PROPUESTAS DIDÁCTICAS EDUCACIÓN ARTISTICA PORTAFOLIO

CHERIFA ABDELAHE CHEIKH 3º A FACULTAD DE MAGISTERIO

30-5-2013

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Tabla de contenido Introducción ................................................................................................................................. 2

Establecimiento de objetivos ....................................................................................................... 3

Selección y justificación de trabajos…………………………………………………………………………………..4

a) Maquete del cabañal………………………………………………………………………………………………..6

b) Fotomontaje de la plaza del Ayuntamiento………………………………………………………………9

c) El árbol del Paterre…………………………………………………………………………………………………12

Reflexión personal…………………………………………………………………………………………………………..13

Bibliografía………………………………………………………………………………………………………………………14

Anexos…………………………………………………………………………………………………………………………….15

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1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto ¿Qué ha visto el árbol?, a través del tema el paso del tiempo, es una

iniciativa académica y artística que nace con el propósito de poner en valor el

patrimonio de la sociedad valenciana, a través del paso del tiempo en la arquitectura

del barrio del Cabañal, así como del ayuntamiento de Valencia i de la huerta

valenciana.

Partimos de un árbol centenario de la Glorieta de la ciudad de Valencia, un ficus en

concreto, para simbolizar un elemento que forma parte de la ciudad y que ha vivido el

paso de tiempo. Utilizamos la metáfora de “qué ha visto este árbol” para expresar que

el árbol es un ser más duradero que otras partes de la ciudad que han sufrido los

efectos de la explotación, expropiación, especulación del suelo, la construcción masiva,

y el deterioro del patrimonio del territorio. También el árbol es el testimonio ficticio

del cambio que ha experimentado la Huerta de Valencia y de eventos importantes que

han ocurrido en la plaza del Ayuntamiento de Valencia.

Como también comentaremos más adelante el trabajo artístico se divide en tres

partes, que corresponden a las tres zonas de la ciudad de Valencia que hemos creído

más convenientes para comunicar el cambio que ha experimentado a lo largo de estas

últimas décadas. El Cabañal, la huerta-norte de Valencia, y Ayuntamiento de Valencia.

A lo largo de este trabajo escrito podremos observar la participación y aportación

concreta y personal a dicho proyecto como miembro que soy, reflejando la evolución

personal a través de mis esfuerzos, logros, progresos, e ideas en un registro del

aprendizaje. Para ello, ha sido necesario mantener un proceso de recolección,

selección, reflexión y justificación de aquellos trabajos personales que muestran mi

progreso en el aprendizaje.

Finalmente, ayuda a los propios estudiantes a hacerse conscientes de su progreso

en aspectos concretos del aprendizaje.

Por otra parte, también haremos una breve reflexión de la situación actual que está

viviendo la educación a nivel general y en particular la educación Artística relacionando

los objetivos y contenidos que se plantean con ella en el Currículum de Primaria, los

variados modelos que existen para impartirlas y cómo la forma de plantearse esta

materia va a repercutir de forma directa en el proceso de enseñanza – aprendizaje de

los más pequeño.

Finalmente encontrar una evaluación final de la asignatura Propuestas didácticas en

Educación Artística así como una evaluación sobre el trabajo de mis compañeras y

compañeros del proyecto.

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2. ESTABLECIMIENTOS DE OBJETIVOS

Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos, teniendo en cuenta los

tradicionales de la Comunidad Valenciana, así como adquirir códigos y técnicas

específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines

expresivos y comunicativos.

Mantener una actitud de búsqueda personal o colectiva, articulando la

percepción, la imaginación, la indagación, la sensibilidad junto con la reflexión a

la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artísticas.

Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las

tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la

imagen y el sonido. Descubrir significados de interés expresivo y estético. Y

utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la

elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en

combinación con otros medios y materiales.

Desarrollar una relación de autoconfianza con la producción artística personal,

respetando las creaciones propias y las de los otros además de saber recibir y

expresar críticas y opiniones.

Planificar y realizar producciones artísticas de elaboración propia o ya

existentes, individualmente y de forma cooperativa, asumir distintas funciones

y colaborar en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir

un producto final satisfactorio.

Desarrollar y mantener una relación coordinar y de trabajo en el grupo de

personas que conforman el proyecto, así como respetar todas las opiniones y

ritmo individuales de trabajo.

Asistir a las reuniones, actividades o prácticas del grupo a favor del proyecto

artístico.

Aportar información variada y contribuir al desarrollo del trabajo.

Trabajar por las metas comunes del grupo y adaptarse al mismo.

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3. SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE TRABAJOS

El primer día, el 11 de febrero de 2013, revisamos en clase el guión de trabajo de la

asignatura de Propuestas Didácticas de Educación Artística para poder encaminar

nuestra propuesta de proyecto y poder ir dándole unos bocetos para ir viéndolo en ya

todo claro. Esta asignatura tiene como objetivo que desarrollemos, como estudiantes,

capacidades perceptivas, expresivas y creativas, por medio del estudio de imágenes

visuales y sus aplicaciones en la enseñanza, a través de la observación activa y el

análisis reflexivo para contribuir a la formación personal, cultural y social del ser

humano.

Los proyectos de trabajo parten de un enfoque globalizador abierto, para provocar

aprendizajes significativos, partiendo de los intereses de los niños y niñas, en este caso

nuestros, y de sus expectativas y conocimientos previos. Y es que de hecho, tuvimos

libertad total para elegir sobre qué nos apetecía trabajar.

Trabajar por proyectos es todo un reto. No por el hecho que necesitemos

condiciones materiales especiales, sino porque suponen ante todo un enfoque nuevo,

un cambio de actitud por parte del educador y por parte del enseñante. Pero todo

esto, nosotras lo desconocíamos de primeras puesto que ninguna, con alguna

excepción, había trabajado por proyectos o había escuchado algo relacionado con esta

forma de trabajar en las aulas de Infantil y Primaria.

Por ello, ese mismo día decidimos documentarnos para tener una clara idea de qué

suponía trabajar desde este punto de vista y en qué condiciones teníamos que hacerlo.

Por mi parte, he decir que al día siguiente me fui a la biblioteca de la Facultad de

Magisterio a buscar información acerca de lo que significaba trabajar por proyectos,

así como a buscar información sobre temas interesantes que podríamos trabajar en

nuestro proyecto.

El día mismo día, en otras horas de diferentes clases, pensamos que un buen

recurso para agilizar nuestra labor de investigación y así poder compartir todas

aquellas ideas que pudieran surgir era crear un grupo de trabajo en Facebook, así

como un grupo de whasap que finalmente creé.

En este grupo de Facebook, mientras hacia la laboriosa búsqueda de información

tanto a nivel virtual o como en la biblioteca fui añadiendo posibles ideas de temas para

el proyecto. No obstante, he de decir que la propuesta de trabajo que planteé no fue

mía, sino que fue un pensamiento surgido de la lluvia de ideas que salieron entre una

conversión que mantuvimos prima, profesora de bellas artes e ilustradora, y yo.

La idea en sí era trabajar sobre “el paso del tiempo” aplicado a cualquier cosa y

situación a nivel individual y colectivo. Las ideas para reforzar y defender mi propuesta

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fueron trabajar la transformación de diferentes alimentos perecederos y e ir

capturando cómo el paso del tiempo afecta a su estado. Así como aportar la idea de

que se podía, registrar mediante la captura de fotografías de todo el proceso del

proyecto, hacer un stop motion como presentación final del trabajo. Otra de las

aportaciones que tuvo gran acogida fue la realización de fotos mediante la técnica de

superposición de fotos antiguas en su mismo escenario. Otro de las ideas que también

fue clave, pero de la que desconocía la técnica con la que se trabaja, fue pensar en el

paso del tiempo de un espacio durante un día tomándolo con fotografías y creando

más tarde su consiguiente vídeo e imprimiéndole velocidad para darle el efecto

deseado del paso del tiempo.

Todas estas ideas y sus justificaciones de porqué podía ser un buen tema para

trabajar como proyecto las fui compartiendo al grupo de Facebook. A parte de mi

propuesta, surgieron otros temas interesantes pero que creía que no eran del todo

factibles ya fuese por el poco tiempo con el que contábamos o bien porque estaban

totalmente al margen de aspectos artísticos y más cercanos a la reivindicación,

propuestas muy parecidas a la que ya habíamos trabajo en clase de Educación Artística

de segundo, por cierto, y que no llego a tener el impacto que deseábamos por la poca

flexibilidad y aceptación de la Facultad de Magisterio.

Finalmente, con la idea de “el paso del tiempo” aceptada por todas y todos los

componentes del grupo, se decidió centrar el trabajo en cuatro actividades:

Creación de maquetas del cabañal antiguo con masa de moldear. Se

presentarán mediante un vídeo de stop motion. Fotografías hechas por Raquel

Conchilla y vídeo realizado por mí.

Creación de un time-lapse con fotos tomadas desde la terraza de alba con

plantas y el cabañal de fondo. En el que aporté la idea pero no trabajé en esta

técnica. La trabajaron Laura Marqués y Raquel Conchilla, aunque en un

principio fue trabajada por Alba Oller.

Fotomontaje de la plaza del ayuntamiento en diferentes momentos históricos.

Realizadas las fotografías por Alba Oller, Laura López y una servidora.

Dibujos de la Huerta Valenciana, Cabañal y Plaza del Ayuntamiento utilizando

diferentes técnicas. Realizados por Laura Marqués, Alba Oller, Isabel González y

Raquel Conchilla.

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a. MAQUETA DEL CABAÑAL

En principio, pensamos que la creación de varias maquetas del Cabañal, antiguo y

moderno, sería una gran idea para representar la idea de cambio que ha sufrido esta

barrio a lo largo de los últimos dos siglos. Como cualquier proyecto, nos vino

demasiado grande.

Empezamos por la documentación escrita y fotográfica del barrio para poder

establecer en nuestra mente la transformación en todos los niveles que ha sufrido este

distrito; social, económico, político… Pero sobre todo a nivel arquitectónico para poder

plasmar estos cambios en nuestra maqueta, y tener una referencia de los edificios más

emblemáticos y significativos que íbamos a realizar.

Posteriormente, tuvimos que definir con qué materiales íbamos a trabajar. La

primera elección y el primer error, porque no buscamos en qué consistía ni que

ventajas y desventajas podía traernos, fue trabajar con pasta de modelar. Para ello

necesitaríamos unos briks de leche o zumos para poder ir aplicando la pasta de

modelar encima, ir haciendo los consiguientes ajustes para darle volumen y forma a

los diferentes edificios y barracas mediante la técnica del esgrafiado con palillos y una

espátula y de la apertura de huecos para las puertas (técnica del vaciado).

En principio, todo era idílico porque lo

primero que hicimos con pasta de modelar

fueron las barracas. Y aunque ya intuíamos que

no iba ser fácil trabajar todos los edificios con

pasta modelar, continuamos con la elección ya

que habíamos conseguido unos resultados casi

espectaculares con ella.

Más tarde, cuando ya teníamos las seis barracas preparadas, nos organizamos de

tal forma que nos repartimos el templo y los barracones para continuar con esta

técnica. Por mi parte, continué el trabajo que había empezado Alba Oller con el

Templo ya que ella estaba agotada de que se le agrietase. Estuve toda una mañana

fuera del horario lectivo dando capas y capas de pasta al templo para conseguir el

mejor efecto posible.

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Al día siguiente, en clase, me derrumbé por

completo al observar cómo había quedado mi trabajo

de horas y horas de dedicación. Nos encontramos

con el templo y los barracones totalmente

agrietados. Fue un trabajo en balde y un toque a mi

ego. A partir de ahí me desilusié por completo con el

proyecto. Y es que tuvimos que empezar de nuevo

con la maqueta salvando solamente las barracas.

Todo esto vino dado por la incapacidad de

anticipar los errores que íbamos a cometer por no documentarnos en la técnica y

elegirla sin haber trabajado con ella previamente. Y con esto debo admitir que en

cierta manera me sentí engañada y desatendida por la maestra por no habernos

prevenido con esta técnica. Y es que estamos acostumbrados a que nos lo den todo

mascadito.

Ante este imprevisto nos vimos obligados a recurrir al cartón como medio para

realizar el resto de edificios de la maqueta. Una propuesta que no me terminaba de

acabar por lo “vulgar” o poco profesional que pudiera parecer pero que finalmente dio

buenos resultados gracias a la facilidad con la que se trabajaba y las garantías que

presentaba.

Contribuí a la realización de dos casas de

arquitectura modernista y a la colaboración en la

realización de los barrocones para la maqueta

(repetidos tres veces). Como no suelo ser una

persona muy eficiente en espacios determinados

por un tiempo, tuve que llevármelas a casa a

construirlas con total calma. Me llevó algo de

tiempo porque trabajé, de nuevo, con pasta de

modelar para los detalles; azulejos, ventanas,

puertas, etc.

He de comentar que la realización de la maqueta fue el trabajo más duro del

proyecto, puesto que constituía el pilar fundamental de éste y al ser la primera

actividad que propusimos fue la más larga y la que retrasó la consecución del resto de

las dos actividades. Y es que nos costó muchísimo ponernos de acuerdo en todo lo que

correspondía a la planificación y respeto de fechas para las que debían estar hechos

todos los elementos de la misma. Siempre había algún problema que surgía y que

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retrasaba el final de la maqueta, con lo que en muchos momentos nos costó levantar

cabeza y seguir para adelante.

Como papeles fundamentales debería, para ser justa, destacar la labor de Isabel

González que hizo grandes obras de artes y que casi un tercio de la maqueta es parte

suya. Por otra parte, también fue clave la iniciativa personal que tenía Alba Oller por

planificar todo aquello que debíamos ir haciendo en determinado momento y saber

llevar a todos los componentes del grupo hacia la consecución de los objetivos que nos

habíamos planteado al principio. Todo esto sin menos valorar el rol que tenían el resto

de compañeras en el proyecto.

Una vez tuvimos hechos todas las casas, edificios de la maqueta lo que queda era

hacer las fotografías. En un principio la idea era ir realizando la fotografías de cada

paso del proceso para poder hacer finalmente el vídeo en stop motion, pero como

todo lo hicimos a “salto de mata”, tuvimos que improvisar y hacer las fotografías de

cada una de los elementos de la maqueta.

Con las fotos hechas, me tocó montar el vídeo de la maqueta. Pero al tratarse de

fotografías al uso sin ningún motivo en especial deseché la idea de realizar el vídeo,

que ya había empezado, y volver a hacer de nuevo las fotografías pero esta vez con la

idea de ir haciendo las fotografías de los elementos puestos de uno a uno, que era lo

que más se acercaba al efecto de stop motion.

Estas fotografías las hizo Raquel y realmente fue todo un placer realizar el

fotomontaje en el movie maker porque había una progresión y configura un sentido al

montaje. Para ello, también tuve que documentarme para poder poner una

información relevante, en forma de título, a cada edificio emblemático que iba

apareciendo para que cuando se viera pudieran relacionarlo con la actual

transformación que han sufrido éstos y para lo que habían sido diseñados.

La música también fue quebradero de cabeza porque tenía que buscar una que

hiciera referencia al cabañal o que fuera lo más folklore posible. En este sentido, conté

con la recomendación de Laura Marqués que me propuso una de Obrint Pas cantada

por Pep el Botifarra que pegaba muy bien.

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b. FOTOMONTAJE DE LA PLAZA DEL AYUNTAMIENTO.

Cuando propuse esta técnica la idea era que buscaran conseguir el mismo efecto

que fotógrafos como Jason E. Powell, fotógrafo apasionado, había conseguido al

interactuar pasado y presenta, y cuyo trabajo había subido en la página de Facebook

para que las que fueran a ir a hacer las fotografías tuvieran una representación de lo

que tenían que buscar. En la fotografía de abajo podemos observar cómo Jason E.

Powell superpone la fotografía antigua con su escena actual, de tal forma que consigue

una armonía entre ambos contextos históricos.

El caso es que al repartirnos la faena, a mí no me tocaba ir a hacer las fotografías al

ayuntamiento, por lo que no tuve la oportunidad de poder recomendar cómo se

debían hacer. En cualquier caso tenía plena fe en la labor de mis compañeras. Pero

cuando me enseñaron el resultado final me desilusioné porque no tenía nada que ver

con la idea que había trasmitido. El caso es que buscaron la escena de la fotografía

antigua e hicieron la fotografía una al lado de la otra, sin buscar superponer una con la

otra.

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En cierta manera me “alegré” que al hacer el vídeo de las fotografías tuvieran el

problema con el audio porque eso me daba la oportunidad de poder ir y volver a

hacer las fotografías desde la perspectiva de Jason E Powell. En cualquier no sería

hasta la tercera vez en la que podría ir al Ayuntamiento, puesto que se fue una

segunda vez pero al no hacer suficientes fotos, tuvimos que retomar el trabajo de

volver una tercera vez para poder hacerlas.

Esta última vez, me acompañó Alba Oller y Laura López. Esta última compañera era

ella la que tenía que hacer el vídeo de las fotografías. En esta quedada expliqué a Alba

cómo deberíamos hacer las fotografías para conseguir un resultado similar al del

fotógrafo Powell, puesto que era ella la que se encargaba de hacer la captura.

Lo intentamos de todas las formas pero sólo conseguimos un buen resultado en

varias escenas, (como podemos observar en la foto de arriba, que resultó ser una de

las más fieles a la idea del autor), con lo que al final desistimos y optamos por hacer la

fotografía de la misma escena sin superponer la imagen que habíamos imprimido de la

misma escena antigua.

Este tipo de actividad improvisada dada por la imposibilidad de poder realizar la

superposición que llevamos a cabo lo podemos observar en las dos siguientes

fotografías que reflejan el resultado final del fotomontaje.

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Este tipo de actividad es de la que menos orgullosa me siento por la frustración

e impotencia de no poder haberla hecho conforme teníamos pensado, porque

realmente era una idea que hubiera resultado muy interesante si hubiéramos podido

conseguir hacerla. Aunque el resultado final no me acabó del todo debo ser justa con

la gran labor y valorar el sacrificio que llevaron mis compañeras al trasladarse tantas

veces y volver a repetirlas hasta aceptar que no se podía conseguir un resultado mejor.

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c. ÁRBOL DEL PANTERRE

Para poder llevar a cabo esta actividad que es la última y la que le da nombre al

proyecto, fue necesario realizar una búsqueda de fotografías antiguas y nuevas del

barrio del Cabañal, de la Plaza del Ayuntamiento y de la huerta Valenciana para poder

añadirlas junto a los dibujos que hicieron mis compañeras y poder colgarlas al árbol

para hacer el vídeo final.

Aunque es cierto que no pude ir a acompañar a mis compañeras en el montaje de

los dibujos y fotografías en el árbol, por problemas de incompatibilidad con otras

responsabilidades justificadas, sí es cierto que me responsabilicé en la labor de

imprimir dichas fotografías que habíamos buscado y en la maquetación de ellas pesa,

con el fin facilitar y agilizar la labor a mis compañeras fuera de clase; pegar en las

cartulinas las fotografías impresas para poder darle peso y hacer los agujeros para

poder poner el hilo de y así colgarlas.

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4. REFLEXIÓN PERSONAL

Trabajar por proyectos supone muchísimas cosas que de antemano desconocemos.

Por un lado, supone conocer qué significa eso de trabajar por proyectos. En ellos hay

que buscar una situación clave para poder hacer una propuesta basada en el/los

interés personal o colectivo. Justificar y argumentar esta elección .Es decir, por qué es

interesante trabajar este tema y para qué nos va a servir en un futuro no tan lejano.

Supone pues, un consenso, un acuerdo por parte de todos los componentes del

grupo. Iniciar un conjunto de propuestas en relación al tema para poder ir

estableciendo todo tipo de actividades y recursos y herramientas que creamos

oportunas y necesarias para poder conseguir unos resultados óptimos. Y con esto se va

observando que esta planificación no es del todo real, ya que va a sufrir determinadas

transformaciones a lo largo del proceso en la que vamos a ir reajustándola en función

del tiempo, del espacio, y de los recursos tanto materiales como humanos. Porque ya

se sabe que cuando se empieza un proyecto todo es idílico y que todos y cada uno de

los componentes da el 100% de sí, pero que con el paso del tiempo por diferentes

razones las personas nos vamos desgastando, desilusionando y despreocupándonos.

Por otro lado, y como ya he anticipado en el punto anterior, trabajar por proyecto

supone ir aprendiendo a través de la acción directa. A través del “ensayo-error” y a

través de manipular y trabajar con recursos materiales y técnicas totalmente

desconocidas. Supone ir probando, ir haciendo y rehaciendo. Y en nuestro caso no

podría haber sido de otra forma. Hemos probado unas veces conscientes de lo que

hacíamos con una previa documentación al respecto y la mayoría de veces ir haciendo

por impulsividad y necesidad de dar con la solución que hiciera que siguiera adelante

el proyecto.

Ha sido duro trabajar por proyectos por los diferentes imprevistos que han ido

surgiendo a lo largo de todo el proceso. Nos hemos visto en la situación de estar

haciendo sin saber muy bien qué y porqué estábamos haciendo. En cualquier caso, con

la aportación personal a nivel académico y personal de cada miembro del proyecto,

con las ganas de aprender y la negación a perder hemos podido estirar todos del carro

para conseguir un resultado, humildemente hablando, satisfactorio.

En mi caso, con mi experiencia, no volvería a pasar por lo mismo. Conociendo las

personalidades de mis compañeros, las estrategias y recursos que debemos seguir

para elaborar un proyecto de esta envergadura, cambiaría por completo mi forma de

actuar en función a este tipo de forma de aprender. No cometería los mismos erros ni

pasaría por las mismas situaciones. Con esto quiero decir que he aprendiendo

muchísimo en relación a las nuevas vías de actitud que implica este tipo de faena.

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5. BIBLIOGRAFIA

La educación visual y plástica hoy : educar la mirada, la mano y el

pensamiento. J. Cajal, M. Berrocal... Barcelona . Graó, 2001.

Investigación en educación artística: temas, métodos y técnicas de indagación

sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. Ricardo

Marín Viadel (ed.) Granada : Editorial Universidad de Granada, 2005.

Educación artística y arte infantil. M. Hernández Belver y M. Sánchez Méndez

(coordinadores). Madrid. Fundamentos, 2000.

La educación artística no son manualidades : nuevas prácticas en la

enseñanza de las artes y la cultura visual. María Acaso. Madrid. Los Libros de

la Catarata, cop. 2009.

http://valenciablancoynegro.blogspot.com.es/

http://www.natui.es/looking-into-the-past-un-enlace-fotografico-entre-el-

pasado-y-el-presente/

http://www.cabanyal.com/

www.wikipedia.es

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6. ANEXOS; PANORAMA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Las experiencias educativas actuales que insisten en la importancia de la educación

artística se han impuesto en todo el mundo. Los programas centrados en la enseñanza

que favorece la creatividad han despertado gran interés. La corriente que fomenta las

actividades artísticas en las escuelas no sólo ha procurado facilitar la práctica de las

artes en contextos formales y no formales, sino también mejorar la calidad de la

educación reconociendo la función de las artes y la creatividad en el ámbito escolar

como medio de promover valores éticos.

La Educación artística supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente

diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de

enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito

disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas

manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,

sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y

disfrutarlas.

En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere

tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones

culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la

expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de

las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de

pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y

crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de

cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida

cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico.

Seguidamente, reflexionaremos acerca de la situación actual de la educación

española así como de todo aquello que compete a la educación artística en los niveles

más elementales de la Educación Primaria. Para ello, estableceremos siempre un lazo

de un entre nuestra reflexión personal y los datos obtenidos de diferentes fuentes;

véase vídeos, véase artículos.

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PRÀCTICA LA MOTIVACION

El vídeo facilitado por Dan Pink nos hace reflexionar acerca de los caminos que

llevan a la creatividad a ser productiva o no. En él podemos observar cómo a lo largo

de la exposición nos adentran en dos perspectivas opuestas acerca la motivación que

aplican las empresas en sus empleados; motivación intrínseca (maestría, vocación y

propósito) vs motivación extrínseca (recompensa- castigo).

Aunque las evidencias científicas indican todo lo contrario, habitualmente podemos

ver cómo los incentivos, bien sean recompensas-castigos, son el pilar de cualquier

empresa, todo y que sólo son válidos para tareas mecánicas, rutinarias y repetitivas.

Sin embargo, los especialistas, han demostrado a través de experimentos llevados a

cabo con estudiantes, que todos estos incentivos no son efectivos para trabajos donde

se requiera creatividad y concentración.

Un ejemplo claro que exponen en el vídeo es el experimentos que llevaron a cabo

Dan Ariely, uno de los grandes economistas de nuestro tiempo y otros expertos, con

algunos estudiantes del MIT en el que les dieron un grupo de juegos que involucraban

creatividad, destrezas motoras y concentración y les ofrecieron por desempeño tres

niveles de recompensas; pequeñas, medianas y grandes según el nivel que requiriese

el desempeño de la actividad. Este experimento demostró que en ocho de las nueve

tareas que examinaron a través de estos tres experimentos, el grupo que más

incentivado estaba, para sorpresa de todos, llegó a tener el peor desempeño. Para

garantizar que en los resultados no había un sesgo cultural repitieron el experimento

en la India, donde ocurrió algo parecido: Los participantes con mayores incentivos

económicos fueron los que peores resultados cosecharon.

Y es como se ha demostrado ya la motivación tiene que venir dada de forma

intrínseca, a partir de la motivación personal por conseguir algo, y no de forma

extrínseca. En la opinión del exponente, lo que realmente hace que consigamos

resultados extraordinarios viene dado por la motivación intrínseca, que es aquella que

se basa en nuestro deseo natural de dirigir nuestra propia vida, de mejorar en nuestra

vocación y de ayudar a construir cosas que vayan más allá de nuestra realización

personal a través de recompensas materiales.

Otro de los datos interesantes que exponen, anteponiendo a las empresas clásicas,

son aquellas empresas como ROWE, creada por dos consultores americanos, que tiene

como política no establecer ni horarios ni espacios de trabajo. Es decir, todos sus

empleados trabajan cuando quieren y donde quieren, lo que lleva a que no se vean

“atados” a pies y manos a rendir en un espacio y en un tiempo. De esta manera se

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potencia la creatividad y la concentración personal consiguiendo grandes e

innovadores aportaciones personales.

Otras empresas que siguen, más o menos, estos planteamientos es Google o

Atlassian (empresa Australia de software) que ha creado unos ambientes de trabajo

realmente inspiradores y ha establecido un horario donde se contempla un 20% del

tiempo de sus empleados al que pueden dedicarlo a lo que más les guste.

Curiosamente, en este porcentaje de tiempo se han creado más de la mitad de los

productos que nacen habitualmente al año; google news, Gmail, orkut…. Todo esto

nos demuestra, de nuevo, que cuando las personas no están presionadas por crear

algo transformador, son realmente creativos, porque lo hacen por satisfacción

personal y porque les importa lo que hacen.

Resumiendo. Los incentivos económicos, que siempre hemos creído necesarios

para garantizar los buenos resultados, en realidad sólo funcionan para trabajos

automáticos, repetitivos y monótonos. Y no sólo eso, sino que a menudo disminuyen la

creatividad.

Pero, ¿cómo se podría aplicar este punto de vista a la Educación Primaria? Desde

muy bien pequeños los niños y niñas desean explorar, investigar, conocer… Formulan

muchas preguntas y curiosean por todos lados. No es preciso hablar de positivos,

aprobados, regalos, etc, para que quieran aprender determinadas cosas. Es la propia

escuela la que interrumpe y mata esta motivación intrínseca con la que nacen los

niños a través de imposiciones en relación de lo que deben hacer o no, de lo que

deben saber o no etc.

Es casi imposible poder desarrollar la creatividad en una jaula donde está todo bien

planificado y atado para evitar imprevistos y en la cual se castiga por no seguir las

pautas marcadas. Y es que habitualmente observamos cómo las clases de Educación

artística están enfocadas en la consecución de determinados objetivos y planificadas

de tal forma que se resta por completo la concentración y la imaginación.

No es raro encontrarnos con clases donde lo único que se hace es proponerles que

hagan un determinado dibujo basado en un tema en concreto o que pinten una ficha,

etc. Todo para evitar tener una mayor acumulación de trabajo planificando

alternativas o propuestas a lo que se viene haciendo hasta ahora en las clases de

Educación Artística y también por lo poco preparados que están los y las maestras en

esta área.

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No es cuestión de plantear el dibujo libre cada dos por tres y en cualquier tiempo

muerto de cualquier asignatura ajena a la artística. Se trata de organizarse como

cualquier materia al uso. De estudiar en qué nivel estamos y qué propuestas originales

podemos elaborar y bajo qué técnicas podemos trabajar los diferentes contenidos

establecidos en el Currículum, y tener especialmente ganas de disfrutar y transmitir los

valores positivos de la Educación Artística.

Podemos destacar a grandes padres de la pedagogía que ya en sus tiempos

abogaban por impulsar y potenciar la creatividad de sus alumnos. Sin ir más lejos el

estilo de la pedagogía froebeliana funda sus reflexiones en la conducta espontánea.

María Montessori aprovechaba la espontaneidad de los niños como punto de partida

de la educación para después inculcar el sentido de la responsabilidad y disciplina

personal y Decroly dejaba al niño que eligiera la materia que deseaba aprender.

Porque es a partir de los centros de interés, de lo que realmente le interesa al niño

hacer cuando el niño realmente interioriza y asimila todo aquello que queramos

transmitirle.

Como docentes, o futuros docentes, que somos es esencialmente importante que

no perdamos de vista la necesidad de formar personas autónomas, independientes y

autorregulados, capaces de aprender a aprender, y nada atados a la habitual situación

instruccional.

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CUESTIÓN DE EDUCACIÓN.

El denominado fracaso escolar está hoy en el primer plano de las preocupaciones

en el mundo de la educación y transciende a amplios sectores; pedagogos, sociólogos,

psicólogos y economistas, lo consagran estudios e investigaciones, desde sus distintos

ángulos de observación; los estudiantes, incluidos los de los niveles más elementales

del sistema educativo, y sus familias, ven en él un temible riesgo, o una penosa

realidad cuando ya les afecta directamente.

España es de los países europeos claramente vencederos del fracaso escolar. Todo

este fracaso escolar viene dado por muchísimas razones; los cambios constantes de

leyes educativas promulgadas por la ideología pertinente de cada cambio de gobierno,

los diferentes recortes que están aplicando que no hacen más aumentar la brecha de

desigualdad entre ricos y pobres, las políticas de control sobre la escuela que no le

dejan margen de actuación y que normalmente vienen determinadas por ineptos que

no saben qué significa la educación ni qué valor añadido tiene, la falta de

responsabilidad de los padres y madres y la mala comunicación que hay entre estos y

los profesores, así como el cambio de actitud que se ha dado de forma vertiginosa en

relación al respeto por parte de los alumnos y alumnas hacia sus enseñantes, etc.

Otro de los puntos clave por las que, es posible, que España esté a la cabeza del

fracaso escolar es la manga ancha y el trato de favor que mantienen ciertas políticas

respecto a la creación de un alto número de escuelas privadas y concertadas. Y es que

a pesar del bajo nivel educativo con el que salen los niños y niñas de estas escuelas,

todo lo contrario al discurso demagógico que intentan naturalizar ciertas opiniones de

las cúpulas más altas que defienden el argumento de que en las escuelas privadas o

concertadas se ofrece una educación de mayor calidad en detrimento de la escuela

pública, también se fomenta la segregación de niños y niñas que provoca que los más

pudientes opten por una educación privada y los más pobres por la pública, recibiendo

ambas vertientes educativas lo mismos fondos económicos del estado.

En el lado opuesto al caso español encontramos la más que envidiosa educación

Finesa. Después de esbozar algunas causas que llevan a la Educación Española a estar

de las últimas de la fila en el ámbito educativo, es muy fácil predecir porqué el país

nórdico destaca por todo lo contrario.

Para empezar, la educación es un ámbito totalmente apolítico, fuera de ideologías

dominantes. Es el consenso entre partidos políticos quien decide qué leyes educativas

hay que aplicar y cuales no son oportunas para el bien de la sociedad finlandesa en

general. Este tipo de leyes son aplicadas a largo plazo con el objetivo de que se

asienten y puedan dar sus frutos. Algo que, obviamente, los españoles no hemos

podido disfrutar en los últimos 20 años. Y es que cada cambio de gobierno, implicaba

cambio de ley educativa, lo que implicaba un gasto económico desmesurado y

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desbarajuste y retroceso de los progresos que se habían conseguido hasta el

momento.

No hemos de dejar de lado que en Finlandia, el 97% de las escuelas son públicas y

este tipo de educación es reconocida de calidad por toda la sociedad finesa. Además,

los padres cuentan con facilidades en el permiso de maternidad, tienen toda la

educación de sus hijos pagada; comedor escolar, libros, etc. Y los niños son tratados

como tal, respetando sus ritmos evolutivos y su necesidades biológicas, y prueba de

ello lo podemos observar en su horario escolar, donde cada tres cuartos de hora

tienen quince minutos de descanso para despejarse airearse y continuar con el resto

de clases.

Otra de las aportaciones curiosas que hemos observado a lo largo del programa es

que en este país nórdico solo los mejores expedientes académicos optan a plazas de

profesorado. Lo que lleva a otorgar a la profesión docente un prestigio y un respeto del

que ya nos gustaría gozar aquí, en España. Además, es la dirección quien se encarga de

elegir su equipo educativo. No deja indiferente a nadie cuando la profesión en nuestro

país es de las menos valoradas y menos respetadas. Y es que aquí parece ser que la

carrera de Magisterio es para perdedores que no podían aspirar a estudiar algo más

específico. En este sentido, en muchos casos podemos encontrar que hay un gran

número de la sociedad que define la profesión docente dentro de las profesiones semi-

profesionales, ya que tiene un periodo de formación más corto, un estatus menor,

menor especialización o menor autonomía, mayor grado de burocratización y, encima,

está caracterizado por su feminización (relacionado con tareas domésticas). Todo esto

en relación con el modelo ideal de ocupación laboral de tipo profesional como sería la

medicina o la abogacía.

Y es que no debemos olvidar que cosas como estas acaban por pasarnos factura

en nuestra relación con los progenitores de nuestros alumnos y alumnas, que se cogen

la libertad de juzgar nuestra labor docente y a inmiscuirse en ella, puesto que todo el

mundo puede opinar de educación. Y es totalmente legítimo pero nadie se atrevería a

decirle a un médico qué tipo de medicamento debe administrarle a un familiar y en

qué condiciones, ¿no?

La responsabilidad del llamado fracaso escolar no solamente recae en el sistema

educativo y en los profesores. Son varios los factores que determinan el éxito o fracaso

del alumno, y es que el fracaso escolar sobrepasa el ámbito escolar propiamente dicho

imponiéndose como problema social.

Para que la transformación propicie una mejora educativa, es necesario que

busquemos una solución colectiva, a un problema también colectivo. Como futuros

docentes, debemos ser conscientes de la gran responsabilidad que se nos ha asignado.

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Deberemos aprovechar que somos los que manejamos el timón del cambio, y

podemos transformar situación en la que vivimos. Como docentes, si educamos para

que cada uno de nuestros alumnos sea capaz de comprender lo que está haciendo y

con qué fin, entonces, estaremos preparando a hombres que podrán insertarse

plenamente en la sociedad.

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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MODELOS DE EDUCACIÓN

Existen cuatro modelos de educación artística que explican, según su punto de

vista, porqué ésta área es importante.

En primer lugar, podemos encontrar el modelo más antiguo de todos. Busca que

los alumnos aprendan a dibujar, a pintar, a que adquieran destrezas y procedimientos.

Surge en el Siglo XVIII, a causa de la revolución industrial, que precisaba un

conocimiento muy fuerte en dibujo técnico. Se basa en hacer cosas bien hechas

técnicamente y que sean estéticas, es decir perfectas y bellas. El aprendizaje en éste

modelo se realiza a través de copias o reproducciones

Este modelo Educación Artística basada en el proceso, vinculada al sistema

productivo. es muy similar a lo que podemos encontrarnos en la mayoría de las aulas

de primaria y es que muchos maestros y maestras se apoyan demasiado en los libros

de textos, de los modelos que estos incluyen y de las técnicas que explican. Es un

modelo muy pobre porque se trata de una acumulación de fichas hechas bajo el

principio de la excelencia estética, y es que bajo qué pretextos y a costa de qué vamos

a enfocar la educación artística a la consecución de unos cánones de belleza estética y

técnica establecidos en los niños de Primaria.

Estamos trabajando con niños pequeños y no con grandes profesionales de

bellas artes, por tanto este tipo de dirección artística no nos convence en absoluto

para poder implantarla en la educación más elemental. Y lo que es peor, aún, es que

nos recuerda a la forma de trabajar de cuando íbamos a la escuela donde el que más

destrezas artísticas tenía el que mejor valorado, sin tener en cuenta el proceso y la

creatividad e innovación particular de cada niño y niña.

El segundo modelo está basado en la autoexpresión y constituye un medio para

fomentar y trabajar la creatividad y la autonomía. Esta puede que sea de la más

observables y presentes en las aulas de educación Primaria, donde podemos

encontrarnos muchos maestros y maestras que trabajan a través y exclusivamente del

dibujo libre, dejando en evidencia la falta de creatividad del maestro en cuestión al ser

incapaz de proponer alternativas o estrategias diferentes al dibujo libre. Como si no

existieran más opciones que trabajar.

El dibujo libre como vía para trabajar la Educación artística, en cualquier caso y

en cualquier situación, sin aportar nuevos recursos, herramientas o técnicas en cada

situación y proponiendo en muchos casos el tema que plasmar mata la creatividad del

niño y la niña.

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Hay que buscar nuevas vías para poder trabajar la expresión libre que lleve al

niño a buscar soluciones diferentes, originales y nuevas y a la vez proporcionarle

vocabulario plástico y enseñarle cómo se construyen los colores, cómo trabajar el

espacio, etc. Para que sea capaz de poder conocer y narrar historias, construir historias

nuevas, y reflexione sobre los errores.

El tercer modelo, que está basado en el desarrollo de la percepción y la

alfabetización visual, afirma que hay un lenguaje visual y como tal los niños y niñas

deben aprender a reconocer sus elementos. En este modelo, el alumnado es un

consumidor de imágenes puesto que, está muy ligado a un concepción de la imagen y

lo visual derivado del diseño. Y tiene como pilar el aprendizaje instruccional.

Como puntos fuertes podemos destacar que trabaja la visión espacial, la

capacidad de atención y la capacidad de planificación, orden y autocrítica. Sin

embargo, continua teniendo deficiencias como el resto de modelos en relación a que

no hay lugar para la expresión libre y original y niega a aquellos que no entran dentro

del grupo que tienen cualidades artísticas, creando una segregación entre lo que es

arte y lo que no es, cuando se sabe bien que lo que busca la educación artística es

fomentar la creatividad y originalidad de cada niño no en función de unos términos

clasificados entendidos como lo que vale y lo que no vale, sino en función de los

contenidos, los significados conscientes que cada alumno y alumna ha ido aportando a

lo largo del proceso de cada actividad artística.

Por último, el cuarto modelo, Educación artística para la comprensión crítica y

performativa es aquel modelo que se plantea una más significativa y acorde al mundo

en el que vive, una educación más abierta y plural donde todas y cada una de las

reflexiones personales artísticas son igual de válidas. Y es que en este modelo, la

educación plástica y visual comienza a tener un significado hábil para el alumnado.

Promueve que el alumnado investigue y busque sus propias interpretaciones y

producciones de lo visual, pero siempre a partir de una documentación seria, rigurosa

y amplia y siempre que sea posible interdisciplinar (conocimiento complejo). No se

trata tanto de aprender a percibir, como de aprender a observar para comprender lo

que vemos, lo que somos, lo que nos rodea, etc. Y en este sentido, tampoco el alumno

o alumna se convierten en un “consumidor de imágenes”. El alumnado es tenido muy

en cuenta y a que constituye el centro del proceso de aprendizaje, dejando de lado los

contenidos.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: JORNADAS” LLENGUA, TERRITORI I EDUCACIÓ”

Nuestro proyecto relacionado con las Jornadas “Llengua, territorio y educación” se

basa en la realización de su imagen corporativa. Como la gran mayoría del grupo

participaba en la organización de las Jornadas, decidimos que nuestro trabajo se

encaminara más hacia este aspecto en vez de relacionarlo con salvador Espriu, que era

la otra opción.

Esta imagen es un giño al cuadro “Ceci n'est pas

une pipe” de René Mattriste, a partir del cual,

utilizando su idea, decidimos ser nosotras las

creadoras de las camisetas que nos distinguieran.

Este cuadro de René Mattriste, al igual que la

imagen de las Jornadas “açò no és un pimentó

torrat”, con la imagen del pimiento arriba, es un

cuadro surrealista que pretendía llamar la atención

de la mente humana debido a la confusión que

provoca ya que la frase se contradice con lo que se

percibe en la imagen.

Nuestro trabajo ha consistido en pintar las

camisetas de las colaboradoras con dicha imagen

corporativa. Lo primero que se hizo fue fabricar

con cartón la plantilla del pimiento, aprovechando

las características de la pintura acrílica, que no se

disuelve en agua, los pintamos de rojo.

Para las letras de la frase utilizamos gel

decorativo de camisetas. Se decidió que las

camisetas fueran de color negro para que la

imagen resaltara más i fuera más vistosa. Una de

las cosas más costosas del trabajo fue la escritura

de las letras, ya que había que ir con bastante

cuidado para que no se emborronaran y el mensaje

quedara claro.

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EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

¿Los contenidos de esta asignatura han resultado interesantes para tu formación

como maestro/a?

No sabría muy bien cómo contestar ni qué contestar. Creo sinceramente que me ha

ayudado bastante en mi formación a nivel individual respecto a lo que he tenido que

trabajar en el proyecto pero tampoco creo que haya cambiado mucho la situación

particular con la que me encontraba antes de hacer esta asignatura.

Creo que el trabajo por proyecto es una buena estrategia para potenciar la

autonomía y hacer que el alumnado “se saque las castañas del fuego” pero pienso que

deberíamos haber contado con una serie de estrategias artísticas para poder saber

aplicarlas a nuestra futura situación en el aula de Primaria.

Considero en este sentido, que más que enfocar la asignatura hacía nuestra

capacidad como adultos de realizar todo tipo de actividades artísticas, deberíamos

haberla aplicado a la consecución de habilidades en niños. A pesar de que es muy

importante saber hasta cuánto puedo llegar a ser capaz de hacer en relación a las

técnicas. Me hubiera gustado tener un amplio conocimiento de los niveles cognitivos

de todas las etapas de los niños de primaria, así como qué estrategias y técnicas podría

aplicar con ellos y para ellos en función de su desarrollo evolutivo.

¿Has conseguido aprender todo lo que esperabas?

No. Y siempre en relación a las técnicas que pueda aplicar en las aulas de Primaria.

Obviamente que he aprendido más de lo que esperaba. Pero en todos los aspectos,

tanto a nivel emocional como académico. He aprendido a trabajar en grupo, a saber

respetar las opiniones y a ser más empatía de lo que me imaginaba, entre otras cosas

que ya comentaré más en detalle en la evaluación de la asignatura en el portafolio. He

aprendido a realizar maquetas, a trabajar con pasta de modelar, a montar vídeos y a

realizar fotos artísticas, obviamente.

¿Has llegado más lejos en tus trabajos de lo que en principio pensabas o te

esperabas? ¿Has hecho trabajos de los que en principio no te creías capaz?

Siempre se espera más de lo que se consigue al final, o por lo menos esa es la

sensación que se me queda a mí, aun estando contenta con el producto final. Al

trabajar en grupo, y no es una desviación de mi responsabilidad, es muy difícil

encaminar el trabajo a la idea que una se había imaginado o soñado. Pero en cualquier

caso, puedo decir que estoy contenta con el resultado final porque he pasado por

situaciones en las que pensaba que o íbamos a ser capaces de avanzar con el proyecto.

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En este sentido también entra en juego la falta de experiencia con las técnicas y el

poco conocimiento con el que contábamos para poder llevar a buen término la idea

que nos habíamos planteado. Es un constante “ensayo – error” y volver a empezar. Y

con el poco tiempo que contamos es imposible conseguir el resultado que se esperaba

en un principio.

¿Crees que has mejorado algo tu creatividad? ¿Piensas que ahora puedes ser algo

más creativa/o si te lo propones?

Sí, claro. Siempre he creído tener una mente muy creativa pero considero que

con el proyecto es posible que haya dejado volar más la creatividad de lo habitual.

Aunque sí es cierto que dicen que la productividad de la creatividad viene dada

por la motivación intrínseca, también debo decir que por muy creativa que una sea no

siempre depende de ella misma, y es que estamos continuamente condicionados por

factores externos sobre los cuales pocas veces tenemos posibilidad de anular o

controlar.

¿Pese al esfuerzo que has tenido que realizar, estás satisfecha/o con el conjunto de

tu trabajo durante el curso?

Como he comentado antes una nunca queda 100% satisfecha. “Podría haberme

esforzado más en esto, haberlo de hecho de otra manera, haber tomado más las

riendas en determinadas actividades y no haberme dejado llevar en otras, respetando

a los demás obviamente, haber dedicado más tiempo a esto otro, etc”. Todos estos

pensamientos son los que hacen que una nunca quede contenta del todo con el

esfuerzo y resultado final de su trabajo individual, obviamente.

¿Qué ha supuesto para ti el trabajo por Proyectos? ¿Te ha resultado incomodo o

difícil enfrentarte a esta forma de trabajar?

Ha sido frustrante en muchas situaciones. Ha sido duro trabajar con siete personas

de diferente padre y madre, todo y que debo decir que siempre ha reinado el buen

ambiente y el respeto hacia todos y todas. Pero eso no quita que hayamos tenido

nuestro más y menos en cuanto a la responsabilidad de cada uno y en cuanto a la

toma de decisiones del proyecto.

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¿Qué opinión te merece el poder evaluar el trabajo de tus compañeros/as y que

evalúen el tuyo?

La verdad es que ha sido un dilema moral y una responsabilidad muy grande que no

me gustaría haber tenido que tener. Más que el trabajo que haya realizado cada uno

en la aportación a la consecución del trabajo final, me guiado más por aspectos

emocionales. Creo que no del todo son justa al valorarlo todos, porque en algunos ha

destacado más afinidad hacia ellos, todo y que han hecho una gran trabajo, y en otros

ha destacado más la distancia que se establecía entre nosotros.

De todas formas, siendo justa o no con la valoración, creo que todos han trabajo

muy bien en función de sus situaciones personales.

¿Consideras adecuado el tiempo que se dedica en la carrera a esta asignatura?

Para realizar el proyecto sólo es más que suficiente. Ahora bien, considero que

habría que reforzar las carencias con las que entramos a tercero respecto a las técnicas

y estrategias para trabajar en primaria.

¿Consideras necesario para tu profesión seguir formándote en este aspecto?

Por supuesto que sí. Esto no ha hecho más que comenzar. No cuento con

suficientes conocimientos para poder enfrentarme a una clase de Educación artística. Y

es que a pesar de los avances logrados en educación, el área de educación artística se

mantiene en los márgenes del sistema educativo. Aún en día se considera una

asignatura “maria” y se utiliza casi como tema trasversal en todas las asignaturas sin

concebirle el valor y respeto que merece.

Para mí es especialmente importante seguir formándome en este aspecto porque

considero que una estrategia necesaria para el desarrollo de la sensibilidad, de la

creatividad y de la visión estética de la vida que contribuye a la formación de

ciudadanos cultos, tolerantes y críticos.