PROBLEMAS DE LA ECONOMIA DE LA EDUCACION

JOHN VAIZEYProfesor de la Universidad de Brunei (Gran Bretaña)

Ante todo quiero dejar constancia aquí del placer que siento por haoer re-cibido el encargo de escribir este artículo. Si no me equivoco, ya han pasadodiez años desde que visité España por primera vez, y desde entonces se hanproducido muchos cambios. Este artículo está dedicado a esos cambios y a susignificado de cara a la próxima década.

Tal vez porque España ha tenido que sufrir considerablemente los boomsy retrocesos permanentes que han afectado a Europa, me parece que no escompletamente inapropiado elegir como tema .el final del boom de la ense-ñanza». Pido disculpas por adelantado a quienes sostienen que, dado que laeducación es una cuestión demasiado seria, hay que hablar de ella en un so-lemne tono filosófico, prescindiendo de palabras un tanto vulgares, comoboom. Empero, lo que escribo sobre el tema es, en mi opinión, tremenda-mente serio: lo que aquí planteo me preocupa grandemente y quiero tratarlocon toda la imparcialidad de que soy capaz.

Hace unos veinte años, cuando empecé a escribir y a hablar en públicosobre los problemas más profundos de la política educativa, se podía decirque, en opinión de la mayoría, la principal reforma legal necesaria en Ingla-terra, en lo concerniente a la enseñanza, ya se había llevado a cabo con laaprobación de la ley de 1944, y que ésta ya estaba prácticamente hecha reali-dad. Parecía que lo único que quedaba por hacer entonces era seguir cons-truyendo unos cuantos edificios para sustituir a otras tantas escuelas anti-cuadas todavía en uso, y ello principalmente como resultado de la decisión dela ley de dividir la educación elemental en dos partes, primaria y secundaria.Más allá de esto no se tuvieron en cuenta las grandes necesidades de caraal futuro: de profesores, de finanzas o de reformas. El sistema tripartito fueampliamente aceptado. Y creo que ésta fue la situación en la mayor parte deEuropa, con la excepción quizá de Suecia, mutatIs mutandis.

Hay que recordar también que el sistema europeo de enseñanza superiorse había empequeñecido a principios de la década de los cincuenta, cuandolos ex combatientes terminaron su educación y se colocaron. Las universida-des y los otros centros de enseñanza superior volvieron de nuevo a la condi-ción de «normalidad» de 1938.

El resultado fue que la opinión general consideraba que la enseñanza teníaun nivel muy elevado. La década de los años treinta había sido una época decambios. Los años comprendidos entre 1944 y 1951 constituían un período dereforma. Había llegado la estabilidad.

A mediados de los años cincuenta, esta situación sufrió un cambio dramá-tico, en parte porque muchas personas empezaron a hacer notar que aquellareforma, lejos de haber terminado, estaba en sus inicios, y en parte tambiénporque importantes fuerzas sociales presionaban en el sentido de una reva-luación de la posición de la enseñanza. Los reformadores trabajaban silencio-samente en las escuelas primarias. Los que se oponían a la selección en lasescuelas preuniversitarias (academic schools) tomaban fuerzas. Sobre todo

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sociólogos, como Mrs. Floud y el Dr. Halsey demostraron que el 11 plus per-judicaba especialmente a los niños procedentes de la clase trabajadora, noen el sentido de que ignorara a los niños inteligentes, sino porque de formamás sutilmente discriminatoria les daba una subrepresentación como grupo.

Para nuestro propósito, las principales fuerzas sociales podemos encua-drarlas en dos grandes tendencias. En primer lugar, había la creciente com-prensión de que el futuro económico de un país dependía en gran medidade que se dispusiera de un gran número de personas educadas y especiali-zadas, y que, en comparación con otras potencias industriales, Europa carecíade esa clase de gente. Esto movió a muchos países europeos a hacer un granesfuerzo para aumentar el dinero gastado en enseñanza técnica. Por otra parte,con el aumento de la prosperidad y tal vez debido a los efectos iniciales dela reforma de posguerra, en un número de familias cada vez mayor se creíaque sus hijos deberían seguir estudiando después de rebasar la edad mínimaobligatoria. Y en un número cada vez mayor de familias se empezó a pensarque posiblemente las condiciones educativas podían ser mejores de lo queeran. De manera que aparecieron dos fuerzas que pugnaban en pro de la re-torma: la primera, surgida del deseo de aumentar el número de personas es-pecializadas y educadas en nuestra sociedad; y la segunda, como consecuen-cia de la presión de una gran cantidad de gente en favor de un mejoramientode las condiciones de la enseñanza.

En Gran Bretaña los resultados de este cambio de opinión, que al principiofue gradual y aceptado sólo a regañadientes por los políticos, la prensa y losfuncionarios del servicio civil, fueron que la enseñanza se convirtió rápida-mente en el tema principal de las discusiones públicas y que el Ministerio deEducación, hasta entonces relativamente poco influyente políticamente y querecibía una pequeña parte de los gastos nacionales, se convirtió lentamenteen un cargo político importantísimo, con un presupuesto muy elevado.

No será difícil comprender para los españoles que un punto extremada-mente importante del debate fue la posición de un país en las clasificacionesde las ligas internacionales. Hay pocas dudas de que Gran Bretaña, a media-dos de los años cincuenta, iba detrás de Estados Unidos, Canadá, Suecia, Fran-cia y Bélgica; y que ahora no está atrasada con relación a Europa. Pero elproblema no es cuál era (o es hoy) nuestra posición, sino que unas fuerzasparecidas actuaban en todos los países desarrollados, incluida España. El boomde la educación fue internacional. Formaba parte del gran boom económicosecular que comenzó con el Plan Marshall, en 1948, y terminó con Vietnam y ladevaluación británica de 1967. (Más adelante examinaré más detalladamenteesa relación.) Por el momento, sólo quiero destacar algunos hechos esencia-les de los años del boom. Escogeré como más adecuados los años de 1953a 1973.

Desde mediados de la década de 1950 hasta mediados de los años setenta,el índice de crecimiento del sistema europeo de educación fue impresionante,rebasando incluso aquel período de notable expansión que duró desde princi-pios de 1870 a mediados de 1890, cuando se implantó la enseñanza universaly olligatoria y se emprendió un vasto programa de edificación y de prepara-ción de profesores. En los veinte años que yo llamo del boom, la mayor partede la población escolar y universitaria europea se alojó en edificios nuevos ytransformados. Tal vez esta afirmación parezca sorprendente a aquellos quese quejan justificadamente de sus condiciones de trabajo —yo mismo he pa-sado nueve años en lugares provisionales, entre ellos, dos en un cine aban-

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donado—, pero un examen de los hechos demostrará que el programa deconstrucciones en Gran Bretaña, por ejemplo, alcanzó, durante esos años, untotal de 7.000 millones de libras, ateniéndonos a los precios de 1973, lo querepresentó una provisión de tres millones de puestos en las escuelas pri-marias, tres millones en las secundarias y medio millón en las universidadesy otros centros de enseñanza superior. Al mismo tiempo, el número de pro-fesores aumentó notablemente. Desde 1954 en adelante, a pesar de las alar-mas que surgían con regularidad sobre la posibilidad de un exceso de profe-sores, hubo una escasez crónica, combatida por las masivas ampliacionesperiódicas que se llevaban a cabo en el sistema de preparación del profeso-rado. Sin embargo, hemos llegado ya a la situación de que se ha terminadola escasez de profesores, y se avecina la probabilidad de que haya más deéstos que puestos de trabajos disponibles. Para dar alguna idea de las mag-nitudes: en 1954 había unos 280.000 profesores; en 1965, unos 410.000; en1974, alrededor de 470.000. En los veinte años transcurridos entre 1954 y 1974,el número de niños pasó de siete millones y medio a once millones.

Este masivo incremento de los desembolsos con fines educativos ha con-vertido a la enseñanza en uno de los campos fundamentales de la actividadpública y en una de las fuentes más importantes del empleo. Hoy en día, alre-dedor de un millón de personas están empleadas de modo permanente o tem-poral en la enseñanza, lo cual es una cantidad sustancialmente mayor que enla mayoría de las otras ocupaciones. Los gastos se han elevado en términosmonetarios de 400 millones de libras a cerca de 4.000 millones; en términosreales, desde 300 millones de libras en precios de 1948, a alrededor de 1.500millones en precios de ese mismo año; como porcentaje del PNB, desde el3,5 por 100 al 6 por 100 en 1974.

Menciono todos estos datos para demostrar que se tuvieron en cuenta laspeticiones de ampliación, aunque no se les hizo caso a tiempo ni en el gradosuficiente. Yo soy el primero en afirmar que hay todavía muchos niños enescuelas que necesitan un reacondicionamiento y existen zonas con grandesdificultades en lo concerniente a la provisión de profesores. Pero, en térmi-nos amplios, esas zonas con deficiencia de profesores no son las de másgraves dificultades sociales —el orgullo cívico o local me hace recordar queel Londres metropolitano tiene una de las proporciones estudiantes-profeso-radó mejores que hay en el país—, aunque es cierto que los problemas deedificación tienden a concentrarse en las zonas del casco urbano.

Fue aquél, pues, un período de reconstrucción y cambio. Y no sólo numé-ricamente. Fue un período de cambio en el estilo y el contenido de la ense-ñanza, en los planes de estudio, en los métodos y —me atrevo a decir— degrandes mejoras en los niveles de educación, según algunos criterios. Meparece difícil documentar los cambios más sutiles en un artículo como éste,pero podemos dar algunas indicaciones cualitativas. En primer lugar me voya referir a la enseñanza superior, porque ésta ha concentrado los ataques delestilo: «más significa peor» —cuya mayor contribución práctica ha sido aña-dir otro, aunque todavía sin acreditación, Colegio Universitario (UniversityCollege) a nuestro sistema de enseñanza superior, supuestamente ampliadoen exceso.

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Ahora llego a la segunda parte de mi artículo. Terminó ya el boom tantoen Europa como en otras partes. ¿Por qué? ¿Por qué la expansión de la ense-

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ñanza superior está a punto de detenerse y. en los Estados Unidos, el númerode matriculaciones de hecho ha disminuido? ¿Por qué se habla ahora de re-ducciones en lugar de planes de crecimiento? La razón primordial y másobvia, aunque a menudo se la ignore, es que la tendencia disminuye. Si laproporción del producto nacional bruto dedicada a la enseñanza se doblaracada diez años, en el año 2000 gastaríamos el 100 por 100 de él. Y la mayoríade las reformas cuantitativas han terminado en Europa. La edad en que sepuede abandonar legalmente la escuela son los dieciséis años, y pocos hayque quieren verla aumentada. La proporción alumnos-profesor debe ser favo-rable, ¿pero hasta qué punto? Si la proporción bajara un 20 por 100 disfruta-ríamos de unas condiciones óptimas. E incluso este cambio aumentaría losgastos sólo en un 10 por 100. El programa de construcción ha descendidoprácticamente hasta su nivel normal. Existen muchos problemas y muchasnecesidades incumplidas en la enseñanza. Pero no hay grandes objetivos cuan-titativos que no puedan cubrirse. Esto puede aplicarse a Europa y América delNorte, aunque no a los países del mundo en vías de desarrollo.

Ahora nos enfrentamos con un triple problema. Los impuestos hanaumentado enormemente aunque, de modo paradójico, no perciben más dela renta personal que hace veinte años—. En Gran Bretaña lo que más ha aumen-tado han sido los gastos de las administraciones locales, que han rebasadoel 10 por 100 del producto nacional bruto, pero ahora esto hay que reducirlo.Y en tercer lugar, las presiones sobre el gasto público procedentes de áreasdistintas a la enseñanza —especialmente la vivienda y el servicio social—son mucho más fuertes desde hace algunos años. Y como remate nos en-contramos con el hecho de que la reorganización de las administraciones lo-cales ha erosionado las posiciones ocupadas por los comités de educacióny sus funcionarios. Casi todo se tambalea. Pero no es ésta la explicaciónfundamental del cambio de ambiente. Si se me permite citarme de nuevo—volviéndome verdaderamente wilsoniano—, escribí en 1964 (Education inthe Modern World, publicado en 1967): «En los próximos años es probableque sea cada vez más difícil conseguir dinero para la enseñanza, tanto porqueuno supone que existen límites al índice de crecimiento del sector públicoen su conjunto como porque las presiones en favor de la expansión de otrosservicios públicos son, sin duda, enormes.»

La causa, pues, es económica, pero no solamente en el sentido de quelos fondos se hayan agotado. Si a la enseñanza se la considerara todavíauna necesidad por encima de cualquier otra, se encontrarían los fondos.

¿Por qué ya no se la considera como la necesidad por excelencia? Bueno,otra explicación es también económica, pero en un sentido distinto de la pa-labra. Es que se vendió demasiado la enseñanza como un medio para lograrel crecimiento económico. Pienso —si se me permite decirlo— que resistícasi siempre la tentación, indicando a mis colegas que si se argumentaba enfavor de la enseñanza en base a que estimulaba el crecimiento económico,pero los resultados demostraban lo contrario, tendrían que oponerse a ella.Y, como sucedió, la teoría económica menos acertada —el supuesto análisisdel índice de rendimiento— mostróse atractivo durante un corto período detiempo e hizo tanto daño como aquella otra invención procedente de las cien-cias sociales —el test 10—, tan sugestiva para los administradores en losaños de 1940 y 1950. Es un hecho que la inversión de dinero en la enseñanzano ha ofrecido compensaciones en el sentido de que haya producido un au-

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mento en las rentas reales ni un mayor crecimiento económico. Se adoptóel análisis del índice de rendimiento porque los administradores creyeron quejustamente probaba esos puntos. No fue así. Y, lejos de tener un ininterrum-pido período de crecimiento, tuvimos un grave retroceso en casi todo elmundo. El fracaso de la política económica se debe en parte al proceso dedesilusión con respecto a la enseñanza —sobre todo ahora, que es evidenteque existe un enorme exceso de ingenieros y físicos y que los laboratoriosde las universidades y politécnicos están poco aprovechados—. El retirarse dela ciencia es una de las características de nuestra época.

Y a todo esto debemos añadir otro problema muy serio. El informe sobreios logros en educación, que es el más prestigioso de los estudios, ha mos-trado lo compleja que es la relación entre educación y movilidad social, yentre movilidad social e igualdad. No creo que nadie que, como Tawney, lotomara en serio, creyera que la relación fuera sencilla, ni que la educaciónsupusiera más que un elemento entre muchos en la lucha contra la injusticia.Pero sé que se piensa que la educación es una causa importante y directade la desigualdad. La evidencia y las teorías montadas en torno a ella mues-tran ahora una mayor complejidad, e incluso parecen indicar que el papelde la enseñanza es a largo plazo y su acción indirecta, en lo tocante a lamitigación de la desigualdad. Es posible que no sea suficiente declarar quela educación es más una consecuencia que una causa del cambio social —porsupuesto, me refiero a grupos, no a individuos—, pero a la vez es tambiénigualmente erróneo decir que los datos actuales conceden a la enseñanzaun papel primordial en la promoción del cambio social.

Como he dicho en otro lugar y repito aquí, esto es desolador. Hace des-confiar a uno de los argumentos más importantes que se plantean en apoyode la enseñanza. Pone en cuestión la necesidad de gastar dinero en granescala y también las políticas particulares, como la school bussing en losEstados Unidos y la comprehensive school en Europa —en cuanto que sebasan en la movilidad social y en la igualdad, que en realidad no son sinónimosy, posiblemente, incluso se oponen entre sí.

Sospecho que este sentimiento que los datos sugieren confirma lo quemucha gente ve con sus ojos y es una de las principales causas del cambioen las prioridades, por parte de los reformadores igualitarios, en favor dela vivienda y del medio ambiente, y sobre todo de las cuestiones de rentay distribución de la riqueza.

Hay desilusión tanto en la derecha como en la izquierda. El movimientohacia la desescolarización es una reacción profunda, no sólo provocada porel fracaso del sistema de educación y otros agentes sociales en vencer elmalestar urbano, sino también por un sistema que es considerado como auto-perpetuador, que sigue las leyes del movimiento, que no tienen justificaciónmás que como sostenedor de ese sistema. Yo no soy un desescolarizadory rechazo al principal sabio del movimiento como un reaccionario nihilista.Pero lo que quiero hacer resaltar es que este movimiento no tendría el apoyoque tiene si algo no anduviera muy mal. Y una gran parte de los que ahoralo apoyan son personas que tuvieron a su cargo las reformas radicales delas décadas de 1950 y 1960. Por lo cual, lo considero profundamente signi-ficativo. Y el movimiento es más poderoso en América y Alemania que aquí,lo que indica que aquí crecerá en fuerza en vez de disminuir, porque es una

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de esas mareas de opinión internacionales que inevitablemente nos alcanzará,aunque más tarde que en otros lugares.

Y también nos encontramos con la desilusión de la derecha. La teoríade la conspiración elaborada por muchos que atribuyen nuestros males ala abolición de la palmeta, la ampliación del límite de la edad legal paraabandonar la escuela, la mezcla de edades e inteligencias en la escuela pri-maria, la integración de niveles en la secundaria.

Los datos sugieren que, aunque no ha llegado el milenio, tampoco esta-mos ante un sistema de educación que se ha ido a habitar las ciudades dela llanura. La mayor parte de los jóvenes no dejan los estudios en cuantopueden ni son gamberros. Sin embargo, la otra cara del argumento tiene susméritos. Por supuesto que es absurdo culpar a la educación progresista denuestros males sociales. La palmeta no ha sido abolida. Tan sólo alrededorde una séptima parte de nuestros niños asisten a escuelas primarias progre-sistas, y posiblemente esas escuelas están situadas en zonas donde hay pocosproblemas sociales. Las cárceles no rebosan de rufianes procedentes de lascomprehensives schools, tan sólo ahora hay en ellas una mayoría de ado-lescentes. Muchas de nuestras universidades ofrecen cursos que son profun-damente vocacionales, y nuestros estudiantes no tienen dificultades en encon-trar un puesto, excepto en los años de desempleo masivo. Y así sucesiva-mente. Podemos demostrar que los detalles son erróneos. Pero, por otro lado,la próspera sociedad igualitaria que la reforma pensaba edificar ha sido rea-lizada sólo parcialmente. Como he sugerido ya, ello se debe en gran medidaa que las relaciones entre la enseñanza y el resto de la sociedad son com-plejas y a largo plazo.

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Pero —y ésta es la tercera parte de mi discurso— siempre ha existido ungran problema con respecto al intento de estructurar el futuro a largo plazode la enseñanza. El Libro Blanco se publicó hace solamente dos años y siguesiendo considerado como las Sagradas Escrituras por estimables funcionariosciviles, que nos aplastan con sus inspirados párrafos sobre la educación su-perior. Pero para el resto de nosotros el libro nos parece anticuado ya. Paracitarme de nuevo —y por última vez—, escribí en 1965:

«Supongamos que en 1940 alguien hubiera tenido la intención de hacer unproyecto para 1965. ¿Cuántas de las circunstancias que han determinado elcamino del progreso de la enseñanza podían preverse razonablemente? Estaes una pregunta negativa. Tal vez hemos sobrestimado los problemas a largoplazo de la enseñanza y, en consecuencia, ignorado los planteados a muycorto término, que representan la situación en la cual se toman las decisiones.Todas las decisiones gubernamentales —las decisiones reales— son a cortoplazo. Por otra parte (y aquí vemos la otra cara del argumento) no hay dudaalguna que todas las opciones en la enseñanza que llevan a cabo los políti-cos y los funcionarios civiles están predeterminadas para ellos por las con-diciones de existencia de recursos educativos y es extremadamente difícilmodificar estos recursos a corto plazo.

Debido a ello, la función más importante para planificar y pronosticar alargo término es la de predeterminar y reducir el área de opción de los po-

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líticos y hacerla lo más cuantitativa que sea posible. Por ahí está el peligroverdadero. Esa clase de proyectos que se redactan pensando que son com-pletamente asépticos y libres de juicios de valor, están quizá llenos de jui-cios implícitos, que serán visibles para las generaciones venideras (aunqueno lo sean ahora). Se requiere un grado de conocimiento y sutileza para esosproyectos a largo término que todavía son difíciles de encontrare (EducationIn the Modern World, p. 234).

Sin embargo, me parece a mí más serio que los argumentos de los «des-escolarizadores• a la izquierda y de los «reescolarizadores» a la derecha ex-presen de algún modo un profundo problema que empieza a ser visible sobretodo en una serie de situaciones especialmente difíciles en la educación.Hermann Wold, el gran estadístico sueco, ha comentado con frecuencia quesi nosotros tuviéramos que escribir una ecuación que expresara nuestro co-nocimiento del proceso pedagógico, sería un signo de interrogación seguidode una flecha dirigida hacia otro signo de interrogación ( --->- ?). Es decir,que todo lo que sabemos es que algunas personas intentan enseñar algo aotras y lo logran con frecuencia, pero cómo lo hacen continúa siendo unmisterio.

Me parece que en los años venideros tendremos que volver a examinarno sólo nuestras instituciones de enseñanza para comprobar si funcionan máseficazmente, sino también el contenido y la naturaleza de la propia enseñanzay del proceso de aprender.

Pero, aparte de esto, seguramente es necesario que empleemos el períodode crisis económica en mejorar nuestra enseñanza y en procurar hacer frentea los problemas más importantes que se dan dentro de las escuelas, loscolegios universitarios y las universidades. Es hora de olvidarnos de los temasmuertos. La comprehensive school es, por ejemplo, un hecho. Aceptémoslacomo tal. Aunque todos aquí sepamos, como en otras partes del mundo, quela escuela unificada no ha empezado a lograr los objetivos hacia los cualesapuntaba. Hay pocos datos que confirmen que hasta ahora haya conseguidomucho en lo referente a reducir el grado de discriminación racial o sexual;tampoco hay datos que demuestren que haya acelerado de modo considera-ble la movilidad social. Ha demostrado en cierta manera que ha podido elevarlos logros escolares de sus alumnos. Pero las esperanzas fundamentales pues-tas en ella no se han cumplido. Podríamos decir lo mismo en cuanto a larevolución realizada en la escuela primaria. Todos sabemos, supongo, que unaescuela primaria de calidad es, sin comparación, la mejor institución educa-tiva en el país hoy. Pero también sabemos que la mayoría de escuelas pri-marias se quedan en el nivel mediano, unas veces por encima de él, otraspor debajo, pero no son excepcionales. No creo que sea necesario averiguarsi las normas y técnicas vigentes en las mejores son aplicables a las escuelasde tipo medio o no. Es ésta una parte del informe Plowden que francamenteno encontré muy convincente.

Podemos decir lo mismo de la enseñanza superior. No existe duda algunade que la mayor parte de los ataques contra la universidad por parte de per-sonas que deberían saber de lo que hablan, no tienen razón. Nuestros cursospara la licenciatura me parecen mejor concebidos para lograr una formaciónacadémica e intelectual que los de muchos otros países, y dan un gran nú-mero de profesionales excelentemente preparados, sin los cuales la naciónno podría vivir. Sin embargo, nos enfrentamos con el reto de la educación

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continua para lo que queda de siglo, lo cual va a poner en cuestión casi todaslas técnicas hoy utilizadas en la enseñanza superior, desde la licenciatura hastael lectorado y la tutoría.

¿Qué quiere decir, en las escuelas, intentar mejorar la calidad de los pro-fesores? ¿Significa más cursillos? ¿Más dedicación? ¿O un nuevo contextopara la enseñanza que incluya un sistema de enseñanza secundaria revisado?Espero que no se reduzcan las oportunidades de las mujeres casadas quevuelven a la enseñanza, ni el empleo de los profesores eventuales. Ambascosas significan, por un lado, unas oportunidades que son importantes paralas mujeres, y, por otro, una experiencia que es válida para las escuelas.

Por esta razón considero el final del boom de la enseñanza como una pers-pectiva un tanto triste, no sólo porque el imperio en perpetua expansión em-pieza a decaer, sino porque, en último término, no podremos hacer más queaprovechar lo que ya tenemos, en vez de hacer planes pensando en lo quenos va a venir. Ya ha pasado la hora en que el prestigio de una universidadse medía por el valor de sus contratos de investigación; a partir de ahoralo que la gente valorará es la calidad de la enseñanza y de la investigación.Y es ésta una perspectiva que me agrada, porque no dudo que un númerosorprendentemente grande de nosotros pasaremos la prueba.

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