Módulo formativo competencial III_semiotica-intertextual

Grado: MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 2º curso. DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Módulo formativo competencial III Prof. Pedro A. Vicente Ruiz

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“Todo acto cultural vive, de manera esencial, en las fronteras:

en esto reside su seriedad y su importancia”.

Mijail Bajtín

III. COMPETENCIA SEMIÓTICO-‐INTERTEXTUAL

La competencia semiótico-‐intertextual puede ser definida desde la perspectiva

educativa como el conjunto latente de habilidades comprensivas y productivas que el

alumno posee en relación con los códigos culturales multimedia que cotidianamente

observa o maneja. Dicha latencia, activada de modo pertinente y transformador en el

contexto escolar, puede constituirse en un valioso instrumento de aprendizaje reforzador

de la autonomía personal y la creatividad, fundamentado en las aportaciones que la

Semiótica, por una parte, y la Crítica Literaria de la Intertextualidad, por otra, han realizado

para el conocimiento del Lenguaje y la Literatura.

En este sentido, recordemos que la semiosis es un proceso que se articula mediante

al menos tres factores:

1) Lo que actúa como signo: el vehículo.

2) Aquello a que el signo hace referencia: la designación.


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3) El efecto del signo sobre el intérprete de ese signo, por el cual el signo se

convierte en interpretante.

El propio interpretante sería el cuarto factor o resultado comunicativo del proceso

semiótico.

El estudio de las relaciones de los signos con los objetos a los que tales signos hacen

referencia corresponde a la semántica.

El estudio de la relación de los signos con los intérpretes es la dimensión pragmática

de la semiosis. Así, como afirma finalmente Morris (1962: 325-‐326), “la pragmática es la

parte de la semiótica que se ocupa del origen, del uso y de los efectos de los signos sobre el

comportamiento; la semántica se ocupa de la significación de los signos sin tener en cuenta

sus significaciones específicas ni sus relaciones con el comportamiento”.

Esta última definición nos parece insuficiente para su proyección didáctica en el aula

cuando operamos con los signos visuales o imágenes. Nos interesa, en este caso, la

significación del signo, pero siempre en relación con el comportamiento del intérprete. Nos

parece más operativo, por tanto, la consideración de una semántica pragmática o

pragmasemántica centrada esencialmente en el uso del signo y los efectos de éste en el

comportamiento de sus intérpretes. De este modo, las lecturas objetivas y subjetivas que de

esos signos se realicen con un grupo de alumnos se convertirán en signos interpretantes

colectivos y personales, respectivamente.

Con todo, para poder orientarse en la interpretación de un signo visual es necesario

habilitarse en el conocimiento gramatical de la imagen y la función estética o emocional de

cada elemento de esa gramatical visual. Por ello, proponemos la asunción escolar de una

gramática del lenguaje audiovisual esencial, fácilmente comprensible y de manejo sencillo,

como paso previo a la significación interpretante personal. Una gramática de recursos

básicos que ayuda a una lectura reflexiva de la imagen, porque integra las dimensiones

pragmática y semántica que, insistimos, facilitan la interpretación crítica del acto

comunicativo de carácter semiótico. Esta gramática básica centra la visualización de la

imagen en los siguientes elementos caracterizadores:


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1. La relación figura-‐fondo.

2. Percepciones visuales de semejanza, continuidad y contraste.

3. Imágenes y mensajes camuflados.

4. La línea de composición horizontal, vertical, diagonal y curva. Sus valores

emocionales: serenidad, firmeza y dinamismo.

5. El encuadre de la imagen:

5.1. La asimetría compositiva supone ruptura del equilibrio geométrico del

encuadre, por tanto, resulta impactante y original.

5.2. Los planos generales (GPG, PG, PGL, PGC) son informativos, descriptivos,

y generalmente, objetivos. Los planos cortos (PPL, PP, PPC, GPP), sin

embargo, son idóneos para la transmisión afectiva, son más subjetivos.

5.4. La angulación normal presenta la realidad de una manera objetiva, pues

la cámara se sitúa a la altura de los ojos de la figura humana que se registra.

En cambio, los ángulos contrapicado y picado subjetivizan la imagen

representada: el primero sirve para engrandecer o sublimar al personaje,

mientras que el segundo lo empequeñece e incluso lo ridiculiza. Por su parte,

los ángulos nadir y cenital convierten en extraordinaria la visión de la

imagen.

5.5. Los “travellings” dinamizan cualquier imagen, pues suponen un

desplazamiento de la cámara respecto al objeto de grabación.

6. El tratamiento del tiempo:

En el cine, la televisión, la publicidad, el videoclip, el documental visual,

como en la literatura, podemos manipular el tiempo mediante la elipsis

temporal, realizando saltos en el tiempo hacia atrás (“flash-‐back” o analepsis)

y hacia delante (“flash-‐forward” o prolepsis). En cualesquiera de estos casos,

los fundidos, encadenados o no, son los modos de transición temporal más

pertinentes.


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7. El tratamiento del sonido:

La banda sonora de un trabajo audiovisual puede incluir diálogos,

música, efectos especiales, voz en “off” o sonido fuera de campo, que, bien

combinados, resultan elementos expresivos que refuerzan o intensifican la

narración visual.

El conocimiento de los recursos básicos del lenguaje de la imagen fija y la imagen en

movimiento colabora en esa relación de integración e interrelación con otros códigos de

conducta comunicativa de los que hablaba Hymes al definir la competencia comunicativa

del ser humano1.

También nos pone en el camino docente de educar en literatura de un modo más

imaginativo. Es lo que ocurre, por ejemplo, al leer visualmente la estampa azoriniana “Las

nubes” (Castilla) que recrea el clásico de La Celestina o Tragicomedia de Calixto y Melibea.

En “Las nubes”, las descripciones de Azorín, amante del cine en el porvenir de su tiempo,

se caracterizan por ese mirar intenso e inagotable que:

-‐ Descubre los planos generales (“Desde la ancha solana que está a la parte trasera

de la casa, se abarca toda la huerta en que Melibea y Calixto paseaban sus dulces

coloquios de amor”) en yuxtaposición con los planos medios (“Calixto está en el solejar,

sentado junto a uno de los balcones. Tiene el codo puesto en el brazo del sillón y la mejilla

reclinada en la mano”.) y los emotivos primerísimos planos (“Los ojos de Alisa son verdes,

como los de su madre; el rostro, más bien alargado que redondo. ¿Quién podría contra la

nitidez y sedosidad de sus manos?”).

1 La competencia comunicativa es una habilidad que se integra “con la competencia relativa a la interrelación del lenguaje con los demás códigos de conducta comunicativa”. Hymes, D. (1971), “On linguistc theory, communicative competente and the education of disadvantaged children”, en WAX, M. L. y otros (comps.), Antrophological perspectives on education, Nueva York, Basic book, p. 223.


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-‐ Incorpora a su “mágico catalejo” –el catalejo de “Una ciudad y un balcón” (Castilla)-‐

un zoom o se desplaza con aquél, a modo de “travelling”, para que nos aproximemos a

todos los detalles: “en el centro de la estancia, sobre la mesa de nogal, con las patas y las

chambranas talladas, con fiadores de forjado de hierro, reposa un lindo juego de ajedrez

con embutidos de marfil, nácar y plata”.

-‐ Y manipula el tiempo, saltando hacia atrás bruscamente encontrándose con el

hipotexto clásico que resucita de manera súbita (“En el aire se respira un penetrante

aroma de jazmines, rosas y magnolias. Ven por las paredes de mi huerto, le dijo Melibea a

Calixto hace dieciocho años”) o bien delicadamente como si empleara un fundido

encadenado que yuxtapone de nuevo dos elementos (“Los ojos de Alisa son verdes, como

los de su madre”).

Si una gramática audiovisual básica nos permite afrontar la lectura comprensiva de

un texto clásico con el revulsivo acompañante de una lectura estética que genera

imaginación en el lector, el reto verdaderamente interesante es manejarse con esa

alfabetización audiovisual esencial para atreverse a pasar de lector sosegadamente estético

a creador visual con el empleo de un instrumento de comunicación que aglutina imagen,

texto y sonido: el guión técnico audiovisual.

El guión técnico audiovisual es una herramienta de planificación y construcción

textual que en el ámbito escolar puede ayudar a la expresión de otras tipologías textuales

sustantivas como la narración y la descripción.

De igual modo, la guionización de textos literarios potencia en el alumnado el

desarrollo las llamadas inteligencias múltiples (Gardner, 1993).

En nuestra propuesta semiótica para el aula2, la propuesta que mostramos en

nuestro trabajo de investigación educativa en el ámbito creador Las clases de un clásico.

Arde La Celestina (2000), se favorece el desarrollo de los talentos propios de las

inteligencias:

2 Nos referimos a la propuesta de guionización audiovisual de un poema (“Calle de arrabal”, de Dámaso Alonso) para que sirviera de modelo textual de cuantos guiones audiovisuales líricos pedíamos a los alumnos autores de Arde La Celestina (2000), como intertextos actualizadores del clásico redivivo: la Tragicomedia de Calixto y Melibea o la propia recreación versionada que en “Las nubes” realiza Azorín.


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-‐ Verbal, pues el alumno hace uso de la llamada función textual o competencia

comunicativa al narrar y describir una imagen, adentrándose en la expresión de su propio

ser lírico, dramático o narrativo, al posibilitar un nuevo intertexto literario a partir del

texto de origen.

-‐ Espacial, porque la elaboración de un guión audiovisual activa la habilidad para

coordinar espacialmente diferentes elementos –personajes, objetos, lugares y

microacciones-‐ en un todo unificado e integrarlos en un encuadre visual que aporta el

plano, el ángulo y el movimiento de cámara, generando diversos efectos y emociones que

aproximan el talento espacial a la inteligencia propiamente artística o creativa.

En esta línea didáctica, creemos que una alfabetización audiovisual no sólo debe

enseñar a leer los nuevos textos culturales –los vídeos, las películas y la televisión-‐ de una

forma crítica, sino también ha de procurar que los estudiantes aprendan a crear sus

propios textos culturales mediáticos con la utilización de las nuevas tecnologías, por una

razón indefectible: ellos están en medio de esta revolución digital e informacional, al

tiempo que están ayudando a construirla.

La educación del individuo, desde este punto de vista, habría de ser ampliada en las

escuelas más allá de la cultura del libro de texto que tanto protegen y explotan

comercialmente las editoriales. Deberíamos también reflexionar sobre ese número

creciente de escuelas alternativas que en Estados Unidos han desarrollado con gran éxito

programas de alfabetización mediática y en medios de comunicación de masas, que, a

diferencia de los programas de tecnología informática, no reducen la formación digital

únicamente al aprendizaje de nuevas habilidades. “Estos programas –asegura Giroux

(2001: 38)-‐ combinan actividades centradas en la lectura y la escritura con clases

destinadas al aprendizaje de nociones básicas sobre producción de vídeos y elaboración de

programas de televisión. Estos programas permiten a los niños explicar sus propias

historias, aprender a escribir guiones y participar en programas de acción comunitaria”.

Esas alternativas semióticas actuales ponen también en entredicho que los

considerados los textos culturales canonizados por derecho adquirido de la tradición sean

los textos más importantes para el aprendizaje. Probablemente para educar sobre


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verdaderos problemas sociales como la pobreza, la injusticia vital, la violencia o la

discriminación, los textos de cultura popular, las formas más mundanas, sean tan

importantes como esos textos auráticos del canon tradicional.

Con tan sólo echar un vistazo encontraríamos demandas socioculturales

sorprendentes en esos otros textos. Un tal Nach Scratch, cantante de hip-‐hop alicantino,

escribe un rap repleto de paradojas alternativas a un mundo desigual y aberrante. En

“Cambiando el mundo”, ese es el título de la canción, también se nombra a la escuela.

Merece la pena transcribir un fragmento de esas rimas para entender la alusión en su

contexto y valorar si se puede creer en el poder de acción de la palabra, como ha

manifestado creer su autor:

“Que el toro estoque al matador, que el preso encierre al guardián, que el

sultán deje el trono al patán... que hable el mudo y que todos los

charlatanes tengan en la boca un nudo... que el vagabundo visite el banco

del parque y el banquero duerma en el banco del parque, que sólo sean de

cerveza los tanques... que se rompan las cruces y se abran las jaulas, que se

eduque en la calle y se rompan las aulas, que mueran los vividores, que

vivan los moribundos, de la N hasta la S... ¡Cambiando el mundo!... desde el

cero al infinito ¡Cambiando el mundo!"

La demanda del rapero alicantino deviene en una propuesta espontáneamente

fronteriza con el planteamiento que el sociólogo Rafael Feito ha realizado en un trabajo

reciente sobre enseñanza y estructura de clases. Feito, al contrastar los métodos que

emplean en sus investigaciones sociolingüísticas Bernstein y Labov, señala que mientras

Bernstein recurre a técnicas propias de laboratorio para diagnosticar el código restringido

de las clases bajas, “Labov se toma unos refrescos en las aceras de Nueva York con niños de

doce años”. Para Feito, “la escuela actual es el laboratorio de Bernstein y debiera

convertirse en las aceras de Labov”3.

3 Feito, R., “Sistemas de enseñanza y estratificación social”, en Fernández Palomares, F. (coord.), Sociología de la educación, Madrid, Pearson Educación, 2003, p. 162.


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Es cierto que mensajes como los del cantante de hip-‐hop y otros4 tantos más no

pueden considerarse libros; hay razones obvias. En cambio, estas prácticas culturales

comparten con los libros aquella exigencia juvenil kafkiana que Jorge Larrosa nos recuerda

en sus estudios sobre literatura y formación: “un libro –escribía Kafka, a los veinte años-‐

debe ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro”5.

En efecto, como si de libros atomizados se tratara, muy frecuentemente, las letras de

las canciones ponen en cuestión lo que somos, vulneran nuestro ser. La impresión anímica

de desestabilización interior, de salida de sí mismo, es reconocible cuando Juan Luis

Giménez, uno de los letristas del grupo Presuntos Implicados, escribe en la primera canción

de Postales (2005) la frase:

“Tenemos que hablar... de cómo tú y yo vemos que la vida va tejiendo su traición.”

La versión extendida de esta misma canción es otro rap, ahora de Antonio “Gitano

Antón” y Juan Manuel Montilla, el “Langui”, cuyos versos finales también quieren afectar al

centro mismo de nuestra identidad, a lo más íntimo de nuestro ser:

“Y estos tiempos sí / bastante locos ya / un pocos extraños, raros / son

muchos años al lado / y si comprendo claro / que las postales que

guardaste como gestos se han borrado y la rutina no perdona y dirías

¿por qué? / por qué siempre nombro a mi madre en momentos clave

de mi vida, fácil.../ porque junto a mi padre / los culpables que me

mueva sin ayuda de una silla”.

Y es que las canciones, cuando parece que van de verdad, desarrollan en las aulas de

lengua y literatura una pedagogía que no se limita a la mera transferencia de conocimiento 4 Entendamos en sentido amplio el concepto de otredad, porque, como afirma Puig, ese “Otro” que se sitúa frente a “un Uno” es “otro que no es homogéneo sino que asume en sí mismo cierto sentido de diversidad, de diferencia de interculturalidad” (Puig, G., “Interculturalidad, lengua y escuela”, en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 6, Barcelona, Graó, 1995, pp. 49-‐61). 5 Larrosa recurre a esta cita kafkiana para intentar describir y explicar qué es leer en La experiencia de la lectura, Barcelona, Alertes, 1996, p. 64.


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adquirido, sino una pedagogía que, como diría Giroux, “presupone que los estudiantes se

mueven por sus pasiones y se motivan, en parte por las inversiones afectivas que aportan

al proceso de aprendizaje”6.

Además, el hecho de que una canción pop se haya ensanchado hacia el mundo del hip-‐

hop, a través de un rap cantado por un gitano, aviva la esperanza de que la periferia pueda

intervenir en la cultura del centro haciendo verdad la llamada interculturalidad. Y la

escuela no puede permitirse llegar tarde también al cruce cultural irreversible que está

teniendo lugar fuera de ella.

Estamos convencidos que esa otredad cultural en la didáctica de la lengua y la

literatura no se enfrenta “per se” al canon escolar literario. Garcilaso, por ejemplo, puede

convivir en la frontera con Bob Dylan, Sabina, Calamaro o Estopa. Probablemente, ello

impida que el clásico, el aurático, se convierta en arrogante y en consecuencia, en algo

despreciable.

Se trata, por tanto, no de contraponer prácticas culturales sino de amplificar y

enriquecer el canon literario académico, incorporando al aula las otras literaturas, los

textos de ficción de la cultura mediática juvenil, las formas más mundanas del lenguaje y

del discurso, las formas de los medios de comunicación de masas, entre los que destacan la

canción, el videoclip, el monólogo televisivo de humor, las comedias televisivas o el

“sketch” audiovisual. Textos, como ha señalado Carlos Lomas (1999: 150), “devotamente

consumidos por la inmensa mayoría de las personas en nuestras sociedades”.

Otros textos, en fin, que están reclamando su lugar en un nuevo canon escolar.

6 Giroux defiende, citando a su amigo Paulo Freire (Pedagogy of Freedom), una pedagogía que quiera atender a una “comprensión crítica del valor de los sentimientos, emociones y deseos como parte del proceso de aprendizaje”. Giroux, H. A., Cultura, política y práctica educativa, Barcelona, Graó, 2001, p. 99. Edición castellana revisada por Ramón Flecha.


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III.1. LA CANCIÓN DE CONSUMO: ANÁLISIS SEMIÓTICO-‐

INTERTEXTUAL E INCORPORACIÓN AL CANON COMPRENSIVO.

La canción, en tanto que género de ficción y objeto cultural de consumo masivo aún

no canonizado ni convocado curricularmente en la enseñanza de la lengua y la literatura, es

un altertexto (“otro texto”). Y como tal, merece un análisis semiótico-‐intertextual7 que

ayude a reflexionar sobre sus posibilidades pedagógicas. Pero ese análisis sería miope si

sólo lo planteáramos desde el ámbito de la recepción y sus consecuencias socioculturales.

En nuestra opinión, es mucho más enriquecedor proponerlo desde el lado imprescindible

de todo acto comunicativo: el lugar de la emisión o la creación8.

Allí, el letrista de una canción, el artista si se quiere, sobre la base de un esquema

musical, generalmente previo, que incluye el diseño de la melodía, la fórmula rítmica y la

medida del compás, pone en marcha el proceso dinámico de potencial expresión

significativa en el que el lenguaje se ve abocado a una batalla ineludible contra sí mismo: la

lucha por la destrucción de su ley, la volatilización del orden sistemático de la lengua y sus

convenciones, de modo que el receptor, pero también el propio creador, puedan sentir no

sólo el cuestionamiento de ese sistema organizado sino también, y quizás lo más

importante, la desautomatización cultural que el arte provoca.

El litigio por la expresión desautomatizadora se resuelve en una secuencia sígnica

en la que operan intensamente dos actitudes estéticas distintas:

7 Al decir “semiótico-‐intertextual” queremos decir aquí análisis realizado a la luz de la Semiótica de Julia Kristeva (1978) y el Palimpsestos (literatura en segundo grado) de Gerad Genette (1989), con la finalidad de activar las latencias comunicativas relacionadas con los efectos interpretantes del proceso semiótico que tiene lugar cuando escuchamos una canción que devoramos como sujetos afectivos, así como con el propio intertexto lector que se está gestando en ese acto comunicativo. 8 Así lo defendemos en “Buenos tiempos para la lírica”, en Literatura y jóvenes: amores y odios, CPR Murcia II, 2003, p.83 y ss. alentado por interesantes trabajos sobre “La canción” como el de Hodge, R., en Dijk, T. A. van (editor), Discurso y Literatura. Nuevos planteamientos sobre los géneros literarios, Madrid, Visor, 1999. En esta línea de investigación destaca igualmente Zamora, E. C. , Juglares del siglo XX: la canción amorosa pop, rock y de cantautor, Sevilla, Universidad, 2000.


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I. Una actitud primaria o esencial que corresponde al deseo del autor por expresar

su visión de la realidad, su configuración individual del mundo y hasta su lugar en el

universo semiótico desde donde mantener su particular diálogo cultural. El desarrollo

artístico de esta actitud propicia que al texto arriben otros textos anteriores que son

considerados como la reminiscencia literal o transformada que subyace en la nueva

creación.

Hablamos de reminiscencia literal en el sentido en el que Gerard Genette9 cataloga

las relaciones más explícitas entre textos:

-‐ La flagrante intertextualidad del plagio que se advierte en la relación que

mantienen estos dos fragmentos:

“¡Dios mío! dime cuál es la forma

de diferenciar

cuándo el orgullo es orgullo

o simplemente dignidad.”

Saravá de Gabinete Caligari.

“¡Lástima que el Amor un diccionario

no tenga donde hallar

cuándo el orgullo es simplemente orgullo

y cuándo es dignidad!”

Rima XXXIII de Bécquer.

-‐ La cita, obligada en el crítico literario, el historiador o el ensayista, es voluntaria en

la creación de canciones de grupos de rock como Extremoduro que en su disco “Agíla”

(1996) emplea versos de varios poetas (Antonio Machado, Pablo Neruda o Miguel

Hernández) que sirven de pretexto para una escritura cotextual de discurso compartido

que a la postre, le concede el reconocimiento cultural que su subversiva, radical y

provocadora expresión le suele negar con mucha frecuencia.

Sirva como ejemplo de este tipo de reminiscencia, la cita machadiana, los versos

alejandrinos que Robe Iniesta intertextualiza en Buscando una luna:

9 Genette, en Palimpsestos. La literatura en segundo grado, Madrid, Taurus, 1989.


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“Salgo a pasear por dentro de mí,

veo paisajes que de un libro de memoria aprendí:

Llanuras bélicas y páramos de asceta

-‐no fue por estos campos el bíblico jardín-‐;

son tierras para el águila, un trozo de planeta

por donde cruza errante la sombra de Caín

Bajé las escaleras, sí, de dos en dos,

perdí al bajar el norte y la respiración”.

Mucho más creativa es, sin embargo, la que hemos denominado reminiscencia

transformada, pues la conciencia del artista, en un deliberado abandono de la vida en pos

de la inspiración, puebla de nuevo las palabras, despojándolas de intenciones anteriores

para hacerlas suyas.

En este caso, la intertextualidad no es una relación tan explícita, pero aún es

percetible, como ocurre en la conocida alusión del clásico de Góngora Mientras por

competir con tu cabello al soneto renacentista de Garcilaso En tanto que de rosa y azucena.

El poeta barroco transforma el hipotexto renacentista, probablemente lo supere, pero

nunca lo abandona.

Más allá de la alusión, se vislumbra la existencia de una cuarta relación intertextual

que podríamos denominar intuición, producida cuando el sustrato literario del lector-‐

escritor se intuye, se adivina en el nuevo texto, el nuevo ser. Ya no se imita, ni se cita; ni

siquiera se alude de manera perceptible y plenamente consciente. La intuición intertextual

es la captación, muchas veces sincrética, de otros hipotextos que exige un esfuerzo

heurístico comparable al esfuerzo visual que una poderosa pupila vigilante realiza cuando

desea advertir mensajes camuflados o comunicaciones inadvertidas en imágenes que han

desautomatizado estéticamente al receptor habitual.

Así sucede con la primera estrofa del texto (Malos tiempos para la lírica, de Germán

Coppini), donde intuimos la presencia efectiva de varios textos-‐huella transfigurados por la

conciencia de un nuevo autor:


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(hipertexto)

“El azul del mar inunda mis ojos,

el aroma de las flores me envuelve,

contra las rocas se estrellan mis enojos

y así toda esperanza me devuelve”

(hipotextos)

ö “Tu pupila es azul […]

que en el mar se refleja.”

ö “Cuando miro el azul horizonte…”

“¡Qué hermoso es tras la lluvia õ

del triste Otoño en la azulada tarde

de las húmedas flores

el perfume beber hasta saciarse!”

Se podrían aducir más huellas becquerianas – ¡casi siempre Bécquer para escribir el

desamor! –. En efecto, hay en el hipertexto Malos tiempos para la lírica algunas

reminiscencias de versos y sentimientos de referencia a ámbitos genuinamente románticos

y situaciones líricas que evocan al poeta de las Rimas: “Cuando en la noche te

envuelven…”, “Tú eras el océano y yo la enhiesta / roca que firme aguarda su vaivén”…

Pero, menos despreciable resulta señalar como verificación de esa intuición creativa que

eleva al texto sobre el sustrato literario, los versos de la rima XII que más sutilmente pobló

Germán Coppini de intenciones nuevas. El habitante gallego, que prefirió las rocas para el

abatimiento, extrapoló la geografía vecina (Cantabria) en un acto de identificación afectiva

que tiene como anfitrión a Bécquer, el poeta esencial:

[…] “tus ojos […] / parecen, si enojada / tus pupilas centellean, / las olas del mar que

rompen /en las cantábricas peñas”.

Como proyección textual específica o concreción de esa conciencia artística suele

tener lugar en el poema o en la canción lo que en el momento de la lectura estética

determinamos como metáfora, muchas veces simbólica (“rocas, flores, mar”), o


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procedimiento de semántica trasladada que la escritura lírica propone como anomalía

expresiva al intelecto del lector para que brote la conexión afectiva entre emisor y receptor.

La metáfora, mecanismo nuclear de la poesía, tiene su origen en esta actitud creativa

esencial por dos causas fundamentales imbricadas en su justificación. Por un lado, el

corpus de tópicos que ha ido generando la propia literatura ha sistematizado la

lexicalización de decenas de metáforas (amor = religión, locura, fuego…, mar = alma,

soledad… ) probablemente ineludibles en el momento inminente de la creación de

cualquier poeta que se precie de tal cualidad, como le ocurre a la voz lírica que se levanta

sobre el arraigado tópico amoroso que se explicita en los conocidos versos de Cernuda:

“Libertad no conozco sino la libertad de estar preso / en alguien / cuyo nombre no puedo

oír sin escalofrío”. Y por otro lado, no olvidemos que el poeta posee, como todo ser

humano, un conjunto de sentimientos y pensamientos que se ponen en contacto con el

mundo real, en un proceso de intimación en el que la expresión poética relaciona por

semejanza los elementos de ese mundo real con los contenidos sentimentales e

intelectuales del ser poético, produciendo así el hecho más característico de la poesía: la

metáfora.

II. El otro elemento constitutivo de la poesía, el factor rítmico generado en la

iteración sintagmática y sonora de las palabras, esa pulsión que pretende el orden del

dinamismo expresivo de la lengua poética obedece, sin embargo, a una actitud no esencial,

una conducta estética secundaria. En mi opinión, se trata de una intervención textual

complementaria que suele devenir, en el peor de los casos, en una orquestación

normativizada cuando el referente rítmico es el orden de la tradición métrica que fija de

antemano los acentos. Sólo cuando el referente es el mundo interno del poeta, el fluir desde

dentro, se modifica lo previsto, lo anunciado y lo esquematizado, ensanchando, reduciendo,

acelerando o ralentizando el movimiento expresivo dictado por la conciencia afectiva del

yo. El orden, en este caso, no es más que el orden de la expresión anímica.

La canción de consumo pop-‐rock en una significativa suerte de péndulo se muestra

inocentemente atraída por los esquemas convencionales al mismo tiempo que los


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desborda. De esta manera se muestra en su aspecto formal la canción Tu calorro (Estopa),

cuyo análisis textual nos bien nos pudiera servir desde un punto de vista didáctico para

poder decir que, veinte años después de aquél texto de Coppini, éstos sean Buenos tiempos

para la lírica.

La canción Tu calorro, como tantas otras, se ha tejido de líneas que casi son versos,

dada su tendencia a la rima y al isosilabismo popular octosílabo que desaparece en mitad

del estribillo alternado con varias estrofas a lo largo del texto. Si a estas peculiaridades

sonoras sumamos otras sintagmáticas como los recursos morfosintácticos basados en la

repetición (“Tú me vestiste los ojos / yo te quitaba la ropa”), es fácil evidenciar la

configuración de una organización textual que se percibe como un patrón o impulso

rítmico global equiparable a la estructura externa propia de los poemas. Así, la canción se

aproxima a la poesía en tanto que ofrece una característica fundamental de ésta: la

recurrencia, que posibilita la recordabilidad del texto en sus propios términos.

No obstante, como se ha afirmado anteriormente, el factor rítmico no es más que

una intervención complementaria, eficaz, pero no esencial en el ámbito de la creación

artística. Es más relevante y sugerente observar la presencia de imágenes metafóricas

desautomatizadas de connotaciones erótico-‐sensuales como “Vi que te crecían amapolas en

lo alto de tu pecho”.

Así mismo, como reflejo de una actitud esencial compartida por el poder

imaginativo que indiscriminadamente se alberga en el talento de los creadores, advertimos

en este otro relato homodiegético la presencia de una literatura en segundo grado, como la

veladura del pergamino que deja ver por transparencia otros textos, el palimpsesto del que

habla Genette. La intertextualidad que rezuma esta creación de cultura para las masas

desacraliza los textos literarios acaso más elevados para que el receptor actual pueda

reverberar la tradición artística mediante los tópicos poéticos y amar dos textos a la vez, el

mundano y el divino:


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Hipertextos Hipotextos

• El sueño feliz: “soñando que aún no te has ido, soñando que aún me tocas”.

-‐ Romance El enamorado y la muerte (s. XV): “Un sueño soñaba anoche, soñito del alma mía, soñaba con mis amores, que en mis brazos los tenía”. -‐ La Celestina, acto VI: Celestina.-‐¿Qué la has tocado dices? ¡Mucho me espantas! Calisto.-‐Entre sueños, digo. Celestina.-‐¿En sueños? Calisto.-‐En sueños la veo tantas noches, que temo [...] -‐ Soneto de Quevedo (s. XVII):

“¡Ay Floralba!, soñé que...¿Dirélo? sí, pues que sueño fue: que te gozaba. [...] Mas desperté del dulce desconcierto; vi que estuve vivo con la muerte, y vi que con la vida estaba muerto.”

• Amor como fuego: “¡Échale leña a la hoguera, la hoguera del sentimiento, que arde si estoy a tu vera”.

La Celestina, acto XIV: Calisto (a Melibea).-‐[...] Nadando por este fuego de mi deseo toda mi vida ¿no quieres que me arrime al dulce puerto, a descansar de mis pesados trabajos? Soneto de Quevedo: “Pero mi corazón arde admirado, porque en tus llamas, Lisi, está encendido,” […]

• Amor como locura: “porque es la droga que vuelve mi cabeza loca”.

“Triunfo de los pecados, destierro de la razón, ceguedad de los cegados infierno de enamorados, olvido de devoción”. Anónimo (s. XV?)


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• Amor como veneno: “Tu perfume es el veneno que contamina el aire”.

Soneto de Góngora (s. XVII): “La dulce boca que a gustar convida un humor entre perlas destilado, y a no envidiar aquel licor sagrado que a Júpiter ministra el garzón de Ida, amantes, no toquéis, si queréis vida, porque, entre un labio y otro colorado, Amor está, de su veneno armado,

cual entre flor y flor sierpe escondida. […]

• La naturaleza se humaniza: es testigo o participa del estado anímico del poeta: “Y el sol se va sonrojando porque la noche le va cayendo, los pájaros van llegando, los árboles tienen sueño, sus hojas ya se han cansado de aguantar tanto el invierno y yo sigo aquí a tu lado hasta que me lleve el viento”.

En una égloga de Garcilaso (s. XVI): “Con mi llorar las piedras enternecen su natural dureza y la quebrantan, los árboles parece que se inclinan; las aves que me escuchan, cuando cantan, con diferente voz se condolecen y mi morir cantando me adivinan; las fieras que reclinan su cuerpo fatigado dejan el sosegado sueño por escuchar mi llanto triste”.

• Divinización de la belleza de la amada (“donna angelicata”): “Tu pecho hecho en la gloria”

Calisto dice de Melibea en el acto XIV de La Celestina: “¡Oh, angélica imagen! ¡Oh, preciosa perla ante quien el mundo es feo!

Llegados a este punto, la incorporación de lo que podríamos llamar el altertexto

canción al canon literario comprensivo que enunciamos en el título de esta sección es una

interpelación que encuentra una respuesta idónea en la fase programática del área de

Lengua y Literatura en la que, una vez abordados los contenidos referidos al acto de la

comunicación (elementos y funciones) así como la caracterización de la lengua literaria

(recursos, connotación y desautomatización), nos disponemos a iniciar a los alumnos y las

alumnas en el análisis de textos literarios. Y estamos pensando en cualquiera de los cursos

de educación secundaria obligatoria, pero también en los cursos iniciáticos de la educación

literaria que atraviesa toda la educación primaria.


18

Empezar con la letra de la canción “Tu calorro” de Estopa para andar un camino que

irrenunciablemente debe orientarse hacia la interpretación de la literatura es una

propuesta que, alejada de esnobismos, pretende, fundamentalmente, atraer la periferia

cultural hacia el centro del canon literario.

Recordemos además que esta metáfora a la que aluden los actuales estudios

culturales es igualmente perceptible en espacios más reducidos, más cerrados, como las

aulas donde damos clase. Los que ocupan sus pupitres también se encuentran en la

periferia respecto al centro de nuestras explicaciones, nuestros conocimientos y los

objetivos que nos fijamos cada vez que empieza un curso.

Téngase en cuenta, además, que en el marco de la investigación en educación literaria,

el análisis semiótico-‐intertextual que acabamos de realizar viaja en paralelo a esa

pragmática pedagógica10 de los estudios y las propuestas que para nuestra área didáctica

han realizado Mendoza Fillola y Guerrero Ruiz en el ámbito de la literatura comparada y la

ekfrástica, respectivamente.

En consonancia con la metodología para el diseño de un modelo de aplicación

comparativa que propone Mendoza, podemos afirmar que el análisis anterior valida los

siguientes supuestos iniciales11 que pueden corroborar el interés pragmático de una

propuesta didáctica integradora como pretende ser ésta:

1. El análisis y las tareas sobre textos literarios de diversos autores más o menos

canonizados (Estopa, Fernando de Rojas, Quevedo, Góngora, Garcilaso...) redunda en el

enriquecimiento y en la efectividad de todo dominio lingüístico en cuanto a expresión y

recepción estéticas.

10 La metodología que propone Mendoza es la investigación en el aula, siguiendo “el proceso de lo que H. G. Widdwoson denomina pragmática de la pedagogía, es decir, un proceso que parte de la reflexión teórica para llegar a presentar propuestas de aplicación práctica”: Mendoza Fillola, A., Literatura comparada e intertextualidad, La Muralla, Madrid, 1994, p. 31 11 Mendoza Fillola, A., Ibid., p.31 y ss.


19

2. La actividad de interrelacionar, contrastar e integrar datos y apreciaciones ayuda a

nuestros alumnos a adoptar criterios flexibles para aceptar y valorar diversas

producciones literarias, al mismo tiempo que se revisa el concepto de tradición literaria, en

especial, el concepto de tópico literario.

3. El análisis intertextual, afirma Mendoza, nos permite poner de relieve diversos

tipos de conexiones culturales a través de aspectos compartidos tanto en la forma

(componentes y rasgos estilísticos, estructura, tipología textual y género) como en el

contenido (temas: tópico, recreaciones y variantes).

4. La propuesta de nuestro “comentario guiado”12 al altertexto canción de consumo

“Tu calorro” permite, a nuestro juicio, una adecuación didáctica y pragmática de cuanto

define la literariedad de un texto literario.

Así mismo, la relación literatura -‐ otras literaturas, canon escolar -‐ canon periférico,

que planteamos en ese comentario didáctico coopera en la construcción del llamado

intertexto lector de nuestros alumnos, contempladores comunes de los retales de obras

artísticas que habitualmente les ofrecemos para mejorar su competencia literaria. El

intertexto lector del alumnado que devora las canciones de consumo se enriquece al

proponerle la lectura de los textos que están presentes en él, habitados de nuevo,

requeridos otra vez, para goce estético y tejido literario de un nuevo canon amplificado, el

canon central y aurático más el profano y el arrabal.

Ahora bien, a la luz del interesante trabajo de investigación realizado por Robert B.

Everhart en el comportamiento académico de los estudiantes de enseñanza secundaria13,

12 Véase el anexo didáctico I de las páginas 24-‐26 de este módulo, extraído de nuestro trabajo “Literatura y mass media” (2006), en García Gutiérrez, M. E. (coord.), La Educación Lingüística y Literaria en Secundaria. Materiales para la formación del profesorado, Murcia, Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.

13 Everhart, R. B., “Leer, escribir y resistir”, en Velasco, H. (ed.), (1993), Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, pp. 355-‐388.


20

conviene reconocer que la incorporación del altertexto canción al canon escolar como

objeto de análisis literario a través del comentario de texto guiado incardinado en el

programa curricular de la materia docente de Lengua y Literatura no tiene más que el

interés técnico que deriva de una actividad basada en un modo de conocimiento empírico-‐

analítico, interés que, para Everhart, es el “interés cognitivo dominante que se encuentra

reforzado en muchas escuelas”.

Los estudiantes del centro “high school” analizado por Everhart, el Spencer,

“orientaban el conocimiento para afrontar el currículum tratando de superarlo tal y como

se les iba presentando. Había poco espacio para un diálogo cuando se les daba

información”, observa Everhart. Esto también ocurre en la mayoría de los centros de

primaria y de secundaria de nuestro país.

La acción en el mundo social de las relaciones escolares basadas en intereses técnicos

y conocimiento empírico-‐analítico es puramente una acción instrumental. El objetivo de los

problemas didácticos planteados no es otro que superarlos y pasar, seguir adelante.

En este sentido, pese a las cualidades didácticas defendidas con anterioridad acerca

de la propuesta de incorporar los otros textos al canon escolar y al propio currículo

académico para su análisis literario, pese a ir a la periferia de la cultura de los educandos

para atraerlos al centro de nuestra enseñanza, pese a todo ello, este tipo de prácticas

docentes alternativas e intencionadamente motivadoras no dejan de ser prácticas de

interés técnico que emplean una forma de conocimiento analítica y empírica, y por lo tanto,

un ejemplo más de un modelo pedagógico fundamentado en la acción instrumental, una

tarea de comentario más que hay que superar para comenzar con la siguiente actividad.

Frente a este modelo académico, los estudiantes que no quieren enojar a sus

profesores y a sus padres -‐en el mejor de los casos-‐ realizan sus actividades laborales, sus

tareas, y así pueden recibir la recompensa a su generalizado escaso esfuerzo. Pero, en

realidad, la creación de sus intereses cognitivos, su modo de conocimiento y su acción

social en absoluto coinciden con el planteamiento de la escuela. Las bases de su


21

conocimiento se proyectan hacia la creación de significados, la consecuencia de

comunicación y la producción de sentimientos colectivos, compartidos. De la interacción

colectiva se desprende su interés práctico por producir un conocimiento que se genera en

la relación contextual de las interpretaciones que se comparten. Surge así el conocimiento

llamado regenerativo.

El conocimiento regenerativo es particularmente importante -‐afirma Everhart-‐

“porque está basado en un interés cognitivo que subraya el logro de una colectividad y la

interdependencia entre individuos que comparten experiencias similares dentro de una

estructura social u organizativa”.

El interés práctico y el conocimiento regenerativo conducen a una forma particular de

acción humana, conocida por Habermas como acción comunicativa.

En la acción comunicativa el énfasis se pone en la reciprocidad y en la mutualidad de

la interacción social. En la acción comunicativa, las acciones de los distintos actores se

coordinan entre sí, esto es, “forman una red que cubre el espacio social y el tiempo

histórico” (Habermas, 1981: 354).

Es precisamente en este modelo académico en el que se inscriben las experiencias

productoras y compartidas de alumnos y alumnas de educación secundaria tituladas Arde

La Celestina (2000), Donde habite Cernuda (2003), Más de cien mentiras. Quijote y Sabina,

confabulados (2005), éste también con alumnos de educación primaria. Y más tarde, como

el flujo borgiano de una transfusión autoral estudiantil, el homenaje creador y democrático

de los alumnos del IES Poeta Sánchez Bautista (Llano de Brujas) a Federico García Lorca en

el setenta aniversario del asesinato del poeta granadino: Préstame tus alas14, libro del que

transcribimos a continuación parte del prólogo que allí enunciamos, para sugerir el

planteamiento del siguiente módulo formativo competencial: “La producción cultural en

una Escuela del Sujeto”.

14 Véase el anexo didáctico II (pp. 27-‐43) que incluye el esbozo del plan de trabajo, dossier de modelos y ejemplos pertinentes de las producciones culturales de los alumnos.


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“Los actores secundarios son tan importantes para la

acción como los pequeños cursos de agua para la formación de los grandes ríos”. José Saramago, El hombre duplicado. Con esta frase comienza la carta que escribe un personaje de Saramago plenamente convencido de que si la acción colectiva de los considerados inferiores acabara extendiéndose y multiplicándose, podríamos gozar “de la suerte inaudita, o mejor aún, del privilegio histórico de testificar el nacimiento de una nueva concepción de la vida”. “La carta –dice más adelante el propio narrador- ya está dentro del sobre, el sello en su sitio, sólo falta bajar a la calle y echarla al buzón de la esquina”. Este libro es como esa carta: casi todo el potencial creativo de nuestros alumnos está dentro del sobre, el sello de la utopía posible en su sitio. Ya hemos bajado a la calle y la hemos echado al buzón de tu tiempo. Querido lector: Vaya por delante que esta obra de creación literaria y artística no es más que una ilusión verdadera, un proyecto con errores reorientados, un sueño de inagotable constancia, de protagonismo adolescente y de satisfacción profesoral.

[...] Quizás, éste sea uno de esos libros que, como “un verdadero pico de hielo, rompa el

mar congelado que tenemos dentro”. Perdón por la soberbia y el arrebato kafkiano [...]. Y es que sorprende comprobar cómo esos adolescentes que todas las mañanas llegan

a clase, ocupan su pupitre monoplaza y a los doce minutos aproximadamente de tu comprometido y abierto discurso suelen estar bostezando, se atrevan con inusual actitud a:

Comunicarse en estado puro con García Lorca.

(I Cartas a Federico)

Reinventar su propio entorno mediático.

(II Sucesos, hipótesis y testigos de cargo)


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Abrazar la palabra del poeta granadino y volver a habitarla. (III Hojas nuevas en tierras blancas)

Mirar, describir y pintar lo literario.

(IV Retratos y Miradas)

Esquivar la tragedia y esperanzarse en mundos más humanos.

(V Burlar a la Muerte)

Despedirse para siempre de la infancia que acaban de vivir.

(VI Recuerdo)

Y finalmente, en su Glosario estrafalario, poner el humor al servicio de la creatividad

más directa, para que todo parezca menos transcendental de lo que solemos hacerlo los profesores, esos adultos que entramos en la escuela siendo niños párvulos –muchos de nosotros también niños góticos- y aún permanecemos en ella, a pesar de todos los días fugados.

Así las cosas y mucho antes de que nos convirtamos en una perniciosa fundación

contra el aburrimiento, hemos dejado que ronde por nuestra insensata razón la vertiginosa idea de que estos proyectos de producción cultural en los centros de enseñanza secundaria sirvan para ir creando un poco de sentido a nuestro trabajo, que no es poco.

En definitiva, la producción cultural en una escuela del sujeto que colabore en

desarrollar la expresión de la competencia semiótico-‐intertextual del alumno está

insistiendo en dos relevantes acciones de proyección didáctica descritas por Habermas en

su Teoría de la acción comunicativa:

dramatúrgica social vivencia y estilización verbal

comunicativa interpersonal interpretación y entendimiento

Tipo de acción Relación dominante Centro de interés metodológico


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ANEXO DIDÁCTICO I “ Tu calorro” de Estopa

Fui a la orilla del río y vi que estabas muy sola, vi que te habías dormido, vi que te crecían amapolas en lo alto de tu pecho, tu pecho hecho en la gloria, yo me fui “pa” ti derecho y así entraste en mi memoria. Tú me vestiste los ojos, yo te quitaba la ropa, todas las palomas que cojo vuelan a la pata coja. Tú ibas abriendo las alas, yo iba cerrando la boca, tú eras flor desarropada y yo el calorro que te arropa. Tu perfume es el veneno que contamina el aire que tu pelo corta, que me corta hasta el habla y el entendimiento porque es la droga que vuelve mi cabeza loca. Después me quedo dormido en una cama más dura que una roca, soñando que aún no te has ido, soñando que aún me tocas. Y el sol se va sonrojando porque la noche le va cayendo, los pájaros van llegando, los árboles tienen sueño, sus hojas ya se han cansado de aguantar tanto el invierno y yo sigo aquí a tu lado hasta que me lleve el viento. De luto se pone el cielo que viene con nubes negras, será porque tiene celos de que esta noche te tenga ¡Qué oscuro se está haciendo! Échale leña a la hoguera, la hoguera del sentimiento que arde si estoy a tu vera.


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ACTIVIDAD COMENTARIO DE TEXTO GUIADO

Los alumnos redactan “su comentario” con una serie de pautas y sugerencias o pistas que les indicamos:

CONTEXTUALIZACIÓN muy breve:

-‐ Nombre del disco en el que se incluye el texto que analizamos.

-‐ Formación y procedencia del grupo.

-‐ Impresión global del tipo de canciones (letras y música).

ANÁLISIS DEL TEXTO:

1. Funciones del lenguaje predominantes -‐poética, expresiva y apelativa-‐ : [Justificación teórica basada en la definición que de cada una de ellas manejamos en el tema correspondiente del libro de texto, indicando el centro de interés comunicativo y el ejemplo del texto que mejor ilustra la función correspondiente. Ese ejemplo coincidirá con toda seguridad con al menos un rasgo lingüístico de esa función.]

2. Identificación de las demás formas idiomáticas de:

a) La función poética:

-‐ Recursos literarios de:

-‐ Carácter fónico: paronomasia→juego de palabras.

-‐ Carácter morfosintáctico: los recursos que sirven como expresión del ritmo ( anáfora y paralelismo).

-‐ Carácter semántico: hipérbole (intensificación de la realidad), personificación (humanización del paisaje) y metáfora (valor connotativo).

b) La función expresiva:

-‐ Oraciones exclamativas.

-‐ Adjetivación valorativa.

-‐ Expresión redundante de la primera persona verbal = ¿egocentrismo en el lenguaje?

c) La función apelativa:

-‐ Oraciones exhortativas en el contexto representado: emisor y receptor ficticios (yo-‐tú poéticos).


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3. Formas de elocución empleadas:

-‐ Exposición de pensamientos y/o sentimientos.

-‐ Narración: espacio, tiempo, acción y personajes.

-‐ Descripción: ¿objetiva/subjetiva? ¿dinámica/estática?

4. Estructura externa:

-‐ Líneas, que casi son versos por su tendencia al isosilabismo (¿número de sílabas?) y a la rima, generalmente ¿consonante o asonante?

-‐ Varias estrofas alternan con un estribillo.

∗ Todos estos elementos configuran una organización textual que se percibe como un patrón rítmico global.

5. Comenta en qué género o géneros literarios se ha expresado el autor.

6. Estructura interna: organización temática o división en partes explicada.

7. Determinación del tema principal y los temas complementarios.

Una vez identificados los núcleos temáticos que entretejen el contenido del texto que ocupa nuestro análisis, podemos concluir el comentario (ya lo hago yo, que esta parte aún es difícil) reflexionando sobre la idea de que si la letra de una canción como ésta puede ser considerada un texto artístico, no sólo por ese patrón rítmico que indicábamos más arriba o ese “tono poético” que percibe nuestra sensibilidad cuando escucha o lee insistentes estructuras paralelísticas, algunas veces ingeniosas (“Tú me me vestiste los ojos / yo te quitaba la ropa”) o se encuentra con frases metafóricas tan eficaces y sugerentes como “Vi que te crecían amapolas en lo alto de tu pecho”, sino también porque el texto, aunque con algunas “impurezas”, nos ofrece temas que pueden ser considerados como reverberaciones de tópicos literarios de la mejor de nuestra literatura castellana tradicional y clásica.

• En efecto, el encuentro amoroso es un motivo poético que ya aparece en la lírica española más antigua, la denominada lírica tradicional medieval que veremos en el siguiente tema. Al final de la Edad Media, en el siglo XV, el encuentro entre los amantes vuelve a ser un motivo de inspiración de gran relevancia en obra maestra de Fernando de Rojas La Celestina. Aquí, Calisto, dominado por una pasión irrefrenable contrata los servicios de una astuta y vieja alcahueta para que le procure el ansiado encuentro nocturno.

• Los temas complementarios, por su parte, podríamos decir que son versiones o recreaciones actuales de motivos o tópicos que han ido apareciendo en la historia de nuestra literatura.


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ANEXO DIDÁCTICO II PROPUESTA DIDÁCTICA DE CREACIÓN: PRÉSTAME TUS ALAS 70 aniversario de la muerte del asesinato de Federico García Lorca.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. Carta a Federico ð“Necesitamos un ángel”.

2. Cómics-‐versión de textos lorquianos.

3. Noticia de la detención y fusilamiento del poeta.

4. Una de sus últimas entrevistas.

5. Un reportaje periodístico en torno a un hecho luctuoso:

ð “Federico García Lorca fallece de muerte natural en su casa”.

6. Cuento ð “Burlando a la muerte”.

7. Glosario estrafalario para escarnio de un asesinato inútil.

ORGANIZADORES PREVIOS:

·∙ Biografía de Federico hacia el vacío (anexo 1).

“El crimen fue en Granada” de A. Machado.

·∙ Poemas seleccionados del Romancero Gitano (anexo 2).

·∙ Fragmento de “Grito hacia Roma” en Poeta en Nueva York (anexo 3).

MODELOS TEXTUALES:

·∙ Cartas imaginarias (anexo 4).

·∙ Cuentos: “El criado del rico mercader” y su versión: “Dayoub, el criado del rico mercader”, en Obabakoak de B. Atxaga (anexo 5).

·∙ Definiciones estrafalarias (anexo 6).


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UNOS CUANTOS MOTIVOS DIDÁCTICOS

1. UNA CARTA A FEDERICO, porque necesitamos un ángel, y necesitamos un ángel porque...

«No hay más que un millón de herreros

forjando cadenas para los niños que han de venir.

No hay más que un millón de carpinteros

que hacen ataúdes sin cruz.

No hay más que un gentío de lamentos

que se abren las ropas en espera de la bala.»

2. UN CÓMIC-‐VERSIÓN de algún texto lorquiano, porque necesitamos cambiar el sentido trágico de la vida. Aunque ésta será una actividad por encargo.

3. UNA NOTICIA DE LA DETENCIÓN Y EL FUSILAMIENTO, primero, porque hemos estudiado este género periodístico en 3º E.S.O.; segundo, por lo agradecido del género: no es necesario tener dotes artísticas ni una desbordante imaginación para escribir una noticia. Aunque, pensándolo bien, ¿por qué no escribir una noticia imaginativa, irónica, absurda, o que simplemente invite al lector interesado a que descubra las mentiras?

4. UNA DE SUS ÚLTIMAS ENTREVISTAS, porque tenemos que ser también muy mediáticos y alcanzar un “share” indiscutible. Las últimas entrevistas llegan a ser un producto de exclusividad divulgativa. ¡Inventemos una entrevista inesperada! ¡Disparemos la cuota de audiencia!

5. UN REPORTAJE SOBRE LA VIDA DE FEDERICO CON MOTIVO DE SU MUERTE NATURAL, porque es el pretexto ideal para atreverse a escribir una biografía probable del poeta granadino más universal.

6. UN CUENTO EN EL QUE EL PERSONAJE PRINCIPAL INTENTE BURLAR A LA MUERTE, porque la muerte persiguió a Federico fatalmente desde su propia obra hasta la “huida” voluntaria de Madrid a Granada.

7. UN DICCIONARIO ESTRAFALARIO SARCÁSTICO, porque Federico no fue realmente asesinado por homosexual, ni por rojo, sino por la espalda. Sirva esta ironía estrafalaria para intentar las definiciones más irónica y decorosamente ocurrentes de términos pertenecientes al campo semántico “asesinato de García Lorca”:

- detención - arresto - calabozo - fusilamiento - pelotón de verdugos - amanecer - barranco - sangre - guerra civil - ejecución - envidias - odios - ignorancia


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ANEXO 1 BIOGRAFÍA HACIA EL VACÍO

Federico García Lorca nació en Fuentevaqueros (Granada) en 1898. Allí inició las carreras de Letras y Derecho (sólo terminaría la segunda). Además, estudió música con pasión y fue amigo entrañable de Manuel de Falla. En 1919 se instala en la Residencia de Estudiantes de Madrid y traba entrañables relaciones con escritores consagrados-‐ Juan Ramón Jiménez-‐, con artistas jóvenes-‐ Dalí, Buñuel...-‐ y con los poetas que constituirán su grupo poético. Su personalidad y su obra lo sitúan pronto a la cabeza del grupo. Durante el curso 1929-‐1930, marcha a Nueva York como becario, experiencia que lo marcará profundamente. De regreso a España, funda en 1932 La Barraca, grupo teatral universitario con el que recorre los pueblos de España representando obras clásicas. En 1933 hace un viaje triunfal a Buenos Aires, donde sus dramas obtienen gran éxito. Y, de nuevo en su país, prosigue su trabajo infatigable de poeta, autor dramático, director escénico, conferenciante... Su labor le ha granjeado la máxima admiración y numerosos homenajes, pero mezquinas envidias. Y su acercamiento cada vez mayor al pueblo le trae odios, fobias que condujeron a su asesinato a comienzos de la guerra civil, en agosto de 1936.

La personalidad de Lorca ofrece un doble rostro: de un lado, su vitalidad arrolladora, desbordante de

simpatía; de otro, -‐más hondo-‐, un íntimo malestar, un dolor de vivir, un sentimiento de frustración, como anuncio de su trágico destino. Nunca fue un escritor militante político, aparte de que fuera miembro de la Generación del 27, grupo netamente republicano, y de trabajar en un medio como el teatro, tan comprometido y comprometedor. Esto no quiere decir que Lorca dé la espalda a los problemas de su tiempo: ningún poeta más preocupado por su sociedad, ningún hombre más afectado por ella. Lorca es un ser humano especialmente preocupado por los oprimidos, por los marginados. De ahí el protagonismo en sus obras de los gitanos, los negros o las mujeres.

Concienciado políticamente y firme partidario de la República, defensor de un orden social más justo,

busca a través de su teatro educar al pueblo y lleva a cabo una crítica social y moral. Por tanto, su lucha fue más cultural que política. Sin embargo, le arrebatan la vida un mes después de iniciada la guerra.

En opinión de Ian Gibson, escritor del libro El asesinato de Federico García Lorca, uno de sus

asesinos, Juan Luis Trecastro, un falangista fanfarrón y mujeriego, alardeaba en un bar granadino de haber aniquilado al poeta: “Acabamos de matar a Federico García Lorca. Yo le metí dos tiros por el culo por maricón”. La orden de ejecución la había dado el gobernador civil de Granada, José Valdés Guzmán, quien había ordenado al ex diputado de la CEDA Ramón Ruiz Alonso, la detención del poeta. Valdés contaba con el visto bueno del general Queipo de Llano, a quien consultó sobre qué hacer con Lorca. Sus restos aún están en el barranco de Víznar, sepultados entre otros muchos, para vergüenza de todos. En cualquier caso, podríamos afirmar que la verdadera responsable de la muerte de Federico fue la IGNORANCIA.


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“El crimen fue en Granada” (A Federico García Lorca)

I EL CRIMEN

Se le vio, caminando entre fusiles, por una calle larga, salir al campo frío, aún con estrellas, de la madrugada. Mataron a Federico cuando la luz asomaba. El pelotón de verdugos no osó mirarle la cara. Todos cerraron los ojos; rezaron: ¡ni Dios te salva! Muerto cayó Federico. -‐sangre en la frente y plomo en las entrañas-‐. ...Que fue en Granada el crimen sabed -‐¡pobre Granada!-‐, en su Granada...

II EL POETA Y LA MUERTE

Se le vio caminar solo con Ella, sin miedo a su guadaña. Ya el sol en torre y torre; los martillos en yunque -‐ yunque y yunque de las fraguas. Hablaba Federico, requebrando a la muerte. Ella escuchaba. "Porque ayer en mi verso, compañera, sonaba el golpe de tus secas palmas, y diste el hielo a mi cantar, y el filo a mi tragedia de tu hoz de plata, te cantaré la carne que no tienes, los ojos que te faltan, tus cabellos que el viento sacudía, los rojos labios donde te besaban... Hoy como ayer, gitana, muerte mía, qué bien contigo a solas, por estos aires de Granada, ¡mi Granada!"

III

Se le vio caminar… Labrad, amigos, de piedra y sueño, en la Alhambra, un túmulo al poeta, sobre una fuente donde llore el agua, y eternamente diga: el crimen fue en Granada, ¡en su Granada!

Antonio Machado


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ANEXO 2 Romancero gitano (Selección)

Publicado en 1928 (ocho años antes de su muerte), el poeta canta a una raza marginada y perseguida. Los personajes que aquí aparecen viven al margen de un mundo convencional y por esto están abocados a la frustración o a la muerte. Son seres humanos marcados por el sentido trágico de la vida.

“Romance de la pena negra”

El propio Lorca considera este poema como “lo más representativo” del Romancero gitano. Es, desde luego, la pieza clave del libro y uno de los poemas de sentido más claro: Soledad Montoya representa el anhelo vehemente de realización personal. Pero con ella dialoga un personaje que representa la voz de la “moderación”, de los límites impuestos por la realidad o por las convenciones. Aquí late, pues, la tragedia de unas ansias vitales condenadas a la insatisfacción.

Las piquetas de los gallos cavan buscando la aurora, cuando por el monte oscuro baja Soledad Montoya. Cobre amarillo, su carne, huele a caballo y a sombra. Yunques ahumados sus pechos, gimen canciones redondas. Soledad, ¿por quién preguntas sin compaña y a estas horas? Pregunte por quien pregunte, dime: ¿a ti qué se te importa? Vengo a buscar lo que busco, mi alegría y mi persona. Soledad de mis pesares, caballo que se desboca, al fin encuentra la mar y se lo tragan las olas. No me recuerdes el mar, que la pena negra, brota en las tierras de aceituna bajo el rumor de las hojas. ¡Soledad, qué pena tienes! ¡Qué pena tan lastimosa! Lloras zumo de limón agrio de espera y de boca.

¡Qué pena tan grande! Corro mi casa como una loca, mis dos trenzas por el suelo, de la cocina a la alcoba. ¡Qué pena! Me estoy poniendo de azabache carne y ropa. ¡Ay, mis camisas de hilo! ¡Ay, mis muslos de amapola! Soledad: lava tu cuerpo con agua de las alondras, y deja tu corazón en paz, Soledad Montoya.

*

Por abajo canta el río: volante de cielo y hojas. Con flores de calabaza, la nueva luz se corona.

¡Oh pena de los gitanos! Pena limpia y siempre sola. ¡Oh pena de cauce oculto y madrugada remota!


32

“Romance del emplazado”

Este poema presenta a uno de tantos personajes trágicos que pueblan ese mundo de condena y frustración que tanto obsesiona a García Lorca. En este caso, el Amargo –nombre simbólico-‐ está “emplazado”, es decir, destinado a morir.

¡Mi soledad sin descanso! Ojos chicos de mi cuerpo y grandes de mi caballo, no se cierran por la noche ni miran al otro lado, donde se aleja tranquilo un sueño de trece barcos. Sino que, limpios y duros escuderos desvelados, mis ojos miran un norte de metales y peñascos, donde mi cuerpo sin venas consulta naipes helados.

*

Los densos bueyes del agua embisten a los muchachos que se bañan en las lunas de sus cuernos ondulados. Y los martillos cantaban sobre los yunques sonámbulos, el insomnio del jinete y el insomnio del caballo.

*

El veinticinco de junio le dijeron a el Amargo: Ya puedes cortar si gustas las adelfas de tu patio. Pinta una cruz en la puerta y pon tu nombre debajo, porque cicutas y ortigas nacerán en tu costado, y agujas de cal mojada te morderán los zapatos.

Será de noche, en lo oscuro, por los montes imantados, donde los bueyes del agua beben los juncos soñando. Pide luces y campanas. Aprende a cruzar las manos, y gusta los aires fríos de metales y peñascos Porque dentro de dos meses yacerás amortajado.

*

Espadón de nebulosa mueve en el aire Santiago. Grave silencio, de espalda, manaba el cielo combado.

*

El veinticinco de junio abrió sus ojos Amargo, y el veinticinco de agosto se tendió para cerrarlos. Hombres bajaban la calle para ver al emplazado, que fijaba sobre el muro su soledad con descanso. Y la sábana impecable, de duro acento romano, daba equilibrio a la muerte con las rectas de sus paños.


33

“Muerte de Antoñito el Camborio”

El poema más popular de todos los protagonizados por gitanos.

Voces de muerte sonaron cerca del Guadalquivir. Voces antiguas que cercan voz de clavel varonil. Les clavó sobre las botas mordiscos de jabalí. En la lucha daba saltos jabonados de delfín. Bañó con sangre enemiga su corbata carmesí, pero eran cuatro puñales y tuvo que sucumbir. Cuando las estrella clavan rejones al agua gris, cuando los erales sueñan verónicas de alhelí, voces de muerte sonaron cerca del Guadalquivir.

*

Antonio Torres Heredia. Camborio de dura crin, moreno de verde luna, voz de clavel varonil: ¿Quién te ha quitado la vida cerca del Guadalquivir? Mis cuatro primos Heredias Hijos de Benamejí. Lo que en otros no envidiaban, ya lo envidiaban en mí. Zapatos color corinto, medallones de marfil, y este cutis amasado con aceituna y jazmín. ¡Ay, Antoñito el Camborio, digno de una Emperatriz! Acuérdate de la Virgen porque te vas a morir. ¡Ay Federico García, llama a la guardia civil! Ya mi talle se ha quebrado como caña de maíz.

*

Tres golpes de sangre tuvo y se murió de perfil. Viva moneda que nunca se volverá a repetir. Un ángel marchoso pone su cabeza en un cojín. Otros de rubor cansado encendieron un candil. Y cuando los cuatro primos llegan a Benamejí, voces de muerte cesaron cerca del Guadalquivir.


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ANEXO 3 “Grito hacia Roma” (Poeta en Nueva York). García Lorca lanza aquí un inmenso grito contra la insolidaridad y a favor de la justicia. Tras su airada protesta, vemos la desbordante humanidad del poeta, su amor a los que sufren. (...) Porque ya no hay quien reparta el pan ni el

vino,

ni quien cultive hierbas en la boca del muerto,

ni quien abra los linos del reposo,

ni quien llore por las heridas de los elefantes.

No hay más que un millón de herreros

forjando cadenas para los niños que han de venir.

No hay más que un millón de carpinteros

que hacen ataúdes sin cruz.

No hay más que un gentío de lamentos

que se abren las ropas en espera de la bala.

El hombre que desprecia la paloma debía hablar,

debía gritar desnudo entre las columnas,

y oponer una inyección para adquirir la lepra

y llorar un llanto tan terrible

que disolviera sus anillos y sus teléfonos de dia-‐

mante. (...)

Mientras tanto,

los negros que sacan escupideras,

los muchachos que tiemblan bajo el terror pálido

de los directores,

las mujeres ahogadas en aceites minerales,

la muchedumbre de martillo, de violín o de nube,

ha de gritar frente a las cúpulas,

ha de gritar loca de fuego,

ha de gritar loca de nieve,

ha de gritar con la cabeza llena de excremento,

ha de gritar como todas las noches juntas,

ha de gritar con voz desgarrada

hasta que las ciudades tiemblen como niñas

y rompan las prisiones del aceite y de la música,

porque queremos el pan nuestro de cada día,

porque queremos que se cumpla la voluntad de

la Tierra

que da sus frutos para todos.


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ANEXO 4 MODELOS TEXTUALES DE CARTAS IMAGINARIAS CARTA DE UNA ALUMNA DE E.S.O. A CERVANTES

(Alumnos de E.S.O., Imaginar con Cervantes, Murcia, 1998, pp. 47-‐48)

Enero 1998.

Admirado Cervantes:

¿Cómo te va por el nuevo mundo? Supongo que habrás conocido a muchas de las grandes estrellas que triunfaban por aquí abajo y lo estarás pasando en grande.

Aquí, donde tenemos los pies sobre la tierra, tienes un pequeño problema porque la gente se

está olvidando cada vez más de ti y de lo importante que has sido en la literatura. Sólo te recuerdan como “el señor ese manco que escribió El Quijote”. También se han olvidado de cuando le diste la vuelta a las viejas y aburridas novelas caballerescas y creaste a don Quijote.

Tengo que pedirte un favor muy grande: espero que te sacrifiques un poco, dejes las juergas que te montas por ahí arriba, te metas en la cabeza de alguien y le pases tu ingenio para divertirnos un rato. Aquí los jóvenes necesitamos a alguien que consiga aumentar nuestra imaginación porque desgraciadamente nadie nos ha preguntado por nuestros gustos para engacharnos a la lectura. Todos sabemos que las personas mayores leen cualquier cosa para matar el aburrimiento, pero ¡para que nosotros cojamos un libro...!

Necesitamos un buen escritor urgentemente.

¿Por qué no nos echas una mano?

Con admiración y respeto, me despido.

Eva María Tárraga. 3ºB.


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CARTA DE UN ALUMNO DE PRIMARIA A DON QUIJOTE

(Alumnos y profesores de Primaria y Secundaria, Más de cien mentiras., Murcia, 2005,

pp. 176-‐177)

Hola, me llamo Hakim:

Necesito tu ayuda para muchas cosas. Tú que estás dispuesto siempre a todo, a ver si me consigues algo de lo que te voy a pedir. Lo primero que quiero es encontrar una novia, quiero que me ayudes a conseguir a mi chica: es compañera de clase, española, ella es mi Dulcinea.

Por favor, ¡que dejen de meterse conmigo, que dejen de insultarme, de mandarme a mi país! Que dejen de esconderse en el recreo cuando estoy buscándolos para jugar. Sólo quiero estar con ellos. Yo veo, señor don Quijote, que todos somos iguales. Por eso a veces me cabreo. Y cuando me cabreo con quien me insulta, voy y le pego. Sé que no está bien, pero no tengo más remedio que hacerlo.

Siento que aquí no me quieren. Pero no todo el mundo es igual. Quiero dar las gracias a los amigos que tengo en mi clase de 6ºB por quererme y aceptarme, a Miguel, David, Fernando, Maite, Jorge, Conchi, Cinthia, Dani y Elías. También mis maestros son muy buenos, me tratan bien, se preocupan por mí, de que aprenda las tablas de multiplicar, dicen que son muy importantes, ¡ayúdame a aprenderlas, porque no lo consigo!

Te voy a decir un secreto, don Quijote. No quiero que me vuelvan a pegar en mi casa, mi padre nos pega cuando nos portamos mal, pero es que en Marruecos los hombres pegan a los niños y a las mujeres, sí, a las mujeres les pegan mucho. Mi maestra quiere hablar con mi padre para que no vuelva a pegarme, pero yo no quiero que lo llame, entonces me pegará más fuerte. Si tú pudieras venir a hablar con él, a ti sí te respetaría. Tú eres una persona importante que estás en todos los libros.

Yo sueño con ser Superman. ¿Para qué? Para ayudar a la gente, para salvar a los niños y también detener a los hombres que pegan a las mujeres. Como podría volar, iría de España a Marruecos, pues allí tendría más trabajo que aquí, allí se cometen más injusticias, se necesita más ayuda. Podría haber elegido ser como tú, don Quijote, pero perdona lo que te voy a decir: estás loco y no eres nada fuerte. Aunque seas muy buena gente, prefiero a Superman para luchar contra el mundo, por lo menos no está siempre tirado por los suelos. No te enfades, pero eres ya un pobre viejecito.

Bueno, se me olvidaba una cosa: ayúdame a tener paciencia con Ghizlane, una niña marroquí que acaba de llegar a la escuela y no sabe nada de nada de español. Me tiene aburrido, no se separa de mí y tampoco me deja en paz, pero tengo que ayudarla, ¡ella sí que no tiene a nadie, a nadie, nadie!

Hakim Hassouni. (11 años)


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ANEXO 5 MODELOS TEXTUALES DE CUENTOS

“EL CRIADO DEL RICO MERCADER”

Érase una vez, en la ciudad de Bagdad, un criado que servía a un rico mercader. Un día, muy de mañana, el criado se dirigió al mercado para hacer la compra. Pero esa mañana no fue como todas las demás, porque esa mañana vio allí a la Muerte y porque la Muerte le hizo un gesto.

Aterrado, el criado volvió a la casa del mercader.

-‐Amo –le dijo-‐, déjame el caballo más veloz de la casa. Esta noche quiero estar muy lejos de Bagdad. Esta noche quiero estar en la remota ciudad de Ispahán.

-‐Pero ¿por qué quieres huir?

-‐Porque he visto a la Muerte en el mercado y me ha hecho un gesto de amenaza.

El mercader se compadeció de él y le dejó el caballo, y el criado partió con la esperanza de estar por la noche en Ispahán.

Por la tarde, el propio mercader fue al mercado, y, como le había sucedido antes al criado, también él vio a la Muerte. -‐Muerte –le dijo acercándose a ella-‐, ¿por qué le has hecho un gesto de amenaza a mi criado?

-‐¿Un gesto de amenaza? –contestó la Muerte-‐. No, no ha sido un gesto de amenaza, sino de asombro. Me ha sorprendido verlo aquí, tan lejos de Ispahán, porque esta noche debo llevarme en Ispahán a tu criado.

Bernardo Atxaga, Obabakoak.


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“DAYOUB, EL CRIADO DEL RICO MERCADER”.

Érase una vez, en la ciudad de Bagdad, un criado que servía a un rico mercader. Un día, muy de mañana, el criado se dirigió al mercado para hacer la compra. Pero esa mañana no fue como todas las demás, porque esa mañana vio allí a la Muerte y porque la Muerte le hizo un gesto.

Aterrado, el criado volvió a la casa del mercader.

-‐Amo –le dijo-‐, déjame el caballo más veloz de la casa. Esta noche quiero estar muy lejos de Bagdad. Esta noche quiero estar en la remota ciudad de Ispahán.

-‐Pero ¿por qué quieres huir?

-‐Porque he visto a la Muerte en el mercado y me ha hecho un gesto de amenaza.

El mercader se compadeció de él y le dejó el caballo, y el criado partió con la esperanza de estar por la noche en Ispahán.

El caballo era fuerte y rápido, y, como esperaba, el criado llegó a Ispahán con las primeras estrellas. Comenzó a llamar de casa en casa, pidiendo amparo.

-‐Estoy escapando de la Muerte y os pido asilo –decía a los que le escuchaban.

Pero aquella gente se atemorizaba al oír mencionar a la Muerte y le cerraban las puertas.

El criado recorrió durante tres, cuatro, cinco horas las calles de Ispahán, llamando a las puertas y fatigándose en vano. Poco antes de amanecer llegó a casa de un hombre que se llamaba Kalbum Dahabin.

-‐La Muerte me ha hecho un gesto de amenaza esta mañana, en el mercado de Bagdad, y vengo huyendo de allí. Te lo ruego, dame refugio.

-‐Si la Muerte te ha amenazado en Bagdad –le dijo Kalbum Dahabin-‐, no se habrá quedado allí. Te ha seguido a Ispahán, tenlo por seguro. Estará ya dentro de nuestras murallas, porque la noche toca a su fin.

-‐Entonces, ¡estoy perdido! –exclamó el criado.

-‐No desesperes todavía –contestó Kalbum-‐. Si puedes seguir vivo hasta que salga el sol, te habrás salvado. Si la Muerte ha decidido llevarte esta noche y no consigue su propósito, nunca más podrá arrebatarse. Ésa es la ley.

-‐Pero ¿qué debo hacer? –preguntó el criado.

-‐Vamos cuanto antes a la tienda que tengo en la plaza –le ordenó Kalbum cerrando tras de sí la puerta de la casa.


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Mientras tanto, la Muerte se acercaba a las puertas de la muralla de Ispahán. El cielo de la ciudad comenzaba a clarear.

“La aurora llegará de un momento a otro –pensó-‐. Tengo que darme prisa. De lo contrario, perderé al criado”.

Entró por fin a Ispahán, y husmeó entre los miles de olores de la ciudad buscando el del criado que había huido de Bagdad. Enseguida descubrió su escondite: se hallaba en la tienda de Kalbum Dahabin. Un instante después, ya corría hacia el lugar.

En el horizonte empezó a levantarse una débil neblina. El sol comenzaba a adueñarse del mundo.

La Muerte llegó a la tienda de Kalbum. Abrió la puerta de golpe y... sus ojos se llenaron de desconcierto. Porque en aquella tienda no vio a un solo criado, sino a cinco, siete, diez criados iguales al que buscaba.

Miró de soslayo hacia la ventana. Los primeros rayos del sol brillaban ya en la cortina blanca. ¿Qué sucedía allí? ¿Por qué había tantos criados en la tienda?

No le quedaba tiempo para averiguaciones. Agarró a uno de los criados que estaba en la sala y salió a la calle. La luz inundaba todo el cielo.

Aquel día, el vecino que vivía frente a la tienda anduvo furioso y maldiciendo.

Esta mañana –decía– cuando me he levantado de la cama y he mirado por la ventana, he visto a un ladrón que huía con un espejo bajo el brazo. ¡Maldito sea mil veces! ¡Debía haber dejado en paz a un hombre tan bueno como Kalbum Dahabin, el fabricante de espejos!

Bernardo Atxaga, Obabakoak.


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ANEXO 6 MODELOS TEXTUALES DE DEFINICION ESTRAFALARIA.

José Luis Coll. El diccionario de Coll, Barcelona, Planeta, 1977. INDIOTA.-‐ (adj.) Natural de la India que muere de hambre contemplando una vaca. LESIÓN.-‐ (m.) Lo que enseña el maestro al discípulo para que lo estudie, en Andalucía. ÑOÑO.-‐ (adj.) Palabra que rima con moño, otoño, bisoño, y co...sas parecidas. RECETA.-‐ ZZ. X.-‐ Empate. YOYÓ.-‐ (m.) Servidor de ustedes, un servidor de ustedes. ZARPAR.-‐ (m.) Título del Emperador de Rusia, cuando eran dos. Ramón Gómez de la Serna. Greguerías. Madrid, Espasa Calpe, 1983. CARTERISTA.-‐ Caballero de la mano en el pecho.. de otro. MORCILLA.-‐ Transfusión de sangre con cebolla. CONCHAS DE LAS PLAYAS.-‐ Restos de los arroces que se come Neptuno. TENEDOR.-‐ Peine de los tallarines. MEJILLONES.-‐ Almejas de luto. LIBRO.-‐ Pájaro con más de cien alas para volar. PUENTES.-‐ Cejas de los ríos. Alumnos de E.S.O. Arde La Celestina, Murcia, 2000. BRAGUETA.-‐ Braga exclusiva que utiliza la banda terrorista E.T.A. CAPILLA.-‐ Capa que viste el rey de los liliputienses. CARILLAS.-‐ Expresión que se utiliza cuando se va al mercado. CONVERSAR.-‐ Acción que hacen los alumnos cuando los maestros explican. DESPOSADA.-‐ Mujer que pronto va a ser sometido al mayor castigo de su vida. DESUELLACARAS.-‐ Persona que pasea por la noche y al primero que pilla le rompe la cara. DÓ.-‐ La forma en la que los andaluces dicen “dos”. EMBARGA.-‐ Lo peor que le puede pasar en la vida.

INCOGITADA.-‐ Entre las pijas es como decir “que estás acojonada”, pero guardando la compostura. Ejemplo: “Tía, lo de la araña me ha dejado, o sea, así como incogitada”. LEGAÑA.-‐ Lágrima muerta de tristeza y soledad.

TANGA.-‐ Danza individual y tradicional de Tanganika, que se realiza al aire libre y no es apta para menores de dieciocho años.


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CREACIONES DE ALUMNOS EN PRÉSTAME TUS ALAS Producción cultural en una escuela del Sujeto basada en el desarrollo del conocimiento regenerativo y la aplicación didáctica de la teoría de la acción comunicativa. “CARTAS A FEDERICO”

Hola Federico: Me llamo Jenny. Me gustaría decirte que yo no necesito un ángel, prefiero que seas el ángel

de otras personas que lo necesitan más que yo. Eso sí, quiero que seas mi musa para que me inspires en esas noches oscuras y tristes que me llenan de agonía.

Tengo en mis manos uno de tus libros de canciones y poemas. En él he encontrado una canción con la que me iDentifico en este preciso momento (bueno, hace tres semanas, exactamente):

“Tengo los ojos puestos en un muchacho delgado de cinturA, moreno y alto. A la flor, a la pitiflor, a la Verde oliva, a los rayos del sol, se peina la nIña”. Yo también tengo los ojos puestos en un muchacho, FeDerico. Un muchacho moreno y

alto. No sé qué hacer... Quisiera tener un sueño, Quisiera volar para estar entre sus brazos. Un abrazo de chocolate, un abrazo de rosas, un abrazo sincero, inocente como las palabras de un niño amado. Yo también deseo como tú, Federico, que él vuele conmigo o me deje vivir para siempre en

la noche oscura de mi alma. Un beso, Federico.

Jennifer Franco García


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“HOJAS NUEVAS EN TIERRA BLANCA” EL SECRETO DE LA PRIMAVERA Isabel Belando Gómez

“Tu querías que yo te dijera el secreto de la primavera”. Por curiosidad preguntabas a qué olían las amapolas. Jugabas con tu pelo que deslizabas entre tus dedos. Las mejillas coloradas

como el carmín de las rosas. Hablabas y preguntabas de qué color era el cielo, pues maldita enfermedad que nubló tus ojos. Tú querías que te dijera el secreto de la primavera el olor a fresco jazmín y del cálido viento que ondeaba tu pelo. ¿De qué color es la hierba que tan suave piso yo ahora? No supe responder, tu sonrisa me dejó sin palabras, mi corazón lloraba, maldita enfermedad que te dejó sin vista. Pero yo te diré ahora el secreto de la primavera.

Primaveras son tus ojos que llenan de colores las flores que ahora no puedes ver. Primavera es también tu nombre que desborda de vida tu dulce corazón, hermana mía.


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“BURLAR A LA MUERTE”

La muerte se viste de rosa

Rosa Mª Hernández Alarcón

Estoy recordando lo que una vez me dijo Federico. Recuerdo que me contó que estaba sentado en el sillón de su salón, mirando por la ventana viendo caer la lluvia.

De repente, oyó un ruido, estaba aterrorizado. Un humo negro se apoderó del salón. Cuando se disipó el humo, pudo ver una sombra y tras ella a la Muerte. La Muerte con un

tono grave le dijo: - ¡Ha llegado tu hora! - Antes de irme- dijo Federico- tengo que confesarte una cosa muy importante... ¡Soy gay! La Muerte, soltando la guadaña, le cogió de la mano y en un tono mariposón le dijo: - O sea, Fede, ¡habérmelo dicho antes, guapetón! - ¿Quieres salir conmigo?- le pidió Federico. Después de unos días saliendo juntos, la Muerte le solicitó matrimonio. Federico aceptó sin

pensárselo dos veces. Semanas más tarde celebraron su boda en una discoteca de la ciudad. En fin, os cuento esta historia, porque ellos están ausentes... ¡Están de luna de miel!

Esperemos que sean felices... y que no se den con la guadaña en las narices.

“GLOSARIO ESTRAFALARIO”

BARRANCO: 1. Ataúd sin cruz que contiene los resultados de la ignorancia. (véase ignorancia 1.).║ 2. Sirve para tirarse cuando estás en épocas de exámenes. CALABOZO Calabaza literalmente cambiada de acera. DETENCIÓN: Cuando estás pasándotelo muy bien con tus amigos y de repente, aparece tu padre y te sube al coche. EJECUCIÓN: Deporte que se practica en Nochebuena con el pavo. ENVIDIA: 1. Aquello que se genera a mi alrededor.║ 2. Los días envidiados. ESPALDA: Espada que utilizan las aldeas. FUSILAMIENTO: Ruido especialmente sonoro que despide para siempre a las personas. IGNORANCIA: 1. Enfermedad padecida por España, de 1936 a 1939. ║ 2. Acción que realizan los jóvenes cuando no les interesa algo. ║ 3. Lo que hacen los profesores con los alumnos problemáticos.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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