ISLAMSKI PEDAGOKI FAKULTET U ZENICI

ISLAMSKI PEDAGOKI FAKULTET U ZENICIODSJEK ZA PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE

VI semestar ak. 2013/14. godine

ISPITNA PITANJA

iz kolegija INTEGRIRANI PREDKOLSKI KURIKULUMPitanja iz: Slunjski E. (2011): Kurikulum ranog odgoja istraivanje i konstrukcija, Zagreb: kolska knjiga.Pitanja:

1. Objasnite pojam holizam u osnovnom znaenju?

2. Previi (2007, prema Slunjski, 2011) navodi tri vrste kurikuluma. Navedite i objasnite?

3. Kako se postie holistiki pristup?

4. ta odreuje kvalitetu konkretnih senzornih iskustava djece u vrtiu i navedite primjer?

5. Navedite kljune razlike izmeu tradicionalnog i razvojnog (izranjajueg) kurikuluma?

6. Objasnite progresivni kurikulum?

7. Komunikaciju odgajatelja s djecom u procesu njihova uenja Elis (2004, prema Slunjski, 2011) sagledava u okviru triju kategorija, i to:

8. Strogo odvajanje teorije i prakse, te ne uzimanje u obzir kompleksne prirode odgojno-obrazovne prakse i pokuaje njezina unapreenja moe dovesti ................................. Rije je o ............................................................................................., bez svijesti o njenoj povezanosti i meuovisnosti sa svim ostalim. Navedite primjer?

9. ta je akcijsko istraivanje?

10. Navedite aspekte akcijskog istraivanja?

Odgovori:

1. U svom osnovnom znaenju holizam je znanstveni pregled koji, pojednostavljeno reeno, u cjelini vidi neto bitno vie od pukoga zbroja njenih dijelova (oznauje jedan interdisciplinarni pogled na znanost, koji na odreeni nain znai i povratak antikom i srednjovjekovnom nainu razmiljanja). Str. 15

2. Zatvoreni (odgovara tradicionalnom poimanju plana i programa, ija su obiljeja programiranost, birokratiziranost i fiksiranost odgojno-obrazovnog procesa, pri emu spontanost i neplaniranost u izvedbi kurikuluma nisu prihvatljivi),Otvoreni (postoje okvirne upute unutar kojih se program stvaralaki realizira, a naglasak stavlja na kreativnost i inicijativnost uenika i uitelja; spontanost i neplaniranost su prihvatljive i impliciraju fleksibilnu metodologiju izvedbe kurikuluma) iMjeoviti (postoje kurikulumske jezgre koje uitelj zajedno sa uenicima pretvara u izvedbene materijale; kurikulum je dokument koji treba u praksi oivjeti; prijelazni oblik s normiranog prema humano-kreativnom kurikulumu). Str. 19-20

3. Holistiki pristup u organizaciji odgojno-obrazovnog procesa postie se naputanjem odgoja koji nas je nauio da razdvajamo, da rasporeujemo po pretincima i da izdvajamo, a ne da meusobno povezujemo razliita znanja. Morin (2002, prema Slunjski, 2011:28)

4. Kvalitetu konkretnih senzornih iskustava djece u vrtiu odreuje pedagoka osmiljenost ponuenih materijala, koji bi trebali biti raznoliki i raznovrsni da bi se njima mogla koristiti djeca razliitih kompetencija i interesa. Primjerice, u dobro organiziranom centru istraivanja zvukova djeca mogu proizvoditi razliite zvukove, uporeivati ih prema njihovom intezitetu, pogaati predmete po zvuku i sl. Kvalitetno oblikovan centar istraivanja mirisa moe sadravati razliite aromatine biljke, ija svojstva djeca mogu upoznavati i njihove znaajke otkrivati na mnogo razliitih naina (presipavanjem, mijeanjem, rastapanjem u vodi i slino). Ako je materijal dobro osmiljen i atraktivan, odgajatelj djecu ne treba posebno poticati na aktivnost, jer ih zanimljiv materijal sam po sebi potie na istraivanje i aktivnost. Str. 29-30

5. Tradicionalni kurikulum se temelji na pozitivistikoj koncepciji uenja, tj. strogo kontroliranim metodama pouavanja i prenoenjem apsraktnih i razlomljenih estica znanja, dok razvojni kurikulum naglaava vanost aktivnosti i sudjelovanja uenika. U razvojnom kurikulumu znanje nije ono to uenik posjeduje, nego neto u emu sudjeluje, zbog ega u prvi plan stavlja kvalitetu djetetovih iskustava i dinamian pristup uenju. Str. 33-34

6. Progresivni kurikulum je pristup koji teite stavlja na kvalitetu iskustava djece zbog ega im se osigurava mogunost odabira aktivnosti i indirektna podrka odgajatelja. On obuhvaa integrirani i konstruktivistiki pristup, potovanje perspektive djece i njihovo sudjelovanje u donoenju odluka i organizaciji svakodnevnih aktivnosti. Zapravo, progresivni kurikulum je kurikulum odnosa koji kvalitetu iskustva djece i proces rasta i razvoja nadreuje sadrajima uenja i razvoju vjetina. Str. 48-49

7. 1. senzitivnosti (osjetljivost odgajatelja na potrebe djece),2. autonomije (ohrabrivanje djece na donoenje odluka i iskuavanje implikacija vlastitih izbora) i3. stimulacije (potovanje interesa djece i poticanje daljnjeg razvoja njihovih aktivnosti). Str. 50

8. Strogo odvajanje teorije i prakse, te ne uzimanje u obzir kompleksne prirode odgojno-obrazovne prakse i pokuaje njezina unapreenja moe dovesti na pogrean put. Rije je o pokuajima uvoenja inovacije kojima se pokuava mijenjati samo jedna struktura ili dimenzija, bez svijesti o njenoj povezanosti i meuovisnosti sa svim ostalim. Primjerice, mijenjanje fizikog okruenja u vrtiu moe uzrokovati promjene kvalitete prakse samo ako se istodobno mijenjaju i sve druge strukture kao to su organizacija vremena aktivnosti, stil komuniciranja odgajatelja s djecom islino (poticajno fiziko okruenje u kojemu se djeca materijalima za igru i uenje ne smiju koristiti na nain koji je za njih svrhovit ili u vremenu koje ne odgovara njihovom prirodnom ritmu i potrebama teko moe dovesti do pomaka u kvaliteti aktivnosti). Str 61

9. Akcijska istraivanja su svojevrstan kontrakst pristupu u kojem se odgojno-obrazovna teorija stvara izvan polja prakse, a promjene prakse i kurikuluma unificirano propisuju odozgo, od drave, ministarstva i sl. Akcijska istraivanja se oslanjaju na razvoj istraivakih i refleksivnih umijea praktiara te na holistiki pristup unapreenju njihove prakse.

Akcijsko istraivanje je, ustvari, specifina vrsta empirijskog istraivanja koje se provodi uz neposredno pedagoko djelovanje. To je znanstveno utemeljeno mijenjanje pedagokog procesa u kojem se glavni organizatori i kreatori toga procesa pojavljuju istovremeno i kao istraivai. Bognar i Matijevi (1993, prema Slunjski, 2011:93)

10. plan

akcija

praenje

refleksija

Akcijsko istraivanje je dinamiki proces u kojem ova etiri aspekta ne treba shvatiti kao odvojene statine korake, nego kao spiralno povezane elemente: planiranja,akcije, praenja i refleksije. Str 93-95

Pitanja iz: Slunjski, E. (2001). Integrirani predkolski kurikulum rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor d.o.o.Pitanja:

1. Pod pojmom kurikuluma podrazumijevamo _________________. Taj pojam oznaava sljedee sastavnice tog procesa: ____________, _____________, ____________, _____________, ___________, _____________.

2. Cilj suvremenog predkolskog obrazovanja nikako ne bi trebao teiti ____________________________________, ve bi se trebao usmjeriti na _______________________________________________ .

3. Objasnite kurikulum sa konstruktivistike pozicije?

4. Koncepcija rada na projektu omoguuje djeci ________________________, ali i ____________________________. Takvim se pristupom ________________________________.

5. Navedite najvaniju karakteristiku otvorenog kurikuluma?

6. Zagovornici integriranog kurikuluma svoj stav temelje na?

Odgovori:1. Pod pojmom kurikuluma podrazumijevamo cjeloviti tijek odgojno-obrazovnog procesa. Taj pojam oznaava sljedee sastavnice tog procesa: ciljeve odgoja i obrazovanja, sadraje, nastavne medije, metode, situacije i strategije, naine evaluacije. Str. 12

2. Cilj suvremenog predkolskog obrazovanja nikako ne bi trebao teiti uprosjeivanju razvoja djece, ve bi se trebao usmjeriti na uvaavanje razliitosti interesa, dispozicija i sposobnosti djece. Str. 19

3. S konstruktivistikih pozicija kurikulum nije sadraj, nego pristup sadraju u kojem je proces cjelovitog razvoja djeteta proet sadrajima odabranim na osnovu paljivog promatranja interesa, mogunosti i stilova uenja djece. Str. 19

4. Koncepcija rada na projektu omoguuje djeci sudjelovanje u aktivnostima, ali i u cjelokupnom ivljenju u vrtiu u skladu sa stupnjem vlastite spremnosti, te na nain koji je za njih osobno najprimjereniji. Takvim se pristupom djecu ne primorava da sudjeluju u istim aktivnostima u isto vrijeme i na isti nain, to ima vanu ulogu u razvoju osjeaja kompetentnosti djeteta.

Str. 21

5. Najvanija karakteristika otvorenog kurikuluma je da je on smjeten i razvija se unutar stvarnih ivotnih pojava, razvijajui ih i nadogradjujui, a ne pokraj ili iznad njih, kako je to sluaj u veini tradicionalno orjentiranih predkolskih programa. Str. 22

6. Zagovornici integriranog kurikuluma svoj stav temelje na postaci objedinjavanja razliitih podruja znanja povezanih zajednikom temom vrijednom interesa djeteta, kako bi dijete uilo u za njega svrhovitom kontekstu, to e voditi ka boljem razumijevanju i trajnosti stvorenog znanja te mogunou njegove praktine primjenjivosti. Str. 23

Pitanja iz: Pavlovski T. i saradnici (1995): Tematsko planiranje u dejem vrtiu, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofski fakultet.Pitanja:

1. Da bi se kvalitetno realizovao tematski program odgajatelj mora da :

2. Kakva treba da bude atmosfera u vrtickoj grupi?

3. U tematskom planiranju postoje dvije vrste ciljeva, koji su to?

4. Koji su to uslovi pod kojima se program tematskog planiranja moe realizovati ?

5. U odnosu na koje elemente rada i uesnika u procesu odgojno-obrazovnog sadraja se kreira uloga odgaatelja?

6. Odgajatelj mora posjedovati bar etiri strategije u svakom momentu. Navedite te strategije?

7. Objasnite dvije osnovne linije tematskog planiranja?

8. Nabrojte naine procjenjivanja kvalitete rada?

9. Navedite i ukratko objasnite tekoe koje se javljaju pri tematskom planiranju odgojno-obrazovnog rada?

Odgovori:

1. posjeduje aktuelna psiholoka i pedagoka znanja,

osvijesti svoje i potrebe drugih koji uestvuju u vaspitno-obrazovnoj situaciji,

stalno razvija osjetljivost za uoavanje, prepoznavanje, razumijevanje potreba,

da dozira svoje uee i angaovanje u izboru i razvijanju teme razvijajui i raunajui na samostalnost djece,

da osvijesti sopstvene stavove, vrijednosti i linu filozofiju odgoja kao i da bude spreman na njihove mijenjanje,

da zna naine praenja i voenja demokratske interakcije,

da umije da procjeni efekte sopstvenog djelovanja. Str. 13

2. Opsta atmosfera u grupi je neusiljena, slicnija porodicnom okupljanju nego visoko struktuiranim akademskim zahtjevima. Djeca u takvoj atmosferi slobodno pricaju, ponekad galame, izrazavaju svoje misljenje, komentarisu, ukljucuju se u neku od ponudjenih aktivnosti. Str. -

3. Kratkoroni i dugoroni. Str. 14-17

4. psiholoki (demokratino vaspitanje),

pedagoki otvoreni sistem vaspitanja),

fiziki (elastina organizacija ivljenja). Str. 26

5. Uloga odgajatelja u procesu odgojno-obrazovnog rada se kreira u odnosu na: odgojno obrazovni materijal i sadraje rada, u odnosu na djecu, u odnosu na proces planiranja, te u procesu saradnje sa roditeljima. Str. -

6. etiri strategije koje u svakom momentu odgajatelj mora posjedovati su:

1. ta u da radim ako djeca odbiju neku aktivnost

2. ta u da radim ako se jedna aktivnost svidi svoj djeci

3. ta u da radim sa aktivnou ako se desi neki nepredvien sluaj ( dolazak pozorita, majstora, roditelja, ako se neko od djece povrijedi i slino)

4. Kako da balansiram aktivnosti tako da sva djeca budu zaposlena, da se smjenjuju mirne i dinamike aktivnosti, da sve aktivnosti budu bezbijedne, da u sebi sadre neto novo i djeci interesantno. Str. -

7. Dugorona linija planiranja odnosi se na krupnije vremenske cjeline: nekoliko mjeseci, godinu dana, cijeli predkolski uzrast. Ukoliko se neki od njih gubi i ne realizuje u toku dueg perioda, upitan je kvalitet realizacije.Kratkorona linija planiranja odnosi se na rad s jednom "ivotnom temom". Za njeno kontrolisanje slue potrebe koje stoje u osnovi odreenog interesovanja i ciljevi izvedeni kao smjernice za dalji rad. Str. 42

8. procjena tematskog plana

procjena neposredne realizacije

procjena kvaliteta saradnje sa roditeljima Str. 49

9. Tekoa u vezi sa odreivanjem ivotne teme

Temu nije uvijek mogue formulisati. Ona nije uvijek opta, pa se neke teme tek formuliu nakon posmatranja i analize.

Tekoa u vezi sa koritenjem programa u radu sa mlaim grupama

Djeca tog uzrasta tee artikuliu svoje ideje i tee se dre zajednikih dogovora, fluktuacija ideja i interesovanja im je velika. To znai da odgajatelj temu dobija iz vie pokuaja: indirektno i bez vee pomoi od strane djece.

Vei dio interakcije je neverbalan i to ne treba zanemariti kao ni sam uzrasni period koji je vaan za uspostavljanje demokratine komunikacije u grupi djece, osamostaljivanje i stvaranje pretea za budue izbore i projekte.

Tekoa u odnosu na rad sa roditeljima

Problemi sa roditeljima poinju od pasivnosti, inertnosti, neznanja i neobavijetenosti, do straha od naruavanja institucionalnih normi i onoga to se oekuje, straha od pokazane nekompetencije, i sl.

Inicijativa i strategije za rjeenje ovih problema mora potei od vrtia.

I sam odgajatelj moe imati otpor prema takvoj saradnji, u smislu da mu smeta da ga neko provjerava ili mu se mijea u rad, i sl. Str. 51-52