinguiremos con números porque no estamos seguros si la
conformación del mismo coincide con el anterior.
GRUPO 1.
1- Raúl: lo tendrían que sacar del mando porque ya le dieron una oportunidad y la
desaprovechó.
2- Eliana y Luis: tendrían quehacer su labor, si no los castigarán. Tomás debería
tomar el cargo de Raúl.
3- Eliana y Luis: los castigos podrían ser dejarlos sin su comida o sobrecargarlos con
un trabajo de los demás. Tomás debería tomar el cargo de Raúl porque es buen
consejero, no es mandón y no pega a ningún compañero y es uno de los más
grandes del grupo.
4- No siendo tan mandón, ayudarse entre todos para convivir mejor y que todos
ayuden.
GRUPO 2.
Los problemas aparecen porque Raúl los mandaba y los chicos se sentían muy presionados
y querían hacer las cosas por su bien y que nadie los mande.
Aconsejaríamos que conversen con Raúl y que le hagan cambiar el carácter, diciéndole
que tiene que cambiar porque a todos les molesta su actitud y se sienten mal saber que sus
amigos los trata mal y no los comprende como debería tratarlos así porque son los amigos
y él va a necesitar su ayuda en algún momento.
Que Raúl siga siendo el jefe pero que aprenda a tratarlos bien. Y si no cambia, que lo
cambien por otra persona, así los chicos se sienten mejor.
Eliana y Luis tenían ese problema porque su estilo de vida no era normal.
GRUPO 3.
Porque algunos chicos no cumplían con sus obligaciones y se distraían.
Que cambien de jefe e intercambien las tareas con otros compañeros.
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GRUPO 4.
Porque Eliana y Luis dejaron sus tareas, hicieron lo que ellos querían y no era justo para
sus compañeros que se hayan repartido las tareas y que algunos no las cumplan.
Nosotros aconsejaríamos a los chicos que en vez de estar jugando se podrían ayudar entre
sí y formar un buen grupo y con Raúl le daríamos una tarea ayudando a sus compañeros y
que en el grupo se turnen para cambiar de jefe.
GRUPO 5.
Este grupo inicialmente desordenado, no asumieron la tarea con seriedad. El grupo estaba
formado por varones. Uno dijo: Yo a Raúl propongo que lo tiremos al río. Cuando quien
está a cargo de la experiencia se acerca, les recomienda que traten de imaginarse a ellos
mismos en la situación que vive ese grupo. Así comienzan.
Los problemas aparecen porque eran muchos, no se podían coordinar y había un mandón
que se llamaba Raúl.
Que cada uno hable con Raúl y que no se haga el dueño de la vida de los otros, sino nada
iba a progresar.
Que pongan reglas. Ej. Eliana y Luis, Leo que ellos trabajen y los demás jueguen, también
que roten las tareas, para que todos aprendan más2.
Escuela urbano-marginal ubicada en el departamento de Tunuyán.
Según informa la docente este grupo de alumnos de 7 es heterogéneo en cuanto a su
composición social. Algunos chicos pertenecen a familias que viven en condiciones de
marginalidad y pobreza, mientras otros habitan el barrio donde se halla enclavada esta
escuela y pertenecen a familias de clase media. Dos alumnos mellizos son hijos de la otra
docente a cargo del grupo.
Son más de treinta niños. En el primer encuentro faltan varios que están presentes
en el segundo. Algunos grupos de trabajo se subdividen y quedan conformados con dos
integrantes solamente.
2 Es decir, que mientras unos trabajan otros juegan para luego rotar.
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Una vez que finaliza el trabajo en el pequeño grupo, abrimos el espacio para el
intercambio. En el primer encuentro sólo hay comunicación de lo escrito. Durante el
segundo encuentro se suscita un debate en torno a la figura del “jefe”.
Respuestas al primer problema planteado
Grupo A
Los chicos podrían:
Convivir juntos y buscar comida y agua potable.
Hacer armas de protección y buscar madera para hacer fuego, buscar “aloevera” (cuando
se les pregunta por el motivo para buscar esa planta, responden que “para curar heridas”),
tener botiquín (se objeta que este elemento no aparece en el relato. Ello asienten, pero
mantienen cierta expectativa respecto de la segunda parte del relato, el cual tal vez aporte
algunas otras cosas Hacer señales de humo, cuidar a los indefensos -o sea, los más chicos-
construir una canoa, construir armas para pescar, construir refugios y recolectores de
agua.
Grupo B
Los chicos tendrían que ser más unidos y adaptarse a sus compañeros para poder
sobrevivir junto con la naturaleza. Paula debe saber algo de enfermería, ella debería curar
al guía con sus capacidades; podrían higienizar las heridas con el arroyo que está pegado
a su campamento y así poder salvarlo y los demás podrían ir a buscar elementos para
poder sobrevivir.
Grupo C
Como Tomás y Raúl, ambos quieren ser jefes, se podrían turnar, un día cada uno.
Carlos y Luis pueden salir de caza y llevar comida a donde están y que Leo e Ivana la
preparen.
Lili podría decorar o diseñar el lugar donde están, más allá de que estén en el campo.
Rogelio ya que es tan hábil podría treparse en los árboles y recoger las frutas.
Eliana y Luis podrían ir a buscar leña en su tiempo libre.
Paula puede averiguar sobre la naturaleza y sobre los peligros del campo.
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Grupo D
Lo que deberían hacer los chicos es convivir entre ellos, protegerse y cuidar al guía, ya
que sabe guiarlos. Para alimentarse, pueden pescar y usar la pastilla del guía para agua
potable. Lo que también pensamos es que tienen que tener paciencia y esperar
ansiosamente que lleguen sus padres y por las noches hacer una choza y un fueguito para
allí refugiarse y recolectar alimentos y buscar primeros auxilios, también pueden
recolectar frutos.
Grupo E
Buscar un refugio, buscar agua potable, buscar comida, hacer señales de humo, buscar
leña antes que anochezca, buscar peces en las algunas, armar carpas antes que anochezca,
acampar y colaborar con los compañeros, ser solidarios en ese momento, tratar de
arreglar la camioneta.
Grupo F
Pienso que tendrían que organizarse y tratar de conseguir comida lo más posible y Leo e
Ivana tendrían que cocinar. Tomás, Carlos y Luis tienen que conseguir frutas y vegetales
para sobrevivir, Rogelio debería cazar animales con una lanza, Lilia tendría que (lo que
sigue está borrado). Todos deberían hacer una casita con las chapas del auto y unas ramas
y así seguir hasta que los busquen y construir armas para protegerse de sus depredadores,
trata de conseguir agua.
Grupo G
Lo que tienen quehacer es compartir la comida y cuidarla. Ayudar a los más pequeños.
Buscar leña para hacer fuego. Buscar agua saludable. Ayudar a los niños discapacitados
(no pudimos indagar si se trata de Susana, personaje del relato, o hicieron transposición del
los casos de discapacidad existentes en el aula). Ser unidos y no alejarse del grupo. Buscar
refugio.
Grupo H
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
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Se podrían organizar conviviendo, compartiendo uno al otro escuchándose también uno al
otro dialogando si tienen algún problema o algo que no le guste a algún compañero,
relajarse y pensar los mejores días de sus vidas y así a lo mejor no tener tantos problemas
y conseguir comida.
Respuestas al segundo problema planteado.
GRUPO 1
1-Nosotros pensamos que aparecen estos problemas por que ellos tuvieron que
pensar en salir de allí, antes de querer vengarse de Raúl que quería ser el jefe.
2-Aconsejaríamos a lo principal si ellos querían que hubiera un jefe, tendrían que
haberse organizado primero y si ellos en verdad querían un jefe tendría que ser el más
responsable y el que se preocupa por los demás y el más sabio o que si no, no hubiera jefe
y todo estaría mejor y que los más fuertes protejan a los más débiles.
GRUPO 2
Que los se reunieran y hablaran sobre que no haya jefe, que sean todos iguales.
Que Raúl sea más solidario con el grupo.
Que no se amenazaran que se ayudaran entre ellos y el grupo.
Que Eliana y Luis no se distraigan.
Que ayuden a pensar como arreglar los problemas.
Que aunque sea el jefe Raúl, igual que le ayuden.
Que todos busquen leña. A la pregunta de ¿por qué te parece que todos deben ir a buscar
leña? Responde uno de ellos: porque es para la comida.
GRUPO 3
No pelear entre ellos, trabajar entre todos y cuidar a los débiles. Eliana y Luis no jugar
tanto y ayudar a los demás. Que Raúl no sea más el jefe y que el jefe sea Tomás porque es
más tranquilo y más responsable del grupo.
GRUPO 4
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19
Porque Raúl se hacía el mandón, lo tendrían que ignorar, porque cada uno tiene que
opinar lo suyo. Raúl no se tendría que hacer el mandón.
GRUPO 5.
En este grupo están incluidas dos niñas discapacitadas.
Porque Raúl era una amenaza para el grupo y nadie estaba de acuerdo con él. Esto sucede
porque la persona no aprende a escuchar a otras personas, sino a sí mismo y si Raúl
hubiese escuchado la opinión de los chicos capaz que hubieran mejorado los problemas.
Podemos aconsejarles que hagan una charla grupal, para que sean más unidos y que cada
uno pueda opinar de esta situación.
Tomás podría tener una charla con Eliana y Luis, para que se concentraran en sus deberes
y labores.
También podría ser que Leo e Ivana continuaran con su buena disposición en la “cocina”.
GRUPO 6
Porque Raúl no aprende a convivir con los demás chicos.
Nosotros aconsejaríamos al grupo: Raúl se tiene que adaptar a sus compañeros de grupo y
que él debe reflexionar y pensar en lo que ha hecho. Eliana y Luis deben cumplir sus
labores al igual que los demás y no distraerse tanto.
GRUPO 7
Empezaron a haber problemas porque Raúl empezó a mandar demasiado y los demás
chicos no estaban acostumbrados y entonces empezaron a surgir problemas, y algunos
chicos comenzaron a sentir mucho miedo.
Lo que aconsejaríamos es que ninguno de los chicos tiene que ser jefe porque de este modo
comienzan a haber varios problemas.
También lo que aconsejaríamos es que cada uno de los chicos haga sus propias
actividades y así no estar tan desordenados.
Y que Eliana y Luis no sean tan distraídos y así poderse unir junto a los demás chicos.
GRUPO 8.
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
20
Una de las niñas escribe: Yo pienso que los chicos se tendrían que organizar y esperar que
los rescaten, pero no se tendrían que desesperar.
Uno de los alumnos varones escribe: yo pienso que los chicos tendrían que dialogar y
tratar de ser más responsables con su deber, y que nadie mande.
Bajo la firma de otros integrantes leemos lo siguiente: También si Raúl sigue así muy
mandón y con amenazas los otros chicos se podrían ir del grupo. Tendrían que estar
unidos y no sentir miedo como algunos, no irse a jugar como Eliana y Luis.
GRUPO 9
Porque cada uno quería tomar su propia decisión y ninguno estaba de acuerdo con tomar
(¿?) por eso ocurrieron estos problemas. Pero Eliana y Luis se distraían mucho y no
ayudaban con sus deberes.
Todos tienen derecho a opinar pero cosas coherentes, ayudar a la gente que lo necesita.
Con Raúl hay que aconsejarla para que CAMBIEN.
II. Análisis valorativo.
El informe presentado dos años atrás (Molina, 2005) del que el presente es una
continuación, da cuenta de algunos problemas relativos a la enseñanza de normas y
valores, presentes en las escuelas del Valle de Uco. Recuperamos aquellas cuestiones
directamente vinculadas con la profundización del análisis que procuramos llevar adelante
en esta presentación y que pueden sintetizarse así:
1) En muchos casos se confunde el significado de “valor” con el sentido de
la norma.
2) En el marco de una tradición positivista con un enfoque descriptivo que
fragmenta el saber y neutraliza las valoraciones, el trabajo con valores
se desvincula de las Ciencias Sociales y Naturales.
3) Disociación entre el nivel discursivo y las prácticas concretas o lo que
sería lo mismo, la desarticulación de la praxis.
1.-Problemas 1 y 2.
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
21
En relación a los problemas señalados con los números 1 y 2, avanzamos en el
análisis al descubrir que en el plano discursivo no sólo se confunden normas y valores, sino
que éstos últimos también se mezclan indistintamente con los afectos. Los sentimientos y
las valoraciones son casi indiscernibles en su manifestación (ver Marco Teórico) pero su
significación no es idéntica. Según Augusto Salazar Bondy (Ver Marco teórico), los afectos
motivan o acompañan a las valoraciones y aunque las valoraciones asumidas conllevan
exigencia de cumplimiento, se diferencian tajantemente de las normas en que no pueden
generarse a través del ejercicio de la coacción. ¿Puede obligarse a alguien a manifestar
sensibilidad en situaciones comunicativas, como se ordena por escrito en las planillas
confeccionadas bajo el rótulo de “Normas de convivencia? Otro tanto podría afirmarse
acerca del manejo cuidadoso de la información recibida sobre otros. El “cuidado” nace de
la valoración respetuosa de las personas, ¿cómo podría revertirse en una norma? Ocurre lo
mismo en relación al Respeto entre todos los actores, o a la supresión de acciones
deshonestas.
También habría que diferenciar el significado entre reglas y normas. Cuando Piaget
establece las etapas del desarrollo del juicio moral sen el niño, comienza por mostrar los
primeros indicios de la evolución a través de reglas en los juegos, que los niños reconocen
como necesarias desde temprana edad, y los más pequeños les asignen un valor sagrado e
inmutable. La experiencia desarrollada por Piaget para indagar acerca de la evolución
moral está basada en preguntas sencillas acerca de la justicia -o su nulidad- contenida en
las reglas establecidas por los adultos y que los niños se sienten obligados a cumplir, y
sobre la legitimidad o ilegitimidad del castigo. Se trata de mandatos muy precisos, de
significación muy acotada y con una aplicación ajustada a un contexto determinado
solamente. En el caso de los niños entrevistados se refieren a pautas precisas para ordenar
y regular la convivencia familiar procurando atender al sentido de justicia y equidad. Esta
característica distinguiría las reglas de las normas. Ejemplo: no jugar con la pelota en el
interior de la casa. Una cosa segura se infiere del sentido de las reglas y la eficacia en su
aplicación según el lugar de preeminencia conferido por Piaget -heredero de la apuesta
kantiana- a la racionalidad: El contenido de la regla debe ser coherente con la actividad, o
el tipo de acción o el conjunto de prácticas de referencia y a los resultados, expectativas,
metas y/o propósitos esperados o deseados. En ese sentido, que los alumnos pinten una
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
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pared que ellos ensuciaron, sería una regla coherente; mientras que leer un texto no previsto
en la clase, como tarea “para la casa” para reparar la misma falta, sería una regla
absolutamente inadecuada.
Entre las denominadas “normas de convivencia” aparecen algunas con este carácter
de reglas análogas a las señaladas por Piaget. Ej. Traer bolsa de higiene limpia todos los
días o devolver lo que se encuentra (útiles extraviados)
Persiste en las escuelas - tal vez de modo inconsciente en sus actores , por lo general
sujetos a rutinas devenidas con frecuencia en automatismos- la creencia de que la sola
repetición verbal de frases, sentencias, consejos o recomendaciones, emitidas con cierto
tono imperativo, debe garantizar la interiorización de valores, como así también de
sentimientos, actitudes y normas. Las paredes de las aulas suelen hallarse tapizadas con
mensajes por el estilo, y se espera que estos mensajes, cuyo contenido es inteligible, sean
comprendidos y que más temprano o más tarde se traduzcan en acciones, sentimientos y
actitudes. En consecuencia se legitima la amenaza de sanción o la sanción misma de no
haber respuesta coherente favorable a aquellos.
Los docentes también recurren a las leyendas, cuentos, fábulas, relatos, diálogos,
con un contenido moral, para promover los valores de responsabilidad, solidaridad,
tolerancia y respeto fundamentalmente. Muchos docentes afirman que el Área de la lengua
es la más adecuada para enseñar valores. Este posicionamiento respecto de la enseñanza de
valores es común en los establecimientos educativos. Con los mismos recursos se procura
educar la sensibilidad; y quien realiza este análisis reconoce su pertinencia, no es la
intención desmentir su validez. Sin embargo parece que resulta insuficiente cuando se
pretende transmitir valores. El déficit en la atención a las Ciencias Sociales produce un
hueco importante en este sentido. Este punto fue abordado en el informe anterior; no
obstante el tratamiento del problema admite otro nivel de profundidad, sin traspasar el
ámbito de las Ciencias Sociales3.
En el informe correspondiente al año 2005, indicamos a modo de ejemplos
sustituibles algunos enunciados pasibles de recibir la forma de reglas cuya aplicación
tiende a reforzar o a interiorizar determinados valores. En esta presentación quien indaga se
3 Ver Marco teórico
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
23
detiene a escudriñar en el sentido y el significado de la norma y en algunos componentes
del proceso valorativo4.
El contenido de la norma es moral, se reconoce su importancia reguladora de la
convivencia y se espera que los sujetos tomen conciencia de su necesidad y de su
importancia, la interioricen y se sientan obligados a respetarla. En ese sentido las teorías
éticas se diferencian por el modelo antropológico y el enfoque ideológico y político que las
sustentan. A fin de comprender el lugar del mandato moral en la vida humana, se
consideran las éticas deontológicas separadas en dos grandes campos, el de la heteronomía
y el de la autonomía moral.
Quienes defienden la posibilidad de conquistar la libertad, o aquellos que sostienen
la idea de libertad como dimensión inherente a la vida humana, siempre actual aunque más
no sea como margen o intersticio o fisura, etc., han desdeñado la visión de una formación
moral heterónoma, vinculada a las teorías del condicionamiento de la conducta por ser
obstructoras de la libertad y lesivas de la dignidad humana y en consecuencia, por impedir
el desarrollo humano con toda la potencialidad individual y social alcanzable. La literatura
y el cine de ciencia ficción delatan un futuro de distopía en el caso en que esas teorías y su
aplicación tengan éxito y se propaguen. Avishai Margalit (2000)5 reflexiona sobre la
cuestión cuando aborda el problema del respeto humano en su obra La sociedad decente.
Allí se pregunta si al margen de los mandatos religiosos, existe alguna justificación que
legitime la exigencia de su cumplimiento, para concluir que la libertad radical es lo que
determina la justificación del respeto. El autor contrasta esta posición con las ideas de
Skinner, para quien la idea de la dignidad es ilusoria y afirma que la sociedad a la que se
aspira debe basarse, más bien, en condicionamientos positivos. La diferencia entre una
persona libre y una esclava es la naturaleza de los estímulos que la motivan: la primera
disfruta de estímulos gratificantes; la segunda padece estímulos punitivos. (idem: 88)
Traemos aquí este nombre porque las tendencias pedagógicas del último medio siglo
coinciden en desestimar los abordajes educativos asociados a las teorías del
condicionamiento y en general han alentado el constructivismo respetuoso de los ritmos y
4 Ver Marco Teórico
5 El texto comentado forma parte de la serie de documentos correspondientes al Programa de Gestión
Curricular y Capacitación, Ministerio de Cultura y educación de la Nación, ofrecidos en el Seminario al que
concurrimos en el año 2001.
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
24
de la libertad para aprender y crear. Sin embargo cuando se trata el problema de la
convivencia escolar, generalmente no logra evitarse la recurrencia de antiguos
procedimientos de reforzamiento de algunas conductas y disuasivos de otras, ligados a los
estímulos gratificantes o punitivos señalados por Skinner. En el marco de la ética kantiana,
estos enfoques son inconciliables, pues el valor intrínseco de la persona, premisa central en
su teoría, exige el desarrollo de la autonomía; y la propuesta del condicionamiento es
heterónoma, y por lo tanto carece de valor moral aunque cumpla con los requisitos de la
legalidad.
A partir de las enseñanzas legadas por Piaget y de la experiencia registrada en la
escuela C tomada como ejemplo más acabado (sin dejar de tener en cuenta que
experiencias de ese tipo se insinúan en muchas escuelas), se podría afirmar que las normas
de convivencia emergentes de una organización de la tarea ajustada a principios de
participación democrática y respetuosa, en consonancia con la índole de un trabajo que
responde a necesidades e intereses presentes en la comunidad de pertenencia, o que ha sido
valorado en función de la formación de niños y adolescentes y coherentes con las
posibilidades efectivas de cumplimiento de esa tarea; ese tipo de normas tiene más chances
de ser cumplidas que aquellas diseñadas desde cierta arbitrariedad, para ejercer el mero
control o para obligar en el cumplimiento formal de determinadas rutinas.
Sin embargo, ya se trate de coacción externa – o heteronomía- o ya de coacción
interna, -autonomía- lo cierto es que el ejercicio de la coerción resulta inevitable. Pues si no
puede prescindirse de prescripciones establecidas de modo tal que su inobservancia
desencadena censura moral en la propia conciencia de los sujetos y/o provoca sanciones
externas, es porque algún rasgo de la condición humana se aviene con aquello que la ley
prohibe e induce a la transgresión, aún cuando se trate de marcos normativos reconocidos y
aceptados por la totalidad de los afectados.
Después de estas aproximaciones reflexivas, nos preguntamos: ¿Es legítima la
insistencia en el empleo de recompensas y castigos? ¿Es posible arbitrar otros recursos
prescindentes de mecanismos punitivos? O, si resulta imposible su anulación, aún cuando
se extremen los cuidados y las prevenciones, ¿Qué lugar deben ocupar las sanciones cuya
aplicación tiene un propósito de ayudar al niño en su formación y fortalecer la convivencia
social?
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
25
2.-Problema 3.
El problema indicado con el número 3 se halla claramente representado en la
escuela E.
El análisis se sitúa el terreno de lo que Jorge Larrosa (1995)6, desde la estrategia
analítica foucaultiana llama “inercias encastilladas en el campo pedagógico”, una de las
cuales consiste en el persistente ocultamiento de la misma pedagogía como “una operación
constitutiva, en rigor, productora de personas, y la creencia arraigada de que las prácticas
educativas son meras “mediadoras” donde se disponen los “recursos” para el
“desarrollo” de los individuos.
Interesa destacar aquí algunas cuestiones puntuales: En primer término, la docente
comienza su clase desde un supuesto que está presente implícitamente en cada momento de
esta experiencia escolar y que reafirma en su discurso: Hay que aprender a ser cristianos y
demostrarlo. Se trata de la naturalización de códigos morales7 que responden a un
universalismo esencialista. El cierre del tratamiento del tema de igualdad y unión es
absolutamente coherente con el principio enunciado al comienzo: Todos somos guales, bajo
el mismo cielo. En el medio, el interjuego de enunciados y silencios imponen una dirección
al comportamiento bajo la apariencia de promover la autorreflexión, esa que aporta
elementos para consolidar la autonomía. Esa es la apuesta de las prácticas que tienen que
ver con la promoción del yo libre: autoconocimiento, autocontrol, autorregulación,
autoestima, etc,.(Molina:2005,23)
Es importante detenerse en ese interjuego entre lo dicho y lo silenciado: en la
tentativa de promover actitudes solidarias, la docente propone pensar sobre posibles modos
de solucionar el problema del chico discapacitado en un contexto social de suma
precariedad económica. El listado de propuestas que se repiten a lo largo de los días y los
años en las instituciones educativas resulta inobjetable para quien conduce la clase. Lo
nuevo desde unos años atrás es la puesta en palabras de una acción vedada y sancionada
cuando acaece en los sectores sociales instalados en la pobreza: el robo. Cuando se les
interroga acerca de lo que quisieran ser cuando sean mayores -siempre en esta intención de
6 Ver Marco teórico.
7 Gentilli, Pablo
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26
promover la autonomía y la responsabilidad en los niños- los chicos suelen decir: “chorro o
policía”. En muchos casos este tipo de respuesta es permitida hoy, no se reprime al alumno
que pone en palabras este deseo. Sin embargo, la religión cristiana prohibe tales prácticas,
y la docente se encarga de imponer la creencia y señalar lo malo de la acción de robar. El
chico insiste en la inevitabilidad del robo y da sus razones. La docente insiste en la
viabilidad de las soluciones legales, que se encuentran con el esfuerzo de todos. En un
rápido viraje discursivo, la responsable de la clase transmite la idea de que pese a la
imposibilidad de cubrir las necesidades básicas para vivir, todos somos iguales ante Dios.
Las preguntas de la docente instauran el diálogo que pretende ser clarificador; la
intención es promover la libre participación. Pero algunas respuestas podrían producir el
quiebre de una aparente armonía encubridora de la sorda lucha por la supervivencia. La
“libre discusión” acerca de la igualdad oculta la lucha entre un mandato no explícito que
obliga a soportar las condiciones de vida, aún las peores y adaptarse a ellas -pues el valor
de la igualdad en el significado asignado en el contexto de esa clase, se realiza a través de
la vida sobrenatural- y el mandato que obliga a buscar alternativas reales de supervivencia.
El primero de los imperativos tiene que ver con la moral esencialista que defiende a la
razón o el intelecto como el exclusivo lugar de la verdad. El segundo lleva implícita esa
noción del pensar que explicita Nietzsche, asociado al sentir, inseparable del cuerpo y la
vida sensible y terrenal. Nos preguntamos, ¿qué alternativas de opción le quedan al chico
que irrumpe con una respuesta no deseada, en el contexto de la clase observada, por otra
parte, similar a otras tantas situaciones áulicas? ¿Qué alternativas de orientación mediadora
le quedan a la docente si tanto ella como sus alumnos no pueden dejar de responder desde
un modelo de hombre que realizaría su humanidad en una vida sobrenatural o
suprasensible?
3.-Taller con los alumnos de 7º. Aspectos sobresalientes.
Merece una atención detenida en este análisis valorativo, las respuestas dadas por
los niños en el Taller realizado por la investigadora.
Cuando se convoca a los alumnos de 7º a pensar sobre el caso presentado en el
relato, no se menciona la palabra “normas” y en general se procura no emplear aquellas
expresiones muy usuales en las escuelas, para eludir en lo posible, la influencia decisiva de
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
27
la cultura institucional, el factor evaluativo, etc. La investigadora deja en claro que se halla
estudiando problemas relativos a la convivencia escolar y que necesita escuchar la voz de
los protagonistas directos, que no se trata de una clase.
Salta a la vista una diferencia entre ambas escuelas: Los alumnos de la escuela
urbana recomiendan una organización más precisa en cuanto a funciones y distribución de
las tareas. En la escuela urbano-marginal, los niños ponen el acento en el rol del “jefe” y
sus atribuciones.
Se genera un debate en el momento del intercambio entre los diferentes grupos de
la última escuela mencionada en torno a la figura del “jefe”. El personaje encarnado por
Raúl ha impactado en los alumnos por sus rasgos violentos y su tendencia a ejercer
dominio sobre el resto de los chicos. El dilema se plantea entre la posición que sostiene la
necesidad de contar con un jefe en las circunstancias que vive el grupo del relato y la que
sostiene que el grupo puede prescindir de ese rol. Se exponen a continuación los
argumentos a favor y en contra.
-Deberían hablar con Raúl para que no sea “mandón” y se adapte al grupo.
-Deberían elegir a Tomás como jefe porque es reflexivo, responsable y uno de los mayores
en el grupo. La opción por Tomás se repite en varios grupos de trabajo. El jefe está para
cuidar y proteger a los débiles y a los menores y para organizar el trabajo. Si no hay jefe,
cada uno va por un lado y así no van a conseguir nada.
-Raúl representa una amenaza para el grupo, porque no escucha a los demás, sólo se
escucha a sí mismo. Se pregunta a la niña que afirma lo antedicho ¿qué será lo que escucha
de sí mismo? Ella responde: que todos hagan lo que él dice. Y agrega: el grupo puede
defenderse de él, juntándose todos y dejándolo solo. Otros alumnos agregan: capaz ahí
piensa y cambia su comportamiento. Un dato a tener en cuenta es que en el aula hay dos
niñas discapacitadas, una en silla de ruedas y la otra que padece ceguera. La alumna que
piensa la estrategia de dejar solo a Raúl comparte la mesa con las dos alumnas
discapacitadas en las dos oportunidades en que las que se desarrolla la experiencia; además
acompaña al baño y en la salida al recreo a la niña no-vidente.
-No hace falta ningún jefe, todos pueden estar unidos, y cada uno puede hacer lo que sabe
hacer, todos son jefes, porque todos pueden opinar y decidir.
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
28
-También en este grupo de alumnos, como en la otra escuela aparece el deseo de dañar: un
niño dice de Raúl: hay que darle una cuchillada. Llama la atención el silencio o su voz
apagada después de pronunciar esa sentencia; pues la semana anterior había tenido una
participación locuaz, firme y sostenida en sus opiniones.
-Uno de los chicos, muy expresivo y dando señales de querer llamar la atención y
monopolizar la palabra afirma: El único jefe es Dios y nuestro destino depende de él. De
acuerdo, interviene la responsable del Taller, pero en la situación en la que está el grupo del
relato, tienen que tomar decisiones si quieren mantenerse a salvo hasta el momento del
rescate. Entonces, acota, que sea jefe el más responsable y sabio. Repite esto último en más
de una intervención en el transcurso del debate. Es importante destacar que una vez
finalizada la actividad conversando a solas con la docente, ella manifiesta que este niño se
siente líder y que le gusta mandar, justamente él critica a Raúl !!, enfatiza. Se trata de un
niño conflictivo y a veces cuesta comprenderlo, acota.
-Otro interviene: tampoco tiene por que ser un mayor, a lo mejor hay otro menor que
también puede ser jefe.
Se corrobora que los chicos de 12 a 14 años, conocen y valoran la importancia
concedida a las pautas organizativas y al cumplimiento de las tareas. Reconocen el valor de
la dimensión moral de las personas; tienen conciencia clara de la preferencia de unos
valores en relación a otros, por eso varios grupos eligen a Tomás como guía o “jefe”
adecuado y no escatiman la idea de sanción cuando lo creen necesario. Conceden un lugar
destacado a la autoridad y a la necesidad de limitar el ejercicio del poder. Se podría
conjeturar que estos niños están problematizando la cuestión del poder, su legitimación, la
justicia o injusticia de las acciones manifestadas en quien o quienes lo encarnan.8
Finalmente en las dos escuelas se asiste a expresiones de deseos violentos.9 Nos
preguntamos si el problema del rechazo hacia el cumplimiento de los marcos normativos no
estará vinculado entre otros factores -sociales, económicos, culturales- en juego con la
censura moral de las expresiones de deseo. Si se diera mayor libertad para registrarlo como
parte de su sentir-padecer y para comunicarlo –que no significa lo mismo que obrarlo- la
puesta en palabras de los deseos abriría los canales del diálogo razonable favoreciendo la
8 Ver Marco Teórico.
9 Ver Marco Teórico.
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29
disposición a sellar acuerdos de convivencia y a comprometerse en su cumplimiento. Los
docentes y en general los adultos rehuyen el problema, lo censuran moralmente o lo
reprimen. Así, quizá los niños remisos a adoptar una posición respecto del ajuste a normas
de convivencia, por ej. el que sugería “tirar al río” al que no se ajustara a lo pactado,
modificarían en alguna medida su respuesta.
III- MARCO TEÓRICO.
Introducción.
El encuadre teórico del proyecto tiene el propósito de mostrar la necesidad de
acercar dimensiones epistemológica y antropológicamente separadas. Nuestra atención se
centra en el campo valorativo-normativo propio de la Ética y de la Axiología en tanto
disciplina subordinada e incluida en la Ética.
Abordamos el tema de los “valores” desde la resignificación llevada a cabo por A.
Salazar Bondy quien analiza el proceso de valoración fenoménicamente, tratando de
describir el acto de atribución de valor, sus problemas de distorsión y mistificación.
El estudio llevado a cabo por el pensador peruano constituye el peldaño para
sumirnos en un nivel de análisis más profundo desde el punto de vista hermenéutico que
enlaza con el Informe del proyecto desarrollado en el periodo que culmina a fines del año
2005 y cuyo título es Un aporte en la construcción del Diseño curricular del Área de
Formación Ética y Ciudadana. El planteo considera la necesidad de analizar el problema de
las valoraciones en su imbricación cognitiva-sintiente, esto es sin separar la dimensión
corporal del ámbito de la inteligencia, y su relación con la vida social. En ese sentido la
conceptualización de los valores de igualdad, solidaridad y tolerancia requiere de una
crítica. A ello nos abocamos en la exposición que sigue.
El marco normativo de convivencia social se sustenta sobre bases de preferencia
valorativa. Apelamos al estudio llevado a cabo por G.Canguilhem quien postula el nexo
entre orden vital y orden social. El eje que atraviesa ambos órdenes está constituido por la
vida valorativa y la vida normativa. La constitución de este soporte es posible gracias a la
revisión de la noción de normalidad, punto en el que nos detenemos porque la definición de
normalidad como desviación o como capacidad de crear normas, tanto en el orden vital
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30
como en el social se erigen punto de unión e integración entre la dimensión corporal,
intelectual y social de la vida humana.
En el contexto de la problemática tratada, no puede soslayarse el problema de la
autoridad. Las implicancias ideológicas, políticas y éticas de este problema exigen un
abordaje teórico y un debate práctico que exceden el marco de este trabajo. No obstante la
profesora Clara Fabris lleva a cabo un minucioso análisis comparativo entre dos
perspectivas muy diferentes de la noción de autoridad: el enfoque de A.Kojeve y E.Fromm.
Este estudio constituye el puntapié inicial para futuros desarrollos.
III. 1. El complejo mundo de las valoraciones y el problema de “educar en valores”.
¿Valoramos porque existen los valores o existen los valores porque valoramos?
Rizieri Frondizi muestra la controversia procedente de la formulación de esta pregunta.
La perspectiva axiológica fundada en una ética material atribuye entidad sustancial a los
valores, tal es el caso de Max Scheler. De ahí que muchos consideren que se puede
establecer una jerarquía incluso, y que el sujeto puede escogerlos y ordenarlos para
proyectar libremente su vida. Tal es el modelo objetivista contrapuesto al modelo
subjetivista, el cual coloca el problema en el sujeto valorante, argumentando que si no
existieran seres que aprueban o rechazan, estiman o desprecian no habría valores
(Buxarais, 2001). El lamento acerca de la “pérdida de los valores” y la expresión
sustantivada de este aserto se desprenden de esas concepciones abstractas e
independientes de los procesos socio-históricos en los que emergen, se afianzan o se
“pierden”.
Desde hace ya varios años nos dedicamos a indagar sobre esta problemática y lo
hacemos considerando al ser humano desde una perspectiva encaminada a superar el
dualismo cuerpo-alma; abordando la realidad humana en el dinamismo propio de su
historicidad, inmersa en un proceso socio-cultural no separable de las condiciones
materiales de existencia, por lo cual preferimos hablar de procesos de valoración.
Salazar Bondy (Arpini, 2001: 1-2) filósofo peruano, encargado de diseñar la
reforma educativa durante el gobierno de Velazco Alvarado, reunió una serie de escritos en
su Filosofía del valor (Salazar Bondy, 1971). En estos escritos recomienda abordar el
problema axiológico desde una perspectiva fenomenológica; esto es, llevar a cabo la
Sara Leticia Molina- IFD 9-004- Tunuyán
31
descripción de aquellos elementos visibles, tangibles –conscientes- presentes en la
experiencia valorativa sin reparar en principio cuánto hay de individual y cuanto de social
en ese tipo de vivencia.
El pensador peruano se mueve en el plano del lenguaje, sin el cual no se puede
abordar el problema del valor; aclarando que no es su intención llegar a una
fundamentación de los valores ni lograr definiciones acerca de lo bueno y lo malo. Su
análisis sin embargo permitirá, sostiene, palpar y registrar una mayor cantidad de
elementos inherentes al fenómeno valorativo, aclarando que se trata de un momento
analítico, dado que es imposible interrumpir la corriente continua de la vida misma, en la
cual se decide la realidad del problema valorativo. Con aguda percepción deslinda varios
elementos dentro de este campo y descubre que los afectos están imbricados con los
aspectos cognitivos. Raramente, aclara, puede separase tajantemente un juicio constativo –
que describe una realidad determinada- de aquellos juicios estimativos que filtran la
aprobación o el rechazo hacia determinados objetos, hechos o realidades. Pero a su vez no
es difícil constatar la presencia de ambos tipos de juicios en sus enunciados específicos.
Por ej. el enunciado “x es un buen ciudadano”, cuyo contenido es un juicio estimativo,
exige la descripción de las notas características que justifican tal aserto, y esto se hace a
través del juicio constativo. Sin embargo, es sabido que la descripción más minuciosa no
agota la realidad observada, siempre se hace un recorte; pues bien, ese recorte no es
caprichoso; la selección de elementos a describir se haría en función de un patrón o modelo
estimativo. Los patrones de valoración proporcionarían los criterios mediante los cuales
se califica a los objetos valorados (Salazar Bondy, 1971: 23). Siguiendo con el ejemplo
referido al buen ciudadano, si el patrón valorativo señala que ser miembro de una
corporación económica dedicada a la especulación financiera o a la concentración de
riqueza no es un dato significativo a la hora de definir el buen ciudadano, ni impide a nadie
serlo, este dato no será tenido en cuenta. En este sentido, Salazar Bondy encuentra algunos
problemas en relación a los patrones de valoración, de los cuales nos interesa subrayar uno
de ellos por ajustarse al recorrido de la reflexión efectuado aquí. Se refiere a la
mistificación, en el que nos detenemos más adelante. Esta modalidad del error valorativo
consiste en la sustitución total o parcial de un objeto por otro en la atribución de valor, sin
que el sujeto tenga conciencia del cambio. Un ejemplo es el mensaje publicitario que
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persuade al consumidor a comprar un producto útil y el consumidor procura obtenerlo en
razón del prestigio social que entraña el comprarlo. El valor atribuido a ese objeto útil, está
puesto en otras cosas que subrepticiamente lo sustituyen en la conciencia; en este caso,
prestigio social.
El problema simplemente presentado por el autor delata sin embargo el gran peso
de los afectos en el dominio de las valoraciones. No importa aquí discutir la inclusión de la
dimensión afectiva en lo que el pensador denomina conciencia afectivo-conativa. Quienes
compartimos una visión filosófica ajena a los supuestos de una consciencia transparente, no
podemos hablar en los mismos términos en que él lo hace. De cualquier modo sí queremos
destacar la importancia de colocar juntos los términos afecto y conato en el acto estimativo.
Estos vocablos señalan la propensión, impulso o ímpetu a favor o en contra de algo y una
reacción afectiva concomitante. Y aclara: Tomemos por lo pronto este factor en su más
amplia generalidad, es decir, como una clase que incluye estados, tendencias,
sentimientos, inclinaciones, deseos, etc. Todo lo cual ni determina, ni fundamenta las
valoraciones pero sí las motivan.
El deseo constituye uno de los factores claves en el problema. Salazar deja en
claro que una cosa es el orden de lo deseado, concerniente al campo psicológico y otra es el
orden de lo deseable, correspondiente éste sí, al ámbito de las valoraciones. Lo deseado es
un factum, le ocurre al sujeto cuando siente el impulso o la atracción hacia algo. Lo
deseable es aquello que resulta valorable, más allá de que se sienta o no el impulso de
alcanzarlo. Hay vivencias, objetos, rasgos de carácter, acciones, (cito) dignos de ser
deseados (Salazar Bondy, 1971:30), hay algunos que resultan preferibles a otros. En este
sentido, dice Salazar, la atribución de valor conlleva un factor de exigencia.
Ahora bien, el modelo antropológico dualista permite situar una interioridad donde
el sujeto soberano, escogería libremente los valores por él considerados convenientes. Por
el contrario, la visión antropológica compartida por quien les habla sostiene que el hombre
es un cuerpo y ese cuerpo sitúa al ser humano en un punto localizable en el espacio y en el
tiempo y es la única frontera indicadora de “un afuera” y “un adentro” del sujeto. Ideas,
creencias, valores son construcciones que nunca tienen lugar en la interioridad de un
individuo aislado, aunque su concreción efectiva sí depende de cada uno de los individuos.
En un punto de intersección espacio-temporal, se cruzan infinitas fuerzas y en ese cruce se
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constituye el sujeto humano. La presencia tangible de un cuerpo singular es lo que permite
hablar de un “afuera” y un “adentro” del ser humano. En el “afuera” -constituido por las
condiciones materiales de existencia, contexto socio-cultural, comunitario y global, se
impone determinado tipo de valoraciones de acuerdo al cual algunos objetos –vale decir,
situaciones, hechos, personas, prácticas individuales y sociales, cosas- ocupan el rango
superior en la escala de las valoraciones, otras son subordinadas o minimizadas, otras
despreciadas, otras neutralizadas y a veces aniquiladas.
El “adentro” repele o se siente atraído por determinadas vivencias, aprueba o
rechaza cosas, construye una subjetividad. No necesariamente el deseo o el impulso
coinciden con la conciencia clara o confusa de lo que un sujeto o una comunidad
consideran bueno o malo, aceptable o reprobable. De acuerdo a lo dicho antes, los
impulsos, las motivaciones, lo deseado puede estar cerca o muy lejos de todo lo que es
deseable en tanto valorable en una vida humana. A veces muy lejos. Cuando se clama por
la recuperación de los valores, se toma consciencia de la brecha. Esta distancia pone en
evidencia asimismo la conflictividad inherente a la vida humana. Se trata de una difícil
encrucijada, donde la educación tiene una ardua tarea para cumplir si se propone llevar
adelante la empresa de lo que se ha dado en llamar “educación en valores”.
Trasvasada la valla del esencialismo abstracto que habla resueltamente sobre
valores, surgen algunas preguntas: ¿Cómo se establece y quiénes deciden lo que es
valorable y por tanto deseable? ¿Por qué se profundiza la brecha entre lo deseado y lo
deseable? Sin duda por muchas razones. El hombre es un ser que deviene constantemente a
través de una puja de fuerzas, fuerzas que en cierta medida escapan al juego de factores
constatables en el orden de las causalidades.
Como ya venimos haciendo desde hace tiempo, nuestro sondeo aproxima algunas
respuestas encontradas en la escritura nietzscheana y en los textos de quien supo escoger
por la punta algunos de los hilos que tejen la trama laberíntica del pensamiento de
Nietzsche. Nos referimos a M. Foucault..
Sin hacer distingos innecesarios en el marco de esta exposición, podemos afirmar
que el cruce de fuerzas constitutivas del ser humano tiene en gran medida una concreción
tangible y material en la confusa urdimbre de las relaciones de poder. Lo que un sujeto
desea, lo que lo mueve a actuar, lo que valora, lo que piensa como valorable y por tanto
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deseable, nunca es ajeno al lugar de lucha, resistencia, tensión, sumisión, etc. operante en
esas relaciones de poder. Foucault afirma que existen varios poderes. Poderes, quiere
decir, formas de dominación, formas de sujeción que operan localmente…Entonces
debemos hablar de los poderes y localizarlos en sus especificaciones históricas y
geográficas (Colombani, 1992: 69). M.Cecilia Colombani, especialista en estudios
foucaultianos afirma: …habrá que pensar en poderes que atraviesan los cuerpos, en
poderes que producen subjetividad, en poderes que atraviesan discursos…Romper con la
idea de un poder sustancial que se posee, permite pensar en poderes tensionados, en
juegos de fuerzas, en poderes en lucha…(Colombani, 1992: 70)
Sin abandonar aún el plano fenomenológico-discursivo en el que Salazar Bondy se
mueve en la obra comentada, pero introduciéndonos ya en el problema de la conflictividad,
se puede agregar, siguiendo la noción nietzscheano-foucaultiana de poder, que los juicios
formadores de la cadena discursiva dejan ver algunas cosas mientras ocultan otras. La
capacidad seductora del lenguaje logra embozar con frecuencia estos filtros. Aquello que el
peruano destaca como deformaciones del proceso valorativo, enmascaramiento, simulación
y engaño, tienen un peso y una presencia bastante más fuerte de lo que aparece a veces
gracias a la simplificación de un lenguaje vacío de contenido reflexivo, provisto éste, por
la memoria histórica y la riqueza cultural en su heterogénea diversidad. Así es como se
llega a pronunciar como sentencia y se repite como eco hasta el cansancio la frase “se han
perdido los valores y es preciso recuperarlos”. Los rasgos de enmascaramiento y
simulación -cuya presencia y consistencia el hombre se resiste a aceptar- permiten que la
simplificación e incluso la vulgarización ganen terreno.
Centrados en el problema referido a lo que se denomina “educación en valores”, es
posible desbrozar algunos elementos que a menudo se soslayan, consciente o
inconscientemente. Vamos a detenernos en dos de ellos:
1- Desde la perspectiva nietzscheana, es posible ver la tendencia o la necesidad
firmemente arraigada, cuando no naturalizada, en la cultura occidental (aunque no es
problema exclusivamente de esta cultura, por supuesto) de ver a los niños, no en su
singular diversidad, sino en tanto seres pasibles de ser formados según un determinado
modelo incorporado por el educador. Por el contrario, dice Nietzsche: La infancia y la
primera juventud tienen su meta en sí mismas, no son escalones.(Escritos Póstumos 5[86])
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Esto convierte al sujeto del aprendizaje en una especie de objeto de apropiación.
“Mi” hijo, “mis” alumnos, son expresiones corrientes en la jerga educativa. Comenta
Nietzsche: Sed sutil de posesión… Los padres hacen involuntariamente del hijo algo
semejante –a esto lo llaman “educación”-, ninguna madre duda, en el fondo de su corazón,
de que al dar a luz al hijo ha dado a luz a una propiedad suya, ningún padre discute el
derecho de que le sea lícito someterlo a sus conceptos y valoraciones…Y al igual que el
padre, también ahora el maestro, el estamento, el sacerdote…continúan viendo en cada
nuevo ser humano la ocasión cómoda de adquirir una nueva propiedad…(Nietzsche, 1983:
125). Por lo tanto, quienes asumen la responsabilidad de formar a niños, se inclinan al
rechazo o la reprobación por todo tipo de valoraciones de sus propios modelos y
preferencias valorativas. Pero esto suele pasar desapercibido hasta por el mismo docente.
Por el contrario, muchos docentes están convencidos de que su práctica se sostiene en la
posibilidad cierta de comunicarse con un alma substancial potencialmente receptora y
depositaria de valores altamente apreciados; aferrados a la fe en una inteligencia soberana
capaz de jerarquizarlos con vistas al mejoramiento de la vida humana y a la fe en una
voluntad libre capaz de realizarlos. Todo ello, pasando por alto aquellas fuerzas
subterráneas –nombre dado por su invisibilidad y el ocultamiento provocado por la misma
cultura- pero configuradoras del cuerpo tangible, presente, viviente. En este sentido los
docentes que padecen esto de “luchar contra la corriente” suelen perder la batalla desde el
comienzo mismo.
2) Otro elemento es el correspondiente al problema de la mistificación señalado por
S.Bondy y mencionado líneas arriba. Este error en el criterio valorativo se ha complejizado
cada día más contaminando todas las esferas de la vida. El sistema capitalista induce la
satisfacción del deseo en el consumo abusivo e indiscriminado de cada uno de los
productos que aparecen en el mercado. El deseo, considerado en su más amplia acepción
como aquello que mueve o motiva la acción, es encauzado en la dirección impuesta por
un neo-liberalismo salvaje que opera sin grandes obstáculos provocando la volatilización de
aquellas vivencias, prácticas, objetos dignos de ser deseados en una vida humana. Las
fuerzas son usurpadas y aprovechadas por el interés mercantil.
Respecto de esta situación, vale la pena destacar a modo de ejemplo del
aprovechamiento mencionado, la publicidad que utiliza la imagen del niño como estrategia
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de mercado y como segmento consumidor, sostiene Roiter (Roiter, 1993). El niño es un
recurso rentable cuando se trata de publicidad. Esta rentabilidad no se asienta solamente
en la utilización de su imagen en un aviso, sino por sobre todo, en la relación que los niños
concretos establecen con la publicidad televisiva…Así la eficacia del mensaje se asegura en
la anudando el orden racional y el orden emotivo. Más adelante el autor se refiere a estos
dos tipos de apelaciones utilizadas por la publicidad: En la “apelación racional”, el aviso
se estructura de acuerdo con la información fundamentada, vale decir el discurso apela a
la capacidad de la audiencia para efectuar juicios sobre argumentaciones racionales…En
la llamada “apelación emotiva”, el mensaje publicitario se ubica en un registro
afectivo…se trata de crear una disposición anímica hacia la adquisición de un producto
favoreciendo la generación de asociaciones entre éste y las connotaciones emocionales del
recurso publicitario utilizado.…La promoción de bienes y servicios mediante la utilización
de imágenes de niños recurre preponderantemente a este último tipo de apelación. En
efecto los niños nos remiten a las ideas de ternura, espontaneidad, alegría, lealtad,
promesa de futuro, pasado añorado…
Otro tipo de publicidad profundamente persuasivo y sutilmente engañador se utiliza
para la Promoción de Bienes y Servicios de Consumo Familiar. En este caso la imagen del
niño se emplea para inducir la adquisición de determinados bienes o cumple una función
emotiva y su representación actúa eficazmente para lograr adhesiones afectivas de los
adultos a productos y marcas. Es frecuente aquí, que la imagen del niño se emplee a
efectos de sugerir la resolución de ciertos conflictos entre padres e hijos mediante la
compra de determinados productos. Tal es el caso por ej. de la publicidad de productos
alimenticios en los que se presenta un niño sano y feliz. En última instancia el mensaje
pretende sugerir que la madre cumple su rol de crianza y protección si adquiere ese
producto alimenticio. Se trata de lo mismo en el mensaje que transmiten los avisos de
equipos electrónicos promocionados por niños, en que se intenta vincular el rol proveedor
del padre y su contrapartida, el respeto y la admiración de los hijos hacia un padre que
provee, con la compra de un televisor o una computadora.
No es la intención aquí mostrar lo ya sabido, esto es, que los niños pasan muchas
horas frente a la pantalla, que muchos programas y la información girando alrededor de la
violencia y la muerte les provoca daño psicológico, que la publicidad alimenta el
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consumismo, etc. Si bien estos aspectos del problema están directamente vinculados con la
formación valorativa, pretendemos destacar que la estrategia del mercado, dirigida a la
obtención de mayores ganancias, opera eficazmente porque actúa no sólo en el aspecto
inteligente o plano de las ideas, sino también sobre la corporalidad, o dimensión sensible
del ser humano poco estimada por la educación. Como bien señala Salazar Bondy, el orden
del deseo y la vida afectiva en general inciden fuertemente en la atribución de valor. La
formación de los criterios de valoración excede al ámbito de la racionalidad.
La tradición educativa arraigada en una cultura que considera al hombre separable
en partes, escasamente percibe y poco puede aprovechar toda esa fuerza expresada las
emociones y afectos. El cuerpo, en esta tradición, tratado como instrumento o albergue del
alma o sostén del pensamiento ocupa un lugar inferior en la jerarquía de valores.
III. 2. ¿Qué hay tras la “libre expresión”?
Lo antedicho nos pone en guardia respecto de posibilidades y límites condicionantes
de la educación en valores.
La importancia de dirigir nuestra atención al plano antropológico en el marco de una
investigación educativa, reside en el convencimiento –y en esto seguimos el planteo de
Larrosa10
- de que las ideas acerca de la naturaleza humana o la convicción acerca de la
existencia misma de una naturaleza humana, ideas que no siempre tienen presencia
tangible, condicionan fuertemente las prácticas pedagógicas, las cuales son con frecuencia,
acríticamente legitimadas desde la asepsia axiológica. Entendiendo estas prácticas en un
concepto ampliado que incluye toda aquella acción llevada a cabo en la escuela o en otros
ámbitos e instituciones –familia, medios de comunicación, sindicatos, etc.- encaminada a
ejercer influjo sobre un sujeto.
Foucault sostiene que las tecnologías aplicadas sobre el sujeto siguen dos caminos
yuxtapuestos, por un lado constituyen técnicas de sujeción y sometimiento de la persona
necesarias para que el sujeto responda a un modelo determinado, por otro lado esas
tecnologías se montan sobre la ilusión de una identidad transparente, estable, fija que es
preciso descubrir para que el sujeto se desarrolle y madure; cuando en rigor lo que hay,
afirma Foucault, y en la misma línea Jorge Larrosa, es un sujeto que se construye en su
10
Larrosa, op.cit.
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38
contingente historicidad, y esta contingencia alcanza no sólo a los modos de actuar sino
también a los modos de ser. La ilusión esconde la realidad de un individuo fabricado.
Esta visión crítica acerca de la textura del sujeto es heredera del pensamiento de
Nietzsche. Pensamos que podríamos profundizar el análisis si recurrimos directamente a
sus escritos, en los que es posible hallar pistas para continuar el trabajo en la dirección
escogida.
Según el pensador alemán, el sujeto se constituye en un cruce de fuerzas11
.Por lo
tanto no se puede hablar de una identidad unívoca, estable; el “yo” es una multiplicidad,
uno de cuyos ingredientes es el pensar; y esta actividad no es sólo del intelecto. En este
sentido, Nietzsche sostiene que en el pensar hay una voluntad superior que somete a una
voluntad inferior o débil. En la voluntad, que no es una facultad, convergen estados
fisiológicos, aspectos motrices, sensaciones, sentimientos, imaginación, percepciones,
deseos, ideas. No es la intención mencionar todos los componentes, desconocemos además
si ello es posible, importa destacar el carácter complejo del pensamiento. El filósofo alemán
afirma: Y así como hemos de admitir que el sentir, y desde luego un sentir múltiple, es un
ingrediente de la voluntad así debemos admitir también en segundo término, el pensar: en
todo acto de voluntad hay un pensamiento que manda: --¡ y no se crea que es posible
separar ese pensamiento de la “volición”, como si entonces ya sólo quedase voluntad! En
tercer término, la voluntad no es sólo un complejo de sentir y pensar sino sobre todo
además un afecto y desde luego, el mencionado afecto del mando. Lo que se llama
„libertad de la voluntad‟ es esencialmente el obedecer: „yo soy libre, él tiene que
obedecer‟.... Un hombre que realiza una volición es alguien que da una orden a algo que
hay en él, lo cual obedece, o él cree que obedece12
.
Entonces, cuando el sujeto enuncia un juicio que ve emerger de su estructura
cognitiva, tal juicio en realidad procede de una voluntad de poder que coacciona, una fuerza
que se arroga superior y doblega a otras inferiores. Este movimiento no es visto porque se
oculta bajo la apariencia de un “yo” unitario -aspecto visible, perceptible que el hombre
tiene de si mismo. Es el reflejo en la conciencia, de una imagen forjada por ella misma y
por el lenguaje, en la convivencia con otros hombres.
11
En este concepto seguimos la interpretación de Mónica cragnolini. 12
Nietzsche, F. Más allá del bien y del mal. Madrid, Alianza, 1983.
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Este movimiento no armónico, es producido por fuerzas múltiples que pugnan por
el predominio. Las relaciones de poder que modelan al hombre, o que fabrican al individuo,
en términos foucaultianos- tendrían su correlato en la relación del hombre consigo mismo
¿Es posible atisbar esta tensión presente en la experiencia educativa?
Larrosa afirma que la libre expresión no es tan libre, pero que el darnos cuenta de la
ficción nos coloca en el camino de conquista de mayores dosis de libertad. Nietzsche
asegura que la conciencia obedece de cien maneras diferentes y que cuando el sujeto decide
está respondiendo a una de esas tantas voces que dictan órdenes. Si esto es así y el hombre
puede ver algo de ello con su inteligencia, podría quizá oponer mayor resistencia a las
acciones de sujeción y dominio.
Según afirma Nietzsche en los motivos del obrar se juegan imperativos de diversa
procedencia, sin dirección unívoca y cargados con diferentes significaciones. El pensador
sugiere aguzar los sentidos y acercarnos a nosotros mismos, de quienes más alejados
estamos y aproximarnos hasta donde ello es posible al movimiento complejo de fuerzas
que convergen en la constitución de la subjetividad. El esfuerzo puesto en aprender y
enseñar a localizar y reconocer este juego de mando y obediencia inherente a las fuerzas
formaría parte del trabajo crítico-reflexivo del hombre no sólo en el plano de la interacción
social e institucional sino también en la relación consigo mismo. En este sentido, la noción
de solidaridad, tolerancia, en tanto valores que la escuela coloca en la base de la
convivencia y que pretende transmitir, así como las condiciones para su incorporación,
adquieren una significación específica. En el análisis de este punto nos detenemos en lo
que sigue.
III. 3. En torno a las condiciones de posibilidad de recuperar las prácticas solidarias.
El concepto de solidaridad evoca el ideal de fraternidad, siempre presente en la
historia de Occidente aunque su significado adquiere mayor relevancia en circunstancias
particulares, como por ejemplo durante la Revolución Francesa. Libertad, igualdad y
fraternidad fueron estandartes que la revolución levantó en su momento, como ideales
propios del republicanismo y el progreso del movimiento político democratizador.
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40
Algunos pensadores dan cuenta del protagonismo de Francia en la defensa de la
hermandad universal. El escritor e historiador J.Michelet sostiene que esta nación,
considerada ...el asilo del mundo, es realmente más que una nación; es la fraternidad viva.
(Derridá, 1998: 254) También Quinet se expresa en términos semejantes al afirmar que
Francia ha continuado la obra romana y cristiana. El cristianismo había prometido y,
Francia ha cumplido. La igualdad fraterna. Aplazada a la otra vida, ella ha enseñado al
mundo como la ley de aquí abajo[...] (op.cit.:253). Sin embargo, a través del tiempo, la
palabra fraternidad perdió vigor.
La burguesía, clase social en ascenso con posibilidades de concentrar poder político
y económico, defendió prioritariamente la idea de libertad. Libertad política frente a la
opresión del antiguo régimen y ante el poder omnipresente de la Iglesia católica; y libertad
económica para llevar adelante el proyecto capitalista. También necesitó defender la idea
de igualdad para facilitar una posición de paridad con los miembros del antiguo régimen,
y la de tolerancia, en estas circunstancias específicamente, tolerancia religiosa que allanó
el camino frente a la iglesia. En síntesis, estos ideales fueron puestos en práctica en la
medida en que favoreció a los intereses de la burguesía. La fraternidad o sentido de
hermandad entre los individuos de una sociedad y los pueblos del mundo en una apuesta
cosmopolita, fue cayendo en el olvido. El discurso compartido por las grandes mayorías,
significó cosas bien diferentes para los diversos sectores sociales, protagonistas de la
revolución.
Fiel defensor de los ideales de la modernidad que encarnó, kant estaba convencido
de que la razón en el largo proceso de la Ilustración podría neutralizar las tendencias
hostiles de los hombres en el límite donde esas tendencias significan avasallamiento o
aniquilación del otro. La razón es capaz de establecer el estado de derecho para poner coto
al estado de guerra donde desembocan aquellas tendencias propias del hombre en estado
de naturaleza (Kant, 1985). Sin embargo no desechó totalmente el egoísmo y la hostilidad;
pues este tipo de inclinaciones constituyen -para el artífice del rigorismo moral- la fuente de
competencia entre los hombres, la cual es uno de los principales motores propulsores del
progreso. Resulta ilustrativa la imagen del árbol que, encerrado en la sombra del bosque,
muestra el impulso para crecer hasta alcanzar la energía de la luz solar, necesaria para
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41
conservar la vida. (Kant, 1987). Él caracteriza de ese modo la fuerza de la lucha por la
conservación de la vida porque ha profundizado en el dualismo antropológico que le
permite colocar las esperanzas de progreso humano sólo en la Razón a la que atribuye
poder suficiente par dominar las inclinaciones.
Como ya hemos manifestado anteriormente, nosotros compartimos la visión de los
filósofos que recuperan el valor del cuerpo en tanto dimensión material y sintiente del
hombre (Marx, Nietzsche, Foucault en Europa, Roig, Dussel, Ellacuría entre los filósofos
latinoamericanos). La corporalidad menospreciada por la tradición cultural de Occidente es
lo que compartimos con la vida animal, propia del ser que nos secunda en la jerarquía,
según el orden adjudicado por la misma tradición, a la naturaleza. Colocado el cuerpo en
un lugar de importancia para los procesos humanos y sociales, la vida animal adquiere otra
dimensión. En ese sentido no podemos dejar de señalar que en el comportamiento de los
animales hay muestras suficientemente sugerentes como para concluir que no sólo la
competencia y la guerra habitan en la jungla. El soporte tecnológico permite observar la
conducta gregaria del animal, sin interferencias del observador y sin interrupciones,
durante un lapso de tiempo prolongado, durante el cual se evidencia la ayuda mutua y la
cooperación entre los miembros de una manada. Trasladado esto a la realidad del animal-
hombre cabría esperar que en la base más “primitiva” conviven ambas tendencias. Pero la
cultura occidental atribuyó a la razón exclusivamente, aquellos rasgos humanos semejantes
al Dios omnipotente portador del sumo Bien. Según F.Nietzsche, en el marco del
razonamiento lógico, el principio de contradicción rechaza los términos opuestos tales
como vida/muerte, bien/mal, odio/amor, etc; pero puesto el pensar en el movimiento propio
del devenir de las fuerzas, los opuestos son considerados ficciones lógicas que sirven para
interpretar la realidad, no para explicarla. La creencia básica de los metafísicos es la
creencia en la antítesis de los valores. Ni siquiera a los más previsores entre ellos se les
ocurrió dudar ya aquí en el umbral, donde más necesario era, sin embargo: [...] dudar de
todas las cosas. Pues, en efecto, es lícito poner en duda, en primer término, que existan en
absoluto antítesis, y, en segundo término, que esas populares valoraciones y antítesis de
valores sobre las cuales los metafísicos han impreso su sello sean algo más que
estimaciones superficiales, sean algo más que perspectivas provisionales [...]. (Nietzsche,
1983:22-23).
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42
De cualquier modo, históricamente ha prevalecido en Occidente la competencia por
conquistar mayores dosis del poder que lleva al ejercicio del control y al dominio de la
naturaleza y los hombres. Foucault procura mostrar como el poder circula en la base misma
de la sociedad. Aún el tipo de interacción social más alejado de los círculos donde aquel
se concentra, el poder se ejerce siempre que haya asimetría en el intercambio entre los
seres humanos (Foucault, 1992: 148 y sig., 1995:112 y sig.). Y el ser humano, desde el
instante de su nacimiento ingresa al mundo desde un lugar de disimetría, cual es el lugar
de un ser indigente, cuya supervivencia necesita inexorablemente de la protección y el
amparo. El hecho de no poder separar naturaleza y cultura no impide tener en cuenta esta
realidad presente en las construcciones simbólicas.
Foucault apela al pensamiento nietzscheano en su teoría del poder, pero según
nuestra interpretación de Nietzsche, no parece lícito reducir las relaciones de fuerza al
ejercicio del dominio. Las relaciones de fuerza se manifiestan en diversas direcciones
según sea la interpretación que se hace de ellas. Derribada la barrera que separa cuerpo y
alma, podría afirmarse que en tanto tendencias, la cooperación es tan viable y tan esperable
como la competencia más cruel, en el seno de una misma comunidad. Sí debe admitirse la
tensión permanente entre ambas expresiones, según la perspectiva nietzscheana; pues ella
es inherente al devenir de la fuerzas. Esa tensión se manifiesta en el carácter conflictivo de
la convivencia humana.
Ahora bien, el triunfo hegemónico y la consolidación de conductas competitivas es
obra del capitalismo cuya lógica intrínseca se sostiene, entre otras cuestiones que exceden
el marco de esta reflexión, en la legitimación y promoción de los aspectos más hostiles del
individuo considerado en un aislamiento abstracto e irreal (Marx, 1993: 150 -160).
Derrida sostiene la idea de fraternidad universal como posibilidad de realización
futura. Sin ánimo de opacar esa esperanza, parece que su alcance en parangón con la
solidaridad, es limitado. Etimológicamente la palabra “solidaridad” se halla asociada a
“solidez”, cualidad de lo que es macizo, compacto, denso; pero deriva de “solidario” y se
aplica a las obligaciones contraídas in sólidum y a las personas que las contraen (Barcia,
368). El vocablo solidaridad es definido por la Real Academia como modo de derecho u
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43
obligación in sólidum, en primer término; pero también significa adhesión circunstancial a
la causa o a la empresa u opinión de otros.(Real Academia, 1984:1257) In sólidum,
procede del campo del Derecho y designa la facultad u obligación que, siendo común a
dos o más personas, puede ejercerse o debe cumplirse por entero por cada una de ellas.
(Real Academia, 1984:777)
Adela Cortina define la solidaridad como el accionar dirigido a potenciar la trama
de relaciones que une a la sociedad, pero no por afán instrumental[...] ; en una segunda
acepción se refiere a las acciones encaminadas a potenciar a los más débiles, habida
cuenta de que es preciso intentar una igualación. (Cortina, 1993: 213).
Dussel da una vuelta más al concepto precisando la modalidad de la praxis que
atribuye carga sustantiva al acto solidario. Sostiene el pensador mendocino que la
solidaridad, más allá de la mera fraternidad y más allá de la tolerancia indiferente y pasiva,
indica un momento más afirmativo, cual es el de la responsabilidad por el otro. Por
solidaridad deseo entender aquí una pulsión de alteridad, [...] Es un hacerse-cargo (eso
significa re-spondere: tomar a cargo [spondere] del otro reflexivamente ante el sistema
que acusa porque se asume a la víctima de la injusticia [...] (op.cit.:5).
En síntesis, de acuerdo a la procedencia y a la historia del término, las prácticas
solidarias exigen un compromiso activo entre las partes de una empresa o proyecto, en
tanto los autores contemporáneos mencionados colocan el acento en acciones de cuidado
responsable de los sujetos cuya posición en la sociedad es aventajada respecto de quienes
viven en condiciones de inequidad..
Sin embargo y sea cual sea el punto de vista adoptado en relación a la legitimidad
de la praxis solidaria; nos preguntamos si es posible realizar actos de esa naturaleza sin
haber incorporado previamente la disposición práctica de la tolerancia; aún cuando,
siguiendo a Dussel, el concepto de tolerancia deba ser colocado en un lugar subalterno
respecto de la solidaridad. En efecto, según Dussel, la tolerancia es una modalidad del
obrar pasiva puesto que en principio se refiere a la omisión del acto discriminatorio, pero
sin exigir del sujeto actividad manifiesta en relación a otros sujetos.
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44
Quizá la polémica surge a partir de los sentidos atribuidos a este término. Veamos
esta cuestión:
“Tolerancia” significa respeto por la diferencia (religiosa, política, cultural, sexual, etc.).
Ágnes Heller asigna una importancia mucho mayor a esta modalidad del obrar y señala a la
tolerancia radical como una de las virtudes cívicas. Esta expresión indica el
reconocimiento mutuo de diversos modos de vida entre los seres humanos (Ágnes Heller,
1989: 224). Reconocer al otro en su diversidad implica abrir la posibilidad de la discusión
racional sobre valores, por lo que dejaría de ser una postura pasiva. Pero existe otro modo
de entenderla según el cual “tolerar” significa “soportar” a quienes desde una visión
etnocéntrica se les asigna, axiológicamente hablando, un lugar de inferioridad; esto es lo
que trasunta la interpretación liberal.
Es de sumo interés el análisis que Enrique Dussel realiza de la noción de tolerancia
en el contexto de la discusión mantenida entre Bartolomé de las Casas y Ginés de
Sepúlveda a propósito de la guerra con el indio (op.cit.). En ese análisis Dussel concluye
que el primero adopta la perspectiva de tolerancia frente a los sacrificios humanos, puesto
que aún no se han hallado los argumentos adecuados para persuadir a los habitantes
originarios de las tierras americanas acerca de otras ofrendas a Dios. Sacrificar una vida
humana era para ellos lo máximo que podían ofrecer a la divinidad. Muy diferente es el fin
que encierra la justificación de la matanza del indio a manos del español defendido por
Ginés de Sepúlveda. Bartolomé respeta la pretensión de verdad de las creencias de la
comunidad amerindia.
Más allá de los matices diferenciales en la interpretación o de la perspectiva
ideológica desde la que se analiza la cuestión, visto el problema desde el proyecto de la
modernidad, el mundo asiste hoy a una regresión histórica en relación tanto a las prácticas
denominadas de tolerancia como aquellas que tienen que ver con el compromiso recíproco.
Predominan los vínculos sociales laxos, efímeros, que se disuelven fácilmente y acciones
de intolerancia creciente. ¿Cuáles son los obstáculos o los problemas que traban las
expresiones de ayuda mutua entre las personas?
Las prácticas de tolerancia y de solidaridad requieren de la capacidad o disposición
de colocarse en el lugar del otro. Subjetivamente, esta capacidad exige la superación del
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egocentrismo o descentración –el poder analizar una situación atendiendo a otra
perspectiva que no sea exclusivamente la propia. (Piaget, 1984). En su dimensión cognitiva,
es la operación que permite “desdoblar” un proceso o poder tener en cuenta más de un
elemento, para poder coordinarlos. En su dimensión moral, requiere de la disposición no
sólo intelectual sino también valorativa y afectiva que permite no sólo entender –
racionalmente hablando- sino también comprender y respetar una perspectiva ético-cultural
diferente. Esta capacidad hace posible, dice Piaget, que el individuo desarrolle su
autonomía, rechace la imposición coactiva en sus actos y sea capaz de actuar
cooperativamente.
Pero los obstáculos que interfieren en el desenvolvimiento de las prácticas solidarias
no sólo tienen que ver con la maduración de la inteligencia. Piaget no deja de insistir en que
la maduración se produce en un entorno social favorable a la libertad y al respeto mutuo.
No pudo ver el pensador ginebrino el lugar y el peso de las relaciones de poder que se
hallan a la base de los comportamientos coactivos, cuyas herramientas siempre son el
castigo, la amenaza o las sanciones morales. (Foucault, 1989).
¿Resulta lícito sospechar que el problema del poder tiene relación con el progresivo
debilitamiento del sujeto y la depotenciación de la voluntad (Cullen, 1996)? El pensador
argentino se pregunta si estamos a las puertas de la gestación de nuevos valores
representada en la imagen del niño que juega –una de las metáforas de la tres
transformaciones de las que habla Zaratustra, por las que ha de producirse la
transvaloración de todos los valores- o si se trata de un franca depotenciación de la
voluntad de poder, y una multiplicación de los refugios o asilos para la angustia y la
impotencia. (Op.Cit.:48).
¿Cómo pueden promoverse los actos solidarios? A través de la educación, proclama
una sociedad confiada en que la escuela repare todos los desequilibrios sociales. La misma
sociedad que, cegada por los estímulos obnubiladores de los medios de comunicación al
servicio de la prepotencia del mercado, responde acríticamente al modelo neoliberal como
ideología dominante y demanda del sujeto formas de comportamiento radicalmente
opuestos (Rafael Yus Ramos, 1992: 35), esto es, individualismo extremo, competencia
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feroz o la indiferencia ante el dolor y la injusticia, para poder sobrevivir. ¿Qué cabe
esperar de un sujeto que se forma en condiciones a las que subyace tamaña contradicción?
¿Queda algún resquicio de motivación, de deseo, de pulsión para interacciones no
instrumentales? Decíamos líneas arriba que la competencia forma parte de la lógica del
capitalismo y necesita ineludiblemente de esa modalidad del accionar para conservar su
vigencia. El individualismo, la dura competencia entre los hombres desplaza a la
solidaridad y admite apenas una tibia tolerancia que incluso desaparece cuando el capital
necesita argumentos para justificar el belicismo imperialista y lanza proclamas
fundamentalistas propias de aquellas fuerzas opuestas a los ideales de la modernidad a los
que nos referimos antes.
Inmerso el hombre en estas condiciones de vida, ¿es posible una praxis
potenciadora capaz de fortalecer el vínculo solidario entre los hombres?
Habermas apela a la recuperación crítica de las tradiciones. La solidaridad no es
asunto que pueda ordenarse a través de la ley; es preciso que el ciudadano sienta la
motivación para establecer vínculos de cooperación, no basta con alcanzar consensos
normativos formales en el marco de una cosmovisión pluralista. La secularización total de
la sociedad conlleva el riesgo de destruir la necesidad de acercarse al otro. El pensador
alemán se pregunta si no será necesario apelar a convicciones éticas pre-políticas capaces
de promover esa motivación. Ve en las tradiciones nacionales y la tradición religiosa el
potencial que en otro momento histórico tuvo presencia fuerte en la consolidación de
ciertos valores básicos en la conciencia secular (Habermas, 2004).
Por nuestra parte pensamos que efectivamente, la discusión racional cuyo propósito
es lograr consensos normativos, no necesariamente motiva a los ciudadanos a buscar
caminos de solidaridad y justicia. Admitimos que las creencias religiosas constituyen uno
de los pivotes sobre los que se edifica la cultura; conforman un elemento sustantivo en el
tejido de la trama social y por lo tanto insoslayable en un pensamiento que se precie de
humano y obre como tal. Pero, pensamos, no necesariamente es la creencia en un Dios
padre-creador, lo que mueve a los hombres a trabajar en pro de un orden social, donde
prevalezcan las relaciones de cooperación.
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47
Ahora bien, si retomamos la expresión de Cullen –depotenciación de la voluntad-
nos ubicamos en la línea de pensamiento nietzscheano. En ese sentido, podríamos sostener
que la ausencia de vínculos solidarios entre las personas obedece al debilitamiento y
decadencia progresivos del hombre o agotamiento de un modo de expresión de la vida;
pero ésta obedece a lo que Nietzsche denomina la ley de las superaciones (Nietzsche,
1995:172). Superación es la cualidad propia de la vida. La voluntad de vida es poder y su
actividad es incesante, como lo es el devenir de las fuerzas. Antes que conservarse -esto es,
antes que nutrirse, reproducirse, conocer, calcular, antes incluso que el placer y el dolor -la
voluntad de poder quiere ser más.
Sin embargo podría preguntársenos, ¿qué garantías nos ofrece el pensamiento
nietzscheano en relación a la posibilidad de recuperar lazos solidarios en la sociedad?
Podría objetarse tal expectativa. Después de todo este filósofo de la sospecha no delata
signos positivos respecto del vínculo social que se forja a través de la moral del rebaño o
conciencia reactiva y abunda en calificativos despectivos para manifestarse en contra de la
sociedad. Más bien parecería que hay en él una exaltación del individualismo egoísta. Sin
hacer caso omiso de ello, pensamos que en la perspectiva del pensamiento nietzscheano, la
solidaridad podría ser, paradójicamente, el resultado de una de las expresiones del egoísmo.
Él distingue dos formas en este sentimiento. Egoísta es el corazón leonino porque acumula
fuerza en la afirmación de sí, él es contrario a la obediencia servil doblegada sumisamente
ante cualquier mandato; contrario también al accionar parasitario que sustrae la fuerza del
otro para obtener seguridad y poder. Se trata, en el primer caso, de un egoísmo saludable
que llena de gozo el cuerpo y el alma. El goce del poder expulsa la cobardía, la mezquindad
y el deseo de apropiación. Y esto, no por razones del “bien” propio de la moral cristiana, o
porque el deber moral obligue, sino porque el placer que brota de un alma poderosa dona
riqueza, regala (Nietzsche, 1995: 266). Por el contrario, este egoísmo llama “malo” a todo
lo que dobla las rodillas y es servil y tacaño, a todo lo que busca aprovechar para sí, aún las
mínimas ventajas, al oportunista y acomodaticio que dice “sí” a cualquier cosa (Nietzsche,
2001: 111-112).
Sólo el cuerpo y alma leoninos poseen la suficiente fuerza como para comenzar a
resistir y rechazar coacciones, amenazas, ejercicio del dominio, consumismo impuesto por
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48
las leyes del mercado todo lo cual se aviene con la competencia, ese rasgo de la naturaleza
exaltado y exacerbado por el sistema capitalista; el cual podrá prolongar su hegemonía en
el tiempo todo lo que sea, pero no es eterno como no es eterna ninguna configuración
social, política, económica u otras que el devenir histórico del hombre genere.
Desde el egoísmo sano que rechaza la idea de renuncia de sí mismo, que recupera
el valor del cuerpo y la vida sensible, cabría esperar que el hombre tienda la mano a otro; y
desde su fuerza afirmativa, no será para conducirlo compasivamente por supuesto, sino
para ayudarlo a ponerse de pie y comenzar a andar el camino sin tutelaje alguno. Los
vínculos sociales y la cooperación genuinos surgirían entonces entre hombres más libres,
más fuertes. Desde el lugar de la autoafirmación, entendida como acumulación de fuerza o
potenciación de la vida, podría esperarse que el hombre se disponga a compartir y estrechar
vínculos comunitarios.
Retomando el pensamiento foucaultiano y a modo de síntesis, decimos que los seres
humanos construyen sus subjetividades en la inevitable trama de las redes de poder. Desde
el punto de vista nietzscheano, es lícito afirmar que el hombre se configura y re-configura
constantemente en un cruce de fuerzas –físicas, históricas, sociales, económicas, culturales,
etc- Las individuos y sus valoraciones devienen inmersos en el eterno fluir y en la
permanente lucha de fuerzas. No se aprende “a ser lo que se es” al margen de esta
inexorable realidad. Pero a veces se pasa por alto que el sujeto humano no es un ser pasivo,
no es una partícula suelta que va y viene víctima de los juegos de poder. Cada ser humano
también es poder, también es fuerza activa; así, consiente tanto como resiste, rechaza tanto
como aprueba, separa tanto como acerca, integra tanto como yuxtapone o aglutina, disuade
tanto como persuade, destruye tanto como construye. En fin es capaz de tener una
amplísima gama de vivencias valorativas, en direcciones diferentes y en relación a objetos
muy diversos. Cada uno de estos actos, constituye lo que Salazar Bondy llama actos de
atribución y eventualmente de realización de valores. Y cada uno de ellos constituye
instantes, acontecimientos, que no tienen por qué diluirse en la marea del diario trajín.
Pensamos que la experiencia educativa se enriquece con nuevos y más profundos sentidos
si se tiene en cuenta este modo de pensar el problema.
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III. 4. Las normas de convivencia social.
La interrelación institucional en las escuelas, ofrece diversas facetas y expresiones.
A veces promueve el crecimiento personal, los vínculos amistosos y los afectos al interior
y la integración comunitaria hacia afuera. Éstas son algunas de sus rasgos positivos. Otras
manifestaciones en cambio, inhiben u obstruyen el desarrollo de los aspectos mencionados.
Y en todos los casos el devenir de las instituciones incluye la relación “cara a cara”; pero es
innegable que esa interrelación también está signada por una dimensión impersonal de la
convivencia. Ese impersonal, anónimo de todos y de nadie, constituye el sedimento de las
instituciones, la vigencia de las mismas, su permanencia en el tiempo. Reglas, reglamentos,
hábitos, rutinas, eslogans, gestos, ritmos y ritos, constituyen la trama que las sostiene y
determinan la mayor o menor rigidez de la estructura de las mismas.
La expresión o forma con que modelamos la vida normativa depende de nuestra
decisión; no existe de antemano, aunque ninguno de nosotros podamos llegar al origen
exacto de la misma, ni tampoco podamos atribuir a un individuo particular su creación
como dice Castoriadis (1993).
Se podrá afirmar, sin lugar a dudas, que detrás de las muchas veces bien
intencionadas decisiones y acciones de los miembros de una institución y junto a prácticas
coherentes con las pautas organizativas acordadas, en su interior habita la distorsión, el
engaño o autoengaño, el enmascaramiento, el disimulo; pero si todo ello está presente es
porque la realidad que la sostiene tiene demasiada carga de significado, representa sentidos
innegables, responde a necesidades imperiosas, posee un peso histórico de tal envergadura
que condiciona el accionar mismo de todos sus integrantes. Ninguno de los actores del
pasado o del presente, puede ser señalado como único creador de un valor, de una práctica
determinada, de una rutina, de una norma vigente, ello sin embargo está y condiciona cada
una de las iniciativas, propuestas, disposiciones legales, etc.
Cornelius Castoriadis, afirma: La visión moderna de la institución, que reduce la
significación a lo funcional, no es sino parcialmente correcta. En la medida en que se
presenta como la verdad sobre el problema de la institución, no es más que proyección.
Proyecta sobre el conjunto de la historia una idea tomada, no ya de la realidad efectiva de
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las instituciones del mundo capitalista occidental (...), sino de lo que este mundo quisiera
que fuesen sus instituciones. (1993: 226) y agrega que toda organización social, y en ella
toda institución, como expresión de esa organización, se configura dentro de una red
simbólica. Todo lo que se presenta a nosotros, en el mundo socio-histórico, está
indisolublemente tejido a lo simbólico, aunque no se agote en ello. Esa red consiste en
ligar a símbolos (es decir a significantes) unos significados (representaciones, órdenes,
conminaciones o incitaciones a hacer o a no hacer, unas consecuencias –unas
significaciones, en el sentido lato del término) y en hacerlas valer como tales, es decir
hacer este vínculo más o menos forzado para la sociedad o el grupo considerado. (idem:
201).
Cada acto individual o colectivo, cada decisión, cada rutina, cada orden, está
cargada de simbolismo, aunque algunas de esas prácticas hayan devenido en simples
automatismos en unos casos, elusión e inercia en otros casos, enmascaramiento de la
inercia, de la inoperancia o de la falta de compromiso en otros, en el “como si” instituido.
El citado pensador afirma además que la sociedad constituye su simbolismo pero
no en total libertad. Éste se desprende y a la vez se afinca en lo natural y en lo histórico. Se
filtra, compone, encauza la vida social, la modela. Impide la transparencia absoluta, pero a
su vez también despeja la opacidad, puesto que cada miembro del grupo participa del
mismo simbolismo. No es esclavo de la funcionalidad, pero tampoco instrumento de
participación directa en el orden funcional. En definitiva no es totalmente libre o
indeterminado pero goza de intersticios de libertad en un orden dado, es decir alcanza cierta
autonomía dentro de ese orden.
De esta autonomización participa un componente esencial, denominado imaginario.
Este concepto es clave en el pensamiento de Castoriadis, y nos permite acercarnos a la vida
de las instituciones desde adentro. Acerca de esta idea expresa: Recordemos el sentido
corriente del término imaginario... hablamos de imaginario cuando queremos hablar de
algo “inventado” –ya se trate de un invento „absoluto‟ („una historia imaginada de cabo a
rabo‟), o de un deslizamiento, de un desplazamiento de sentido, en el que unos símbolos ya
disponibles están investidos de otras significaciones que las suyas „normales‟ o canónicas.
(idem: 219).
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Qué, cuáles son los problemas cruciales en una sociedad; qué importa y qué no
importa, qué vale y qué no tiene valor; lo lícito y lo ilícito; todo ello depende del sentido
que los miembros de esa sociedad, asignan a las cosas y al mundo. Siempre existen
problemas reales, concretos, pero cuáles son centrales, prioritarios y qué se problematiza
en una institución está en relación directa con el imaginario social y personal. De tal modo
que lo que para unos constituye un problema a resolver, no lo es para otros. Es decir, una
situación es anómala o no en función del imaginario social y del imaginario individual.
Reflexionar acerca de un marco normativo orientador de la convivencia escolar,
implica, pensamos, tener en cuenta esa realidad no siempre tangible del imaginario al que
Castoriadis dedica profunda atención.
Las normas de convivencia escolar tienen su peculiaridad pero se inscriben en el
marco general de la vida normativa socialmente legitimada. No vemos la posibilidad de
instituir normas o reconocer el valor y la legitimidad de normas escolares ya instituidas y
teóricamente consideradas justas, si lo que se propone se contradice con normas vigentes en
la sociedad en el contexto extra-institucional. Esto parece una verdad de Perogrullo, sin
embargo se insiste en la idea de que la educación formal garantizará el cumplimiento de las
normas incluyendo no sólo las de orden moral sino también las de orden jurídico.
La esperanza se asienta, entre otras cosas, en la fe puesta en imperativos como el
postulado por I. Kant, quien afirma la posibilidad de obedecer la ley moral construida por el
sujeto racional desde una voluntad buena y cuya bondad estriba en la fuerza para someter
los rasgos patológicos13
.
Hoy, el pedestal en el que se encumbró a la razón se ha resquebrajado. Sin embargo,
una y otra vez los exponentes más importantes en la actualidad del pensamiento occidental
retornan a la consideración del rigorismo racional de la ley kantiana. Parece que, más allá
del contenido de la norma, el ser humano y la sociedad no pueden sobrevivir en un estado
de anomia.
13
Entendemos “patológico” asociado a su raíz etimológica pathos, que alude a la dimensión sintiente, al
padecimiento o al sentimietno
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52
La hipótesis de Freud (2005) es que el origen y el sentido asignado a la ley son
contemporáneos al pasaje de la horda -organización gregaria similar a la dada en el nivel
evolutivo del simio- a la sociedad humana. La imagen del Tótem cuya significación es
sagrada, representa los parámetros de lo prohibido y de lo permitido en la vida primitiva,
pero su origen primigenio no es moral. La necesidad de la ley es inherente a la necesidad
de encontrar formas organizativas que permitan la supervivencia de la especie. En El
porvenir de una ilusión, asevera: La inseguridad terminó por unir a todos los hombres y se
reservó el derecho de matar a quienes transgredieran ese mandato. La muerte impuesta por
la colectividad pasó entonces a ser justicia y castigo. (Freud, 1984: 245-246)
La frontera que separa lo prohibido y lo permitido deviene moral en el transcurso de
la evolución social. Nietzsche sostiene que el advenimiento de la moralidad se produce con
la sutilización espiritual, resultado de la interiorización y represión de los instintos salvajes.
En ese momento la ley se sacraliza o se diviniza. Freud recurre a los registros empíricos
desarrollados por Frazer14
, sobre la vida de diferentes pueblos llamados primitivos y
comprueba que en muchos casos, la transgresión a la ley es penada con la muerte. En esos
pueblos la ley tenía carácter sagrado y se la veneraba tanto como se le temía. El siglo XX
asistió al debilitamiento cuando no desvanecimiento de ese sentir.
Pero ya en el siglo XIX grandes pensadores anticipaban el problema. “Si Dios no
existe todo está permitido” sentencia pronunciada por Dostovietsky, constituye una prueba
del debilitamiento del poder de la ley religiosa sobre el hombre, no asimilable por supuesto
al poder de la iglesia como institución política. Sin embargo Lacan muestra la otra cara de
la laxitud de la ley, cuando afirma: “Si dios no existe, nada está permitido”, La primera
sentencia configura el mito, según Ricoeur, en el que se sostiene el totalitarismo para
levantar todos los diques de la censura y dar cauce libre a la imaginación en el proyecto de
fabricar seres humanos absolutamente sometidos al poder de uno o unos pocos sujetos.
Ambas proposiciones, aparentemente contradictorias, se conjugan o se identifican en los
hechos. Según Lacan, la ley permite encauzar el deseo que en la ausencia de algún tipo de
14
Etnólogo que vivió en el siglo XIX.
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regla o norma, se convierte en un caos interno y termina con la destrucción misma de
quienes lo padecen15
. La función del Padre, constituye un punto de viraje entre la
preservación del deseo, su omnipotencia…, y el principio correlativo de una prohibición,
sostén de ese deseo puesto a distancia. Los dos principios crecen y decrecen juntos…
(Lacan, 2006: 37-38). De modo tal que el rechazo de todo orden normativo, en tanto
indicador de senderos por los que sea posible circular humanamente en la vida, abona el
campo propicio donde operan fuerzas que instrumentalizan al ser humano, o lo esclavizan e
incluso lo aniquilan o lo conducen a la autoaniquilación.
Salta a la vista la brecha abierta entre la fuerza del mandato contenido en el
imperativo kantiano de orden moral y estas consideraciones en torno a las indagaciones
psicoanalíticas más afines con el orden vital. Aunque es sabido que Freud cifraba sus
esperanzas en la racionalidad humana atenta a afianzar los vínculos humanos si la pulsión
de vida o Eros intensifica su actividad; razón por la cual no rindió tributo alguno a la
sacralización de la ley. Declara de este modo: El carácter sagrado e intangible de las cosas
ultraterrenas se ha extendido, por una especie de difusión o infección desde algunas
grandes prohibiciones, a todas las demás instituciones, leyes y ordenanzas de la
civilización, a muchas de las cuales no les va nada bien la aureola de santidad, pues
aparte de anularse recíprocamente, estableciendo normas contradictorias de lugar y
tiempo, muestran profundamente impreso el sello de la imperfección humana…(Freud,
1984: 246).
Por otro lado, Georges Canguilhem (Le Blanc, 2004), en cuyo pensamiento nos
detenemos líneas abajo, afirma que el hombre deviene sujeto a través de la subjetivación de
un orden normativo sedimentado, en un sentido; en otro gracias a la capacidad creadora de
normatividad.
III. 5. Normalidad y normatividad.
Nuestro análisis partió desde el cuestionamiento a la pretendida organización
funcional de las instituciones para desembocar en la evocación del rigor de la ley moral. En
15
Debemos la elucidación del significado de la sentencia lacaniana al aporte de nuestra amiga y colega Prof.
Mgter. Nilda Bistue.
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el medio el proceso de subjetivación, en el que no nos vamos a detener más que para ver su
encuadre social, para localizar el lugar que ocupan las normas sociales en un ordenamiento
institucional atento a la pretensión de potenciar los vínculos sociales y la vida misma. Para
ello recurrimos a la obra de Guillaume Le Blanc. Canguilhem y las normas, donde analiza
el estudio que éste último lleva a cabo acerca del sentido de las normas. Se trata de un
estudio preliminar para un futuro abordaje específicamente epistemológico, pero aquí la
noción de “norma” tiene alcance no sólo epistemológico sino también, sociológico, ético y
antropológico. Focalizamos la atención en aquellos aspectos directamente vinculados al
encuadre ético-antropológico de las normas sociales.
Canguilhem asigna carácter de problematicidad a lo social y esto determina la
necesidad de tener en cuenta el fundamento valorativo de la norma social. La indagación
tiene su punto de partida en el sentido asignado a la vida normativa socialmente hablando
en su relación al valor de lo normal, en el plano vital. ¿Cuál es la relación entre lo normal y
la norma?
La precisión del concepto de normatividad permite a Canguilhem, distinguir lo
normal de lo patológico, afirma Le Blanc. Normal no es exactamente el ser humano
ajustado a la norma, sino quien es capaz de modificar la norma. Una norma fija o única no
garantiza el equilibrio y la estabilidad, por el contrario, son las desviaciones normativas o
las posibilidades de crear nuevas normas, cuando las condiciones del medio y por
consiguiente las condiciones vitales lo requieran, las que aseguran la potenciación de la
vida. Desde este punto de vista lo patológico se caracteriza por la reducción del poder
normativo. (Le Blanc, 2004: 50). El organismo se da la norma de funcionamiento para
responder al medio. Existe una relación constante entre la regulación que permite preservar
el equilibrio del medio interno (Le Blanc, 47) y la diferenciación que permite alejarse de lo
que lo daña. Desde la perspectiva de Nietzsche, podríamos agregar que la diferenciación
posibilita también el acercamiento a lo que necesita para acrecentar su potencia.
Si lo normal rige a la normatividad, se supone como dada una existencia previa cuya
estabilidad ha sido quebrada y cuya recuperación o restauración se exige, lo cual es
desmentido por Canguilhem quien afirma que la idea de una edad de oro u orden natural
primigenio es un mito.
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55
Según este pensador, la norma que el individuo se da para responder a las
necesidades tiene sentido y presencia ineludible porque está vinculada a la desviación. El
concepto de “normatividad” da cuenta de la relación necesaria entre vida e
individualidad. La normatividad es el instrumento mediante el cual el ser viviente, humano
o animal, se individualiza. De ahí en adelante, ya no se concibe al ser viviente como un
mecanismo; se lo piensa como una potencia (Le Blanc, 2004: 46). La desviación permite al
organismo no sólo acomodarse a los ritmos y vaivenes de lo social, sino también crear
nuevas posibilidades normativas, configurando respuestas inéditas cuando se ve
amenazado (Le Blanc, 2004: 47). El ser viviente obra, modifica, recorta segmentos del
medio y elige en función de valoraciones indicativas de aquellos objetos que satisfacen sus
necesidades. La vida se mueve entre polos antagónicos, dice Canguilhem, de reacción y
creación, por lo que en ninguna de sus expresiones se exime de valorar. En el organismo
también hay una decisión preferencial para elegir la respuesta adecuada16
. La normatividad
adjudica valor a la vida y a la vez individualiza al ser viviente…En el sentido pleno de la
palabra normativo es lo que instituye normas. (idem: 49-50)
Con el término normatividad designamos aquello mediante lo cual el ser viviente se
vincula con el medio y deviene sujeto de ese medio gracias a la elección de valores que le
permiten transformarlo en su obra.(idem: 47).
Hasta aquí el análisis se halla encerrado en los límites de lo vital; ¿Qué
significación adquiere en el terreno social, la noción de norma señalada por Canguilhem?
Canguilhem recupera el nexo entre el orden vital y el orden social, pero ello es
posible bajo una condición epistemológica: si se define lo normal por sus desviaciones. La
desviación se manifiesta en el interior de las propias reglas…No obstante, las reglas no
determinan de antemano la desviación: ésta surge cuando se ponen a prueba
normativamente las reglas. La formación del sujeto está condicionada por esa capacidad
normativa de la desviación. (idem: 80). Las desviaciones dan la pista para la reinvención.
La idea de regla, de regular el funcionamiento responde a un modelo mecanicista, donde
cada individuo es una parte. Pero si la sociedad se entiende como problema, como
organización incierta supone un sujeto social creador de mecanismos necesarios para
16
La fuente de estas consideraciones es Nietzsche en su obra La voluntad de poder. Es recurrente la
evocación de la teoría nietzscheana, en el trabajo de Canguilhem comentado.
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56
responder a necesidades sociales y personales; no objeto de maquinaciones externas. …La
normalidad social no equivale a un sistema mecánico de normas sedimentadas, que
garantizan una realidad totalmente racional.
El carácter problemático de lo social determina la necesidad de tener en cuenta el
fundamento valorativo de la norma social. Cuando se define lo normal como existencia las
normas sociales devienen arbitrarias. Si lo normal es potenciación de la vida, las normas
son dinámicas; unas se anulan y pueden desaparecer para dar lugar a otras nuevas que
sustituyen las anteriores. Lo normal no es un concepto estático ni pacífico sino dinámico y
polémico. El conflicto de las normas en el ámbito social está vinculado con su carácter
agonístico…La lucha entre normas, debe entenderse como lucha de los valores que
subyacen a las normas. (idem: 71)El conflicto, virtual o actual, es inherente a todo tipo de
ordenamiento.
El valor confiere sentido a la norma, no es inmanente a ella, pero es algo previo
Toda preferencia de un orden posible es acompañada –la mayoría de las veces de una
manera implícita- por la aversión por el orden posible inverso. (idem: 72). En ese sentido,
podríamos agregar, cuando se rechaza un tipo de orden, no necesariamente se desprecia la
idea misma de orden; lo que se busca es su adecuación a exigencias valorativas. El análisis
de Canguilhem permite visualizar el entronque entre el campo de lo valorativo y el de la
vida normativa. Ya se había insinuado en este informe la justificación de la co-implicancia
de estos dos ámbitos en la atribución de exigencia que todo acto valorativo conlleva según
lo apuntado por Salazar Bondy. Podría afirmarse que esa exigencia adquiere la forma de
una norma. Ésta delata el carácter de insuficiencia en la realización, el sentido de
aspiración, de conquista a lograr, de ideal, intrínsecos al concepto de valor. Según
Canguilhem una norma es la posición de un juicio de valor en el cual se expresa la
insuficiencia de un tener actual con respecto a una exigencia. En consecuencia, la norma
supone…la escisión entre la meta y lo dado.(Le Blanc, 2004: 19).
La normatividad individual, abriendo posibilidades nuevas desmiente la normalidad;
aunque el individuo se erige en sujeto social a través de la subjetivación y sumisión a las
normas sedimentadas. Se establece una interdependencia inexcusable entre el sedimento
histórico y la apertura a lo nuevo. La novedad es propiedad de la vida y en ella lo viviente
se individualiza; pero la vida es precaria y lábil. La capacidad de desviarse expresa la
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57
“labilidad” fundamental de lo viviente. (idem: 78) Esos rasgos de labilidad, también
presentes en el funcionamiento de lo social, siempre dejan un margen en el que lo viviente
se individualiza. El conflicto y las crisis atraviesan el juego dinámico entre la actividad
adaptativa y el surgimiento de lo nuevo. La estabilidad no es más que una pausa
transitoria en la marcha de la labilidad. Ella hace posible la normatividad y la prepara.
Aparece entonces acompañando la precariedad de la vida, y las dos constituyen el origen
doble de la normatividad social. En consecuencia, el alejamiento o la desviación se
transforman en la condición normativa del propio sujeto. (idem: 78) A su vez el
alejamiento respecto de las normas sociales revela la potencia de la vida.
La posibilidad de abrir la clausura de las normas sociales, culturalmente
sedimentada, pasa según Canguilhem por acercar epistemológicamente el ámbito de lo
vital-orgánico y de lo social. Pero es un error trasladar el funcionamiento orgánico, cuyos
mecanismos operan de modo tal que la organización homeostática se mantiene, a la
sociedad cuyo funcionamiento requiere de la sujeción a ciertos mecanismos de regulación,
pero que son problemáticos, mudables y conflictivos. Es inadmisible la extrapolación de la
regulación interna del cuerpo viviente al cuerpo social (idem: 79), por el contrario la
norma social obliga a redefinir las normas orgánicas, pues el organismo siempre funciona
en situación social.
Por otro lado, no existe lo vital puro interactuando con el medio. Esta realidad es
inmediatamente palpable en la vida cotidiana hoy, a través de algunos efectos en la salud
afectada por el modo de vida que exige aprovechamiento eficaz del tiempo, productividad,
éxito, etc. Pero el análisis de Canguilhem trasciende este plano inmediato. En el contexto
de estas indagaciones importa ver que el problema de la convivencia – crisis latentes o
manifiestas, desequilibrios, violencia- no se resuelve sólo a través del discurso racional;
que el ser humano, aprende también desde su dimensión vital-corporal-sintiente. En este
sentido, el autor revaloriza el error. La vida, dice, se ha expresado en el ser humano de
modo tal que su destino es la errancia, categoría que remite semánticamente al error como
uno de los pilares de la formación humana y a la definición de su ser en el andar, en el no
tener un lugar propio definitivo.
Lo social se aleja de lo vital cuando normatividad y normalidad se confunden en sus
términos. La normalización, dice Canguilhem forma parte del proceso de racionalización de
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58
la sociedad. Las reformas de la medicina y de la enseñanza en la época de la Revolución
Francesa señalan una exigencia de normalización que terminó por fin en lo que después
recibió el nombre de “normalización”… [Más tarde] Los discursos positivistas…pulverizan
la normatividad individual concibiéndola bajo el aspecto de la normalidad. (idem: 69).
Habría varias dificultades legadas por la tradición positivista que simplemente
enunciamos, pues el desarrollo de las tesis de Canguilhem exceden el marco de este trabajo:
1) separación profunda establecida entre lo vital y lo social, 2) aplicación de las reglas de
formación del individuo biológico -lo vital- a lo social para afirmar que la sociedad es un
organismo y funciona como tal 3) concepción de la salud y la enfermedad o lo anormal y lo
normal, como campos separados y perfectamente discernibles.
Según el análisis de Le Blanc, el autor comentado destaca el carácter endeble y el
sentido provisorio de las normas. A nuestro entender, con ello pretende quebrar la aparente
solidez de la norma fosilizada, desacralizarla. De ahí la legitimidad del esfuerzo ilimitado
por transgredir el límite, dice Cangullhem.17
Sí es importante destacar que el planteo de este autor se ajusta una perspectiva
antropológica superadora del dualismo antropológico (Molina: 2005) y su visión abre
horizontes hermenéuticos novedosos que podrían desembocar en orientaciones del obrar.
Colocados en el ámbito educativo, cuyas instituciones se hallan abocadas a revisar marcos
normativos, los beneficios tendrían alcances insospechados.
La fortaleza y la bondad de una norma se ponen a prueba en el efecto potenciador de
la vida. La calidad de la norma rinde sus frutos en los procesos sociales, pero los actos
individuales, en su poder activo más que reactivo18
, constituyen los signos o los síntomas
del proceso. La experiencia de los sujetos testimonian la fecundidad y señala la necesidad
de conservarla o de subvertirla. Es necesario recalcar la idea de “efecto potenciador de la
vida”. Nuestra intención es no dejar de tener en cuenta el discurso psicoanalítico (Le Blanc
menciona a Freud sólo una vez en su libro) y la perspectiva nietzschena que sirve de
soporte a todo nuestro trabajo. Pues el retorno a Nietzsche exige tener en cuenta que si bien
la definición de lo normal como desviación, en Canguilhem, se emparenta directamente con
la teoría nietzscheana, la desviación se traduce también en depotenciación, como bien lo
17
Esta expresión también es empleada por M. Foucault. 18
Categorías nietzscheanas. En líneas generales, lo activo es lo que se afirma en la diferencia, lo reactivo es lo
que se acomoda en la adaptación.
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señala Cullen o como debilitamiento de la vida, en términos nietzcheanos o en la victoria de
Tanatos, según Freud, problema éste que conduce a Lacan a subrayar el tema de la ley
como problema de demarcación rigurosa del campo de lo prohibido.
Qué está permitido y qué está prohibido es algo que ningún ser humano investido de
autoridad, ningún sector o régimen social, ninguna tradición cultural o religiosa pueden
arrogarse el derecho a determinar con la fuerza de un mandato. Lo que sí parece
insoslayable en una sociedad que se precia de ser humana, es la exigencia de trazar límites
que marcan uno y el otro terreno, aunque el contenido normativo de tal ordenamiento esté
sujeto a revisiones periódicas.
III. 6. La noción de autoridad.
Este punto ha sido desarrollado por la Prof. Clara Fabris.
En el informe de avance anterior se postulaba que la instauración y legitimación
de normas de convivencia requiere, entre otras cosas, de la reflexión crítica detenida y
profunda sobre los valores morales y el sentido de la justicia. Desde aquel planteo
también se hace necesaria la reflexión acerca de un concepto poco sistematizado,
justamente por sus connotaciones sociales, morales, políticas e ideológicas... el concepto
de "autoridad". La definición es en sí misma problemática, si entendemos que no puede
elaborarse fuera de los procesos socio-históricos en que se configura, pero por otro
lado, qué signifique dicho concepto para un grupo social regula su comprensión de los
códigos de convivencia.
Se toman como caminos iniciales de reflexión algunos puntos de dos obras: La
noción de autoridad de Alexandre Kojeve y Etica y Psicoanálisis de Erich Fromm.
Alexandre Kojeve (2005)19
trabaja la noción de autoridad a partir de tres tipos de
análisis: fenomenológico, metafísico y ontológico. En el primero intenta analizar el
fenómeno de la autoridad tal como se presenta en sus características fundamentales; en el
segundo, relaciona la autoridad con las categorías temporales, ubicando el fundamento de la
autoridad en una modificación de la entidad Tiempo humano o histórico; en el tercero,
19
Para esta síntesis se tomó la obra completa del autor: KOJEVE, Alexandre: La Noción de Autoridad.
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propone una tarea de reflexión filosófica que lleve a una superación integradora de las
teorías existentes acerca de la autoridad, tarea que sólo queda esbozada.
Desde esos caminos de análisis, por un lado, caracteriza a la autoridad como: activa,
causada, perecible, sujeta a un agente libre y consciente, fenómeno social, legal o legítima.
Por otro lado, clasifica la autoridad en tipos puros y combinaciones de tipos puros.
Los tipos puros los fundamenta de la siguiente manera:
Autoridad del Padre: Está relacionada desde un punto de vista teórico con la
Escolástica, que considera que toda autoridad verdadera y legítima, diferente de la
simple fuerza, proviene de Dios y es transferencia de una autoridad divina, es decir por
herencia.
Autoridad del Amo: Está relacionada con la teoría hegeliana, en la cual la relación
entre el Amo y el Esclavo es de dominación, que nace de la lucha a muerte por el
"reconocimiento" del hombre en su realidad o dignidad humana. En las relaciones que
dan surgimiento a la autoridad, el futuro amo enfrenta la prueba de la lucha y el riesgo,
mientras que el futuro esclavo no llega a dominar su temor animal a la muerte; cede y
reconoce la superioridad del vencedor y se somete a él como esclavo.
Autoridad del Jefe: Está relacionada con la teoría aristotélica, desde la cual el amo tiene
el derecho de ejercer una autoridad sobre el esclavo, porque puede prever (proyectar)
mientras que el último no hace más que registrar las necesidades inmediatas y se deja
llevar por ellas.
Autoridad del Juez: Está relacionada con la teoría platónica y la idea de justicia. Toda
autoridad que no se base en la justicia o en la equidad es ilegítima, todo poder que no
descanse en la justicia, tampoco descansa sobre una autoridad en el sentido propio del
término.
Los tipos puros de autoridad se dan combinados en la vivencia social y en diferentes
momentos históricos. Las posibilidades de combinación son sesenta y cuatro y depende de
cual tipo de autoridad sea prioritario en la combinación, serán las características de esa
vivencia o de ese momento histórico. La descripción de estas combinaciones es el aporte
central del análisis fenomenológico.
Erich Fromm (1985) trabaja la noción de autoridad a partir de la confrontación entre
las éticas humanista y subjetivista y las ética autoritaria y objetivista.
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Las primeras, formalmente reconocen que el Hombre por sí mismo puede determinar
el criterio de lo que es bueno o malo, que el sistema se basa en la razón y en la sabiduría y
que la autoridad no tiene un poder mágico, el Hombre puede objetar sus decisiones.
Materialmente, resuelven lo que es bueno o malo considerando los intereses del sujeto y se
definen como éticas antropocéntricas, en el sentido de que el hombre es el centro de los
juicios de valor.
Las segundas, formalmente niegan la capacidad del Hombre para saber lo que es
bueno o malo, basan el sistema en el temor a la autoridad y en el sentimiento de debilidad y
dependencia del sujeto y atribuyen un poder mágico de la autoridad, que hace que el
individuo ceda a la autoridad su capacidad de decidir. Materialmente, resuelven lo que es
bueno o malo considerando los intereses de la autoridad y no los del sujeto.
Cada una de esas éticas supone una noción de autoridad. La primera, la de autoridad
racional, la cual tiene su fuente en la competencia, se basa en fundamentos racionales, es
temporal, su aceptación depende de su funcionamiento y se basa en la igualdad. Las
segundas, la de autoridad irracional, que tiene su fuente en el poder sobre la gente, se basa
en el temor y la impotencia, niega el carácter temporal de la autoridad, su aceptación se
basa en la relación poder -impotencia y en la desigualdad.(E.Fromm, 1985)
Un concepto central en el autor, en relación a la autoridad racional, es el concepto de
Productividad20
como:
Un modo específico de vinculación con el mundo, una actitud que incluye respuestas
mentales, emocionales, sensoriales hacia otros, hacia uno mismo y hacia las cosas.
Capacidad del hombre para emplear sus fuerzas y realizar sus potencialidades
congénitas. es decir el uso de sus poderes - capacidades.
Los supuestos centrales de la productividad son, para el autor:
Actitud de la cual es capaz todo ser humano.
Capacidad de transformar a través de la razón y la imaginación.
Uso de la libertad. Produce la experiencia de sentirse "actor" de la propia vida.
Es una orientación, no una serie de actividades o de resultados prácticos.
Supone el uso de poderes - capacidades, diferente al uso del poder - dominio, que anula
la productividad.
20
Cfr. El concepto se trabaja en toda la obra, pero se sugiere consultar especialmente, págs. 97 - 126.
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Se refiere a una capacidad nueva que surge de la interacción entre la capacidad
reproductiva (percepción del mundo tal cual es) y de la capacidad generativa
(concepción, recreación, vivificación de nuevos materiales mediante la actividad
espontánea de los propios poderes mentales y emocionales)
El objeto más importante de la productividad es el hombre mismo.
Luego de lo expresado, se considera fundamental rescatar la noción de autoridad en
ambos autores.
La definición Alexandre Kojeve es la siguiente: "La autoridad es la posibilidad que
tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen
contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo". (2005: 36)
Respecto a Fromm, no presenta una definición, su análisis apunta a demostrar que la
verdadera autoridad, la que se refiere al rescate del hombre y sus potencialidades es la
autoridad racional, ligada al concepto de productividad como realización de las
potencialidades del hombre que le son características, el uso de sus poderes o capacidades y
al objeto de la productividad, que es el hombre mismo. Para el autor, la negación de las
capacidades humanas lleva a la mutilación mental y emocional, su reconocimiento a una
personalidad integrada y madura y esto es el fundamento de las normas morales y de la
autoridad racional.(E.Fromm, 1985: 19)
Teniendo como referencia los planteos de ambos autores se esbozaron y dejaron
abiertas para la reflexión algunas cuestiones, tales como:
- La relación del hombre (individualmente y como grupo social) con sus capacidades
y/o potencialidades. Kojeve plantea la renuncia a la "capacidad de reacción" como
base de la autoridad, Fromm la autonomía y el despliegue de la racionalidad.
- El carácter perecible de la autoridad. Ambos autores postulan esta característica
como fundamental en la autoridad humana, en uno; en la autoridad racional en el
otro.
- La legitimidad de la oposición a la autoridad. Para Kojeve la oposición anula la
autoridad, para Fromm aparentemente sería una opción legítima en la autoridad
racional, cuando el que ejerce la autoridad pierde competencia.
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- Relación de lo "ético" con "lo político". Lo ético se desprende de una postura
política y de un ejercicio de la autoridad.
- Falta de remisión a una idea de autoridad democrática, lo cual deja abierto el
análisis de la noción de autoridad. Desde el equipo de investigación no se adhiere en
a ninguna de las nociones analizadas en particular. Se considera que la noción de
autoridad es una construcción histórica necesitada de debate social e institucional y
ese debate, la idea de autoridad democrática, desde nuestra experiencia histórica, es
nuclear.
III. 7.- Conclusiones.
El registro de las experiencias recogidas en las visitas a varias escuelas ubicadas en
la zona del Valle de Uco, en la provincia de Mendoza, y su análisis ofrece los siguientes
resultados:
En muchos casos, el intento de educar en valores, y el cumplimiento de normas de
convivencia acordadas aparecen como campos separados. Cuando estos ámbitos se acercan
el clima de convivencia respetuosa se torna favorable y se reduce el nivel de conflictividad.
A su vez, la aproximación es viable si el proceso valorativo es reflexivamente atendido, en
una ligazón que le es inherente; con la corporalidad, dimensión donde se localiza el sentir,
las necesidades, los deseos.
Precisar y distinguir analíticamente el lenguaje axiológico extiende el horizonte de
comprensión de las acciones humanas. Las categorías empleadas por Salazar Bondy
permiten aproximar en la reflexión los componentes del sentir y el pensar, pues el acto de
atribuir valor a un objeto contiene elementos cognitivos, sensitivos y emotivos. La tesis se
vincula con el postulado de Nietzsche acerca de la ausencia de transparencia en la
consciencia y, en consecuencia con la necesidad de superar el dualismo antropológico. La
mistificación, la confusión y el error en la comprensión e identificación del acto valorativo
constituyen fenómenos comúnmente presentes en las prácticas individuales y sociales.
El abordaje reflexivo despojado de prejuicio o censura moral acerca del problema de
la sustitución inconsciente de un objeto por otro en la atribución de valor, del
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silenciamiento o encubrimiento de los factores limitativos de la libertad, de la igualdad, de
la solidaridad, de la tolerancia, permite pensar en la posibilidad de modificar prácticas.
Las valoraciones subyacen al enunciado normativo. El acuerdo acerca de las normas
de convivencia y el compromiso de su cumplimiento se articula e imbrica con los
problemas expuestos arriba. Las preferencias valorativas condicionan la configuración de
los marcos normativos.
La dimensión corporal se involucra fuertemente no sólo en lo concerniente a la vida
sensitiva sino también en lo concerniente al ámbito del funcionamiento orgánico. De
acuerdo a los términos de G.Canguilhem, el organismo funciona atendiendo a preferencias
y decisiones valorativas y se da normas no sólo para adaptarse al medio ambiente sino
también para lograr el ajuste a los cambios sociales. Aún en su autorregulación automática,
el organismo también es creativo. La pertinencia de esta tesis se sustenta en la aceptación
de la noción de normalidad como capacidad de crear normas potenciadotas de la vida, y por
consiguiente en el rechazo del modelo único de normalidad.
