POESÍA Y PINTURA EN EL AULA. UN ESTUDIO INTERTEXTUAL

Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

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POESÍA Y PINTURA EN EL AULA. UN ESTUDIO INTERTEXTUAL

Celia Gámez Fernández.

Colegio ”José Loustau” de Murcia

Resumen

La situación que se está viviendo en los ámbitos educativos tanto infantil como juvenil con respecto a la incomprensión lectora y escasez de hábitos lectores en nuestro alumnado, pone de manifiesto la incipiente necesidad de diseñar planes de lectura que provoquen en los estudiantes un mayor afecto hacia ésta. La presente investigación pone de manifiesto la importancia de las estrategias intertextuales en el aula de lengua y literatura y se implementa un plan didáctico formativo que resulte innovador para el alumnado, donde los estudiantes desempeñan un papel activo en su aprendizaje.

Se presenta esta investigación-acción en el aula como propuesta de educación literaria para un alumnado de Primaria, apoyándonos en un modelo comparatista, o comparativista, intertextual y ekfrástico, desde la relación arte y literatura.

Esta propuesta se basa en las relaciones intertextuales que podemos encontrar entre poesía y pintura, aunque también se introducen otros códigos como la música o la escultura, para demostrar que toda obra artística es un texto porque es portadora de significados.

Abstract

The situation which is living in educational fields, both childhood both youth, regarding to lack of readings understanding and the shortage in the habits of reading in the childhood education, states the incipient necessity to design reading programmes which causes a higher affection in the students to this situation. This investigation states the importance in intertextual strategies in languages and literature classrooms and a didactic learning process that should be innovative for pupils; where students fulfil an active duty learning.

This investigation is presented –action in the classroom as proposal in the literary education for Elementary Education, bearing out in a comparatist or comparativist, intertextual and ecfrastic model, from relation art and literature.

This proposal is based on intertextual relations which we can find in poetry and painting, although other codes like music and sculpture are introduced to show that every work of art is a text because it is bearer of meanings. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Aprender a leer en contextos educativos constructivistas, donde los alumnos son protagonistas de su propio aprendizaje, no es una tarea limitada solamente a efectos mecanicistas, sino que requiere poner en funcionamiento numerosos procesos cognitivos, en los que intervienen sus competencias tanto lingüísticas como culturales. Que se produzca una educación lectora eficaz es, no sólo un derecho fundamental del alumnado sino una necesidad para las habilidades comunicativas teniendo en cuenta que estamos inmersos en una sociedad altamente letrada, cada vez más competitiva y exigente. La obligación, por tanto, del maestro es formar a su alumnado de tal forma que en el futuro sea capaz de tener un papel relevante dentro de la sociedad y de trabajar por mejorarla a través de los conocimientos adquiridos por nuestra mediación y por sus propias experiencias. El problema aparece cuando, a pesar de las necesidades y derechos de nuestro alumnado, no somos capaces de lograr un plan didáctico formativo que sea motivador para que permita encauzar hábitos lectores que perduren en el tiempo. Un plan de lectura carente de los ingredientes de motivación en niños y niñas podría dar origen al desafecto por la lectura.


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Tal y como muestran los informes relativos a los índices de lectura, podríamos afirmar que es altísimo el porcentaje del alumnado que carece de hábitos lectores y también de capacidad comprensiva-interpretativa de textos escritos. En este sentido, la comprensión lectora se ha convertido en el problema más importante de los ámbitos educativos infantil y juvenil. Según el informe Barómetro 2005 sobre hábitos de lectura y compra de libros, encargado por la Federación de Gremios de Editores de España, el 43% de las personas de 14 años en adelante, confiesa "no leer nunca o casi nunca". Además, en el caso de los escolares, no se discrimina el tiempo dedicado a la lectura como actividad lúdica de la obligación impuesta por las clases. Según los últimos informes PISA, el alumnado español está por debajo de la media establecida por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en materia de comprensión lectora: el 21% de los estudiantes son incapaces de alcanzar el nivel básico en lectura (igual que ocurre en matemáticas). Además, en relación con nivel de excelencia, sólo lo alcanza un 1'4% de nuestros estudiantes, situándose en uno de los rangos más bajos (la media de la OCDE está en el 5%). Recordemos aquí que el informe PISA está realizado para un alumnado de 15 años, pero no son mejores los datos del informe PIRLS que se vienen haciendo para un alumnado de 4º curso de Primaria. Es por lo que se hace indispensable buscar nuevas estrategias profesionales que nos ayuden a encontrar soluciones al problema que se deduce de dichas investigaciones y encuestas. En consecuencia, se presenta esta investigación-acción en el aula como propuesta de educación literaria intertextual para el alumnado de segundo curso de Educación Primaria, pues se considera que tales estudiantes se encuentran en la mejor edad para comenzar a trabajar el gusto y la afición por la lectura. La metodológica fundamental consiste en partir del modelo comparatista intertextual y ekfrástico (descripción literaria de una obra de arte) como eje vertebrador de un trabajo interdisciplinar en el que se fomente la relación entre arte y literatura, de tal forma que el alumnado amplíe su bagaje cultural. Desde el enfoque intertextual se apuesta así por un aprendizaje significativo (que parta de sus experiencias), constructivista (que modifique sus conocimientos por otros superiores) y heurístico (que el alumnado sea sujeto agente de su propio avance educativo, tanto lector como cultural). Asimismo, es necesario resaltar la importancia del código visual para desarrollar las capacidades cognitivas del niño. Si podemos usar el atractivo de lo icónico para desarrollar la creatividad, la imaginación y el lenguaje, entonces habremos encontrado un procedimiento realmente innovador para trabajar la literatura en nuestras aulas. No en vano toda investigación es llevada a cabo para mejorar la práctica educativa. En este sentido, no cabe limitarse a realizar el plan de trabajo extrayendo sólo los resultados, sino que se debe operativizar nuestro modelo en el ámbito de la práctica educativa. ¿Pero por qué apostamos por un modelo de intertextualidad ekfrástico? La respuesta es que el ojo es el órgano más inmediato en la percepción humana y el que más ponemos en práctica del conjunto de los sentidos. A través de él aprendemos a clasificar y a generalizar. No cabe duda de que los docentes y no docentes usamos constantemente herramientas visuales para enseñar lengua. Antecedentes teóricos En cuanto al concepto de intertextualidad, fue Gérard Genette, y sobre todo Julia Kristeva, quienes en 1967 introdujeron dicho término en sus artículos, concretamente en el titulado “Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman”. En ese momento, la palabra “intertextualidad” se presenta como novedosa. No


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obstante, también es cierto que desde la Antigüedad existían otras formas de determinar relaciones entre textos tales como parodia, centón, paráfrasis, pastiche, etc. Para Genette (1982) “La intertextualidad es la relación de copresencia entre dos o más textos, o la presencia efectiva de un texto en otro”. En este sentido, añade Antonio Mendoza (2000) que “se trata de un proceso de reelaboración, de recreación a partir de unos referentes determinados”. Decía Vázquez Medel (2000) que nuestras formas fundamentales de pensamiento se basan en comparaciones. Sólo cuando tenemos dos elementos o más somos capaces de distinguir. En este sentido apunta Mendoza (1994) que la metodología comparativa requiere del alumno-lector la activación de diversos saberes y habilidades lingüísticas. Y continúa diciendo que la actividad de interrelacionar, contrastar e integrar datos y apreciaciones, ayuda a nuestros alumnos a adoptar criterios flexibles para aceptar y valorar diversas producciones literarias. Pero la intertextualidad también puede darse en textos no literarios. Este concepto se puede extender hacia otros códigos y artes como la pintura, escultura, música. En estas relaciones siempre ha sido prioritaria la literatura con su incidencia en las obras de arte. Compartimos con Mendoza su aguda observación sobre la interacción semiótica de diversos lenguajes en la dimensión creativa de la intertextualidad. En efecto, la literatura, pintura, escultura y la música desempeñan en su interrelación la función poética de representar la “ficción creadora”, la cual genéricamente surgió de la expresión lingüística y literaria, pero que se expande en múltiples manifestaciones expresivas. A partir de estas premisas teóricas, y a través de esta investigación, se ponen de manifiesto las fuertes conexiones que mantienen la literatura y las artes plásticas. Esto es debido a que toda obra literaria puede servir de inspiración para crear un texto semiótico, es decir, correspondientes a lenguajes artísticos diversos y que dicho proceso puede desenvolverse de modo inverso, es decir, de las artes plásticas a la literatura. Cuando nos encontramos delante de un texto lo que pretendemos es encontrar el significado y ser capaces de analizarlo, comprenderlo e integrarlo en nuestro andamiaje cultural. Al situarnos delante de un cuadro, estamos también en cierta forma realizando una lectura porque también buscamos un significado que nos ayude a entender la obra en su totalidad. Semióticamente, toda obra artística es un texto porque es portadora de significados y se organiza como un texto que contiene y transmite sentido y significado - ya sea obra literaria o de cualquier otro código- (Mendoza, 2000). Conviene discernir entre dos nociones sucesivas pero de alcance diverso: comprensión e interpretación. Si limitamos el proceso de lectura estrictamente a la comprensión, estamos limitando la aportación de los textos. La comprensión consiste en entender lo que el texto nos quiere decir. En cambio, cuando interpretamos nos damos cuenta de lo que nos quiere decir el texto y somos capaces de valorarlo de forma personal. Ello es posible porque la interpretación es la forma de hacer significativo el contenido del texto. Por consiguiente, no habría interpretación sin una comprensión previa de lo leído. Por otro lado, no debemos desaprovechar en las aulas la interpretación de obras de arte. Las estrategias de pensamiento visual permiten que todos los alumnos puedan indicar lo que ven en la obra de arte y expresar su opinión. Los alumnos son conscientes de que sus ideas son escuchadas y tenidas en cuenta y en consecuencia se sienten capaces de argumentar sus interpretaciones. Incluso descubren que sus propias aportaciones ayudan al gran grupo en la búsqueda del significado de la


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obra de arte. Y este descubrimiento es un aspecto revelador de la madurez de su aprendizaje. Respecto a esta percepción visual, va a ser implementada parte de la teoría que envuelve al VTS (Estrategias de Pensamiento Visual): proyecto que se está llevando a cabo en algunos colegios de Las Palmas. Dicha estrategia utiliza el arte para dotar a los estudiantes de capacidades comunicativas, tales como la capacidad de observación, especulación o argumentación. Pudiéndose extrapolar estas habilidades a otros contextos y procesos como puedan ser la lectura y la escritura. Difícilmente una imagen digitalizada permanece en pantalla más de dos segundos seguidos. Esto es debido a que nos encontramos inmersos en una sociedad que se mueve bajo un ritmo muy acelerado. Es por ello fundamental para nosotros que a nuestros alumnos se les permitan unos minutos para observar una imagen y después buscar índices de significado. Si esto se hace así serán capaces posteriormente de presentar argumentos sobre el mismo y, si es posible, poner significado y argumentación en relación con los textos proporcionados por el docente, estableciendo las relaciones correspondientes. De esta manera, la curiosidad por el descubrimiento de nuevos textos y las relaciones que se puedan establecer con otros ya conocidos aumentará, siendo por ello aún más proclives hacia la búsqueda de información. A esto es a lo que Genette llama intertextualidad. Sobre dicho proceso interpretativo el historiador de arte Yenawine (2008) en una conferencia en Murcia, resaltó, entre otras cosas, que conviene tener en cuenta algunas reglas destinadas a fomentar las posibilidades de la estrategia de pensamiento visual:

Utilizar nuestras preguntas para que los alumnos inicien un proceso dinámico de descubrimiento e indagación.

Escuchar atentamente y comprender las respuestas de los alumnos contemplando la obra de arte con ellos, señalando los detalles mencionados y haciendo compresibles las opiniones.

Organizar el debate según se vaya desarrollando, relacionando las opiniones comunes y diferentes y ayudando a los alumnos a sintetizar una amplia gama de puntos de vista.

Animarles a que sigan investigando, manteniendo el proceso abierto y pidiendo a los alumnos que se esfuercen y busquen información más allá de sus propios conocimientos.

Por otro lado, se persigue que el alumnado contemple el arte desarrollando el gusto por hacer arte y de esta forma su creatividad entre en juego. Por ello es fundamental que el modelo didáctico que será empleado durante la investigación, pueda ser concebido de tal forma que posea un componente lúdico capaz de atraerle, sumergiéndole en ese placer y afecto por la creación en el ámbito artístico y por relación directa en la creación literaria, esta interconexión intertextual es la clave de una educación lecto-artística motivadora. MARCO DE LA INVESTIGACIÓN En toda investigación conviene empezar planteando el interrogante, es decir, el problema a manejar. Una vez planteado el mismo, se elaboran los objetivos e hipótesis de la investigación que nos facilitará la tarea propuesta. Si estimamos la propuesta de Strauss y Corbin (1990), la puesta en marcha de la investigación- acción a partir de la resolución de problemas se resumiría así:

1-¿Cómo concretar un “problema investigable”?

2- ¿Cómo hacer “manejable” este problema?


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Presentándonos el siguiente esquema:

A través de este estudio y como finalidad máxima de está investigación, el propósito se centraría en comprobar si desde la intertextualidad se puede fomentar tanto la lectura como la competencia lectora. Por lo tanto el problema a investigar quedaría definido en los siguientes términos: Dado el desafecto general del alumnado de Primaria hacia la lectura: ¿Sería la intertextualidad desde el modelo ekfrástico una estrategia lectora significativa para desarrollar en el alumno el gusto por la lectura consiguiendo él mismo una mejor competencia comunicativa y un estímulo motivador hacia progresivos hábitos lectores? En relación a los objetivos que nos ayudarán a centrar el problema en los aspectos más destacables serán los siguientes:

-1- Analizar los antecedentes existentes sobre estrategias intertextuales en el aula.

-2- Estudiar la desmotivación general que hay en relación con la lectura literaria (gremio de libreros, Pisa, MEC).

-3- Reflexionar sobre las teorías motivadoras, cooperativas y heurísticas que puedan incidir en el aprendizaje eficaz sobre el alumnado.

-4- Aplicar un modelo didáctico motivador interactivo y cooperativo sobre la relación intertextual poesía y pintura.

-5- Comprender que la creatividad es importante para la conformación del intertexto lector.

-6- Despertar actitudes reflexivo-críticas en relación con la lectura de textos literarios.

Cuerpo de conocimiento disponible

Problema

Consecuencias contrastables

Estimación de hipótesis

Nuevo cuerpo de conocimiento

Nuevo problema

Técnica de contrastación Evidencia

Hipótesis


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Como sabemos, tanto objetivos como hipótesis pueden ser redefinidos durante la investigación, ya que como aseguran Rodríguez Gil y E. García (1996:101) “en ocasiones el problema de investigación se define, en toda su extensión, sólo tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de esas respuestas. En realidad, el investigador ha estado todo el tiempo buscando un interrogante, una cuestión, que diese sentido a su trabajo”. Interesa destacar las observaciones del profesor Pedro Guerrero Ruiz acerca de las teorías de Blázquez (Guerrero 2004; Blázquez, 1994) quien piensa que la formulación de hipótesis es un punto vital para llevar a cabo una investigación. Este autor se apoya en que las hipótesis nos ayudan a orientar y dirigir la resolución de nuestro problema a investigar y nos indica los parámetros a tener en cuenta en el proceso de investigación. En conclusión, la hipótesis de la presente investigación quedaría formulada como sigue: Sería beneficioso un tratamiento de la intertextualidad en el aula de lengua para desarrollar la motivación lectora.

Insistimos en que dicho tratamiento sería conveniente realizarlo en el área de lengua con la idea de integrar nuestra investigación dentro del contexto del sistema educativo, con unos planteamientos educativos en vigor. Sin olvidar la importancia de la interdisciplinaridad a la hora de tratar la problemática de la lectura en el alumnado. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Una investigación puede tener un carácter cualitativo o cuantitativo. La primera apuesta por el descubrimiento del significado de las acciones así como su sentido se centra en formas de indagación más interpretativas, como pueda ser la observación directa de los participantes. Por otro lado, la investigación cuantitativa se basa en el estudio de los fenómenos sociales de una forma cuantificable y de alguna forma más relacionada con la estadística de casos. Nuestra investigación se apoya en una metodología interpretativa y documentada, pero fundamentalmente de carácter cualitativo, pues como decía Serrano (2001:26) “existen diferentes problemáticas, cuestiones y restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su extensión sólo desde la metodología cuantitativa”. Aún así, también nos ayudamos de esta última por considerar que ambas son complementarias y útiles para nuestra investigación, tanto a la hora de diseñar y vaciar los datos procedentes de los cuestionarios, como para interpretar los resultados. Sin embargo, esta investigación es fundamentalmente exploratoria y descriptiva, ya que mediante la interpretación se buscarán soluciones posibles al problema planteado. A través fundamentalmente de las observaciones que se realicen. Mediante cuestionarios y actividades se pretende indagar en la interpretación de los participantes para despertar en el alumnado la motivación por la lectura a través de estrategias intertextuales. Cabe recordar que los participantes tienen libertad en la elección de sus operaciones: ya que se van a utilizar datos tanto descriptivos como palabras habladas o escritas, apoyándonos a su vez en la participación y la observación en el aula. La investigación educativa cuenta con tres perspectivas metodológicas. Una es la empírica -analítica, otra la humanística- interpretativa y finalmente la orientada a la práctica educativa, ésta se puede traducir en investigación- acción. Nosotros trabajaremos nuestra investigación desde esta última perspectiva; investigación–acción. Así, el investigador se introduce en la comunidad que va a investigar durante un tiempo y pretende ayudar a ésta a resolver sus problemas a través de diversas


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herramientas. Esta idea resulta muy interesante: que sea el investigador quien de forma cualificada informe sobre sus propias observaciones del mundo que ha experimentado, pero también contando con las experiencias de los demás. Respecto a la amplitud de esta investigación, debemos aclarar que será microsociológica, pues se trabaja con grupos reducidos de alumnos, sin pretender generalizar los resultados a grupos más amplios o poblaciones. Si esa fuera la pretensión, la investigación tendría una amplitud macrosociológica, que insistimos, no es el caso. En relación a los datos que se van a extraer y analizar, estos serán primarios, pues se obtendrán personalmente desde la investigación a través de diversas técnicas de recogida de información. La muestra inicial era de veintiocho niños, escogiendo como población un único centro escolar. Todos los estudiantes contarán con la misma edad pero con características heterogéneas. Habrá algunos con mejores capacidades lectoescritoras que otros. Además será indiferente el sexo de los participantes. Finalmente la muestra real constó de veinticuatro estudiantes. Esta investigación está orientada al estudio de los textos elegidos desde una perspectiva analítica pero también interpretativa. Mediante un análisis de contenidos se buscarán en las expresiones literarias aquellos fragmentos que se desean interpretar. Llegados a este punto, Pedro Guerrero en su estudio Metodología de Investigación en Educación Literaria (el modelo ekfrástico) (2008), realiza una clara diferencia entre unidades de análisis, unidades de contenido y unidades de observación. El análisis de contenido sería la poesía escogida. Una unidad de observación contemplaría el poema concreto en su totalidad y finalmente las unidades de análisis serían algunos versos, estrofas, etc. Respecto a los materiales o instrumentos utilizados, en las primeras fases se empleó la consulta de bibliografía, escogida tanto de forma personal como proporcionada por mis directores de tesis. Durante la fase de preanálisis se elaboraron tres cuestionarios, uno inicial que serviría para reconocer los conocimientos previos que el alumnado poseía. Otro intermedio para comprobar cómo se iban desarrollando los conocimientos y habilidades, y otro final para obtener las conclusiones oportunas acerca del trabajo realizado por los alumnos durante toda la investigación. En este sentido, se escogieron cuestionarios porque resulta una técnica muy útil en el nivel exploratorio, sin la necesidad de interaccionar con el alumno como conllevaría el caso de la entrevista. Las ventajas son numerosas, pues podemos plantear respuestas cerradas de “sí” o “no” que facilitarán el manejo del cuestionario a niños de siete y ocho años e incluiremos también preguntas explicativas no excesivamente complejas, ya que se trata de alumnos de primer ciclo de primaria. Tampoco les someteremos a muchas preguntas para no hacerles ardua la tarea, pero las suficientes como para que la información obtenida sea significativa para el estudio. En la fase de intervención se escogieron los dos poemas objeto de estudio y las obras de arte con las que se establecieron las relaciones intertextuales, a partir de éstas, se pretendía despertar el interés de los alumnos y fomentar así su gusto por la lectura.


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Para su selección atendimos a criterios pedagógicos como pueden ser: “partir de lo conocido a lo desconocido y de lo sencillo a lo complejo”. No todos los poemas tenían la misma extensión pero sí la temática mitológica de fondo, escogiendo finalmente aquéllos que resultaran más motivadores de cara al alumnado. Las obras de arte fueron extraídas con el mismo criterio, aunque también hubo cabida para los gustos personales y preferencias del investigador. Podía tratarse tanto de obras pictóricas como escultóricas. Especialmente interesante resulta la relación pintura-poesía y la búsqueda de referentes pictóricos en los textos. Pero también se incluyó una escultura para demostrar a los alumnos que existen diferentes artes plásticas y códigos que funcionan a la hora de trasmitir un mensaje, como es el caso de la música. Para este último código fue empleada una ópera de Gluck que sirvió de inspiración al alumnado a la hora de realizar sus creaciones, pero que también les ayudó a comprobar que el arte en general está interrelacionado, ya sea a través de un texto, un cuadro o una sinfonía. Respecto a los textos líricos, fue escogido el poema titulado “Orfeo y Eurídice” de Francisco de Quevedo, por tratarse de un poema de arte menor en el que prima el sentido del humor. Tampoco posee un vocabulario excesivamente complicado para el alumnado de primaria que se encuentra en una época animista que le lleva a sentirse atraído por la personificación que hallan en el poema. En referencia a las relaciones intertextuales que se establecerían con una obra pictórica, la escogida fue el cuadro de Rubens, “Orfeo y Eurídice”. Otro de los mitos seleccionados es el de “Apolo y Dafne”. El poema elegido pertenece a Garcilaso de la Vega y es su “Soneto XIII”. Se trata probablemente de una poesía algo más complicada que la anterior, pero presentándoles y comentando previamente la escultura de Bernini y el cuadro de Tiépolo, se abrió la puerta al conocimiento de un contexto previo que les permitió entender mucho mejor el poema. Como se mencionó anteriormente, la temática elegida fue la mitología ya que es un campo poco tratado en las escuelas y en otros niveles educativos aún superiores. Por ello pocas veces se tiene en cuenta su gran potencial motivador e interés que puedan despertar a los alumnos personajes como: dioses, monstruos, héroes o ninfas. Las diferentes propuestas didácticas desembocan en actividades que permiten la creatividad a través de la producción de textos propios como puede ser un texto literario, como por ejemplo un cuento, o bien un poema o producción lírica. La pretensión es que el alumnado a través de las distintas propuestas realizara observaciones y pusiera en práctica la interpretación textual a través de su imaginación mediante la creación de sus propios dibujos y textos. De esta manera, elaboraron poco a poco su propio aprendizaje significativo, que les llevó a relacionar todo aquello que ya conocían con lo que iban descubriendo en un análisis intertextual partiendo de un aprendizaje motivador desde su intertexto lector. En conclusión, dotar al alumnado de aquellos referentes o hipotextos que les ayudarán a reconocer los hipertextos con los que se vayan encontrando a lo largo de su vida. Ello da lugar a una interpretación textual motivadora partiendo del comparatismo. Debido al poco tiempo del que dispusimos para llevar a cabo la investigación, las primeras dos fases, preanálisis e intervención, se realizaron en el mes de Mayo de 2008. Mientras que la tercera y cuarta fase, interpretación de los resultados e informe final, se llevaron a cabo en Junio y Julio de 2008.


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Por lo tanto, el modelo didáctico que sustentan las actividades lectoescritoras que se llevan a cabo durante nuestra investigación, será delimitado por cuatro fases elaboradas por Pedro Guerrero a lo largo de sus investigaciones (2008). Estas son: preanálisis, intervención, interpretación de los resultados e informe final. En este proyecto se emplearán algunas de ellas. La primera fase es la FASE DE PREANÁLISIS: en ella se produce la primera aproximación al proyecto y desarrollo de los conocimientos previos. La información es recogida a través de un cuestionario inicial para comprobar la situación de partida de los alumnos. De esta forma es posible evaluar las condiciones en las que se encuentran e iniciar la fase siguiente. Segunda fase. FASE DE INTERVENCIÓN: se preparan tanto los textos y el análisis intertextual como la obra artística que va a ser presentada. Una vez elaborados son aplicados en el nivel escogido y una vez finalizada esta parte se recoge toda la información y se analizan los datos. Tercera fase. FASE DE INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS: en esta fase se elaboran los resultados y conclusiones con el fin de comprobar si los resultados son consecuentes con el problema, hipótesis y objetivos establecidos. Es importante que se añada la verificación que confirme la credibilidad de la investigación, sobre todo porque se trata de una investigación cualitativa. La validez la otorgan los directores de Tesis. Cuarta fase. FASE DEL INFORME FINAL: se elaborará un informe de la investigación el cual es el que ahora presentamos como Tesis de Maestría. Finalmente se podría incluir una prospectiva pedagógica si fuese necesario. A pesar de que los textos fueron analizados de forma cualitativa, ya que resulta fundamental la parte interpretativa de los poemas - sin descuidar otros aspectos como la finalidad, ironía, e incluso los aspectos lúdicos y participativos- se resalta que la presente investigación también tiene componentes cuantitativos. Por ello resulta necesario clarificar que los datos recogidos a través de los distintos cuestionarios, se vaciaron con la ayuda del paquete estadístico perteneciente al programa SPSS 15.0. Las preguntas fueron identificadas con un número del 1 al 9 para introducirlas como casos en dicho programa. Fue necesario codificar el título de cada pregunta mediante una letra (V) seguida de una serie de números escogidos según la pregunta correspondiente. Las respuestas se codificaron con los números 1 y 2.El 1 corresponde a la respuesta “Sí” y el 2 a la respuesta “No”. Con intención de facilitar su interpretación, se optó por presentar el enunciado de cada pregunta y su respuesta sin dicha codificación (indispensable para poder trabajar en el programa estadístico mencionado) en las tablas. Con los resultados se realiza un análisis descriptivo que consta de una tabla con la frecuencia de cada caso y los respectivos porcentajes, así como un gráfico de barras para facilitar la lectura de éstos de forma visual. INTERVENCIÓN CON EL MODELO Con esta investigación pretendemos que el alumnado incorpore su código visual al modelo INTERTEXTUAL EKFRÁSTICO. Para ello deben interpretar y participar de forma activa en el aula, disfrutando, cooperando y desarrollando el afecto por la lectura. Mientras que la labor del profesorado es ayudar a centrar las cuestiones y clarificar los términos.


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Se repartieron los cuestionarios iniciales al alumnado, impartiendo las instrucciones pertinentes para realizarlo. Se trataba de ocho cuestiones que contestaron sin dificultad. Para facilitar la tarea, todas las preguntas fueron leídas y aclaradas en voz alta una por una. Estos fueron los resultados.

CUESTIONARIO INICIAL

Tabla 1: ¿Te gusta leer?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

1.SI 21 87,5 87,5 87,5 2.NO 3 12,5 12,5 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V121

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

Tabla 2: ¿Lees con frecuencia?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.SI 12 50,0 50,0 50,0 2.NO 12 50,0 50,0 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V221

Porce

ntaje

50

40

30

20

10

0

V2

Tabla 3: ¿Entiendes siempre todos los textos que lees?


1.SI 17 70,8 70,8 70,8 2.NO 7 29,2 29,2 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0


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V321

Porc

enta

je

80

60

40

20

0

Tabla 4: ¿Te cuesta mucho esfuerzo leer?


1.SI 8 33,3 33,3 33,3 2.NO 16 66,7 66,7 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V421

Porc

enta

je

60

40

20

0

Tabla 5: ¿Comprendes mejor lo que lees si va acompañado de imágenes?


1.SI 21 87,5 87,5 87,5 2.NO 3 12,5 12,5 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V521

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0


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Tabla 6: ¿Prestas atención a las imágenes cuando lees?


1.SI 22 91,7 91,7 91,7 2.NO 2 8,3 8,3 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V621

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

Tabla 7: ¿Crees que las imágenes son importantes en un texto?


1.SI 14 58,3 58,3 58,3 2.NO 10 41,7 41,7 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V721

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0

Tabla 8: ¿Se lee en clase?



1.SI 17 70,8 70,8 70,8 2.NO 7 29,2 29,2 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0


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V821

Porc

enta

je

80

60

40

20

0

En la primera sesión el alumnado recogió una fotocopia con la imagen del cuadro de Rubens titulado “Orfeo y Eurídice”, con la finalidad de entablar un debate formulando diversas preguntas relacionadas lo que se podía apreciar en la misma. De esta forma se comenzaba a trabajar en el aula una dinámica de participación generalizada. Los estudiantes propusieron sus historias, dejando actuar la imaginación ante lo que veían representado. El alumnado era animado a fijarse en los pequeños detalles para que realizasen un análisis más minucioso, defendido siempre mediante argumentos. Mediante la teoría del VTS (Estrategias de Pensamiento Visual), se puso en práctica la técnica del parafraseado. La tarea del investigador fue escuchar con atención lo que cada estudiante opinaba y tras reelaborarlo, repetirlo. Como decía durante su conferencia en Murcia el pasado mes de Abril, Yenawine (2008) de esta forma se consigue:

Asegurarnos de que todos han oído cada comentario.

Quede patente la importancia de escuchar a los demás.

Animar al alumnado a participar.

Que los estudiantes se sientan válidos y capaces de expresar sus opiniones.

Además, resultó necesario explicar qué era un mito y qué les ocurrió a los protagonistas de la imagen según estos relatos fantásticos. Con ello se pretendía crear un contexto que facilitara la interpretación del poema que se les iba a presentar al día siguiente. En la segunda sesión y con la imagen del cuadro trabajado el día anterior, los estudiantes entraron en contacto con el poema “Orfeo y Eurídice” de Quevedo. En primer lugar, el alumnado realizó una lectura individual y a continuación, el investigador lo releyó para ellos en voz alta. Llegados a este punto era importante que el alumnado fuese consciente de cómo desde distintas formas de expresión artística se puede interpretar un mismo tema, siendo los estudiantes capaces de entablar relaciones entre ellas. Por ello, además de presentarles la figura del poeta y del pintor, fue incluida la sinfonía de Gluck, que narra a través de la música el mismo mito que los anteriores. Una vez el alumnado había entrado en contacto con el poema y el cuadro, realizaron su propia creación artística en relación al mito, como hicieran en su época los otros artistas. Como guía se les proporcionó fragmentos del poema de Quevedo al pie de cada folio, y ellos realizaron su


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representación en forma de dibujo. Además eligieron el título de su obra. Los estudiantes realizaron gustosos la tarea acompañados de la composición de Gluck. Para ellos la sesión fue muy amena, no siendo aún conscientes de que se trataba de comenzar a trabajar el modelo ekfrástico desde una perspectiva que les permitiera ir desarrollando ese gusto por el arte y por desarrollar fórmulas artísticas que se explicaban anteriormente, poniendo en juego su creatividad. El alumnado entraba así a entablar sus primeras relaciones con las obras propuestas, pero también a ser conscientes de que eran capaces de crear las suyas y que éstas guardaran relación con la música, el cuadro y el poema que tenían en sus manos, dando como resultado una larga cadena entrelazada, donde cada eslabón mantenía una relación de proximidad con el anterior pero también con el posterior. Eran pues sus primeros contactos con la intertextualidad. Para la tercera sesión se consideró oportuno que el alumnado progresara en la realización de producciones propias de textos literarios. Los estudiantes escribieron un final alternativo al mito de “Orfeo y Eurídice”. En la segunda tarea del día, tuvieron que inventar un nuevo personaje que entrara en contacto con los protagonistas de cuadro y poema. De esta forma y de manera inconsciente por su parte, el alumnado construía sus propios hipertextos a partir de los hipotextos proporcionados. En un principio se encontraron algo desorientados ya que no se veían capaces de crear algo nuevo y original. Pero pasados los primeros momentos, su imaginación comenzó a actuar hasta llegar al punto de querer compartir sus creaciones en voz alta con el resto de sus compañeros. Una vez concluida la primera de las dos propuestas didácticas. Se decidió que era un buen momento para que el alumnado realizara el cuestionario intermedio, con el fin de alcanzar una idea aproximada de cómo iban asimilando las actividades, si les estaban gustando, y en definitiva si dichas propuestas didácticas estaban cumpliendo las expectativas que habían sido marcadas con anterioridad.

CUESTIONARIO INTERMEDIO

Tabla 1: ¿Conocías el poema?



1.SI 6 25,0 25,0 25,0 2.NO 18 75,0 75,0 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V121

Po

rcen

taje

80

60

40

20

0


177

Tabla 2: ¿Te ha gustado?


Válidos 1.SI 24 100,0 100,0 100,0

V21

Porc

enta

je100

80

60

40

20

0

Tabla 3: ¿Te ha parecido un poema difícil de leer?


1.SI 13 54,2 54,2 54,2 2.NO 11 45,8 45,8 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V321

Porc

enta

je

60

50

40

30

20

10

0

Tabla 4: ¿Lo has entendido?


1.SI 22 91,7 91,7 91,7 2.NO 2 8,3 8,3 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0


178

V421

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

Tabla 5: ¿A partir del título eras capaz de imaginar de qué iba el poema?


1.SI 10 41,7 41,7 41,7 2.NO 14 58,3 58,3 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V521

Porc

enta

je

60

50

40

30

20

10

0

Tabla 6: ¿Te gusta hacer este tipo de trabajos en los que se relaciona cuadros y poesía?


1.SI 23 95,8 95,8 95,8 2.NO 1 4,2 4,2 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0


179

V621

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

En la cuarta sesión de esta programación dio comienzo la segunda de estas propuestas didácticas. Una vez explicado lo que era un mito, se pasó directamente a contarle al alumnado el relato de “Apolo y Dafne”. Se mostraron muy interesados en todo momento por la historia, al igual que ocurrió con el mito de “Orfeo y Eurídice”. Fue mucho más sencillo en esta ocasión, no sólo porque se encontraron con menos personajes, también porque la temática era menos compleja que la anterior. Por ello y por variar la estructura de la propuesta, dotándola de nuevas alternativas para su desarrollo, el mito se presentó antes que las distintas obras de arte. Una vez hecho esto, se propuso que realizaran mediante un dibujo su interpretación del mito como en otros tiempos hicieran pintores y escultores. Posteriormente, la imagen de la escultura de Bernini (1622) y la pintura de Tiépolo (1744) fueron presentadas al alumnado. Ambas representan el momento en que Dafne se convierte en laurel ante la mirada de Apolo. El formato elegido para las imágenes fue de un tamaño mucho menor de lo que habían sido con respecto a la obra anterior, ya que resultaba necesario asegurar la comodidad del alumnado, puesto que iban a trabajar la comparación de ambas obras. Para presentarles tanto la escultura como la pintura no se siguió la misma estrategia que con “Orfeo y Eurídice”, ya que los alumnos conocían el mito. Esta vez los estudiantes hicieron lo contrario, descubrir la narración oral en las obras de arte. Para la quinta sesión se diseñó una actividad más lúdica. El alumnado tomó la tarea de comparar escultura y pintura como un juego para hallar diferencias y semejanzas. No les resultó excesivamente complicado y les pareció entretenido y diferente a lo que hacían habitualmente, por lo que se les observó bastante motivados con respecto a nuestra propuesta didáctica. Finalmente recortaron ambas obras con unas tijeras y las pegaron en la parte inferior de un folio. A continuación se les pidió que dejaran un hueco en el mismo para pegar allí algo que iban a ver el día siguiente. Así lo hicieron. En la sexta sesión el alumnado conoció la poesía de Garcilaso de la Vega: “Apolo y Dafne”. Realizando los estudiantes en primer lugar una lectura individual en silencio. Posteriormente el poema fue leído en voz alta. Este texto les gustó aún más que el anterior y lo comprendieron con mayor facilidad, quizá porque ya contaban con el conocimiento de las obras artísticas y el mito. En la actividad diseñada para esta ocasión, los estudiantes debían crear sus propias poesías. De esta forma trabajaban de nuevo la imaginación y la creatividad a partir de la elaboración de nuevos hipertextos.


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Se les proporcionaron algunas orientaciones para realizar las composiciones, ya que en la escuela apenas tenían contacto con textos líricos y mucho menos experiencia en su elaboración. Por lo que se consideró que sería suficiente con facilitarles ideas para elaborar rimas, tales como buscarla en las sílabas finales de varias palabras. Eso sí, siempre guardando relación con nuestro mito. Al terminar sus poesías, los estudiantes en grupos de cuatro y sentados en el suelo, comenzaron a dibujar sus propios escenarios, desde los cuales realizaron al día siguiente un recital. De esta forma se potenciaba el trabajo cooperativo, tan necesario para que los estudiantes compartan sus ideas, respeten las opiniones de los compañeros y aprecien sus propuestas artísticas pero también las de los otros. Para la séptima sesión el alumnado escogió el cartel (escenario) que más les gustó a todos y lo colocaron en la pizarra. Los estudiantes fueron uno por uno recitando sus poemas. En un principio se mostraron algo inseguros, pero gracias a la atmósfera participativa creada desde el primer momento, pronto comenzaron todos a recitar sus poemas sin excepción. En la octava y última sesión se repartió entre el alumnado un cuestionario final para comprobar el grado de aceptación de estas propuestas didácticas y cómo habían influido en los estudiantes las posibilidades del comparativismo y en concreto el modelo ekfrástico presentado.

CUESTIONARIO FINAL

Tabla 1: ¿Crees que ahora te gusta leer un poco más que antes?


1.SI 22 91,7 91,7 91,7 2.NO 2 8,3 8,3 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V121

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

V1

Tabla 2: ¿Crees que lo que hemos hecho estos días sirve para algo?


1.SI 19 79,2 79,2 79,2 2.NO 5 20,8 20,8 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0


181

V221

Porc

enta

je

80

60

40

20

0

Tabla 3: ¿Te ha gustado hacer este tipo de trabajos?


Válidos 1.SI 24 100,0 100,0 100,0

V31

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

Tabla 4: ¿Crees que la lectura ayuda a las personas a saber más?


1.SI 23 95,8 95,8 95,8 2.NO 1 4,2 4,2 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0


182

V421

Por

cent

aje

100

80

60

40

20

0

Tabla 5: ¿Te han gustado las poesías leídas en clase?


Válidos 1.SI 24 100,0 100,0 100,0

V51

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

Tabla 6: ¿Te gusta más esta forma de leer relacionando cuadros y textos?


1.SI 21 87,5 87,5 87,5 2.NO 3 12,5 12,5 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V621

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

Tabla 7: ¿Has entendido las poesías?


183


1.SI 22 91,7 91,7 91,7 2.NO 2 8,3 8,3 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V721

Por

cen

taje

100

80

60

40

20

0

Tabla 8: ¿Te han gustado las poesías?


1.SI 22 91,7 91,7 91,7 2.NO 2 8,3 8,3 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0

V821

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0

Tabla 9: ¿Ha sido fácil comparar los cuadros y los poemas?


1SI 19 79,2 79,2 79,2 2.NO 5 20,8 20,8 100,0

Válidos

Total 24 100,0 100,0


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V921

Porc

enta

je

80

60

40

20

0

Interpretación de los resultados Tras observar los gráficos del cuestionario inicial que se realizó al alumnado en la fase de preanálisis, con la única pretensión de comprobar el estado de la cuestión, quedó patente que a los estudiantes les gusta leer (87,5%) aunque la mitad no lo haga con demasiada frecuencia. Además no se puede culpar de este escaso hábito lector a la falta de comprensión, porque en general todos afirman entender los textos que leen (70,8%) y más del cincuenta por ciento contesta que no les cuesta ningún esfuerzo llevar a cabo lecturas (66,7%). El alumnado apunta que algunas de las opciones que les haría leer más a menudo son: contar con más libros, realizar más lecturas tanto en clase como en el hogar y que un adulto les obligue a ello. Otros estudiantes mencionan que no encuentran en clase libros con la temática que les interesa, como puedan ser los de aventuras. Con relación a la importancia que ellos otorgan a las imágenes que acompañan a los textos, piensan en una importante mayoría que la comprensión de los textos es mejor si éstas los acompañan (87,5%), ya que se fijan mucho en las mismas cuando leen (91,7%). Pero son poco más de la mitad los que creen que su presencia es necesaria (58,3%). Finalmente, aseguran que la lectura que se realiza en clase en voz alta es frecuente (70,8%), aunque algunos alumnos contestan que ellos no participan de estas lecturas porque se ponen nerviosos al leer para los demás. Respecto a las actividades, se puede asegurar que tanto el interés mostrado como la participación han sido muy buenos. Como se puede observar en el cuestionario intermedio realizado durante la fase de intervención, no ha sido fallida la selección tanto de poemas como de obras de arte, pues los estudiantes aseguran con una inmensa mayoría que al menos el primer poema les gustó mucho y lo entendieron sin dificultad (91,7%), aunque lo consideran un poema fácil de leer (54,2%), lo cual se deba posiblemente a la gran cantidad de figuras literarias con las que contaba ese texto lírico. La mayoría de los estudiantes afirman que les ha gustado relacionar cuadros y poesías (95,8%) y con respecto a las cuestiones más cualitativas, respondiendo a lo que más les ha gustado afirman que ha sido: los cuadros y el poema de “Orfeo y Eurídice”, junto con la actividad de dibujar un cuento y conocer los mitos. Lo que menos les ha gustado ha sido tener que contestar a los cuestionarios, pues ellos entendían que eran demasiadas preguntas.


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Los estudiantes seguían expectantes las narraciones de los mitos. Como se pensó en un principio, el tema mitológico resultó atractivo para ellos por la singularidad de sus personajes y su temática fantástica. Por ello, también se mostraron atentos a los poemas y muy interesados en los cuadros. Posiblemente les cautivó la idea de que todo estuviera relacionado y que de un mito pudieran desprenderse siglos después una poesía y una imagen. Su motivación fue aún mayor cuando se vieron libres de crear sus propias composiciones artísticas y literarias. Acostumbrados a trabajar siempre con el libro de texto, esta actividad les dio la oportunidad de poner en marcha otras capacidades menos trabajadas como pueden ser la escucha, la observación, la argumentación, la creatividad e inventiva, etc. Finalmente, son observables los resultados obtenidos a través del cuestionario final, donde se puede comprobar que tras la puesta en práctica de las propuestas didácticas, el alumnado en un alto porcentaje asegura que le gusta más leer y trabajar así la lectura (87,5%), siendo conscientes de que ésta proporciona cultura (95,8%). Esperamos haber aumentado su gusto por ella. En este sentido, debemos considerar que ha sido tan sólo una actividad, pero que este modelo interpretativo sería un modelo de actuación en el aula con mayor continuidad. Es por ello que, en relación al modelo ekfrástico, es destacable que el cien por ciento de los estudiantes ha disfrutado con las actividades y la gran mayoría asevera que prefiere esta forma de leer de carácter intertextual, en la que hemos relacionado cuadros y poesías, resultándoles además sencillo entablar las relaciones pertinentes (79,2%), pues aseguran que guardan parecido o que contienen la misma temática. Para finalizar, señalar que les han gustado mucho las poesías seleccionadas (100%) y que no han presentado ningún tipo de dificultad a la hora de ser entendidas. Respecto a lo que hubieran hecho con ellas o con los cuadros y no hicimos, ellos sugieren que se podían haber realizado murales, o ser memorizadas, copiadas, etc. Llegados a este punto podemos afirmar que todo el alumnado parece satisfecho con este trabajo intertextual y en concreto con un modelo comparatista como el ekfrástico, que les ha permitido ampliar su bagaje cultural e incorporar a su conocimiento nuevos hipotextos que les permitirán reconocer aquellos hipertextos con los que se vayan encontrando a lo largo de su vida, tanto académica como personal y que al final consigue elevar el nivel de su intertexto lector, y por tanto de su cultura. CONCLUSIONES GENERALES A través de una metodología altamente procedimental se pretendió que el alumnado asimilara los contenidos conceptuales, con el convencimiento de que era la mejor forma de asegurar un aprendizaje significativo y funcional. Sin caer en el activismo y con un diseño de investigación que propiciaba la adquisición o el desarrollo de habilidades lingüísticas (aunque no era una previsión de nuestras finalidades), pero también incidiendo en el buen desarrollo del alumnado que como personas buscan conexiones interculturales partiendo de este tipo de modelos intertextuales. Desde las propuestas se ha apostado por un trabajo en grupo que potenciara habilidades como la escucha, la empatía, el respeto o la solidaridad. Asimismo, mediante la educación en la creatividad se consiguió en ese tiempo de intervención que los alumnos no sólo creasen sus propias producciones, sino que desarrollasen el gusto por hacer partícipes a sus compañeros de las mismas y a su vez mostrarse interesados en las propuestas de éstos.


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Con el modelo ekfrástrico como pilar básico de esta investigación se pretendió que los estudiantes aprendieran a observar de forma minuciosa, permaneciendo expectantes ante lo que se les presentaba, pues el alumnado tuvo la posibilidad de interpretar con total libertad y argumentar sin miedo ante el posible error, ya que toda respuesta dentro del juego de la imaginación es válida. En definitiva, los resultados pueden aportar un contraste positivo al problema que se planteaba en esta tesis y cumplen los objetivos propuestos. Si comparamos el antes y el después se puede apreciar un incremento en el gusto por la lectura y se ha realizado un trabajo que mejora las competencias comunicativas que esperamos se vislumbre en un futuro próximo, pues sin duda el intertexto lector de los alumnos ha sido enriquecido mediante nuestras propuestas didácticas, más aún si las estrategias, el modelo, fuesen continuadas. Con un proyecto apoyado en gran medida por los textos poéticos, en ocasiones poco valorados en las aulas de primaria, han podido ser trabajadas las habilidades del alumnado para que puedan contar con una mejor recepción literaria y una mayor comprensión de textos poéticos, haciéndoles conscientes de las características que éstos presentan y demostrando por su parte su buen hacer a la hora de crear sus propias composiciones poéticas, siendo además capaces de encontrar interrelaciones entre estos textos con otras obras artísticas. En definitiva, podríamos decir que queda comprobado que mediante la intertextualidad y concretamente con el modelo comparativo ekfrástico se pueden conseguir animaciones lectoras motivadoras, y se ayuda así a que el gusto por la lectura aumente entre el alumnado. Conclusiones también que se deducen del cuestionario final, quedando así contrastada la hipótesis y validándose, también con la intervención, dicho modelo. Bibliogafía Blázquez, F. (1994). La investigación en el aula En Didáctica General. Alcoy: Marfil

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POESÍA Y PINTURA EN EL AULA. UN ESTUDIO INTERTEXTUAL