Pensamiento Critico de la Vida Universitaria
Pensamiento crtico en la vida universitaria
Introduccin:El presente trabajo, pretende ser un aporte
adicional a la enseanza universitaria Pretende, adems, ser
complementario y enriquecedor de la posible discusin que sobre el
tema del pensamiento crtico, debe darse en nuestras instituciones a
nivel local, y que ya es tema de investigacin en
Latinoamrica.Pretende marcar pautas sobre la implementacin de la
enseanza del pensamiento crtico en las reas cientficas.
Habitualmente este tema tiende a pensarse como perteneciente a las
ciencias sociales, sin embargo, es una necesidad que en este mundo
moderno globalizado, el estudiante adquiera destrezas de
pensamiento crtico, desde la educacin como un todo, que le permitan
el acceso a cualquier conocimiento disciplinar con autonoma,
calidad, criterio y argumentacin necesaria para que dicho
conocimiento no solo sea un cmulo de informacin, sino ms un saber
qu hacer con la informacin, dnde informarse, cmo solucionar los
problemas que a diario le acompaan, con seguridad y claridad
conceptual.Desarrollar la capacidad de pensamiento autnomo y crtico
es un compromiso mayor de la formacin universitaria, y una
expectativa social sobre los profesionales que egresan de la misma.
Se expresa en diferentes manera, entre las cuales la pretensin de
autonoma para pensar y disear soluciones, capacidad para enfrentar
problemas nuevos, versatilidad para obtener y evaluar fuentes de
informacin; estas y muchas otras expresiones vienen a cobijarse
bajo el alero de un concepto tan amplio y, por lo mismo,
eventualmente ambiguo, como pensamiento crtico.
Definicin del pensamiento crtico:Las aproximaciones al concepto
de pensamiento crtico no son iguales. Siguiendo a Habermas,
Marie-France Daniel (2002) plantea que puede entenderse de tres
maneras: como producto, como prctica, como praxis.En cuanto
producto, su desarrollo es una tcnica que tiene como propsito
controlar el entorno de acuerdo a estndares predefinidos; es una
retrica aplicada de manera mecnica, suponiendo competencias
puramente cognitivas y generalmente en contexto de competencias. Su
propsito es lograr los objetivos. Como tal, puede asociarse a una
concepcin con- ductista de la educacin. Correspone al inters
explicativo-manipulador de Habermas.El concepto del pensamiento
crtico como prctica implica que requiere la comprensisn del
entorno, inscribindose en una perspectiva intrasubjetiva,
aceptndose sin ser cuestionar las diferentes justificaciones,
interpretaciones, sentidos. Puede asociarse a una filosofa
humanista de la educacin. Se relaciona con el saber hermenutico que
propone J. Haber- mas.Entendido como praxis, su desarrollo se
realiza por el desarrollo de una conciencia crtica, orientada a la
emancipacin y la autonoma de la persona y la comunidad, con el
propsito del mejoramiento de la experiencia individual y social.
Siendo dialgico es cooperativo antes que competitivo, suponiendo
adems de saber hacer y saber decir, un saber vivir juntos.
Corresponde a una concepcin socioconstructivista de la educacin. En
el pensamiento habermasiano, se aproxima al inters emancipatorio
del saber.Segn sea la filosofa educacional que sostenga la
institucin, as tambin ser la manera de entender el pensamiento
crtico. Una universidad de corte tecnolgico, ms bien orientada al
mundo de la ingeniera (como estereotipo), tender a concebir el
pensamiento crtico como un producto. Una universidad que contemple
las ciencias sociales como un componente central pero sin un
compromiso con la transformacin de las personas, tendr opciones de
desarrollar el pensamiento crtico como una prctica. Finalmente, una
institucin que tenga como norte educacional la transformacin
profunda de sus componentes, incluyendo una visin del contexto,
podra asociarse a una concepcin del pensamiento crtico como una
praxis.pensamiento reflexivo -otro nombre del pensamiento crtico-,
diciendo que es la consideracin activa, persistente y cuidadosa de
una creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la apoyan y de las conclusiones hacia las que
tiendeModalidades del pensamiento crtico:La filsofa y pedagoga
canadiense Marie-France Daniel (2002) propone una estructura
conceptual de cuatro modalidades que puede asumir el pensamiento
crtico: lgico, creativo, responsable, metacognitivo. Si bien se
refiere fundamentalmente a nios entre 10-12 aos, su planteamiento
es perfectamente expandible a sujetos mayores. Este enfoque se
encuentra aproximadamente en (Marzano, Brandt et al., 1988),
quienes proponen cinco modalidades: metacognicin, pensamiento
crtico y creativo, procesos de pensamiento, destrezas crticas de
pensamiento, y la relacin entre contenido y forma del
pensamiento.De acuerdo a Daniel, el pensamiento lgico no slo hace
referencia a la lgica tradicional sino ms bien a la lgica informal
que est implcita en la coherencia en el lenguaje y la accin. El
producto del pensamiento lgico es la conceptualizacin, que es donde
se da la principal complejidad, es decir, la capacidad de pasar de
lo concreto a lo abstracto. El pensamiento creativo se expresa en
una bsqueda que, partiendo de la convergencia, finalmente llega a
la divergencia. El pensamiento creativo se expresa en la
transformacin.
Ilustracin 1 - Dimensiones del pensamiento crticoPor otra parte,
el pensamiento responsable que encuentra su aplicacin en la relacin
entre la conductas y las reglas morales (categorizacin de los actos
particulares) y los principios ticos (reflexin sobre los
fundamentos de las categoras), en una perspectiva de mejoramiento
de la experiencia personal y social. La categorizacin es el
producto del pensamiento responsable. Finalmente, el pensamiento
metacognitivo implica pensar a propsito del propio pensamiento,
creencias, perspectivas, ejerciendo un cierto control sobre ellas,
en lugar de simplemente padecerlas. La complejificacin del
pensamiento metacognitivo se manifiesta en el paso del control
sobre s mismo a la correccin y al reconocimiento del
enriquecimiento por la comunidad de investigacin (Daniel,
2002).
Enseanza del pensamiento crtico:
La enseanza del pensamiento crtico se puede considerar tanto
desde una perspectiva tico-social como epistemolgica y
pedaggica.Perspectiva tico-social.La importancia de pensar
crticamente no est bajo cuestin en una sociedad democrtica: no
basta que la escuela se dedique a ensear a leer y escribir sino que
se requiere adems que ensee a sus alumnos a pensar (Colton, 1991;
Murray, 2003). Eventualmente, una dictadura vera con cierta
precaucin la formacin de pensadores crticos entre sus estudiantes y
ciudadanos. Efectivamente, como piensa Hannah Arendt, la base
radica en un derecho de ciudadana, el derecho a la pluralidad, que
es negado por todo totalitarismo y despotis- mo(Kohn, [2003b];
Kohn, [2003c]). No obstante, manteniendo la hiptesis de que la
democracia es -hasta la fecha- la mejor manera de convivencia
social, el pensamiento crtico debe entenderse como componente y
condicin de la propia democracia.Marzano y colaboradores (Marzano,
Brandt et al., 1988) sostienen que aprender a pensar es el
fundamento de toda la escuela como institucin social en un marco
democrtico. Citan una cantidad de publicaciones que evidencian la
incapacidad de los estudiantes norteamericanos para responder
preguntas de alto nivel en pruebas o llevar a cabo tareas acadmicas
complejas. Por su parte, la situacin nacional es bien conocida,
particularmente por los resultados obtenidos en las pruebas
internacionales TIMSS (Eyzaguirre, 1999) y PISA (Mineduc, 2003;
Mineduc, 2003), as como en el Informe sobre Capital Humano en Chile
(Brunner y Elacqua, 2003). Los resultados obtenidos por el pas no
dejan satisfechos ni al Gobierno ni a la oposicin, particularmente
cuando se han realizado gigantescas inversiones en el rea.Una
sociedad est bien ordenada y constituida, sostiene Rawls (1979), no
slo cuando est diseada para promover el bien de sus miembros, sino
cuando tambin est efectivamente regulada por una concepcin de la
justicia. Esto quiere decir que se trata de una sociedad en la que
1) cada cual acepta y sabe que los otros aceptan los mismos
principios de justicia, y 2) las instituciones sociales bsicas
satisfacen generalmente estos principios y se sabe generalmente que
lo hacen
Perspectiva epistemolgica.Desde el punto de vista epistemolgico,
por su parte, se dan dos situaciones: una de consenso y otra de
disenso. El consenso, en breve, radica en que no es posible tener
una persona educada y calificada para desempearse con eficiencia en
el mundo del conocimiento de la actualidad si no posee un conjunto
de competencias que, siendo primariamente de orden intelectual,
involucran tambin otros aspectos como lo tico, esttico, social,
emocional.Existe disenso en los enfoques particularmente cuando se
discute acerca de los supuestos que deberan sostener la aproximacin
conceptual y metodolgica del pensamiento crtico. La discusin de
Hongladarom (2003) plantea dos posiciones irreductibles. Por una
parte, quienes sostienen que la enseanza del pensamiento crtico
solamente puede hacerse desde el supuesto de una verdad objetiva,
externa al sujeto, y accesible al mismo por las vas intelectuales.
Esta posicin representa un planteamiento epistemolgico realista,
arraigado en el pensamiento griego clsico.Por otra parte, se
encontraran quienes sostienen que debe ensearse a los estudiantes
que no existe un vocabulario definitivo para describir la realidad,
que sta no es uniformemente percibida ni, menos an, uniformemente
descrita en las distintas comunidades lingsticas, en particular las
dedicadas a la enseanza (Colton, 1991). Ms bien, se trata de que
los estudiantes desarrollen una suerte de distancia irnica respecto
de las diferentes posturas relativas a la verdad y la realidad. En
este enfoque la comunidad de referencia juega un rol fundamental,
puesto que en su referencia es donde se encuentran los estndares
por los que finalmente se evala el pensamiento crtico.
Perspectiva pedaggica.
En la actualidad y, con mayor razn, en el futuro, ser alfabeto
no significar simplemente leer y escribir mecnicamente. Por el
contrario, las competencias asociadas sern ms, mayores y ms
exigentes cada vez.El nuevo alfabetismo trata fundamentalmente del
manejo de la informacin, incluyendo competencias como definir la
tarea, estrategias para buscar informacin, localizacin y acceso de
la informacin, uso de la informacin, sntesis, y evaluacin de la
informacin (Murray, 2003). Definir la tarea implica definir
apropiadamente el problema de informacin, as como identificar la
informacin requerida para completar la tarea (es decir, resolver el
problema de informacin). Las estrategias de bsqueda de informacin
implican determinar el rango o cantidad de las posibles fuentes, as
como evaluar las diferentes fuentes accesibles para determinar
prioridades (seleccionar las mejores fuentes). Localizar y acce-
sar la informacin implica localizar las fuentes (tanto intelectual
como fsicamente) y obtener la informacin que dichas fuentes
contienen. El uso de la informacin comprende involucrarse en la
informacin disponible en una fuente (leer, escuchar, ver, tocar), y
luego extraer la informacin relevante contenida en la misma. El
paso de la sntesis requiere organizar informacin proveniente de
fuentes mltiples, y presentar la informacin a la comunidad de
referencia. Finalmente, la fase de evaluacin requiere juzgar el
producto (efectividad) y juzgar el proceso de solucin de problemas
de informacin (eficiencia).Los resultados fsicos del proceso de
manejo de informacin para resolucin de problemas se expresan
normalmente en un documento escrito. El acto mismo de escribir un
informe con pretensiones de unidad temtica, argumental, y
estilstica constituye el ejercicio ms complejo, unitario e
integrado del proceso de pensamiento. Efectivamente, como seala
Bakalis (2003), lo que pensamos est moldeado, desarrollado y
demostrado por la escritura. Refirindose al tema del pensamiento
histrico (un rea importante del pensamiento crtico), la autora
seala que el problema no radica en establecer cules son los hechos,
sino que mostrar cmo stos se vinculan entre s para enfrentar un
tipo particular de problema. Lo mismo podra aplicarse a disciplinas
como la biologa, la sociologa, la fsica, la psicologa.Hallazgos de
investigacin en relacin a pensamiento crtico.Hallazgos a partir de
experiencias.Los estudios realizados a nivel universitario son
relativamente escasos; al menos as se ha percibido en la revisin de
la literatura especializada[footnoteRef:1]. A pesar de ello, su
revisin contribuye ms que nada a tener una visin del impacto del
desarrollo del pensamiento crtico as como de experiencias que han
sido viables en otros contextos y que eventualmente podran serlo en
uno diferente. [1: ]
El campo de la educacin en enfermera ha sido estudiado
abundantemente. Los estudios han mostrado que la toma de decisiones
es la funcin clnica que diferencia al personal profesional de
enfermera del personal tcnico auxiliar. Las enfermeras
profesionales renen y procesan informacin crtica del paciente para
implementar acciones de enfermera e informar sus hallazgos a los
mdicos y otros profesionales de la salud (White, 2003).Hallazgos de
investigacin en un estudio con enfermeras sealan la existencia de
una correlacin positiva significativa entre el puntaje total de la
disposicin hacia el pensamiento crtico y la utilizacin global de
los resultados de investigacin (Profetto-McGrath, Hesketh et al.,
2003). La disposicin global al pensamiento crtico correlaciona con
todas las formas de utilizacin de la investigacin, excepto la
utilizacin de la investigacin simblica.Otro trabajo con enfermeras
pone en evidencia la todava dbil preparacin que tienen estas
profesionales en los USA, con una formacin que an aplica de manera
ambigua e inconsistente el pensamiento crtico (Duchscher, 2003).
Este aporte es complementado por los resultados de la experiencia
llevada a cabo por Ann H. White (2003) que buscaba identificar los
componentes esenciales del aprendizaje de decisiones clnicas entre
estudiantes de enfermera. Los resultados indican que slo en el
momento en que los estudiantes son capaces de comprender el
panorama clnico, sus decisiones clnicas comienzan a
desarrollarse.Un estudio con estudiantes de medicina en la
Universidad de Colorado (Denver) examina el mejor contexto para
desarrollar pensamiento crtico a propsito de un caso, en tres
contextos diferentes: clase tradicional con apoyo de texto del
caso, apoyo de video del caso, y ambiente virtual con apoyo de
video del caso. Los resultados motraron que los estudiantes que
desarrollaban niveles de pensamiento crtico ms elevados fueron los
que enfrentaron el caso grupalmente con apoyo de video del caso. El
uso del video estimul el pensamiento crtco en los grupos que lo
utilizaron (Kamin, O'Sullivan et al., 2003).El curriculum basado en
problemas es una buena fuente para el desarrollo de enseanza de
pensamiento crtico. La experiencia de la Universidad de Linkoping
(Suecia) evidencia que sus egresados de medicina muestran un alto
grado de satisfaccin con la educacin de pre- grado y su preparacin
para la prctica mdica; especialmente contentos se mostraron
respecto de los particulares nfasis del nuevo curriculum (Antepohl,
Domeij et al., 2003).En esta misma lnea, un trabajo informado por
Johansen (2003)da cuenta de una estrategia didctica basada en
simulacin y juego de roles sobre un problema de negocios, con
diferentes actores representados por los participantes del curso,
que se lleva a cabo en la ltima sesin del curso. La simulacin
requiere una sntesis del conocimiento adquirido en el curso de
comunicacin de negocios, as como de otros cursos de negocios, tanto
como de las propias experiencias personales en el rea. De acuerdo a
la autora, los estudiantes terminan considerando la relevancia de
las comunicaciones en los negocios para una eficiente toma de
decisiones. El escenario exige de los estudiantes el ejercicio del
pensamiento crtico y les demanda tomar decisiones ticas basadas en
informacin de su inters.En el caso del trabajo social, los procesos
cognoscitivos de evaluacin crtica, desarrollo y testeo de hiptesis,
se asocian con atencin focalizada, bsqueda de informacin,
inferencias causales, casos parciales, procedimentales e hiptesis
especulativas (Sheppard M., 2003).Es posible y razonable pensar
que, dado que los procesos intelectivos no se dan en el vaco sino
en que un contexto pleno de referentes complejamente
interrelacionados, los comportamientos y logros estarn en parte
asociados o condicionados a estos factores. Un interesante estudio
de Pierson, Wolniak et al (2003) sobre una amplia muestra de
instituciones de educacin superior de 2 y 4 aos (2year college
-2yc- y 4year college -4yc) encuentra que existen diferencias
importantes entre las dimensiones del pensamiento medidas en
estudiantes de ambos tipos de institucin. Encuentran que los
estudiantes de los 2yc presentan ganancias significativamente
mayores en apertura a la diversidad/desafos, aprendizaje para la
auto-comprensin, y locus interno de atribucin del xito acadmico; en
cambio, no se advierten diferencias en relacin a preferencia por
actividades cognitivas de orden superior. Adicionalmente, los
autores encuentran informacin que respalda hallazgos anteriores en
relacin a diferencias segn sexo de los estudiantes, as como raza y
nivel socioeconmico.Otras experiencias comprenden los siete pasos
de HEC, Hannel Educational Consulting (1998), y en la Universidad
de Tasmania el uso de la lgica de clases para ensear pensamiento
crtico y la escritura crtica, incluyendo estndares intelectuales,
tipos y habilidades de pensamiento crtico (N.N., 2001) .Tambin
existen interesantes experiencias con nios en el uso del
pensamiento crtico en asignaturas tales como filosofa para nios
(Daniel, 2002), la educacin fsica (Chen y Co- ne, 2003) o en
general (Feldhusen, 2002). Estas no sern presentadas atendiendo a
la perspectiva universitaria, pero no deja de ser interesante
entender que el pensamiento crtico puede y debe formarse desde los
primeros aos y ejercerse en los ms variados campos.
4.1. Hallazgos relativos a las concepciones.El estudio ms
importante encontrado en este campo es el desarrollado por Paul y
colaboradores (Paul, Elder et al., 2003) en 66 universidades de los
Estados Unidos, pblicas y privadas, en el rea de la formacin
docente. Sus propsitos fueron evaluar las actuales prcticas de
enseanza y conocimiento de pensamiento crtico entre los profesores
universitarios, identificar prcticas ejemplares que estimulan el
pensamiento crtico y, finalmente, producir sugerencias y
recomendaciones de poltica.Los hallazgos indican que, en general,
la expresin pensamiento crtico es una frase en el discurso de la
mayora de los docentes, aunque no siempre acompaada de una correcta
comprensin de la misma. En todo caso, virtualmente todos admiten
que su prctica de enseanza se enmarca en el concepto de pensamiento
crtico, si bien los hechos investigados no proporcionan respaldo
emprico a la visin que de s mismo tienen los departamentos
docentes. Por otra parte, suele confundirse pensamiento crtico con
acepciones que estn ms o menos lejanas de su concepto: aprendizaje
activo, taxonoma de Bloom, aprendizaje colaborativo, inteligencias
mltiples, herramientas como mapas conceptuales.Un prrafo destacado
de las conclusiones del estudio seala que Los estudiantes que
estudian historia, biologa y matemticas, no reconocern que los
historiadores, bilogos y matemticos igualmente hacen supuestos,
desarrollan conceptos especializados, interpretan datos, trazan
implicancias y consecuencias, definen problemas, preocupaciones y
tpicos, y piensan en un marco de referencia o punto de vista
disciplinario. Los estudiantes que estudian ingls, fsica y qumica
no reconocern que pensar clara, exacta y precisamente; pensar
profunda, amplia y logicamente; son criterios intelectuales
igualmente importantes en toda materia. Seguirn careciendo de la
visin del hecho de que los temas y problemas morales requieren un
pensamiento disciplinadoy claridad de definicin tanto como razonar
en cualquier otro dominio (Paul, Elder et al., 2003).En una lnea
similar, un estudio realizado en la propia Universidad de Talca
(Hawes y Donoso, 2002) evidencia que los docentes locales tienen
una visin genrica y asistemtica de los procesos de aprendizaje y
pensamiento, as como de las estrategias para desarrollarlos en sus
propios estudiantes.En todo caso, es preciso notar que no hay
consenso entre los investigadores en relacin a la efectividad de
los programas instruccionales orientados especfica y directamente a
la enseanza del Pensamiento Crtico. Val Gelder (2000) hace una
extensa revisin de los estudios realizados sobre cursos que ensean
pensamiento crtico, concluyendo -entre otras- que la evidencia
disponible es escasa a la vez que heterognea, haciendo difcil
obtener conclusiones slidas en torno a los cursos de pensamiento
crtico. Sostiene la necesidad de estudios adicionales, de mayor
calidad. Si la comunidad de Pensamiento Crtico sostiene que los
cursos mejoran las destrezas de pensamiento crtico de los
estudiantes, entonces deben ser capaces de proporcionar la
evidencia necesaria.
Campo de aplicacin.Campo material.
Mltiples y variadas son las materias sobre las cuales se puede
ejercer y se ejerce efectivamente el pensamiento crtico. En los
hechos, no existira mbito alguno de la actividad intelectual,
esttica, moral, econmica, cultural de la humanidad que no pudiera o
debiera ser revisada con una mirada crtica.Existen, sin embargo,
algunas reacciones encontradas de parte de los diferentes fundamen-
talismos que encontramos en el mundo actual: los fundamentalismos
religiosos (tanto cristianos como de otras religiones), los
poltico-ideolgicos (como el caso de los regmenes basados en el
materialismo histrico, o en la seguridad nacional, o en la economa
social de mercado), los acadmico-intelectuales (las adhesiones a
corrientes de pensamiento o modelos tericos), ticos (especialmente
apropiados para los religiosos y polticos, expresados en mandatos y
prohibiciones incuestionables), los estticos.Aunque muchos de estos
fundamentalismos son evidentes (especialmente para los observadores
externos) muchas veces no lo son para quienes los practican e,
incluso, para quienes los sufren. Adems, los pensadores crticos en
estas circunstancias suelen tener malas experiencias. Desde Galileo
hasta los ltimos presos de conciencia en la Cuba de Castro, la
evidencia est a la vista.Campo procedimental.El pensamiento crtico
tiene un campo de aplicacin inmenso. Entre las principales acciones
asociadas pueden citarse algunas como:Comunicacin: leer, escribir,
hablar, escucharCambio social: las instituciones (escuelas,
iglesias, empresas) son siempre producto de una forma de
pensamiento, de una manera de pensar las cosasDetectar los sesgos y
prejuicios en el discurso de todo tipo: cientfico, poltico, moral,
religioso, acadmico, profesionalBsqueda de la verdad, distinguiendo
las verdades a medias, las mentiras, las desviaciones, los engaos;
nfasis en la investigacin y sus mtodos de control del error, de
validacin de la produccin.
4.1. EstndaresInserndose en el marco general de la lgica, y
ajustndose a sus procedimientos y sintaxis, el ejercicio del
pensamiento crtico hace referencia a ciertos principios
intelectuales universales, es decir, que deben ser aplicados a los
procesos de pensamiento toda vez que se desee establecer la calidad
y validez de un razonamiento acerca de un problema, tema, o
situacin, intelectual o moral.En una perspectiva pedaggica, pueden
plantearse estndares como los siguientes, con las preguntas
asociadas
DisposicionesPreocupacin por la solidez.Robert Ennis asume que
los pensadores crticos ideales estn dispuestos a preocuparse que
sus creencias sean verdaderas y que sus decisiones estn
justificadas, esto es, se preocupan de la solidez de sus opiniones
y decisiones. Ello implica(a) buscar explicaciones, hiptesis,
planes, fuentes, etc. alternativos; explorar los aportes de cada
uno ponderndolos en funcin de los apoyos conceptuales o empricos
que ofrezcan; y mantenerse abierto aunque crtico frente a ellos;(b)
asumir una posicin, pero hasta el punto en que est justificada por
la informacin disponible; si no dispone de evidencia en apoyo de su
punto de vista, entonces tiene la posibilidad de adoptar una
posicin mejor fundada o bien hacer evidente otros fundamentos que
sostienen la posicin adoptada (polticos, ideolgicos, religiosos,
estticos, etc);(c) estar bien informado, actualizado con respecto
al propio campo;(d) tomar en cuenta otros puntos de vista aparte
del propio.Preocupacin por la justicia.Un pensador crtico presenta
honestamente su posicin, e igualmente las de los dems. Una
presentacin honesta significa hacer evidentes y pblicas las propias
subjetividades, revelando los fundamentos y bases de las propias
convicciones. Esta actitud comprende de manera principal:(a) tener
claridad en lo que se dice, escribe o comunica, utilizando un
lenguaje lo ms preciso posible;(b) mantener siempre la atencin
sobre la pregunta o la conclusin del argumento, de manera de no
desviarse de la propia argumentacin;(c) buscar razones y hacer
evidentes las propias;(d) tomar en cuenta la situacin total,
considerando las diversas variables, factores y componentes;(e)
estar consciente de las propias creencias bsicas y de la forma en
que stas intervienen en la formacin de las posiciones que uno
adopta.
HabilidadesEn relacin a las habilidades que componen la
competencia genrica del pensamiento crtico, al menos tres enfoques
colaboran a definir el panorama. Uno, el ms general, lo que
Berkowitz y Eisenberg denominan las Big6 Skills (Eisenberg y
Berkowitz, 1998; Eisen- berg y Berkowitz, 1998; Berkowitz y
Eisenberg, 2000; Murray, 2003), el esquema propuesto por Rudd
(Ricketts y Rudd, 2002; Rudd, [2003]), y lo que plantea Ennis
(Ennis, 2002).
Como puede observarse a partir de la tabla anterior, mientras la
propuesta de la American Library Association (ALA), a travs de los
trabajos de Berkowitz & Eisenberg, se centra en cuestiones ms
propiamente relacionadas con la bsqueda, localizacin y uso de
informacin (enfoque muy propio de una aproximacin desde la
bibliotecologa), las propuestas de Rudd y Ennis se focalizan ms
bien en las operaciones intelectuales ejercidas sobre la informacin
previamente recopilada y seleccionada.Adicionalmente, debe notarse
que las propuestas anteriores no hacen referencia a los aspectos
contextuales ni tampoco a la existencia de conocimientos y
destrezas previos en los aprendices (conocimientos y destrezas que
perfectamente pueden ser deficientes, defectuosos o definitivamente
errados). Estas consideraciones debern hacerse al momento de
proponerse una accin o intervencin en el plano pedaggico y
didctico.Desde esta ptica, podran distinguirse algunos momentos en
el proceso de pensamiento crtico y las habilidades comprometidas,
segn se grafica a continuacin.can cuatro componentes: (a) el
relativo a los antecedentes (seccin superior), implicando los
conocimientos previos y destrezas preexistentes, as como las
caractersticas contextua- les de los aprendices y la disposicin a
involucrarse en un proceso de aprendizaje complejo;(b) las
habilidades asociadas a la definicin, bsqueda, localizacin, acceso
y uso de la informacin; (c) las habilidades relativas al
procesamiento de la informacin, partiendo con la interpretacin,
evaluacin y anlisis, para continuar con inferencias, evaluacin
explanativa y sntesis e integracin como momento final del proceso
de pensamiento; (d) conjunto de habilidades que deben estar
co-existiendo en el proceso de pensamiento crtico, particularmente
la capacidad de auto-regulacin, a la que se sumaran las de orden en
el procedimiento, la sensibilidad y consideracin de los dems, y el
uso de estrategias retricas apropiadas en la discusin y
A continuacin se describen brevemente los diferentes componentes
identificados.
6.3.1. Grupo I. Disposiciones iniciales.Disposicin a
involucrarse.Bsicamente, esta capacidad trata con la disposicin
anmica del sujeto a involucrarse en procesos de aprendizaje
complejo, que requieren un esfuerzo adicional a la simple
memorizacin de datos, tcnicas, normas y reglamentos, algoritmos.
Correspondera especialmente a lo que se denomina como motivacin
intrnseca, aquella en que el sujeto se involucra en la tarea por la
tarea misma, sin especial referencia directa o inmediata a otras
compensaciones (dinero, calificaciones, reconocimiento social) que
pudieran considerarse externas. Cuando la motivacin es intrnseca no
se requiere de premios o castigos para hacer trabajar a alguien,
porque la misma actividad es recompensante por s sola.Conocimientos
previos.El trmino conocimientos previos es desarrollado
principalmente por un enfoque pedaggico-didctico basado en la teora
socio-constructivista, y designa el conjunto de saberes,
aprendizajes y experiencias previas que forman, dan base y
estructuran los esquemas cognoscitivos con que el aprendiz enfrenta
una tarea, el contenido de los mismos, la compresin que tiene el
sujeto de los conceptos especficos que actuarn como puentes o
conectores entre lo anterior y lo nuevo, la comprensin de la
terminologa, etc.Destrezas preexistentes.Al igual que en el caso de
los conocimientos previos, disponer de una batera de destrezas
apropiadas es crucial para emprender nuevas tareas de aprendizaje.
Las destrezas tienen que ver fundamentalmente con los tipos de
operaciones que son capaces de realizar los aprendices, con cunta
velocidad, intensidad y precisin lo realizan, y el grado en que
estas destrezas son funcionales para el logro de los nuevos
aprendizajes. No solamente involucra destrezas fsicas sino tambin
destrezas de n- dule puramente intelectual; entre stas, las de
pensamiento crtico ocupan un lugar preeminente.Caractersticas
contextuales.Las caractersticas contextuales son aquellas que
tipifican a un grupo de sujetos en cuanto provienen de un referente
comn. Un aspecto crucial en este plano tiene que ver con el
lenguaje: la amplitud del vocabulario y la complejidad de los
enunciados, la riqueza de la terminologa, la calidad y solidez de
la redaccin, todas estas son cuestiones que dependen de un buen o
mal manejo las oportunidades contextuales para el aprendizaje.
Adems del lenguaje, vector cultural fundamental, intervienen los
aspectos familiares, socioeconmicos y de expectativas de los medios
ambientes de los sujetos (familias, comunidades).6.3.2. Grupo II.
Acceso a la informacin .Definicin de la tarea.Esta habilidad
implica poder definir apropiadamente el problema de informacin, e
identificar la informacin requerida a fin de poder completar la
tarea, es decir, resolver el problema de informacin para luego
poder tomar decisiones informadas. Se trata por cierto de una
destreza que se necesitar a lo largo de la vida de cualquier
persona, mxime de un profesional.Estrategias de bsqueda.En este
punto se requiere del sujeto que pueda determinar el rango de las
posibles fuentes de informacin (con una adecuada visin de la
disponibilidad real de fuentes en el marco de la situacin de
aprendizaje o institucin), para luego evaluar las diferentes
fuentes sobre la base de criterios (calidad, accesibilidad,
disponibilidad, costos, tiempo, permisos) y establecer cules son
las mejores y ms apropiada en el marco de las
restricciones.Localizacin y acceso.Una vez identificadas las
fuentes y priorizadas las ms importantes, se trata de localizarlas
tanto fsica (su ubicacin en el espacio) como intelectualmente (tipo
de centro, orientacin de sus colecciones). Luego, proveer los
medios y recursos para efectivamente encontrar la informacin en
esas fuentes.
Uso de la informacin.El uso de la informacin es concebido por el
enfoque Big6 en dos etapas: Contactar la informacin en una fuente a
travs de diversos medios (leer, escuchar, ver, tocar), y, luego,
extraer la informacin relevante de la fuente. En esta segunda fase
se trata de responder las preguntas por cmo utilizar mejor cada
fuente y qu informacin es til en cada una de las fuentes.El punto
crtico de esta funcin es decidir sobre la relevancia de cada unidad
o conjunto informacional en las diferentes fuentes. Sin embargo, en
el modelo Big6 no se considera de manera explcita. Quizs forzando
un poco las cosas podra asumirse que los criterios se encuentran
implcitos en la misma definicin de la tarea; no obstante, la
literatura no lo especifica.
Predecir, esto es, estimar cules sern las futuras tendencias
(prediccin de consecuencias o efectos, corolarios, efectos,
predicciones, implicancias).Entre las acciones que puede incluir
comprender se encuentran convertir, traducir, decodificar,
distinguir, ejemplificar, explicar, extender, extrapolar,
generalizar, inferir, interpretar, parafrasear, predecir,
relacionar, representar, resumir.En todo caso, es preciso
complementar la visin de Bloom, quien se plantea en trminos de una
epistemologa absoluta ms que relativo-reflexiva. Efectivamente, el
pensamiento se da con eficiencia en la relacin con la experiencia,
conocimientos previos, y visiones y expectativas del sujeto. Bloom
no reconoce la contextualidad de las situaciones de aprendizaje as
como de las prcticas docentes, de manera que deja fuera esta
importante dimensin.EvaluacinEl trmino evaluar tiene al menos dos
acepciones. Una, emitir un juicio acerca de un producto
(efectividad) o de un proceso (eficiencia) en la resolucin de
problemas. Se pregunta acerca de si se ha logrado la tarea
propuesta, o, en caso de no haberlo hecho, cmo hacer mejor las
cosas propuestas por la solucin del problema.Desde la perspectiva
taxonmica propuesta por Bloom (Bloom, 1956), el concepto est
asociado a la capacidad para emitir juicio, requiriendo la
formulacin de juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de
acuerdo con determinados propsitos. Incluye los juicios
cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se
sugieran (los cuales son asignados). Se distinguen dos tipos de
juicios evaluativos: juicios en funcin de evidencia interna (de
exactitud lgica, consistencia o criterio interno) juicios en funcin
de criterios externos (criterios seleccionados; comparacin de
teoras, comparacin de un trabajo con respeto a normas,
etcFundamentos para la toma de decisiones.Juzgar la credibilidad de
una fuente. Los principales criterios son la experticia, ausencia
de conflicto de intereses, acuerdo entre las fuentes, reputacin,
uso de procedimientos establecidos, riesgo conocido para la
reputacin, habilidad para dar razones, hbitos cuidadosos.Observar y
juzgar informes de observacin. Los principales criterios son:
inferencia mnima; corto intervalo de tiempo entre observacin e
informe; informe hecho por el observados y no por otro, proporciona
evidencia, corroboraciones o posibilidad de corroboracin, bien
acceso, uso competente de tecnologa (en caso de ser til),
satisfaccin de los criterios de credibilidad.Suposicin e
integracin.Considerar y razonar a partir de premisas, razones,
supuestos, posiciones y otras proposiciones con las cuales estn en
desacuerdo o acerca de las que tienen dudas - sin dejar que el
desacuerdo o duda interfieran con su pensamiento.AnlisisLa conducta
de anlisis est presente de manera relevante en la actividad
cientfica actual. De acuerdo a B.S.Bloom (1956) el comportamiento
analtico consiste en descomponer algo dado (un problema, un
organismo, un texto, un discurso: cualquier objeto de conocimiento)
en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. En
general, la eventual solucin se desprende de las relaciones que se
descubren entre los elementos constituyentes.Por cierto, analizar
implica el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos
constitutivos de tal modo que no slo aparezcan sus partes sino que
claramente la jerarqua relativa de las ideas, y se exprese
explcitamente la relacin existente entre stas. anlisis de elementos
(reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e
hiptesis, diferenciar o discriminar entre partes) identificacin de
relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre
elementos, comprobacin de la consistencia de las hiptesis con
informaciones y suposiciones dadas) reconomimiento de los
principios de organizacin de la situacin problemtica (estructura
explcita e implcita; reconocimiento de formas y modelos, tcnicas
generales utilizadas, etc.) identificacin de conclusiones y
fundamentacin de enunciados.Clarificacin bsica:Centrarse en una
pregunta: identificarla o formularla; identificar o formular los
criterios para juzgar las posibles respuestas; mantener la situacin
presenteAnalizar argumentos: identificar las conclusiones;
identificar las razones aludidas; identificar las razones no
aludidas; identificar y manipular la irrelevancia; ver la
estructura de un argumento; sintetizar. El anlisis es una
competencia compleja. Una definicin de la misma es proporcionada
por Facione, quien indica que el anlisis comprende identificar las
relaciones inferenciales pretendidas y efectivas entre enunciados,
preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de
representacin, con el propsito de expresar creencia, juicio,
experiencias, razones, informacin u opiniones (Facione,
1994:4)Hacer y responder preguntas de clarificacin tales como por
qu, cul es el argumento de fondo, qu quiere decir con..., qu
ejemplo apropiado podra dar, qu no sera un ejemplo, cmo se aplica a
un caso, qu diferencia hace, cules son los hechos, qu ms podra
decirse al respecto?El propsito de hacer las clarificaciones bsicas
necesarias es tener una base para realizar una apropiada
interpretacin, es decir, comprender y expresar el significado de
una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos,
juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
criterios. Ello incluye las sub- destrezas de categorizacin,
decodificacin de significado y clarificacin de significado
(Facione, 1994:4).Clarificacin avanzada.Definir trminos y juzgar
definiciones. Tres dimensiones: forma, estrategia, contenido.
Algunas formas tiles son: sinonimia, clasificacin, rango,
expresiones equivalentes, operacional, ejemplos y contraejemplos.
Estrategia definicional: actos (informar un significado, estipular
un significado, expresar una posicin), identificar y manejar la
equivocacin. Contenido de la definicin.Atribuir supuestos no
establecidos (habilidad que corresponde tanto a la clarificacin
como, en cierta forma, a la inferencia).InferenciaInferir implica
variadas competencias. Entre stas,Deducir y evaluar deducciones.
Para ello se requiere competencia en lgica de clases, lgica
condicional, interpretacin de terminologa lgica en enunciados,
incluyendo negaciones y dobles negaciones, lenguaje condicional
necesario y suficiente, palabras tales como slo, si y slo si, o,
algo, a menos que, no ambos.Inducir y juzgar inducciones. Para
ello, desarrollar habilidades para generalizar: re- presentatividad
de los datos (incluyendo muestreo cuando es necesario), amplitud de
la cobertura, aceptabilidad de la evidencia), llegar a conclusiones
explicativas, incluyendo hiptesis: propuestas causales, propuestas
acerca de las creencias y actitudes de la gente, interpretacin del
significado pretendido por un autor, planteamientos histricos de
que ciertas cosas sucedieron (incluyendo acusaciones criminales),
definiciones informadas, argumentacin de que alguna proposicin es
una razn no establecida que la persona efectivamente utiloz;
actividades investigativas caractersticas (diseo de experimentos y
control de variables, bsqueda de evidencia y contra-evidencia,
bsqueda de explicaciones alternativas).Seis criterios, los primeros
cinco esenciales: la conclusin propuesta explicar la evidencia; la
conclusin propuesta es consistente con todos los hechos conocidos;
las explicaciones alternativas en competencia son inconsistentes
con los hechos; la evidencia sobre la que se basa la hiptesis es
aceptable; se ha hecho un esfuerzo legtimo para descuibrir
contra-evidencia; la conclusin propuesta parece plausible.Hacer y
juzgar juicios de valor. Factores importantes son: hechos de
respaldo, consecuencias de aceptar o rechazar el juicio, aplicacin
evidente de principios aceptables, alternativas, equilibrio,
ponderacin, decisin.Sintesis e integracinEsta competencia considera
organizar informacin proveniente de diversas fuentes de naturaleza
mltiple. Adems, requiere presentar la informacin: cmo puedo
organizar toda la informacin? Cmo puedo presentar el
resultado?Bloom (Bloom, 1956): Es el proceso de trabajar con
fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y
combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes
no estaba presente de manera clara.8
26 - Documento de Trabajo 2003/6 Proyecto Mecesup Tal 0101
6.3.3. Grupo III. Procesamiento complejo.InterpretacinLa
interpretacin puede entenderse de diferentes maneras, aunque
siempre se trata de un acto realizado por un sujeto; a partir de un
conjunto de operaciones, ste es quien da finalmente sentido y
contenido al conocimiento producido o recopilado. De esta forma,
comprender no es una accin aislada, sino que corresponde a un
proceso como continuum. Por otra parte, comprender como
macro-competencia implica un haz de competencias intelectuales como
traducir, interpretar, predecir, de manera que su ejercicio se
resuelve en la significacin u otorgamiento de significado. Desde el
punto de vista de la teora del aprendizaje, esto se produce cuando
la nueva informacin se integra con las estructuras y
representaciones existentes previamente en el sujeto que
conoce.
ConclusionesPodemos considerar, a la luz de los resultados, que
al aplicar en el aula la intervencin pedaggica diseada sobre la
base de los planteamientos de Boisvert, Ennis y Pozo, los
estudiantes empiezan a familiarizarse con las habilidades de
pensamiento crtico, entonces podemos colegir que es posible formar
estudiantes ms capaces de aprender a aprender, de indagar, de
cuestionar, de argumentar adecuadamente y, en ltimas, de adquirir
habilidades que les permitan desempearse de mejor manera en el
mundo actual, que les exige cada da ms poder de adaptacin y
aprendizaje de nuevas tecnologas, en el mundo globalizado. Es
importante finalmente, recalcar que los anteriores criterios se
aplican dentro del contexto de la enseanza de la Fsica, pensndola
como generadora de pensamiento critico, dndole importancia a la
parte conceptual de la misma, que requiere, como cualquier otro
texto, de interpretacin, anlisis y aplicacin en la resolucin de
problemas. Solo nos queda entonces, a pesar del cambio que esto
implica, invitar a los docentes a ponerlo en prctica y esperar que
los resultados sean los ideales. Cada uno puede disear su propia
estrategia.BibliografaBOISVERT, Jacques. (2004]. La formacin del
pensamiento crtico. Mexico. Fondo de cultura econmica.DEWEY, John.
(2007]. Cmo pensamos?, relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Espaa. Paids.LPEZ CALVA, Miguel. (1998].
Pensamiento Crtico y creatividad en el aula. Mexico. Trillas.PAUL,
Richard. (1992]. "Critica! thinking: What, Why and HowNew
directions for Community collegesen
POZO, J. (1994]. La Solucin de Problemas. Espaa. Santillana.
