Embed Size (px)
Citation preview
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS MASALAHUNTUK MENINGKATKAN SELF EFFICACY
DAN LITERASI SAINS PADA MATERIPEMANASAN GLOBAL
Tesis
Oleh
Sasmita Erzana
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG2018
ii
ABSTRAK
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS MASALAHUNTUK MENINGKATKAN SELF EFFICACY
DAN LITERASI SAINS PADA MATERIPEMANASAN GLOBAL
Oleh
SASMITA ERZANA
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan LKS berbasis masalah yang valid,praktis dan efektif dalam meningkatkan self efficacy dan literasi sains siswa.Penelitian pengembangan ini meliputi tiga tahap yaitu tahap studi pendahuluan,tahap perangembangan produk, dan tahap implementasi produk. Kevalidan LKSberbasis masalah didasarkan pada hasil validasi aspek kesesuaian isi dankontruksi. Tahap uji coba terbatas dilakukan pada 20 siswa kelas VIII.Pengambilan sampel pada tahap uji lapangan terbatas menggunakan teknik clusterrandom sampling untuk mendapatkan kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2.Pembelajaran kelas eksperimen 1 dan eksperimen 2 menggunakan LKS berbasismasalah, namun pada kelas eksperimen 1, LKS berbasis masalah diajarkan olehpeneliti dan pada kelas eksperimen 2 diajarkan oleh guru IPA. Pengumpulan datapenelitian menggunakan teknik observasi, angket, tes, dan skala. Observasidigunakan untuk memperoleh data keterlaksanaan pembelajaran, pengelolaanpembelajaran, dan aktivitas siswa. Angket untuk memperoleh respon siswa. Tesuntuk memperoleh data kemampuan literasi sains. Skala untuk memperoleh dataself efficacy. LKS berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan literasisains dan self efficacy siswa dinyatakan valid dengan kategori sangat tinggi.Aspek kepraktisan dilihat dari keterlaksanaan LKS berkriteria sangat tinggi danrespon siswa tergolong positif. Efektivitas LKS dilihat dari aspek pengelolaanpembelajaran tergolong tinggi dan selama pembelajaran siswa juga melakukanaktivitas yang relevan dengan kriteria sangat tinggi. Peningkatan literasi sainspada kedua kelas dapat dilihat dari N-gain yang berkategori sangat tinggi daneffect size termasuk kategori “Large”. Self efficacy juga meningkat dengankriteria sangat tinggi Berdasarkan hasil tersebut, maka LKS berbasis masalahefektif untuk meningkatkan self efficacy dan literasi sains.
Kata kunci: lembar kerja siswa, problem based learning, literasi sains,self efficacy
iii
ABSTRACT
DEVELOPMENT WORKSHEET BASED ON PROBLEM TO IMPROVESELF EFFICACY AND SCIENCE LITERACY
IN MATERIALS GLOBAL WARMING
By
SASMITA ERZANA
The aim of this study was to develop a worksheet based on problem to improve thecapacity of scientific literacy and self efficacy that valid, practically and effective.This development research includes three stages: preliminary study stage, designdevelopment/design stage (product), and implementation stage. The validity ofthe worksheet based on problem on expert validity on content aspects andconstruction aspects. Stage of limited trial conducted on the 20 students of classVIII. Sampling at the stage of worksheet based on problem limited field usingcluster random sampling technique to obtain the experiment class 1 andexperiment class 2. The experiment class 1 and experiment 2 learning usesworksheet based on problem, but in the experimental class 1 worksheet based onproblem is taught by the researcher and in the experimental class 2 is taught bythe science teacher. The data were collected using observation technique,questionnaire, and scale. Observation is used to obtain data on theimplementation of learning, management of learning, and student activities.Questionnaires are used to obtain student responses. The test is used to obtainstudents' literacy skills data. Scale is used to obtain student self efficacy data.The result of the research shows that the worksheet based on problem declaredvalid with very high category. Practical of worksheet seen from theimplementation of worksheet very high criteria and student responses arecategorized as positive. The effectiveness of worksheet is seen from the learningmanagement aspect which is high and during the students' learning also performactivities relevant to the learning activities with very high criteria. The Increaseof science literacy in both classes can be seen from N-gain the very high categoryand effect size of the include large category. Self efficacy also increases with veryhigh criteria. Based on these results, then worksheet based on problem is effectiveto improve self efficacy and science literacy.
Keyword: worksheet, problem based learning, science literacy, self efficacy.
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS MASALAHUNTUK MENINGKATKAN SELF EFFICACY
DAN LITERASI SAINS PADA MATERIPEMANASAN GLOBAL
OlehSASMITA ERZANA
Tesis
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarMAGISTER PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Magister Keguruan IPAJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG2018
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Kotabumi, Kabupaten Lampung Utara,
Provinsi Lampung pada tanggal 29 November 1991, yang
merupakan anak kedua dari empat bersaudara pasangan Drs.
Abizar MM. (Alm) dan Suhermiana, S.Pd., MM.
Pendidikan yang ditempuh penulis adalah SD Negeri 1 Sribasuki, Kotabumi,
Kabupaten Lampung Utara (1997-2003), SMP Negeri 1 Kotabumi, Kabupaten
Lampung Utara (2003-2006), SMA Negeri 3 Kotabumi, Kabupaten Lampung
Utara (2006-2009), S1 Pendidikan Biologi Unila (2009-2013). Pada tahun 2015,
penulis terdaftar sebagai mahasiswi Magister Keguruan IPA FKIP Unila melalui
jalur Seleksi Reguler Universitas Lampung.
Penulis merupakan pengajar muda program Lampung Mengajar yang ditugaskan
oleh Dinas Pendidikan Provinsi Lampung untuk mengajar di sekolah dengan
kriteria 3T (tertinggal, terluar dan terisolir). Penulis melakukan penelitian
pendidikan di SMP Negeri 7 Kotabumi untuk meraih gelar Magister
Pendidikan/M.Pd.
ix
PERSEMBAHAN
Alhamdulilahhirobbillalamin…
Segala puji bagi Allah SWT yang maha pengasih lagi maha penyayang,
atas segala limpahan nikmat, anugerah dan karunia yang
tak terhingga sehingga tesis ini bisa terselesaikan.
Karya ini kupersembahkan dengan penuh cinta dan kasih kepada kedua orang
tuaku: Ayahku tercinta Drs. Abizar MM (Alm) dan Ibuku tersayang
Suhermiana, S.Pd., MM. yang telah membesarkanku dengan penuh cinta dan
kasih, yang selalu membangkitkanku ketika ada kesulitan, yang tak pernah
henti-hentinya mendoakanku dalam setiap langkah hidupku agar aku
memperoleh keberhasilan dan kebahagiaan.
Abangku tersayang: dr. Alrizky Abror dan Rully Bastian SH. serta adikku
terkasih: Savitri Febrina dan Sopia Nouriska yang selalu bersedia menjadi
tempatku berbagi keluh-kesah, menyemangatiku dan memberikan keceriaan di
hari-hariku, dan menyadarkanku betapa aku harus menjadi contoh yang baik
untuk kalian.
x
MOTTO
Dan tiadalah kehidupan dunia ini, selain main-main dan senda gurau belaka. Dan sungguhkampung akhirat itu lebih baik bagi orang-orang yang bertakwa. Maka tidakkah kamu
memahaminya ?(QS. Al An’am ayat 32)
Saat kita memperbaiki hubungan dengan Allah, niscaya Allah akan memperbaiki segalasesuatunya untuk kita.
(Dr. Bilal Phillips)
Kecantikan yang abadi terletak pada keelokan adab dan ketinggian ilmu seseorang, bukanterletak pada wajah dan pakaiannya.
(Buya Hamka)
xi
SANWACANA
Puji syukur kepada Allah SWT, atas segala rahmat dan karunia-Nya sehingga
tesis ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat dalam meraih gelar Magister
Pendidikan pada Program Studi Magister Keguruan IPA Jurusan Pendidikan
MIPA, FKIP Universitas Lampung. Tesis ini berjudul “Pengembangan LKS
Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Self Efficacy dan Literasi Sains pada
Materi Pemanasan Global”.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan tesis ini tidak terlepas dari peranan
dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung;
2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung;
3. Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister Keguruan IPA
sekaligus pembahas yang telah memberikan bimbingan dan motivasi hingga
tesis ini dapat terselesaikan;
4. Dr. Sunyono, M.Si., selaku Pembimbing I sekaligus pembimbing akademik
atas segala bimbingan dan saran perbaikannya;
5. Dr. Chandra Ertikanto, M.Pd., selaku Pembimbing II atas saran-saran
perbaikan dan motivasi yang sangat berharga;
6. Dr. Een Yayah Haenilah,M.Pd., selaku Penguji II yang telah memberikan
bimbingan dan perbaikan yang sangat berharga;
xii
7. Para dosen dan guruku atas ilmu, nasihat, dan arahan yang sangat bermanfaat;
8. Teman-teman seperjuangan di MKIPA angkatan 3 (2015): Ni Wayan Nila,
Cahyani Lestari, Warni, Yenny Yunartin, Elviana, Sulistyowati, Ratna
Agustini, Khoiriah, Dwi Febri Hidayati, Fatin Irina diatri, Dwi Jayanti, Resti
Nurisalfah, Siti Umikasih, serta adik dan kakak tingkat tercinta MKIPA,
terima kasih atas motivasi dan kebersamaan selama ini;
9. Almamater tercintaku, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas
Lampung;
Bandar Lampung, 2018Penulis
Sasmita Erzana
xiii
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ...................................................................................... xvii
DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xix
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang ............................................................................. 1
B. Rumusan Masalah ........................................................................ 5
C. Tujuan Penelitian ......................................................................... 5
D. Manfaat Penelitian ....................................................................... 6
E. Ruang Lingkup Penelitian ............................................................ 7
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Model Problem Based Learning .................................................. 10
B. Lembar Kerja Siswa ..................................................................... 25
C. Literasi Sains ................................................................................ 36
D. Self Efficacy ................................................................................. 39
E. Penelitian Pendukung.................................................................... 43
F. Kerangka Berpikir ........................................................................ 45
G. Hipotesis Penelitian ...................................................................... 48
III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Metode Penelitian ......................................................................... 49
xiv
B. Subyek Penelitian ......................................................................... 50
C. Sumber Data ................................................................................. 50
D. Alur Penelitian ............................................................................. 50
E. Langkah-langkah Penelitian .......................................................... 52
F. Instrumen Penelitian ..................................................................... 59
G. Teknik Pengumpulan Data ........................................................... 63
H. Teknik Analisis Data .................................................................... 66
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian ............................................................................ 77
1. Studi Pendahuluan ................................................................ 77
2. Perencanaan dan Pengembangan LKS ................................. 80
3. Implemetasi Produk ............................................................... 107
B. Pembahasan .................................................................................. 118
1. Kevalidan LKS Berbasis Masalah ......................................... 119
2. Kepraktisan LKS Berbasis Masalah ...................................... 124
3. Keefektivan LKS Berbasis Masalah ...................................... 134
V. KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan .................................................................................. 147
B. Saran ............................................................................................ 147
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................ 149
LAMPIRAN
1. Angket analisis kebutuhan guru........................................................... 158
2. Angket analisis kebutuhan siswa ......................................................... 161
3. Persentase angket kebutuhan guru dan siswa ..................................... 163
xv
4. Tabulasi angket kebutuhan guru dan siswa ......................................... 167
5. Instrumen angket validasi isi................................................................ 169
6. Instrumen angket validasi konstruk ..................................................... 172
7. Analisis SKL-KI-KD ........................................................................... 175
8. Silabus.................................................................................................. 177
9. RPP ...................................................................................................... 180
10. Kisi pretes postes ................................................................................. 189
11. Soal pretes postes ................................................................................. 191
12. Rubrik penilaian pretes-postes ............................................................. 196
13. Kisi-kisi angket self efficacy ................................................................ 203
14. Angket self efficacy ............................................................................. 204
15. Lembar validasi angket self efficacy ................................................... 207
16. Instrumen lembar keterlaksanaan......................................................... 210
17. Instrumen lembar aktivitas siswa......................................................... 212
18. Instrumen lembar pengelolaan kelas ................................................... 214
19. Instrumen angket respon siswa ........................................................... 216
20. Tabulasi validasi ahli terhadap isi LKS ............................................... 219
21. Tabulasi validasi ahli terhadap konstruk LKS .................................... 221
22. Tabulasi validasi praktisi terhadap isi LKS ......................................... 223
23. Tabulasi validasi praktisi terhadap konstruk LKS ............................... 225
24. Tabulasi angket respon siswa .............................................................. 227
25. Tabulasi keterlaksanaan LKS .............................................................. 233
26. Tabulasi pengelolaan kelas .................................................................. 243
27. Tabulasi data aktivitas siswa................................................................ 251
xvi
28. Produk LKS berbasis masalah ............................................................. 263
29. Analisis butir soal nilai pretes-postes .................................................. 303
30. Analisis Indikator Literasi sains........................................................... 311
31. Analisis Indikator self efficacy. ............................................................ 315
32. Analisis self efficacy awal dan akhir. .................................................. 317
33. Tabel nilai pretes-postes dan Ngain ..................................................... 319
34. Tabulasi nilai self efficacy.................................................................... 321
35. Analisis Statistik .................................................................................. 329
36. Analisis validitas dan reabilitas soal pretes-postes .............................. 334
37. Foto-foto penelitian…………………………………………………... 336
xvii
xvii
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel
1. Sintaks model Problem Based Learning (PBL) ................................ 17
2. Daftar proses penerapan PBL dalam pendidikan sains ..................... 18
3. Kriteria penggunaan LKS ................................................................. 32
4. Aspek penilaian literasi sains ilmiah PISA 2015 ............................... 37
5. Kompetensi ilmiah PISA 2015 .......................................................... 38
6. Penelitian pendukung ......................................................................... 43
7. Desain pretes-postes kelompok sampel ........................................... 58
8. Indikator instrument self efficacy ...................................................... 63
9. Tafsiran persentase angket studi pendahuluan ................................. 66
10. Kategori validitas isi dan konstruksi LKS ........................................ 67
11. Tafsiran skor (persentase) keterlaksanaan LKS ............................... 68
12. Tafsiran persentase respon siswa ..................................................... 69
13. Tabel skor (persentase) pengelolaan kelas ........................................ 70
14. Kriteria tingkat aktivitas siswa .......................................................... 70
15. Penskoran angket self efficacy ......................................................... 71
16. Tafsiran skor (Persentase) angket self efficacy ................................. 72
17. Makna koefisien korelasi product moment ....................................... 73
18. Tafsiran reliabilitas soal ..................................................................... 74
xviii
19. Kategori ukuran efek.......................................................................... 76
20. Hasil studi pendahuluan……………………………………………... 78
21. Hasil Validasi ahli terhadap LKS berbasis masalah ......................... 93
22. Hasil Validasi praktisi terhadap LKS berbasis masalah .................. 101
23. Hasil observasi keterlaksanaan LKS berbasis masalah ..................... 102
24. Respon siswa setelah belajar menggunakan LKS.............................. 103
25. Hasil observasi pengelolaan pembelajaran oleh guru ........................ 105
26. Data aktifitas siswa dalam kegiatan belajar ....................................... 106
27. Hasil analisis validitas butir soal literasi sains................................... 107
28. Hasil Observasi Terhadap Keterlaksanaa Pembelajaran kelaseksperimen 1 ..................................................................................... 109
29. Hasil Observasi Terhadap Keterlaksanaa Pembelajaran kelaseksperimen 2 ..................................................................................... 109
30. Respon siswa terhadap LKS berbasis masalah .................................. 110
31. Hasil observasi kemampuan guru melakukan pengelolaanpembelajaran ...................................................................................... 111
32. Data aktifitas siswa dalam kegiatan belajar ....................................... 112
33. Hasil penilaian self efficacy siswa...................................................... 113
34. Hasil rerata literasi sains siswa .......................................................... 114
35. Hasil uji normalitas data..................................................................... 115
36. Hasil uji perbedaan dua rata-rata paired samples test........................ 117
xix
xix
DAFTAR GAMBAR
Halaman
Gambar
1. Struktur LKS ..................................................................................... 33
2. Hubungan antar aspek penilaian literasi sains PISA 2015 ................ 38
3. Kerangka pikir penelitian................................................................... 48
4. Alur pengembangan LKS berbasis masalah ...................................... 51
5. Cover Luar LKS................................................................................. 82
6. Cover Dalam LKS 1........................................................................... 82
7. Cover Dalam LKS 2........................................................................... 82
8. Cover Dalam LKS 3 ........................................................................... 82
9. Kata pengantar LKS........................................................................... 83
10. Daftar isi LKS .................................................................................... 83
11. Daftar gambar LKS ........................................................................... 83
12. Daftar tabel LKS ............................................................................... 83
13. KI-KD dan indikator dalam LKS....................................................... 84
14. Peta konsep materi ............................................................................. 84
15. Petunjuk pengerjaan LKS ................................................................. 84
16. Fenomena masalah LKS 1 ................................................................. 85
17. Rumusan masalah pada LKS 1 .......................................................... 86
18. Penyelidikan LKS 1 ........................................................................... 87
xx
19. Pameran hasil kerja dan analisi/evaluasi pada LKS 1........................ 88
20. Fenomena masalah LKS 2 ................................................................. 89
21. Rumusan masalah pada LKS 2 .......................................................... 89
22. Penyelidikan LKS 2 ........................................................................... 90
23. Pameran hasil kerja LKS 2................................................................. 91
24. Lembar analisis dan evaluasi pada LKS 2 ......................................... 91
25. Lembar pengisian gagasan LKS 3...................................................... 92
26. Lembar daftar pustaka........................................................................ 92
27. Cover belakang LKS .......................................................................... 92
28. Saran validator terhadap aspek kesesuaian isi……………..…… ..... 97
29. Saran validator terhadap aspek kesesuaian konstruksi…….……...... 97
30. Saran validator terhadap aspek kesesuaian isi…………..…… ......... 98
31. Saran validator terhadap aspek kesesuaian isi…………..…… ......... 98
32. Saran validator terhadap aspek kesesuaian isi………………..…… 99
33. Saran validator terhadap aspek kesesuaian isi………………..…… . 99
34. Saran validator terhadap aspek kesesuaian konstruksi………..……. 100
35. Sintak orientasi siswa pada masalah ………… ................................. 128
36. Siswa merumuskan masalah………………………………….……. 129
37. Siswa berdiskusi melakukan penyelidikan ........................................ 130
38. Siswa berdiskusi melakukan penyelidikan ........................................ 131
39. Kegiatan memamerkan hasil karya ................................................... 132
40. Dokumentasi kegiatan persentasi dan diskusi hasil karya ................. 132
41. Ketika fase analisis dan evaluasi siswa aktif menjawab dan bertanya.. 133
42. Ketika refleksi akhir siswa aktif ingin menyimpulkan pelajaran …….. 133
xxi
43. Pertanyaan mengacu pada indikator menjelaskan fenomena
Ilmiah pada LKS..................................................................,,....... 139
44. Pertanyaan mengacu pada indikator menginterprestasi data danbukti ilmiah pada LKS.................................................................. 140
45. Pertanyaan mengacu pada indikator menarik dan mengevaluasikesimpulan pada LKS................................................................. 141
46. Jawaban peta konsep..................................................................... 142
47. Jawaban siswa skor tinggi............................................................. 143
48. Jawaban siswa skor sedang........................................................... 144
49. Jawaban siswa skor rendah............................................................ 145
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Ilmu pengetahuan alam (sains) merupakan mata pelajaran yang berkaitan dengan
cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga sains bukan hanya
penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau
prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan (Depdiknas,
2006). Pendidikan sains di sekolah diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa
untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan dan
penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Depdiknas, 2008). Pendidikan sains
menuntut kemampuan dan keterampilan ilmiah guna menghadapi perkembangan
zaman dan kemajuan teknologi (Cavas, 2013).
Kemampuan seorang siswa dalam penguasaan sains di dalam suatu proses
pembelajaran sering diistilahkan sebagai kemampuan literasi sains (Kurnia dan
Fathurohman, 2014). Literasi sains tidak hanya melibatkan pengetahuan dan
pemahaman ilmu tetapi juga kombinasi sikap, nilai, dan penalaran yang berkaitan
dengan ilmu teknologi dan dampaknya terhadap masyarakat dalam kehidupan
sehari-hari yang mencerminkan kesiapan warga negara dalam menjawab
tantangan global yang semakin hari semakin mendesak (Cavas, 2013).
2
Jika tingkat literasi sains siswa di sekolah meningkat, maka bukan suatu hal yang
mustahil untuk dapat meningkatkan kemampuan literasi sains nasional (Kurnia
dan Fathurohman, 2014). Untuk dapat mencapai kemampuan literasi sains yang
baik, siswa harus yakin akan kemampuannya atau memiliki self efficacy (Putrizal,
2015). Self efficacy merupakan persepsi individu akan keyakinan kemampuannya
melakukan tindakan yang diharapkan. Self efficacy mempengaruhi pilihan
tindakan yang akan dilakukan, besarnya usaha dan ketahanan ketika berhadapan
dengan hambatan atau kesulitan. Individu dengan self efficacy tinggi memilih
melakukan usaha lebih besar dan pantang menyerah (Bandura, 1997). Self
efficacy membantu siswa untuk memenuhi tuntutan global dengan keyakinan akan
kapabilitas yang dimiliki untuk mencapai penguasaan kemampuan literasi sains
(Warsito, 2012).
Hasil survey PISA tahun 2015 menunjukkan bahwa tingkat literasi sains siswa
Indonesia menempati urutan 66 dari 72 negara peserta PISA (Kemendikbud,
2016). Hasil studi ini dapat dijadikan rujukan mengenai rendahnya kemampuan
sains anak Indonesia dibandingkan dengan negara lain. Data tersebut
menunjukkan bahwa tujuan pembelajaran sains di Indonesia belum tercapai.
Rendahnya kemampuan literasi sains siswa Indonesia menurut Kurnia dan
Fathurohman (2014) dipengaruhi oleh banyak hal, antara lain kurikulum dan
sistem pendidikan, pemilihan metode dan model pengajaran oleh guru, sarana
dan fasilitas belajar, sumber belajar, bahan ajar dan lain-lain. Salah satu faktor
yang secara langsung bersinggungan dengan kegiatan pembelajaran siswa dan
mempengaruhi rendahnya kemampuan literasi sains siswa Indonesia adalah
keberadaan sumber belajar siswa. Sumber belajar yang digunakan di sekolah
3
kebanyakan hanya mengandalkan lembar kerja siswa (LKS). Hasil survey yang
dilakukan di 11 SMP yang ada di Provinsi Lampung menunjukkan fakta bahwa
45% guru menggunakan lembar kerja siswa yang diperoleh dari membeli di
pasaran, 36% guru yang menggunakan lembar kerja yang diperoleh di pasaran dan
sesekali diselingi dengan lembar kerja siswa buatan guru sendiri, hal tersebut
dilakukan jika lembar kerja siswa di pasaran tidak sesuai dengan materi, namun
tetap saja sebagian besar materi diajarkan dengan mengandalkan lembar kerja
yang diperoleh dari membeli di pasaran. Alasan guru tidak membuat lembar kerja
siswa sendiri sangat beragam diantaranya tidak sempat membuat dan tidak
memahami cara pembuatannya.
Hasil survey juga menemukan bahwa sebesar 82% lembar kerja siswa menuntut
jawaban yang dapat ditemukan siswa pada LKS itu sendiri dan buku paket, siswa
hanya memindahkan jawaban dari buku paket ke LKS, siswa tidak didorong
berpikir lebih kritis untuk menemukan jawaban. Sebesar 91% LKS yang
digunakan saat ini hanya mampu membangun pemahaman teori atau konsep
semata dan belum berorientasi untuk membangun pemahaman literasi sains siswa
atau berpikir tingkat tinggi. Berdasarkan hasil keterangan dari guru pada 11 SMP
yang disurvey diketahui bahwa 64% siswa memiliki kemampuan literasi sains
rendah dan sebanyak 54% siswa masih memiliki self efficacy yang rendah.
Berdasarkan keterangan dari guru, siswa memiliki self efficacy yang rendah
dikarenakan mereka merasa kesulitan untuk memahami materi pelajaran yang
berdampak pada keyakinan terhadap diri mereka sendiri. Salah satu faktor yang
mempengaruhi hasil studi literasi sains ini adalah aspek sikap sains yang berkaitan
4
dengan faktor emosi yang mencakup minat dan kenyamanan belajar sains serta
keterlibatan siswa yang masih rendah (Lin, Hong, & Huang, 2012).
Penggunaan model pembelajaran berbasis masalah menurut Hosnan (2014) adalah
upaya yang tepat untuk mengakomodasi peningkatan self efficacy siswa sekaligus
meningkatkan hasil belajar sains. Pembelajaran berbasis masalah merupakan
model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah
autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuh-
kembangkan keterampilan sains yang lebih tinggi, memandirikan siswa dan
meningkatkan kepercayaan diri sendiri. Pembelajaran berbasis masalah
diharapkan memberikan kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan self
efficacy. Hal tersebut dibuktikan dengan penelitian yang dilakukan Wiratmaja,
dkk. (2014) yang mengatakan bahwa model pembelajaran berbasis masalah lebih
baik jika dibandingkan dengan model pembelajaran langsung dalam upaya
meningkatkan self efficacy. Bertambahnya self efficacy ini akibat adanya diskusi
dan presentasi selama proses pembelajaran berbasis masalah berlangsung (Adnan,
dkk., 2011).
Berdasarkan permasalahan di atas maka peneliti bermaksud untuk
mengembangkan LKS berbasis masalah yang bertujuan untuk meningkatkan self
efficacy dan literasi sains siswa. Lembar kerja siswa berbasis masalah yang
dikembangkan peneliti diharapakan mampu meningkatkan self efficacy dan
kemampuan literasi sains siswa melalui kemampuan pemecahan masalah dan
pemahaman sains di kehidupan sehari-hari
5
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah disebutkan di atas, maka dapat
dirumuskan masalah sebagai berikut:
1. Bagaimana kevalidan (kelayakan) lembar kerja siswa berbasis masalah untuk
meningkatkan self efficacy dan literasi sains pada materi pemanasan global?
2. Bagaimana kepraktisan lembar kerja siswa berbasis masalah untuk
meningkatkan self efficacy dan literasi sains pada materi pemanasan global?
3. Bagaimana keefektivan pembelajaran dengan bantuan lembar kerja siswa
berbasis masalah untuk meningkatkan self efficacy dan literasi sains pada
materi pemanasan global?
C. Tujuan Penelitian
Secara umum tujuan penelitian ini adalah menghasilkan lembar kerja siswa
berbasis masalah yang mampu meningkatkan self efficacy dan literasi sains.
Tujuan umum dapat dirinci menjadi beberapa tujuan khusus diantaranya adalah
sebagai berikut:
1. Mendeskripsikan kevalidan (kelayakan) lembar kerja siswa berbasis masalah
untuk meningkatkan self efficacy dan literasi sains pada materi pemanasan
global.
2. Mendeskripsikan kepraktisan lembar kerja siswa berbasis masalah untuk
meningkatkan self efficacy dan literasi sains pada materi pemanasan global.
3. Mendeskripsikan keefektivan pembelajaran dengan bantuan lembar kerja
siswa berbasis masalah untuk meningkatkan self efficacy dan literasi sains
pada materi pemanasan global.
6
D. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat bagi peningkatan kualitas dan
pengembangan pembelajaran IPA baik bagi guru/pendidik, siswa, sekolah
maupun peneliti, antara lain adalah:
1. Bagi siswa: Dapat memperoleh pengalaman belajar dengan menggunakan
sumber belajar lembar kerja siswa berbasis masalah untuk meningkatkan self
efficacy dan literasi sains melalui pembelajaran IPA yang lebih menarik,
menyenangkan, memberikan kepuasan yang sangat berguna bagi masyarakat
dan kehidupannya.
2. Bagi guru: Sebagai salah satu sumber belajar yang dapat digunakan oleh
guru-guru SMP N 7 Kotabumi khususnya dan guru-guru umumnya dalam
memilih sumber belajar.
3. Bagi Sekolah: Melalui penelitian ini diharapkan bahwa LKS berbasis masalah
dapat digunakan sebagai salah satu sumber belajar yang mampu
meningkatkan literasi sains siswa dan self efficacy.
4. Bagi peneliti : Lebih mengasah kemampuannya dalam melakukan penelitian,
membuat pengembangan lembar kerja siswa yang baik sesuai dengan
kebutuhan siswa saat ini, dan lebih memahami karakteristik dari bahan ajar
yang digunakan.
7
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup dalam penelitian ini adalah:
1. Lembar kerja siswa yang disusun dirancang dan dikembangkan sesuai dengan
sintak model pembelajaran berbasis masalah, dimana soal-soal yang disajikan
merupakan soal yang berorientasi pada masalah dan mengharuskan siswa
mencari solusi dari permasalahan tersebut. Dalam penelitian ini
dikembangkan LKS berbasis masalah materi pemanasan global yang
mengharuskan siswa mencari solusi secara ilmiah dari permasalah lingkungan
yang terjadi.
2. Model pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang
penyampaiannya dilakukan diawali dengan pengenalan masalah kepada
peserta didik. Selanjutnya peserta didik diorganisasikan dalam beberapa
kelompok untuk melakukan diskusi penyelesaian masalah. Hasil dari analisis
kemudian dipresentasikan kepada kelompok lain. Akhir pembelajaran guru
melakukan klarifikasi mengenai hasil penyelidikan peserta didik (Arends,
2008).
3. Literasi sains merupakan kemampuan untuk menggunakan pengetahuan
ilmiah, mengidentifikasi pertanyaan dan untuk menarik kesimpulan
berdasarkan bukti untuk memahami dan membantu membuat keputusan
tentang dunia alam dan perubahan yang dibuat melalui kegiatan manusia
(OECD, 2015). Aspek penilaian kompetensi literasi sains yang dinilai antara
lain:
8
a. Menjelaskan fenomena ilmiah.
b. Menginterpretasikan data dan bukti ilmiah.
c. Menarik atau mengevaluasi kesimpulan.
4. Self efficacy merupakan persepsi individu akan keyakinan kemampuannya
melakukan tindakan yang diharapkan. Self efficacy mempengaruhi pilihan
tindakan yang akan dilakukan, besarnya usaha dan ketahanan ketika
berhadapan dengan hambatan atau kesulitan. Indikator self efficacy yang
diukur meliputi magnitude, strength dan generality (Bandura, 1997).
5. Materi pokok pada penelitian ini adalah materi keas VII, dimana KD yang
yang dikembangkan adalah KD 3.9 memahami pemanasan global dan
dampaknya terhadap ekosistem termasuk perubahan iklim.
6. Validitas produk (lembar kerja siswa ) dapat dilihat dari tingkat validitas isi
dan konstruksi menurut ahli dan praktisi (guru).
7. Kepraktisan suatu pembelajaran merupakan salah satu kriteria kualitas yang
ditinjau dari hasil penilaian pengamat berdasarkan pengamatan selama
pelaksanaan pembelajaran berlangsung. Kepraktisan dapat dilihat dari:
keterlaksanaan pembelajaran dan respon siswa setelah pembelajaran
(Nieveen, 1999).
9
8. Keefektivan sangat terkait dengan pencapaian tujuan pembelajaran.
Keefektivan menurut Nieveen (1999) dilihat dari kemampuan guru mengelola
pembelajaran, aktivitas siswa selama pembelajaran dan ketercapaian tujuan
pembelajaran (dalam penelitian ini ketercapaian tujuan pembelajaran meliputi
peningkatan self efficacy dan literasi sains siswa )
10
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Model Problem Based Leaning
Pembelajaran berbasis masalah menurut Tarhan dkk. (2008) merupakan salah satu
aplikasi pembelajaran aktif. PBL adalah pendekatan yang berpusat pada siswa
dan berfokus pada keterampilan, belajar seumur hidup, kemampuan untuk
menerapkan pengetahuan, dan keterampilan dalam pemecahan masalah.
Sejalan dengan pernyataan di atas, Tandogan dan Orhan (2007) menyatakan
bahwa melalui pembelajaran berbasis masalah siswa akan mendapatkan
pengetahuan dari masalah yang ditemuinya saat belajar. Siswa yang diajarkan
dengan pembelajaran berbasis masalah mendapatkan pengetahuan baru melalui
pengalaman belajarnya sendiri.
Problem based learning menurut Awang dan Ramly (2008) tidak hanya tentang
pemecahan masalah, melainkan menggunakan masalah yang tepat untuk
meningkatkan pengetahuan dan pemahaman. Selanjutnya Ibrahim dan Nur (2005)
menjelaskan bahwa permasalahan digunakan untuk memberikan tantangan kepada
siswa tentang keingintahuan dan prakarsa serta memberikan kesempatan kepada
siswa untuk berpikir kreatif, mengemukakan ide kritisnya, dan
mengkomunikasikan hasil pekerjaannya kepada teman sehingga keterampilan
berpikir dan keterampilan pemecahan masalah siswa menjadi berkembang.
11
Pembelajaran berbasis masalah menurut Riyanto (2010) adalah suatu model
pembelajaran yang dirancang dan dikembangkan untuk mengembangkan
kemampuan peserta didik memecahkan masalah. Karakteristik PBL adalah
sebagai berikut. Pertama, ide pokok dibalik PBL adalah bahwa titik awal
pembelajaran sebaiknya sebuah masalah. Kedua, adalah sifat model PBL
berpusat pada peserta didik dan menekankan pembelajaran mandiri (self directed
learning, SDL). Indikasi kemandirian dalam PBL dapat dilihat dari hal-hal
berikut.
a. Siswa dihadapkan pada masalah yang memuat sejumlah konsep dan isu.
b. Siswa diberi kewenangan dan tanggung jawab yang cukup untuk menentukan
pilihan tentang topik atau isu yang akan dipelajari.
c. Analisis kebutuhan (need assesment) dilakukan secara individual.
d. Dilakukan seleksi terhadap sumber belajar yang akan digunakan.
e. Hasil sintesis atau investigasi yang dilakukan peserta didik disajikan kepada
pihak lain.
f. Partisipasi di dalam evaluasi diri merupakan perilaku SDL lain yang diharap-
kan dari siswa.
Ketiga, pada awalnya, PBL ditujukan untuk kelompok kecil dan tetap menjadi
model pilihan dalam kebanyakan program yang ada. Siswa biasanya berkumpul
dalam kelompok yang terdiri dari 5-10 orang, paling sering dihadiri juga oleh
guru untuk mengungkap masalah yang disajikan. Sifat tatap muka dari proses
tersebut mendorong siswa mengembangkan keterampilan dan kemampuan untuk
bekerja sama dalam kelompok.
12
Sejalan dengan pernyataan tersebut Khazaal (2015) juga mengungkapkan bahwa
ketika siswa bekerja dalam kelompok maka akan memperoleh hasil belajar yang
lebih baik sesuai dengan tujuan dengan metode pemecahan masalah. Diskusi
kelompok memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyampaikan
pendapatnya, belajar dari satu strategi dan strategi yang lain serta menyiapkan
mereka untuk bekerja dalam dunia nyata.
Berdasarkan uraian di atas dapat diketahui bahwa model pembelajaran berbasis
masalah dimulai dengan menyajikan suatu permasalahan yang terjadi secara nyata
di kehidupan sehari-hari siswa. Permasalahan kemudian dianalisis oleh siswa
untuk mendapatkan konsep yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang
dilakukan. Pembelajaran berbasis masalah mampu meningkatkan kemampuan
berpikir siswa dalam menyelesaikan masalah serta mengetahui pengetahuan yang
diperlukan.
Ciri-ciri pembelajaran berbasis masalah menurut Baron (dalam Rusmono, 2014)
antara lain: menggunakan permasalahan dalam dunia nyata, pembelajaran
dipusatkan pada penyelesaian masalah, tujuan pembelajaran ditentukan oleh siswa
dan guru berperan sebagai fasilitator. Pembelajaran PBL menurut Hmelo-Silver
& Barrows (2006) mempunyai ciri-ciri antara lain: (a) pengajuan pertanyaan
masalah, (b) berfokus pada keterkaitan antar disiplin, (c) penyelidikan autentik,
(d) menghasilkan produk dan memamerkannya, dan (e) kolaborasi. PBL membe-
baskan siswa untuk memeroleh isu-isu kunci dari masalah yang mereka hadapi,
mendefinisikan kesenjangan pengetahuan mereka dan mengejar pengetahuan yang
hilang.
13
Sejalan dengan pernyataan tersebut ciri-ciri model PBL menurut Redhana (2013)
yaitu:
“ Siswa pertama dihadapkan dengan masalah ill-structured atau ill defined
problems (masalah-masalah kurang terstruktur atau kurang terdefinisi),
open-ended, ambigu, dan kontekstual. Agar dapat memecahkan masalah,
siswa harus mempelajari materi terlebih dahulu, artinya, siswa harus
mengkonstruksi pengetahuan melalui proses penemuan. Setelah siswa
memahami materi yang terkait dengan masalah, siswa selanjutnya me-
mecahkan masalah yang dihadapi melalui kerja kelompok. “
Pendapat di atas juga diperkuat oleh Hosnan (2014) yang menyakatan bahwa ciri
pembelajaran berbasis masalah ditandai dengan adanya pengajuan masalah atau
pertanyaan yang dapat muncul dari guru maupun murid yang berhubungan dengan
kehidupan sehari-hari, kemudian keterkaitan dengan berbagai masalah disiplin
ilmu yang berasal dari berbagai sumber jelas dan terpercaya sehingga nantinya
bisa dipertanggung jawabkan, selanjutnya penyelidikan yang autentik atau bersifat
nyata untuk menyelesaikan masalah yang diperoleh sehingga siswa dapat
merumuskan dan menganalisis masalah yang dihadapi, membuat hipotesis,
mengumpulkan informasi, melakukan percobaan, membuat kesimpulan dan
mengkomunikasikan hasil yang diperoleh.
Ciri penting lain dari pembelajaran berbasis masalah juga dikemukan oleh Brook
Martin (dalam Lestari, 2012) diantaranya: tujuan pembelajaran dirancang untuk
dapat merangsang dan melibatkan siswa dalam pola pemecahan masalah. Kondisi
ini akan dapat mengembangkan keahlian belajar dalam bidangnya secara langsung
dalam mengidentifikasi permasalahan, siswa terlibat dalam presentasi
permasalahan sehingga mereka merasa memiliki permasalahan tersebut dan
bertanggung jawab atas permasalahan tersebut, guru berperan sebagai tutor dan
fasilitator. Peran guru sebagai fasilitator adalah mengembangkan kreativitas
14
berpikir siswa dalam bentuk keahlian dalam pemecahan masalah dan membantu
siswa untuk menjadi mandiri.
Model PBL memiliki sejumlah karakteristik yang membedakannya dengan model
pembelajaran yang lainnya. Karakteristik tersebut yakni: (a) belajar dimulai
dengan suatu masalah, (b) memastikan bahwa masalah yang diberikan
berhubungan dengan dunia nyata peserta didik, (c) mengorganisir pelajaran di
sekitar masalah, bukan di seputar disiplin ilmu, (d) memberikan tanggung jawab
yang besar kepada pembelajar dalam membentuk dan menjalankan secara
langsung proses belajar mereka sendiri, (e) menggunakan kelompok kecil, dan
(f) menuntut pembelajar untuk mendemonstrasikan apa yang telah mereka pelajari
dalam bentuk suatu produk atau kinerja (Jonassen, 2011). Akhirnya, model PBL
dapat membangun keterampilan berpikir tingkat tinggi pada kelompok heterogen
(Raiyn & Tilchin, 2015).
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis
masalah memiliki ciri-ciri yaitu menggunakan masalah sehari-hari yang ada di
dunia nyata sebagai sarana dalam belajar, pembelajaran dipusatkan pada masalah,
siswa aktif menyelesaikan masalah dan guru bertugas sebagai fasilitator.
Pembelajaran berbasis masalah adalah sebuah model pembelajaran yang
didasarkan pada prinsip bahwa masalah (problem) dapat digunakan sebagai
landasan titik awal untuk mendapatkan atau mengintegrasikan ilmu (knowledge)
baru (Arends, 2007). Untuk dapat memberikan pelajaran yang bermakna bagi
siswa seorang guru harus mampu memilih materi yang sesuai untuk diajakan
dengan model pembelajaran berbasis masalah (Tandogan dan Orhan, 2007).
15
Lima kriteria dalam memilih materi pelajaran dalam model pembelajaran berbasis
masalah menurut Sanjaya (2008) yaitu:
1. Materi pelajaran harus mengandung isu-isu yang memiliki konflik bersumber
dari berita, rekaman video dan lainnya.
2. Materi yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan siswa
sehingga setiap siswa dapat mengikutinya dengan baik.
3. Materi yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan keperluan
orang banyak agar dapat dirasakan manfaatnya.
4. Materi yang dipilih merupakan bahan yang mendukung kompetensi yang
harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan kurikulum yang berlaku.
5. Materi yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap siswa perlu
untuk mempelajarinya.
Berdasarkan kutipan di atas maka dapat disimpulkan dalam menerapkan
pembelajaran bebasis masalah guru harus mampu memilih materi yang
mengandung isu-isu yang memiliki konflik, selain itu materi yang dipilih adalah
bahan yang bersifat familiar. Pemilihan materi sangat penting mengingat
pemilihan materi yang baik berfungsi sebagai landasan bagi investasi dan
penyelidikan siswa, sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri,
menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi dan inquiri,
memandirikan siswa dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri.
Untuk dapat menerapkan model pembelajaran berbasis masalah dengan baik,
maka perlu diketahui langkah-langkah pembelajaranya. Beberapa ahli yang
16
menjelaskan langkah pembelajaran berbasis masalah diantaranya Fogarty (dalam
Wena, 2014) yang menyebutkan bahwa langkah pembelajaran berbasis masalah
adalah sebagai berikut: menemukan masalah; mendefinisikan masalah;
mengumpulkan fakta; menyusun hipotesis atau dugaan sementara; melakukan
penyelidikan; menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikaan;
menyimpulkan alternatif pemecahan masalah secara kolaboratif; melakukan
pengujian hasil (solusi) pemecahan masalah.
Pendapat di atas juga sejalan dengan pendapat Riyanto (2010) yang menjelaskan
bahwa pembelajaran berbasisi masalah memiliki langkah sebagai berikut
1. Guru memberikan permasalahan kepada peserta didik.
2. Peserta didik dibentuk kelompok kecil, kemudian masing-masing kelompok
tersebut mendiskusikan masalah dengan pengetahuan dan keterampilan dasar
yang mereka miliki. Peserta didik juga membuat rumusan masalah serta
hipotesisnya.
3. Peserta didik aktif mencari informasi dan data yang berhubungan dengan
masalah yang telah dirumuskan.
4. Peserta didik rajin berdiskusi dengan kelompoknya untuk menyelesaikan
masalah yang diberikan dengan melaporkan data-data yang telah diperoleh.
5. Kegiatan diskusi penutup dilakukan apabila proses sudah memperoleh solusi
yang tepat.
17
Pendapat yang lebih rinci mengenai langkah pembelajaran berbasis masalah
diterangkah oleh Arends (2008) yang disajikan seperti pada Tabel 1 berikut ini:
Tabel 1. Sintaks Model Problem Based Learning (PBL)
Fase Perilaku Guru
Fase 1: Memberikan orientasi
tentang permasalahannya kepada
siswa
Fase 2: Mengorganisasikan siswa
untuk menganalisis
Fase 3: Melakukan penyelidikan
Fase 4: Mengembangkan dan
mempresentasikan hasil karya dan
memamerkan
Fase 5: Menganalisis dan
mengevaluasi proses mengatasi
masalah
Guru membahas tujuan pelajaran,
mendeskripsikan berbagai kebutuhan logistik
penting, dan memotivasi siswa untuk terlibat
dalam kegiatan mengatasi masalah.
Guru membantu siswa untuk mendefinisikan
dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar
yang terkait dengan permasalahannya
.
Guru mendorong siswa untuk mendapatkan
informasi yang tepat,
melaksanakan penyelidikan masalah, dan
mencari penjelasan dan solusi.
Guru membantu siswa dalam merencanakan
dan menyiapkan hasil karya yang tepat,
seperti laporan, rekaman video, dan model-
model, dan membantu mereka untuk
menyampaikannya kepada orang lain.
Guru membantu siswa untuk melakukan
refleksi terhadap penyelidikannya dan
proses-proses yang mereka gunakan
Sumber : Arends (2008)
Agar dapat membantu dalam mencapain tujuan pembelajaran maka penting untuk
mengetahui bagaimana cara menerapkan model pembelajaran tersebut dengan
baik. Proses penerapan model PBL menurut Redshaw & Frampton (2014)
dirangkum pada Tabel 2 mengenai "praktik penerapan model PBL yang baik",
yaitu pendekatan untuk memaksimalkan pembelajaran melalui PBL dan kerja
kelompok dalam pendidikan sains.
18
Tabel 2. Daftar proses penerapan PBL dalam pendidikan sains
Masalah Implementasi
Manfaat untuk Pengajaran dan Pembelajaran
Tugas mata
pelajaran
tidak jelas
Menjelaskan manfaat dari
tiap mata pelajaran
Memungkinkan siswa untuk menghargai proses
pembelajaran dan menempatkan diri dalam kegiatan
pembelajaran
Siswa belajar
dengan ruang
lingkup yang
sempit
Kelompok siswa mem-
peroleh pengalaman dan
menyumbangkan
pikirannya untuk
kelompok
Kelompok siswa terampil
melakukan tugas melalui
PBL, dan
menyumbangkan
pikirannya untuk
kelompok
Menantang siswa untuk
terlibat dalam kegiatan
pembelajaran dengan
menggunakan tahapan
PBL dan melakukan dis-
kusi untuk memberikan
penilaian
Mendukung kegiatan
pembelajatran dengan
memberikan fasilitas
tutorial dari berbagai latar
belakang ilmu
Menciptakan lingkungan yang tepat untuk mendorong
kegiatan pembelajaran dan menyediakan beragam
pengetahuan dan pemanfaatan keterampilan dasar seluruh
kelompok
Meningkatkan kepercayaan diri setiap individu dengan
menyorot nilai yang unik pada aktivitas mereka dan
meningkatkan kerjasama antar anggota kelompok
Memungkinkan siswa untuk mencari masalah dari berbagai
bidang yang berkaitan dengan materi yang diajarkan
Mendorong pengembangan berpikir dan komunikasi siswa
Memacu siswa untuk berusaha mengungkapkan
ide/gagasan
Memastikan kerja kelompok siswa dalam memecahkan
masalah
Memberikan siswa wawasan tentang berbagai pengetahuan,
metode dan sumber data yang diperlukan untuk percobaan
Transfer
pengetahuan
antara siswa
terbatas
Mengevaluasi kegiatan
pembelajaran dimana
siswa diminta untuk
menyajikan hasil kerjanya
Menjadikan PBL sebagai
pendekatan pembelajaran
dimana siswa
bertanggung jawab dalam
membangun parameter
aktivitas
Meningkatkan kerja ke-
lompok
Membuat jadwal
pertemuan kelompok
sebelum melakukan
kegiatan kelompok
Bila memungkinkan,
siswa melakukan tugas
berkelompok pada tempat
yang cocok dan tepat.
Mendukung kegiatan pembelajaran dengan menyediakan
sesi tanya jawab dan pemberian pendapat
Memberikan masukan/saran yang lebih baik dari
pengetahuan siswa, anggota kelompok dan pemahaman
konsep
Siswa memahami bahwa mereka ikut berperan serta dalam
pembelajaran sehingga meningkatkan motivasi dan
keaktifan belajar
Meningkatkan kegiatan penyelidikan, untuk mentransfer
pengetahuan dan mendukung kegiatan pembelajaran
Guru bertindak sebagai motivator bagi siswa untuk me-
ningkatkan kegiatan pembelajaran
Meningkatkan peluang bagi siswa untuk mengadakan
pertemuan / bekerjasama sehingga meningkatkan pem-
belajaran antarteman
(Redshaw & Frampton, 2014).
19
Berdasarkan kutipan di atas dapat diketahui bahwa langkah dalam pembelajaran
berbasis masalah umumnya diawali dengan menyajikan suatu fenomena yang
terjadi dalam kehidupan sehari-hari, kemudian mencatat permasalahan yang
muncul dalam fenomena tersebut dan merumuskan masalahnya. Selanjutnya guru
merangsang siswa untuk berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah yang ada
dan mengkomunikasikannya kepada siswa yang lain.
Dalam penelitian ini, peneliti mengambil pendapat dari Arends (2008) untuk
melakukan langkah pembelajaran menggunakan model pembelajaran berbasis
masalah. Sintaks pembelajaran yang dikemukakan Arends sudah jelas dan terinci.
Secara umum langkah pembelajaran diawali dengan pengenalan masalah kepada
peserta didik. Selanjutnya peserta didik diorganisasikan dalam beberapa
kelompok untuk melakukan diskusi penyelesaian masalah. Hasil dari analisis
kemudian dipresentasikan kepada kelompok lain. Akhir pembelajaran guru
melakukan klarifikasi mengenai hasil penyelidikan peserta didik.
Penelitian yang dilakukan oleh Swan dkk. (2013) memberikan dasar teoritis dan
empiris beralasan untuk menggunakan PBL dan kerangka Preparation for Future
Learning (PFL), yaitu persiapan belajar di masa mendatang, khusus sebagai dasar
pengembangan bahan ajar yang menggunakan data atau fakta nyata untuk
mengembangkan literasi siswa. Peningkatan pemahaman melalui model PBL
akan memungkinkan kita untuk menyesuaikan pengembangan bahan ajar
kurikuler dan terkait dengan menekankan pentingnya PFL, siklus pembelajaran,
serta peran guru dalam mendidik siswa di sekolah menengah tentang literasi data
dengan cara yang relevan dan bermakna.
20
Pembelajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk aktif mengeksplorasi
pengetahuanya sendiri melalu masalah (Tandogan dan Orhan, 2007). PBL
memungkinkan siswa untuk menemukan keterkaitan dan menikmati pengetahuan
mereka, meningkatkan kapasitas kreatif dan tanggung jawab mereka dalam
menyelesaikan masalah dunia nyata (Newman, 2005).
Keterlibatan siswa dalam pembelajaran berbasis masalah menurut Baron (dalam
Rusmono, 2014) meliputi kegiatan kelompok. Ketika di dalam kelompok siswa
melakukan kegiatan-kegiatan: membaca kasus, menentukan masalah mana yang
paling relevan dengan tujuan pembelajaran, membuat rumusan masalah, membuat
hipotesis, mengidentifikasi sumber informasi, diskusi dan pembagian tugas dan
melaporkan/mendiskusikan penyelesaian masalah yang mungkin, melaporkan
kemajuan yang dicapai setiap anggota kelompok, dan presentasi di kelas. Guru
bertugas sebagai tutor yaitu mengelola pembelajaran, menfasilitasi berfungsinya
kelompok kecil, memandu siswa untuk mempelajari materi menuju mekanisme
dan konsep dan bukan solusi dari masalah, mendukung otonomi siswa dalam
belajar, mendukung humanisme melalui kesatuan keilmuan, penghargaan
terhadap nilai-nilai empati, menstimulasi motivasi untuk mengarahkan dan
mempengaruhi perkembangan siswa, mengevaluasi pembelajaran, bekerjasama
dengan administrasi program studi, bertindak sebagai mediator antara siswa dan
program. Peran guru dalam pembelajaran berbasis masalah juga diterangkan oleh
Trianto (2009) sebagai berikut: mengajukan masalah sesuai dengan kehidupan
nyata sehari-hari, membimbing penyelidikan misal melakukan eksperimen,
memfasilitasi dialog peserta didik, mendukung belajar peserta didik.
21
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa dalam pembelajaran
berbasis masalah siswa yang lebih aktif melakukan aktivitas belajar dan berpikir,
sementara guru bertugas sebagai fasilitator pembelajaran agar proses belajar dapat
berjalan dengan lancar
Dalam pelaksanaan model pembelajaran berbasis masalah menurut Fadlillah
(2014) memiliki kelebihan dan kelemahan. Kelebihan model pembelajaran
berbasis masalah adalah dapat menumbuhkan daya kreativitas peserta didik dan
melatihnya untuk berpikir dalam menyelesaikan masalah, karena siswa dituntut
untuk lebih aktif dalam proses pembelajarannya. Pembelajaran ini sangat
potensial untuk mengembangkan kemandirian dan keterampilan berpikir siswa
dengan melalui pemecahan masalah yang bermakna bagi kehidupan siswa.
Kelemahannya yaitu terkadang peserta didik belum memahami permasalahan
yang akan dipecahkan, serta membutuhkan waktu yang cukup lama untuk
menyelesaikannya terutama untuk masalah-masalah yang dirasa sulit bagi siswa.
Pendapat di atas juga sejalan dengan pendapat Sanjaya (2006) yang menyatakan
bahwa keunggulan pembelajaran berdasarkan masalah adalah sebagai berikut:
“Pemecahan masalah merupakan teknik yang baik untuk memahami isi
pembelajaran, dapat merangsang kemampuan peserta didik untuk
menemukan pengetahuan baru bagi mereka, dapat meningkatkan aktivitas
belajar peserta didik, dapat membantu peserta didik untuk menerapkan
pengetahuan mereka dalam kehidupan sehari-hari, dapat membantu peserta
didik mengembangkan pengetahuannya serta dapat digunakan sebagai
evaluasi diri terhadap hasil maupun proses belajar, dapat membantu peserta
didik untuk berlatih berpikir dalam menghadapi sesuatu, dianggap
menyenangkan dan lebih digemari peserta didik, mengembangkan
keterampilan berpikir kritis dan kemampuan menyesuaikan dengan
pengetahuan baru, memberi kesempatan peserta didik untuk
mengaplikasikan pengetauan mereka dalam kehidupan nyata, serta
mengembangkan minat belajar peserta didik.”
22
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis
masalah memiliki kelebihan dan kelemahan. Kelebihan pembelajaran berbasis
masalah diantaranya dapat mengembangkan kemampuan berpikir siswa, membuat
pelajaran lebih menyenangkan, membuat siswa lebih aktif dalam belajar sehingga
siswa lebih mudah memahami materi, sedangkan kelemahan pembelajaran
berbasis masalah adalah siswa memerlukan waktu yang cukup lama untuk dapat
menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
Pembelajaran berbasis masalah memberikan dampak intruksional dan dampak
pengiring terhadap perkembangan kemempuan berpikir siswa. Dampak
instruksional dari model pembelajaran berbasis masalah menurut Abidin (2014)
antara lain adalah:
1. Peningkatan kemampuan siswa dalam menguasai materi pelajaran
2. Pengembangan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah otentik.
3. Peningkatan kemapuan siswa dalam berpikir kritis, kreatif dan inovatif.
Sedangkan dampak penyertanya adalah:
1. Mengembangkan karakter siswa antara lain disiplin, cermat, kerja keras,
tanggung jawab, toleran, santun, berani, dan kritis serta etis.
2. Membentuk kecakapan hidup dalam diri siswa.
3. Meningkatkan sikap ilmiah.
4. Membina kemampuan siswa dalam berkomunikasi, berargumentasi, dan
berkolaborasi.
23
Penggunaan model pembelajaran berbasis masalah menurut Hosnan (2014)
merupakan upaya yang tepat untuk mengakomodasi peningkatan self efficacy
siswa sekaligus meningkatkan hasil belajar. Pembelajaran berbasis masalah
merupakan model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada
masalah autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri,
menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi dan inquiri, memandirikan
siswa dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri. Pembelajaran berbasis masalah
diharapkan memberikan kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan self
efficacy dalam dirinya. Hal tersebut dibuktikan dengan penelitian yang dilakukan
Wiratmaja, dkk. (2014) yang mengatakan bahwa, model pembelajaran berbasis
masalah lebih baik dibandingkan model pembelajaran langsung dalam upaya
meningkatkan self efficacy. Bertambahnya self efficacy menurut Adnan, dkk.
(2011) akibat adanya diskusi dan presentasi selama proses pembelajaran berbasis
masalah berlangsung.
Berdasarkan kutipan di atas maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
berbasis masalah memilki dampak intruksional dan dampak penyerta yang
mampu membuat siswa mendapatkan pelajaran yang bermakna bagi dirinya
sendiri dan lingkungan di sekitarnya, siswa lebih memiliki pengetahuan yang
didapatkannya melalu konstruksi pemikirannya sendiri, menanamkan sikap
ilmiah, dan mampu meningkatkan self efficacy siswa.
Penilaian pembelajaran berbasis masalah tidak hanya kepada hasil akhir tetapi
juga yang tidak kalah pentingnya adalah penilaian proses. Penilaian ini bisa
didasarkan pada jenis penilaian otentik (autentic assessment) dimana penilaian
24
difokuskan terhap proses belajar. Oleh karena itu, peran guru dalam proses
pembelajaran tidak pasif tetapi harus aktif dalam memantau kegiatan siswa serta
mengontrol agar proses pembelajaran berjalan dengan baik. Untuk mengetahui
sejauh mana hasil belajar yang telah diperoleh siswa, guru pun perlu untuk
mengadakan tes secara individual, jadi penilaian dilakukan secara kelompok juga
individual (Lidinillah, 2013).
Penilaian dalam pembelajaran berbasis masalah dikatakan Baron (dalam
Rusmono, 2014) meliputi penilaian oleh: siswa, guru, dan teman sebaya.
Penilaian oleh siswa , yaitu setiap siswa diberi kuisioner oleh sekolah untuk
menilai penampilan setiap kelompok, setiap siswa membuat catatan sendiri
langkah-langkah kegiatan yang dilakukan dalam kelompok dan perorangan,
termasuk komentar. Penilaian oleh guru meliputi: guru mengadakan ujian tertulis
atau lisan, dimana setiap siswa diminta untuk memperagakan mengenai:
penguasaan informasi, pemahaman terhadap proses penyelesaian masalah,
menghubungkan dengan kurikulum, dan kemauan untuk menerima informasi dan
pengetahuan baru pada masalah baru. Guru juga mengadakan pengamatan pada
setiap kelompok, karena guru berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan
kelompok. Penilaian teman sebaya dilakukan dengan menggunakan lembar
penilaian untuk setiap siswa yang disiapkan oleh sekolah mengenai bagian-
bagian yang akan dinilai, seperti mendapatkan pengetahuan, kontribusi terhadap
proses, dan pemahaman terhadap permasalahan.
25
Berdasarkan uraian di atas maka dapat diketahui pembelajaran berbasis masalah
memiliki tiga kategori penilaian yaitu penilaian oleh: siswa, guru, dan teman
sebaya. Penilaian yang dilakukan dimaksudkan untuk menguji apakah
pembelajaran berbasis masalah benar-benar efektif untuk diterapkan di dalam
kelas.
B. Lembar Kerja Siswa
Lembar Kerja Siswa merupakan salah satu sumber belajar yang dapat
dikembangkan oleh guru dalam kegiatan pembelajaran yang dapat disusun,
dirancang dan dikembangkan sesuai dengan kondisi dan situasi kegiatan
pembelajaran yang akan dihadapi. Lembar kerja siswa juga merupakan media
pembelajaran, karena dapat digunakan secara bersama dengan sumber belajar atau
media pembelajaran yang lain tergantung pada kegiatan pembelajaran yang
dirancang (Widjajanti, 2008). Lembar kerja siswa adalah suatu lembaran yang
berisi pekerjaan atau bahan-bahan yang membuat siswa lebih aktif dalam
mengambil makna dari proses pembelajaran (Ozmen dan Yildirim, 2005).
Lembar Kerja Siswa menurut Trianto (2008) adalah panduan bagi siswa yang
digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah.
Lembar kerja siswa dapat berupa panduan untuk latihan pengembangan aspek
kognitif maupun panduan untuk pengembangan semua aspek pembelajaran dalam
bentuk panduan eksperimen atau demontrasi.
LKS merupakan petunjuk atau pedoman berisi langkah-langkah penyelesaian
tugas sehingga dapat membantu siswa memperoleh pengalaman secara langsung
sehingga siswa tidak hanya memperoleh pengetahuan yang disampaikan oleh guru
26
saja (Ducha.dkk., 2012). Hal senadapun diungkapkan oleh Kaymakcy (2012)
bahwa LKS merupakan salah satu bahan yang paling penting untuk mencapai
tujuan dari aktivitas pembelajaran. Melalui LKS siswa dapat menikmati aktivitas
belajarnya. LKS dapat digunakan untuk studi jangka panjang dalam berbagai
mata pelajaran untuk mengetahui efektivitasnya pada perilaku afektif siswa
(Yildirim dkk., 2011). LKS lebih mengaktifkan siswa dan dapat meningkatkan
keberhasilan dalam pembelajaran. Hal ini sesuai dengan fakta bahwa perilaku
individu yang belajar dengan LKS lebih efektif dari pada mereka yang hanya
belajar dengan mendengar atau melihat (Töman, dkk., 2013).
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa lembar kerja siswa
merupakan panduan bagi siswa untuk melakukan kegiatan pembelajaran seperti
penyelidikan, pemecahan masalah, menganalisis sehingga membuat siswa lebih
aktif dalam mengambil makna dalam proses pembelajaran. Lembar kerja siswa
juga dapat digunakan bersamaan sumber belajar atau media pembelajaran yang
lain.
Keberadaan lembar kerja siswa memberi pengaruh yang cukup besar dalam proses
belajar mengajar sebagai penunjang untuk meningkatkan aktivitas siswa dalam
proses belajar dan dapat mengoptimalkan hasil belajar (Darmojo dan Kaligis,
1992). Peran lembar kerja siswa sangat besar dalam proses pembelajaran menurut
Dhari (1998) karena dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam belajar dan
penggunaannya dalam pembelajaran dapat membantu guru untuk mengarahkan
siswanya menemukan konsep-konsep melalui aktivitasnya sendiri,
27
mengembangkan keterampilan proses, meningkatkan aktivitas siswa dan dapat
mengoptimalkan hasil belajar
Manfaat lembar kerja siswa secara umum menurut Vebrianto (1985) adalah
sebagai berikut: membantu guru dalam menyusun rencana pembelajaran,
mengaktifkan siswa dalam proses belajar mengajar, sebagai pedoman guru dan
siswa untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui
kegiatan belajar secara sistematis, membantu siswa memperoleh catatan tentang
materi yang akan dipelajari melalui kegiatan belajar mengajar, membantu siswa
untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan
belajar secara sistematis, melatih siswa untuk menemukan dan mengembangkan
keterampilan proses, mengaktifkan siswa dalam mengembangkan konsep.
Adapun fungsi dari lembar kerja siswa menurut Dhari (1998) fungsi lembar kerja
siswa dalam proses belajar mengajar ada dua sudutpandang, yaitu :
1. Sudut pandang siswa, fungsi lembar kerja siswa sebagai sarana belajar baik di
kelas, di ruang praktek, maupun di luar kelas. Siswa berpeluang besar untuk
mengembangkan kemampuan, menerapkan pengetahuan, melatih ketrampilan,
memproses sendiri dengan bimbingan guru untuk mendapatkan perolehannya.
2. Sudut pandang guru, melalui lembar kerja siswa dalam menyelenggarakan
kegiatan belajar mengajar sudah menerapkan metode membelajarkan siswa,
dengan kadar keaktifan siswa yang tinggi. Lembar kerja siswa banyak
digunakan untuk memancing aktivitas belajar siswa, karena dengan lembar
kerja siswa siswa akan merasa diberi tanggung jawab moril untuk
menyelesaikan suatu tugas dan merasa harus mengerjakannya.
28
Berdasarkan uraian di atas maka diketahui bahwa lembar kerja siswa mempunyai
peran yang penting dalam proses belajar mengajar sebagai penunjang untuk
meningkatkan aktivitas siswa dalam proses belajar dan dapat mengoptimalkan
hasil belajar. Lembar kerja siswa juga dapat membatu siswa untuk menemukan
dan memahami konsep yang dipelajarinya secara sistematis. Dilihat dari
fungsinya lembar kerja siswa dalam proses belajar ada dua sudut, yaitu dari
sudut pandang siswa dan sudut pandang guru.
Lembar kerja siswa harus disusun dengan tujuan dan prinsip yang jelas. Adapun
tujuannya menurut Dhari (1998) yaitu: memberikan pengetahuan dan sikap serta
keterampilan yang perlu dimiliki siswa, mengecek tingkat pemahaman siswa
terhadap materi yang telah disajikan, mengembangkan dan menerapkan materi
pelajaran yang sulit dipelajari. Prinsip penyusunan lembar kerja siswa meliputi:
tidak dinilai sebagai dasar perhitungan rapor, tetapi hanya diberi penguat bagi
yang berhasil menyelesaikan tugasnya serta diberi bimbingan bagi siswa yang
mengalami kesulitan, mengandung permasalahan, sebagai alat pengajaran,
mengecek tingkat pemahaman, pengembangan dan penerapannya.
Pendapat yang sama juga di nyatakan oleh Vebrianto (1985) bahwa tujuan dari
lembar kerja siswa yaitu untuk mencapai tujuan yang telah dirumuskan dan untuk
mengefektifkan pelaksanaan belajar mengajar. Keberadaan lembar kerja siswa
menurut Darmojo dan Kaligis (1992) memberi pengaruh yang cukup besar dalam
proses belajar mengajar, sehingga penyusunan lembar kerja siswa harus
memenuhi berbagai persyaratan yaitu syarat didaktik, syarat konstruksi, dan
syarat teknik.
29
1. Syarat didaktik penyusunan lembar kerja siswa menurut Darmojo dan Kaligis
(1992) meliputi syarat- syarat didaktik yang mengatur tentang penggunaan
lembar kerja siswa yang bersifat universal dapat digunakan dengan baik untuk
siswa yang lamban atau yang pandai. Lembar kerja siswa lebih menekankan
pada proses untuk menemukan konsep, dan yang terpenting dalam lembar kerja
siswa ada variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan siswa. Lembar
kerja siswa yang berkualitas harus memenuhi syarat- syarat didaktik yang
dapat dijabarkan sebagai berikut :
a. Mengajak siswa aktif dalam proses pembelajaran.
b. Memberi penekanan pada proses untuk menemukan konsep.
c. Memiliki variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan siswa sesuai
dengan kurikulum.
d. Dapat mengembangkan kemampuan komunikasi sosial, emosional, moral, dan
estetika pada diri siswa.
e. Pengalaman belajar ditentukan oleh tujuan pengembangan pribadi.
2. Syarat konstruksi penyusunan lembar kerja siswa menurut Darmojo dan
Kaligis (1992) berhubungan dengan penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa
kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan dalam lembar kerja siswa yang pada
hakekatnya harus tepat guna dalam arti dapat dimengerti oleh pihak pengguna,
yaitu siswa. Syarat-syarat konstruksi tersebut yaitu:
a. Menggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat kedewasaan anak.
b. Menggunakan struktur kalimat yang jelas.
30
Hal-hal yang perlu diperhatikan agar kalimat menjadi jelas menurut Darmojo dan
Kaligis (1992) antara lain :
a. Hindarkan kalimat kompleks.
b. Hindarkan “kata-kata tak jelas” misalnya “mungkin”, “kira-kira”.
c. Hindarkan kalimat negatif, apalagi kalimat negatif ganda.
d. Menggunakan kalimat positif lebih jelas dari pada kalimat negatif.
e. Memiliki tata urutan pelajaran yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak.
Apalagi konsep yang hendak dituju merupakan sesuatu yang kompleks,dapat
dipecah menjadi bagian-bagian yang lebih sederhana dulu.
f. Hindarkan pertanyaan yang terlalu terbuka.
g. Pertanyaan dianjurkan merupakan isian atau jawaban yang didapat dari hasil
pengolahan informasi,bukan mengambil dari perbendaharaan pengetahuan
yang tak terbatas.
h. Tidak mengacu pada buku sumber yang di luar kemampuan keterbacaan siswa.
i. Menyediakan ruangan yang cukup untuk memberi keleluasaan pada siswa
untuk menulis maupun menggambarkan pada lembar kerja siswa.
j. Memberikan bingkai dimana anak harus menuliskan jawaban atau menggambar
sesuai dengan yang diperintahkan. Hal ini dapat juga memudahkan guru untuk
memeriksahasil kerja siswa.
k. Menggunakan kalimat yang sederhana dan pendek. Kalimat yang panjang tidak
menjamin kejelasan instruksi atau isi. Namun kalimat yang terlalu pendek juga
dapat mengundang pertanyaan.
31
l. Gunakan lebih banyak ilustrasi dari pada kata-kata. Gambar lebih dekat pada
sifat konkrit sedangkan kata-kata lebih dekat pada sifat “formal” atau abstrak
sehingga lebih sukar ditangkap oleh anak.
m. Dapat digunakan oleh anak-anak, baik yang lamban maupun yang cepat.
n. Memiliki tujuan yang jelas serta bermanfaat sebagai sumber motivasi.
o. Mempunyai identitas untuk memudahkan administrasinya. Misalnya,
kelas,mata pelajaran, topik, nama atau nama-nama anggota kelompok, tanggal
dan sebagainya.
3. Syarat teknis penyusunan lembar kerja siswa menurut Darmojo dan Kaligis
(1992) menekankan penyajian lembar kerja siswa, yaitu berupa tulisan, gambar
dan penampilannya dalam lembar kerja siswa.
a. Tulisan
1) Gunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf latin atau romawi.
2) Gunakan huruf tebal yang agak besar untuk topik, bukan huruf biasa yang
diberi garis bawah.
3) Gunakan kalimat pendek, tidak boleh lebih dari 10 kata dalam satu baris.
4) Gunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan jawaban siswa.
5) Usahakan agar perbandingan besarnya huruf dengan besarnya gambar serasi.
b. Gambar yang baik untuk lembar kerja siswa adalah gambar yang dapat
menyampaikan pesan/isi dari gambar tersebut secara efektif kepada pengguna
lembar kerja siswa.
c. Penampilan
Penampilan sangat penting dalam lembar kerja siswa. Siswa pertama-tama
akan tertarik pada penampilan bukan pada isinya.
32
Pengorganisasian tampilan bahan ajar menurut Putri (2010) menjadi hal yang
penting untuk diperhatikan diantaranya peletakan tampilan peta/bagan; urutan dan
susunan materi yang sistematis, penggunaan huruf, penempatan naskah,
gambar,variasi warna dan ilustrasi yang menarik; susunan dan alur antar bab,
antar unit, dan antar paragraf yang mudah dipahami; judul, subjudul (kegiatan
belajar) dan format uraian tahapan kegiatan pembelajaran yang mudah diikuti,
sehingga semua aspek tersebut dapat membantu siswa belajar lebih aktif.
Suatu bahan ajar teks menurut Tasdelen dan Koseaglu (2008) dikatakan baik
apabila mendapat respon positif dari siswa terkait aspek kemenarikan, sejauh
mana dapat membantu siswa dan bagaimana kemudahan untuk dipahami oleh
siswa. Penyusunan LKS menurut Abdurrahman (2015) harus mengacu pada
beberapa kriteria, yakni tujuan penyusunannya, bahan ajar penyusunnya,
kebutuhan siswa, dan prinsip penggunaannya. Adapun kriteria tersebut dijelaskan
pada Tabel 3.
Tabel 3. Kriteria penggunaan LKS
Kriteria Deskripsi
Tujuan pembuatan Memberikan penguatan dan penunjang tujuan dan indikator sesuai KD
Membantu dan memotivasi siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran
Memberikan pengalaman belajar yang kaya di dalam kelas
Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan
keterampilan dan kemampuan memecahkan masalah serta menanamkan
sikap ilmiah.
Bahan penyusun Harus tersusun secara logis dan sistematis
memperhatikan kemampuan dan tahap perkembangan siswa
Mampu memberikan motivasi siswa untuk mengembangkan rasa ingin
tahu
Bersifat kontekstual
Kebutuhan siswa Menarik siswa untuk berpartisipasi
Bersifat atraktif
Meningkatkan rasa percaya diri siswa
Mendorong siswa untuk mengetahui lebih banyak
Diksi yang digunakan memperhatikantahap perkembangan usia siswa
Prinsip penggunaan Bukan sebagai pengganti guru dalam pembelajaran, tetapi sebagai sarana
untuk membantu guru agar siswa mencapai tujuan pembelajaran.
Digunakan untuk menumbuhkan minat siswa untuk berpartisipasi dalam
pembelajaran, baik itu melalui diskusi maupun percobaan
Guru tetap mempersiapkan diri dalam mengelola kelas.
(Abdurrahman, 2015)
33
Sementara itu, untuk menyusun sebuah LKS, guru bisa memulainya dengan
melakukan kajian kurikulum, antara lain dengan (Abdurrahman, 2015):
a. Mengkaji KI, KD, indikator, dan materi yang akan diajarkan.
b. Guru melakukan pemetaan bagian mana saja yang membutuhkan LKS di
dalam pembelajarannya. Guru harus jeli dalam mengkaji materi ajar apa saja
yang membutuhkan dan memang sesuai dalam penggunaan LKS, jangan
sampai LKS yang dibuat dalam rangka memudahkan siswa mencapai tujuan
pembelajaran, malah sebaliknya.
c. Menentukan judul LKS yang dilanjutkan dengan menulis LKS.
d. Setelah LKS selesai ditulis, kemudian menentukan alat penilaian LKS, yang
secara umum menilai pengetahuan, keterampilan, dan sikap siswa; produk yang
dihasilkan; batasan waktu yang telah disepakati; jawaban siswa atas
pertanyaan-pertanyaan.
Struktur LKS menurut Abdurrahman (2015) dapat dilihat pada Gambar 2.1
Gambar 1. Struktur LKS
Struktur LKS
Judul kegiatan, Tema, Subtema, Kelas, dan Semester
Tujuan pembelajaran sesuai KD
Alat dan bahan (jika kegiatan memerlukan alat dan bahan)
Langkah kerja
Tabel data (untuk kegiatan yang tidak memerlukan pencatatan data, tabel bisa diganti dengan kotak kosong yang digunakan untuk menulis, menggambar atau berhitung)
Pertanyaan-pertanyaan diskusi yang membantu siswa mengkaji data dan menanamkan konsep
34
LKS dapat dikembangkan untuk meningkatkan kompetensi memecahkan masalah,
bekerja sama dan berkomunikasi (Hilyana, 2013). Pengembangan LKS dapat ber-
guna bagi calon guru IPA untuk mengingatkan dan mendapatkan kembali kete-
rampilan proses sains mereka serta dapat meningkatkan keterampilan proses sains
siswa (Karsli & Sahin, 2009). LKS dikembangkan memenuhi beberapa
komponen yaitu Judul, Kompetensi Dasar, Tujuan Pembelajaran, dan Isi LKS.
a. Judul LKS, bertujuan untuk membedakan antara LKS satu dengan LKS yang
lain.
b. Identitas siswa, terdiri dari: nama kelompok, kelas, hari dan tanggal
pelaksanaan praktikum. Identitas siswa bertujuan untuk mempermudah guru
dalam penilaian.
c. Kompetensi Dasar (KD), Rumusan KD, menunjukkan kemampuan yang harus
dikuasai siswa setelah mengikuti pembelajaran. KD yang tercantum dalam
LKS sesuai dengan KD yang tercantum dalam RPP.
d. Tujuan Pembelajaran, merupakan tujuan pembelajaran untuk setiap sub materi
pada LKS yang tercantum dalam RPP.
e. Isi LKS, LKS yang dihasilkan berupa LKS kinerja yang digunakan siswa seba-
gai panduan melakukan eksperimen (Astuti, 2013).
Berdasarkan kutipan di atas maka dapat disimpulkan bahwa dalam peyusunan
lembar kerja siswa harus mengikuti prinsip dan sesuai dengan tujuannya. Prinsip
penyusunan lembar kerja siswa meliputi syarat didaktik, syarat dan kontruksi, dan
syarat teknis agar lembar kerja yang disusun dapat benar-benar membantu dalam
proses pembelajaran dan sampai pada tujuannya pembelajaran.
35
Kualitas lembar kerja siswa yang disusun menurut Hermawan (dalam Widjajanti,
2008) harus memenuhi aspek- aspek penilaian yang meliputi:
1. Aspek pendekatan penulisan yang menekankan keterampilan proses,
menghubungkan ilmu pengetahuan dan teknologi dengan kehidupan.
2. Aspek kebenaran konsep materi yang meliputi kesesuaian konsep dengan
konsep yang dikemukakan oleh ahli materi serta kebenaran susunan materi
tiap bab dan prasyarat yang digunakan.
3. Aspek kedalaman konsep yang meliputi latar belakang sejarah penemuan
konsep, hukum, atau fakta, kedalaman materi sesuai dengan KD.
4. Aspek keluasan konsep yaitu kesesuaian konsep dengan materi pokok dalam
Kurikulum SMP, hubungan konsep dengan kehidupan sehari-hari informasi
yang dikemukakan mengikuti perkembangan zaman.
5. Aspek kejelasan kalimat dimana kalimat tidak menimbulkan makna ganda,
kalimat yang digunakan mudah dipahami
6. Aspek kebahasaan yaitu bahasa yang digunakan mengajak siswa interaktif,
bahasa yang digunakan baku dan menarik
7. Aspek penilaian hasil belajar yang mengukur kemampuan kognitif, afektif,
dan psikomotorik, mengukur kemampuan siswa secara mendalam dan
berdasarkan standar kompetensi yang ditentukan oleh kurikulum
8. Aspek kegiatan siswa dimana pembelajaran harus memberikan pengalaman
langsung, mendorong siswa menyimpulkan konsep, hukum atau fakta.
Sejalan dengan pernyataan di atas, di dalam LKS juga diperlukan suatu peta
konsep seperti yang dikemukakan Tony Buzan (dalam Kokotovich, 2008) yang
mengungkapkan bahwa peta konsep dapat membantu siswa dalam merencanakan,
36
berkomunikasi, menjadi kreatif, menyelesaikan masalah, memusatkan perhatian,
menyusun dan menjelaskan pikiran, mengingat dengan baik, belajar lebih cepat
dan efisien serta meltih gambaran secara keseluruhan.
Berdasarkan kutipan di atas maka dapat disimpulkan bahwa kualitas lembar keja
siswa yang disusun harus memenuhi delapan aspek penting, diantaranya: aspek
penulisan, aspek kebenaran konsep materi, aspek kedalaman konsep, aspek
keluasan konsep, aspek kejelasan kalimat, aspek kebahasaan, aspek penilaian hasil
belajar dan aspek kegiatan siswa.
C. Literasi Sains
Literasi sains merupakan kemampuan untuk menggunakan pengetahuan ilmiah,
mengidentifikasi pertanyaan dan untuk menarik kesimpulan berdasarkan bukti
untuk memahami dan membantu membuat keputusan tentang dunia alam dan
perubahan yang dibuat melalui kegiatan manusia. Literasi sains adalah
kemampuan untuk terlibat dengan masalah yang berhubungan dengan ilmu
pengetahuanm dan dengan ide-ide ilmu pengetahuan sebagai warga negara
reflektif (OECD, 2015). Literasi ilmiah dalam pendidikan sains berguna untuk
mengembangkan kemampuan kreatif yang memanfaatkan pengetahuan dan
keterampilan sesuai dengan bukti ilmiah dan proses ilmiah, terutama dengan
relevansi dalam kehidupan sehari-hari dan karir, tidak hanya memecahkan
tantangan persoalan pribadi namun juga masalah ilmiah yang bermakna serta
membuat keputusan sosial ilmiah yang bertanggung jawab (Holbrook dan
Rainnikmae, 2009).
37
Literasi sains menurut Kurnia dan Fathurohman (2014), merupakan suatu hal
yang sangat penting untuk dikuasai setiap individu karena hal ini berkaitan erat
dengan bagaimana seseorang dapat memahami lingkungan hidup dan masalah-
masalah lain yang dihadapi oleh masyarakat modern yang sangat bergantung pada
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, termasuk juga masalah sosial.
Berdasarkan kutipan di atas maka diketahui bahwa literasi sains merupakan
kemampuan untuk menggunakan pengetahuan ilmiah, mengidentifikasi
pertanyaan dan untuk menarik kesimpulan berdasarkan bukti untuk memahami
dan membantu membuat keputusan tentang lingkungan dan perubahan yang
dibuat oleh kegiatan manusia yang sangat bergantung pada perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi. Beberapa aspek penting dalam penilaian literasi sains
yang menjadi perhatian khusus. Aspek yang dinilai dari literasi sains menurut
OECD (2015) dicirikan melalui empat aspek yang saling terkait, yang dijabarkan
pada Tabel 4 dan hubungan antar aspek digambarkan pada Gambar 2 berikut ini:
Tabel 4. Aspek Penilaian Literasi Ilmiah PISA 2015
Konteks Personal, lokal, nasional dan isu global, baik saat ini dan masa lampau, yang menuntut
beberapa pemahaman ilmu pengetahuan dan teknologi.
Pengetahuan
Pemahaman tentang fakta-fakta utama, konsep dan teori penjelasan yang membentuk
dasar pengetahuan ilmiah. Pengetahuan tersebut meliputi pengetahuan tentang alam dan
teknologi (isi pengetahuan), pengetahuan tentang bagaimana ide-ide tersebut diproduksi
(pengetahuan prosedural) dan pemahaman tentang alasan yang mendasari prosedur dan
pembenaran untuk mereka gunakan (pengetahuan epistemic).
Kompetensi
Kemampuan untuk menjelaskan fenomena ilmiah, mengevaluasi dan merancang
penelitian ilmiah, dan menafsirkan data dan bukti ilmiah.
Sikap
Satu set sikap terhadap ilmu pengetahuan ditandai dengan minat dalam ilmu pengetahuan
dan teknologi; menghargai pendekatan ilmiah untuk pertanyaan, bila sesuai, dan persepsi
dan kesadaran akan masalah lingkungan.
(OECD, 2015)
38
Gambar 2. Hubungan antar aspek penilaian literasi sains PISA 2015 (OECD, 2015)
Untuk kompetensi literasi sains yang diukur menurut OECD (2015) dijabarkan
pada Tabel 5 sebagai berikut:
Tabel 5. Kompetensi Ilmiah PISA 2015
Menjelaskan Fenomena Ilmiah
Mendeskripsikan dan mengevaluasi penjelasan untuk berbagai fenomena alam dan teknologi menunjukkan
kemampuan untuk:
Mengingat dan menerapkan pengetahuan ilmiah yang sesuai;
Mengidentifikasi, menggunakan model yang jelas dan representasi;
Membuat dan membenarkan prediksi yang tepat;
Mengajukan hipotesis yang jelas;
Menjelaskan implikasi potensi pengetahuan ilmiah bagi masyarakat.
Menginterprestasikan Data dan Bukti Ilmiah
Analisa dan mengevaluasi data ilmiah, klaim dan argumen dalam berbagai pernyataan dan menarik
kesimpulan yang tepat untuk menunjukkan kemampuan yang dimiliki, meliputi:
Menyalurkan data dari satu representasi yang lain;
Menganalisis dan menginterpretasikan data dan menarik kesimpulan yang tepat;
Mengidentifikasi asumsi, bukti dan penalaran dalam ilmu terkait;
Membedakan antara argumen yang didasarkan pada bukti-bukti ilmiah dan teori dan yang
didasarkan pada pertimbangan-pertimbangan lain;
Mengevaluasi argumen ilmiah dan bukti dari sumber yang berbeda (misalnya koran, internet,
jurnal).
Menarik atau mengevaluasi kesimpulan-kesimpulan.
Menarik kesimpulan atau mengevaluasi kesimpulan secara kritis diambil berdasarkan data yang
terlibat.
Menghasilkan kesimpulan yang dibuktikan secara ilmiah, atau data seleksi alternativ-alternatif
yang sesuai untuk kesimpula
Melibatkan pemberian pertimbangan yang mendukung atau menolak perumusan kesimpulan dari
data yang tersedia
Mengidentifikasikan asumsi-asumsi yang membuat pengambilan suatu kesimpulan.
(OECD, 2015)
Konteks :
- Personal,
- Lokal/
Nasional,
- Global
Kompetensi: 1. Menjelaskan fenomena
ilmiah
2. Menginterpretasikan data dan bukti ilmiah
3. Menarik atau
mengevaluasi
kesimpulan-kesimpulan
Mengharuskan seseorang
untuk menampilkan
Bagaimana seseorang melakukan hal yang
dipengaruhi oleh
Pengetahuan :
- Konten
- Prosedural
- Epistemic
Sikap :
- Minat terhadapsains
- Menilai pendekatan ilmiah
untuk pertanyaan
- Kepedulian lingkungan
39
Berdasarkan Tabel 5 kompetensi literasi sains yang dinilai oleh PISA
diantaranya: menjelaskan fenomena ilmiah menuntut siswa untuk mengingat
pengetahuan konten yang sesuai dalam situasi tertentu dan menggunakannya
untuk menafsirkan dan memberikan penjelasan untuk fenomena yang menarik.
Penyelidikan ilmiah membuat siswa ilmiah harus mampu menafsirkan dan
memahami bentuk dasar data ilmiah dan bukti yang digunakan untuk membuat
klaim dan menarik kesimpulan. Siswa yang memiliki kompetensi ini harus
mampu menafsirkan makna bukti ilmiah dan implikasinya kepada khalayak yang
ditentukan dalam kata-kata sendiri, dengan menggunakan diagram atau
representasi lain yang sesuai. Kompetensi ini membutuhkan perhitungan untuk
menganalisis dan meringkas data, dan kemampuan untuk menggunakan metode
standar untuk mengubah data ke representasi yang berbeda (OECD, 2013).
Berdasarkan kutipan yang dijabarkan di atas maka untuk melihat suatu
kompetensi literasi sains secara utuh maka harus menilai mengukur tiga aspek
yang kompetisinya, diantaranya: menjelaskan fenomena ilmiah, menginterpretasi
data dan bukti ilmiah dan menarik serta mengevaluasi kesimpulan-kesimpulan.
D. Self Efficacy
Self efficacy menurut Bandura (1997) merupakan persepsi individu akan
keyakinan kemampuannya melakukan tindakan yang diharapkan. Keyakinan self
efficacy mempengaruhi pilihan tindakan yang akan dilakukan, besarnya usaha dan
ketahanan ketika berhadapan dengan hambatan atau kesulitan. Individu dengan
self efficacy tinggi memilih melakukan usaha lebih besar dan pantang menyerah.
self efficacy berpengaruh besar terhadap perilaku. Misalnya seorang siswa yang
40
self efficacy-nya rendah mungkin tidak mau berusaha belajar untuk mengerjakan
ujian karena tidak percaya bahwa belajar akan bisa membantunya mengerjakan
soal. Self efiicacy menurut Gunawan (2006) adalah kepercayaan diri merupakan
seberapa besar rasa percaya terhadap diri sendiri bahwa diri kita mampu
melakukan sesuatu atau bertindak dengan berhasil.
Tiga dimensi dari self efficacy menurut Bandura (1997), yaitu magnitude,
generality, dan strength. Magnitude diartikan sebagai suatu tingkat ketika
seseorang meyakini usaha atau tindakan yang dapat ia lakukan. Strength adalah
suatu kepercayaan diri yang ada dalam diri seseorang yang dapat ia wujudkan
dalam meraih performa tertentu. Generality sebagai keleluasaan dari bentuk self
efficacy yang dimiliki seseorang untuk digunakan dalam situasi lain yang berbeda.
Semakin tinggi self efficacy individu maka semakin tinggi tingkat penyesuaian
diri individu pada situasi yang dihadapi (Bandura, 1997). Self efficacy yang
rendah akan sangat mempengaruhi seseorang dalam menyelesaikan tugasnya
untuk mencapai hasil tertentu. Hal ini dapat dikaitkan dengan kurangnya
informasi tentang kemampuan para siswa untuk yakin pada dirinya sendiri dalam
mengerjakan tugas yang diberikan kepada mereka (Adicondro dan Purnamasari,
2012).
Berdasarakan kutipan di atas maka self efficacy merupakan seberapa besar rasa
percaya terhadap diri sendiri bahwa diri kita mampu melakukan sesuatu atau
bertindak dengan berhasil. Tiga dimensi self efficacy meliputi strength,
magnitude dan generality.
41
Self efficacy juga dipengaruhi oleh bebrapa faktor baik internal maupun eksternal.
Faktor-faktor yang mempengaruhi self efficacy menurut Bandura (1997) yaitu:
1. Pengalaman keberhasilan
Keberhasilan yang sering didapatkan akan meningkatkan self efficacy yang
dimiliki seseorang sedangkan kegagalan akan menurunkan self efficacy. Apabila
keberhasilan yang dididapat seseorang lebih banyak karena faktor-faktor di luar
dirinya, biasanya tidak akan membawa pengaruh terhadap peningkatan self
efficacy. Jika keberhasilan tersebut didapatkan melalui hambatan yang besar dan
merupakan hasil perjuangannya sendiri maka hal itu akan membawa pengaruh
pada peningkatan self efficacy.
2. Pengalaman orang lain
Pengalaman keberhasilan orang lain yang memiliki kemiripan dengan individu
dalam mengerjakan suatu tugas biasanya akan meningkatkan self efficacy
seseorang dalam mengerjakan tugas yang sama. Self efficacy tersebut didapat dari
social models yang biasanya terjadi pada diri seseorang yang kurang pengetahuan
tentang kemampuan dirinya sehingga mendorong seseorang untuk melakukan
modeling. Self efficacy yang didapat tidak akan terlalu berpengaruh jika model
yang diamati tidak memiliki kemiripan atau berbeda dengan model.
3. Persuasi sosial
Informasi tentang kemampuan yang disampaikan secara verbal oleh seseorang
yang berpengaruh biasanya digunakan untuk meyakinkan seseorang bahwa ia
cukup mampu melakukan suatu tugas.
42
Berdasarkan uraian tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa self efficacy erat
kaitannya dengan keyakinan, kepercayaan diri, dan keleluaasan yang
menghasilkan usaha yang lebih besar dan semangat pantang menyerah. Self
efficacy tingkatannya lebih tinggi dibandingkan dengan motivasi, jika pada
motivasi dalam melakukan tindakan apabila situasi dan kondisi memungkinkan,
namun efikasi diri yang tinggi akan mencari untuk melakukan tindakan tersebut
walaupun situasi dan kondisi tidak memungkinkan.
Self efficacy menurut Bandura (1997) menghasilkan perbedaan dalam cara
berpikir, merasakan dan bertindak. Keyakinan self efficacy berpengaruh terhadap
pilihan yang dibuat dan tindakan yang dicapai oleh individu. Keyakinan pada self
efficacy turut menentukan seberapa besar usaha yang dilakukan individu, serta
berapa lama kemampuan untuk bertahan dalam menghadapi situasi yang kurang
menguntungkan. Siswa yang memiliki self efficacy yang tinggi akan mengalami
sensasi atau perasaan bahwa dirinya kompeten dan efektif, yaitu mampu
melakukan sesuatu dengan hasil yang baik.
Self efficacy menurut Saryanti (2011) akan menentukan keberhasilan atau
kegagalan dalam menampilkan suatu perilaku dan selanjutnya akan
mempengaruhi siswa itu sendiri, artinya apabila siswa mengalami keberhasilan
maka self efficacy-nya akan meningkat, dan tingginya self efficacy akan
memotivasi siswa secara kognitif untuk bertindak secara lebih tekun dan terutama
bila tujuan yang hendak dicapai sudah jelas. Sejalan dengan pendapat di atas self-
efficacy menurut Zimmerman (2000) telah terbukti responsive terhadap perbaikan
dalam metode belajar siswa dan prediksi hasil prestasi. Keyakinan diri siswa
43
tentang kemampuan akademik yang memainkan peran penting dalam memotivasi
mereka untuk mencapai hasil prestasi yang lebih baik.
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki
self efficacy yang tinggi akan mengalami sensasi atau perasaan bahwa dirinya
kompeten dan efektif, yaitu mampu melakukan sesuatu dengan hasil yang baik.
Keyakinan diri siswa tentang kemampuan akademik yang memainkan peran
penting dalam memotivasi mereka untuk mencapai hasil prestasi yang lebih baik.
E. Penelitian Pendukung
Beberapa penelitian pendukung terkait pengembangan LKS, PBL, literasi sains
dan self efficacy.
Tabel 6. Penelitian Pendukung Terkait Pengembangan LKS, PBL, Literasi Sains
dan Self Efficacy
1 2 3 4 5
No Peneliti Judul Metode Hasil
1 Hartati (2016) Peningkatan
Aspek Sikap
Literasi Sains
Siswa Smp
Melalui
Penerapan
Model
Problem Based
Learning
Pada
Pembelajaran
Ipa Terpadu
Penelitian Ini Merupakan
Penelitian Quasi Eksperiment
Dengan Desain Penelitian
Non Equivalent Pretest Dan
Postest Control Group Design.
Sampel Penelitian Ini Terdiri
Dari 50 Siswa Kelas VII Di
Salah Satu SMP Negeri Di
Kabupaten Lampung Utara
Pada Tahun Ajaran
2014/2015. Sampel
Dipilih Menggunakan Teknik
Purposive Sampling. Teknik
Pengumpulan Data
Dilakukan Dengan
Menggunakan Tes Skala
Sikap Literasi Sains Yang Dis
Usun dengan Skala Likert.
Data Dianalisis
Menggunakan Program IBM
SPSS 22 Dan Microsoft Excel
Hasil Menunjukan Bahwa
Nilai
N-gain Kelas Eksperimen
Dan Kontrol Termasuk
Kategori Cukup (
0,44 Dan 0,31). Dapat
Disimpulkan Bahwa
Model PBL Memberi
Kontribusi Yang Baik
Terhadap Peningkatan Aspek
Sikap Literasi Sains Siswa.
2 Arafah, dkk.
(2012)
Pengembangan
LKS Berbasis
Berpikir Kritis
Pada Materi
Animalia.
Penelitian Ini Menggunakan
Metode Angket Untuk
Memperoleh Bukti
Identifikasi Kelayakan Dan
Keefektifan LKS. Data
Dianalisis Menggunakan
Deskriptif Persentase.
Penilaian LKS Sesuai
Criteria Dari BNSP Yaitu
Sangat Valid. Produk LKS
Berbasis Berpikir Kritis
Dapat Meningkatkan Hasil
Belajar Dan Aktivita Siswa
44
1 2 3 4 5
No Peneliti Judul Metode Hasil
3 Nanang (2014)
Identifikasi
Kemampuan
Siswa Dalam
Pembelajaran
Biologi
Ditinjau Dari
Aspek-Aspek
Literasi Sains
Penelitian Ini Merupakan
Penelitian Deskriptif
Kualitatif Yang
Melibatkan 186 Subyek Di 7
Sekolah Yang Berbeda. Data
Dihimpun Menggunakan
Teknik
Tes Dan Non -
Tes (Observasi, Dokumentasi,
Angket, Wawancara),
Selanjutnya Data Dianalisis
Secara Deskriptif
Kualitatif.
Hasil Penelitian
Menunjukkan
Literasi Sains Siswa Ditinjau
Dari Aspek Konten (34,4%),
Aspek Proses (32,61%), Dan
Aspek KOnteks (35,91%).
Berdasarkan Hasil Penelitian
dapat disimpulkan Bahwa
RerataKemampuan Literasi
Sains Pada Aspek Proses
Merupakan
AspekmKemampuan Literasi
Sains Rendah 4 Maryuningsih
(2013)
Penerapan
Problem Base
Learning
Dalam
Pembelajaran
Sebagai
Upaya
Membangun
Kemandirian
Belajar
Untuk
Meningkatkan
Keterampilan
Kerja Ilmiah
Dan Literasi
Sains Pada
Mahasiswa
Penelitian ini adalah
penelitian tindakan kelas
(PTK) yang meliputi empat
tahapan yaitu tahap
perencanaan,implementasi,
observasi, danrefleksi.
Tahapan tersebut disusun
dalam dua siklus. Variabel
dalam penelitian ini
adalah kemandirian belajar,
keterampilan
kerja ilmiah dan literasi sains.
Data diambil
dengan observasi kemudian
dianalisis secara deskriptif
dengan menghitung
persentase
mahasiswa yang memiliki
kemapuan tersebut.
Hasil penelitian
menunjukkan bahwa
pembelajaran dengan PBL
dapat menumbuhkan
kemandirian belajar,
keterampilan kerja
ilmiah dan literasi sains
pada maha siswa secara
signifikan.
5 Keil, dkk. (2009)
Improvements
in Student
Achievement
and Science
Process Skills
Using
Environmental
Health Science
Problem-Based
Learning
Curricula
Artikel ini mengulas
bagaimana caranya
Program ini, melalui
kurikulum yang
dikembangkan dan
dilaksanakan, berdampak baik
berbasis negara,
skor tes kemahiran dan nilai
tes keterampilan proses.
Analisis kemampuan dan
skor kinerja menunjukkan
efek positif untuk kedua
tindakan tersebut, yang
menawarkan pendidik lebih
jauh
Dukungan untuk penggunaan
kurikulum ilmu kesehatan
lingkungan berbasis
integratif
6 Awang & Ramly
(2008)
Creative
Thinking Skill
Approach
Through PBL:
Pedagogy and
Practice in the
Engineering
Classroom
Menggunakan desain kuasi
eksperimental melalui pretes-
postes. Pengambilan sampel
(kelas eksperimen dan
kontrol) dilakukan secara
acak. Instrumen tes
menggunakan TTCT.
Penerapan PBL membuat
siswa lebih berpikir dan
mampu memahami materi
dengan baik. KBK siswa
menjadi meningkat dengan
menggunakan PBL
dibandingkan pembelajaran
konvensional. 7 Choo, dkk
(2011)
Effect of
worksheet
scaffolds on
student
learning in
problem-based
learning
eksperimen –kontrol. satu
dengan lembar kerja yang
disediakan dan yang lainnya
tidak. Evaluasi dengan
membandingkan hasil tes
konsep pretes-postes. Didata
pula persepsi siswa tentang
faktor yang mempengaruhi
pembelajaran menggunakan
angket. Data dianalisis dengan
cara analisis variann.
Hasil survei menunjukkan
bahwa faktor terkuat yang
dirasakan oleh siswa untuk
mempengaruhi pembelajaran
mereka dalam konteks PBL
adalah tutor yang diikuti oleh
dinamika tim dan kelas,
sedangkan pengaruh lembar
kerja dinilai paling rendah.
45
1 2 3 4 5
No Peneliti Judul Metode Hasil
8 Febrianti
(2015)
Pengembangan
Lembar Kerja
Siswa (LKS)
Materi Larutan
Penyangga
Model Problem
Based Learn-
ing Bermuatan
Karakter untuk
Siswa SMA
Menggunakan model
Research and Development
(R&D) modifikasi dari Borg
& Gall (2003) untuk mengha-
silkan produk LKS. Pengem-
bangan dilakukan melalui tiga
tahap yaitu: studi pendahulu-
an, pengembangan model, dan
uji model.
Penggunaan LKS bermuatan
karakter yang diterapkan
melalui model PBL secara
signifikan mampu
meningkatkan KBK yang
diintegrasikan dengan pen-
capaian KD untuk materi
pokok larutan penyangga.
9 Susilo (2012) Pengembangan
Model
Pembelajaran
Ipa Berbasis
Masalah Untuk
Meningkatkan
Motivasi
Belajar Dan
Berpikir Kritis
Siswa Smp
Pengembangan model
pembelajaran IPA berbasis
masalah dengan model Four-
D, yang meliputi tahap
definition (pendefinisian),
design (perancangan),
development (pengembangan)
dan disseminate (penyebaran)
untuk meningkatkan motivasi
belajar dan berpikir kritis.
Pengumpulan data dengan tes
kemampuan berpikir kritis,
observasi dan angket
motivasi.
Hasil belajar tes kemampuan
berpikir kritis mengalami
peningkatan yang signifikan.
Motivasi belajar siswa dalam
pembelajaran mengalami
peningkatan dari pre-test ke
post-test. Hasil analisis data
menunjukkan bahwa
perangkat pembelajaran IPA
Berbasis Masalah yang telah
dikembangkan mampu
meningkatkan motivasi dan
kemampuan berpikir kritis
siswa.
10 Imaningtyas,
dkk. (2016)
Penerapan E-
Module
Berbasis
Problem Based
Learning untuk
Meningkatkan
Literasi Sains
dan
Mengurangi
Miskonsepsi
Data penelitian diperoleh
dengan cara merumuskan uji,
observasi dan wawancara.
Data yang diperoleh dianalisis
dengan teknik deskriptif
Hasil penelitian
membuktikan bahwa
penerapan e-modul
berdasarkan konsep PBL
dapat meningkatkan literasi
ilmiah dan menurunkan
kesalahpahaman siswa
terhadap mata pelajaran
ekologi.
11 Putri, dkk (2014)
Pengaruh
Model Problem
Based
Learning
Berbasis
Potensi Lokal
pada
Pembelajaran
Biologi
terhadap
Kemampuan
Literasi Sains
Penelitian ini merupakan
penelitian eksperimental semu
yang menggunakan posttest
hanya kelompok kontrol non-
equvalent. eknik pengambilan
sampel adalah metode cluster
sam-pling. Data yang
dikumpulkan dikonhibur
dengan metode uji dan non
uji.
Kesimpulan dari penelitian
ini adalah Problem Based
Learning berdasarkan model
lokalitas yang secara
signifikan mempengaruhi
literasi sains
F. Kerangka Berpikir
Pendidikan sains di sekolah diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa untuk
mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan dan
46
penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan literasi sains
mencerminkan kesiapan warga negara dalam menjawab tantangan global yang
semakin hari semakin mendesak. Jika tingkat literasi sains siswa di sekolah
meningkat maka bukan suatu hal yang mustahil untuk dapat meningkatkan literasi
sains nasional. Peningkatan kemampuan literasi sains dapat dicapai dengan self
efficacy yang tinggi dan sebaliknya kemampuan litersi sains yang tinggi akan
menyebabkan peningkatan self efficacy. Keyakinan diri siswa tentang kemampuan
akademik yang memainkan peran penting dalam memotivasi mereka untuk
mencapai literasi sains yang lebih baik.
Berdasarkan hasil studi PISA tahun 2015, diketahui bahwa kemampuan sains
siswa Indonesia masih rendah. Hal tersebut menunjukan bahwa tujuan
pembelajaran sains di Indonesia belum tercapai. Rendahnya kemampuan literasi
sains siswa Indonesia ini dipengaruhi oleh beberapa faktor antara lain: kurikulum
dan sistem pendidikan, pemilihan metode dan model pengajaran oleh guru, sarana
dan fasilitas belajar, sumber belajar dan bahan ajar. Dari segi proses
pembelajaran, guru masih mengajar menggunakan model konvensional sehingga
siswa menjadi pasif. Siswa hanya ditanamkan konsep tanpa diarahkan kepada
pemahaman lebih dari apa yang mereka pelajari untuk dikaitkan dengan
permasalahan dalam kehidupan nyata, sehingga siswa hanya memiliki
pemahaman teori dan konsep tanpa pemahaman literasi sains. Dari segi sumber
belajar juga kurang mendukung perkembangan self efficacy dan literasi sains
siswa karena sumber belajar yang digunakan di sekolah kebanyakan berupa buku
paket atau LKS. Hasil survey yang dilakukan di 11 SMP yang ada di Provinsi
Lampung menunjukkan siswa senang belajar dengan menggunakan bahan ajar
47
berupa LKS, karena menurut siswa LKS lebih menarik, praktis dan lebih mudah
mereka pahami, namun berdasarkan hasil studi pendahuluan juga diketahui bahwa
selama ini LKS yang digunakan adalah LKS yang didalamnya hanya mampu
membangun pemahaman teori dan konsep semata bukan LKS yang berorientasi
untuk membangun pemahaman literasi sains siswa.
Untuk mengatasi permasalah dari segi proses pembelajaran, maka dibutuhkan
suatu bahan ajar yang mampu membuat siswa aktif dan mampu menumbuhkan
self efficacy dan literasi sains yang baik. Bahan ajar yang diharapkan mampu
meningkatkan self efficacy dan literasi sains adalah LKS berbasis masalah. LKS
berbasis masalah adalah bahan ajar yang dikembangkan dengan mengangkat KD
mengenai pemanansan global. KD ini diangkat karena pemanasan global
merupakan materi yang kontekstual, hot issue dan didalamnya terdapat masalah-
masalah yang nyata dengan kehidupan sehari-hari. LKS berbasis masalah dikemas
dengan mengikuti sintak model problem based learning (PBL). Problem based
learning (PBL). merupakan sebuah model pembelajaran yang menyajikan
masalah kontekstual secara nyata yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari,
sehingga mampu membuat siswa lebih aktif dan dapat membangun pemahaman
self efficacy dan literasi sains siswa.
Berdasarkan uraian di atas peneliti bermaksud untuk mengembangkan LKS
berbasis masalah yang bertujuan untuk membangun pemahaman self efficacy dan
literasi sains siswa. LKS berbasis masalah yang dikembangkan peneliti
diharapkan mampu meningkatkan self efficacy dan pemahaman literasi sains
siswa melalui pemahaman sains di kehidupan sehari-hari.
48
Berikut adalah gambar kerangka pikir penelitian LKS berbasis masalah yang
dikembangkan:
Gambar 3. Kerangka Pikir Penelitian
G. Hipotesis Penelitian
Lembar kerja siswa berbasis masalah materi pemanasan global efektif untuk
meningkatkan self efficacy dan literasi sains siswa
Bahan ajarLKS
Strategi berbasis masalah : a. Menemukan masalah.
b. Mendefinisikan masalah.
c. Mengumpulkan fakta. d. Menyusun hipotesis (dugaan
sementara).
e. Melakukan penyelidikan. f. Menyempurnakan permasalahan yang
telah didefinisikan.
g. Menyimpulkan alternatif pemecahan secara kolaboratif.
h. Melakukan pengujian hasil (solusi)
pemecahan masalah.
Standar isi
SKL, SK, KD
Standar proses model PBL
1. Orientasi siswa pada masalah
2. Mengorganisasi siswa untuk belajar.
3. Membimbing pengalaman individual/kelompok.
4. Mengembangkan dan menyajikan
hasil karya. 5. Menganalisis dan mengevaluasi
proses pemecahan masalah.
Indikator self efficacy meningkat
Materi pembelajaran
Literasi Sains Rendah Self Efficacy Rendah
Membangun kemampuan Literasi sains
a. Menjelaskan fenomena ilmiah
b. Menginterpretasikan data dan bukti ilmiah
c. Menarik atau mengevaluasi
kesimpulan-kesimpulan
49
A. Metode Penelitian
Penelitian ini dilakukan untuk mengembangkan lembar kerja siswa berbasis
masalah materi pemanasan global untuk meningkatkan self efficacy dan literasi
sains. Desain penelitian ini diadaptasi dari model Education Research and
Development (R & D) yang diadopsi dari Sugiyono. Langkah-langkah penelitian
pengembangan menurut Sugiyono (2008) terdiri dari sepuluh langkah, yaitu:
1. potensi dan masalah, 2. mengumpulkan informasi, 3. desain produk, 4. validasi
desain, 5. perbaikan desain, 6. uji coba produk dilakukan pada kelompok
terbatas, 7. revisi produk, 8. uji coba pemakaian dilakukan untuk melihat
efektivitas produk jika digunakan dalam ruang lingkup yang lebih luas lagi,
9. revisi produk dilakukan apabila pemakaian pada skala lebih luas terdapat
kekurangan, dan 10. pembuatan produk massal.
Sesuai dengan kebutuhan dalam penelitian ini, maka pada penelitian ini, tahap
yang dilakukan hanya sampai pada tahap uji lapangan terbatas.
III. METODOLOGI PENELITIAN
50
B. Subyek Penelitian
Subyek pada penelitian pengembangan lembar kerja siswa berbasis masalah
materi pemanasan global untuk meningkatkan self efficacy dan literasi sains
adalah siswa kelas VII A dan VII B SMP Negeri 7 Kotabumi, Lampung Utara.
C. Sumber Data
Sumber data dalam penelitian ini adalah 2 orang validator ahli kontruksi dan isi
materi, observer, 3 guru mata pelajaran IPA kelas VII dan siswa kelas VII
sebanyak 20 orang siswa pada uji coba terbatas dan 2 kelas untuk uji lapangan
terbatas.
D. Alur Penelitian
Secara garis besar prosedur penelitian dan pengembangan ini terdiri dari tiga
langkah yaitu: 1. studi pendahuluan yang meliputi studi literatur, analisis
kurikulum, dan studi lapangan; 2. perencanaan dan pengembangan produk
meliputi penyusunan desain produk, validasi produk, dan revisi produk uji coba
produk secara terbatas dan revisi produk setelah uji coba terbatas sampai
didapatkan hasil akhir produk; 3. implementasi produk meliputi uji lapangan
terbatas
51
I. Studi Pendahuluan
II. Pengembangan/desain dan uji coba terbatas
III. Implementasi produk
Keterangan : = Aktivitas
= Hasil (berupa prodk LKS berbasis masalah)
= Persetujuan
= Arah proses/ aktivitas berikutnya
= Arah siklus kegiatan/aktivias
= langkah penelitian R&D menurut Sugiono (2008).
Gambar 4. Alur pengambangan LKS berbasis masalah
Studi Literatur: landasan
teoritis, literature
penyusunan LKS dan
criteria LKS yang baik
Analisis Kurikulum:
Analisis KI-KD, Indikator,
Analisis konsep, Silabus, RPP
Studi Lapangan : angket
analisis kebutuhan guru,
dan angket analisis
kebutuhan siswa.
Mendesain LKS berbasis
masalah pada materi
pemanasan global untuk
meningkatkan literasi sains
self efficacy siswa
Draf I (LKS
pengembangan) Validasi
Ahlike-I (i≥1) Valid ?
Revisi Draf Ii
Tidak
Draf II Uji coba terbatas
ke-I (i≥1)
Praktis ?
Uji lapangan
terbatas
Hasil akhir
pengembangan produk
LKS
Revisi
Draf IIi
Tidak
Ya
Ya
1
2
3
4
5
8
7
6
52
E. Langkah-Langkah Penelitian
Dari alur penelitian di atas, maka langkah-langkah yang dilakukan pada
penelitian pengembangan ini sebagai berikut:
1. Tahap Studi Pendahuluan
Penelitian ini diawali dengan studi pendahuluan. Penelitian pengembangan ini
direncanakan menempuh langkah-langkah, yaitu sebagai berikut: studi lapangan,
studi literatur, analisis kurikulum dan selanjutnya mendeskripsikan gambaran
serta analisis hasil temuan lapangan.
a. Studi Lapangan
Penelitian dapat berangkat dari adanya kebutuhan ataupun masalah yang terjadi
self efficacy dan dalam proses pembelajaran di kelas. Hal tersebut berkaitan
dengan rendahnya literasi sains siswa Indonesia. Analisis kebutuhan diperoleh
dari kegiatan penelitian survey dengan menggunakan angket untuk mengetahui
media belajar (LKS) seperti apa yang biasa digunakan dalam pembelajaran.
Instrumen yang digunakan untuk studi lapangan berupa lembar angket kebutuhan
guru dan siswa. Studi lapangan dilakukan di 11 SMP yang ada di Provinsi
Lampung dengan mengumpulkan angket secara acak dari 1 guru IPA dan 2 siswa
untuk masing-masing sekolah. Jumlah keseluruhan angket yang terkumpul
sebanyak 11 angket guru IPA dan 22 angket siswa. Sebab tujuan utama dari studi
pedahuluan ini adalah tidak untuk menguji hipotesis melainkan untuk
mengumpulkan informasi terhadap sejumlah variabel. Oleh karena itu, teknik dan
alat pengumpulan data yang dikembangkan berhubungan dengan upaya untuk
53
menggali informasi terhadap sejumlah variabel dan bukan untuk menghubungkan
antara suatu variabel dengan variabel lainnya, sekalipun informasi tersebut
mengandung dan menunjukan adanya hubungan antara variabel. Deskripsi dan
analisis hasil temuan di lapangan adalah bagian dari studi pendahuluan, yang
bertujuan untuk menemukan gambaran tentang media pembelajaran (LKS) yang
saat ini digunakan dalam proses pembelajaran dikelas.
b. Studi Literatur
Studi ini dilakukan untuk menemukan teori atau landasan teoritis yang
memperkuat pengembangan produk yang dikembangkan yaitu LKS materi
berbasis masalah materi pemanasan global untuk menumbuhkan self efficacy dan
literasi sains siswa.
c. Analisis Kurikulum
Analisis ini dilakukan dengan mengkaji komponen kompetensi materi seperti :
Kompetensi Inti (KI), Kompetensi Dasar (KD), silabus, dan rencana pelaksanaan
pembelajaran(RPP) .
2. Tahap Perencanaan dan Pengembangan Produk
Berdasarkan analisis deskripsi hasil studi pendahuluan, maka berikutnya disusun
langkah-langkah pengembangan sebagai berikut:
a. Penyusunan LKS berbasis masalah
Draf desain produk LKS yang dikembangan dengan memperhatikan beberapa
aspek, seperti kriteria LKS yang baik, penyesuaian LKS dengan materi
pembelajaran dan model pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan self
54
efficacy dan literasi sains siswa. Hal-hal yang dilakukan pada tahap desain produk
adalah :
1) Menganalisis materi atau kompetensi inti yang dijadikan bahan pengembangan
LKS berbasis masalah
2) Mengumpulkan bahan yang dapat digunakan sebagai referensi pengembangan
LKS berbasis masalah.
3) Memetakan konsep LKS, peta konsep ditulis mengacu pada jumlah indikator
yang telah disusun, maka nantinya dapat diketahui jumlah LKS yang
dikembangkan.
4) Mengembangkan LKS dan hal yang pertama dilakukan yaitu mendesain cover
luar LKS yang dapat menarik minat pembaca untuk melihat dan membacanya.
Desain cover disertai gambar-gambar yang mengacu pada materi yang
dipelajari.
5) Mengonsep materi yang disajikan dalam LKS. Memperhatikan struktur LKS
seperti judul, petunjuk belajar, kompetensi yang akan dicapai, tugas-tugas dan
langkah-langkah kerja. Langkah-langkah dalam LKS yang dikembangkan
disesuaikan dengan langkah-langkah menggunakan model pembelajaran
berbasis masalah.
6) Menyusun LKS berbasis masalah tentang materi pemanasan global dan
berisikan pertanyaan yang mengacu pada indikator-indikator literasi sains .
Selain itu pada tahap pengembangan ini juga dibuat instrumen penelitian yang
digunakan untuk menilai desain produk. Instrumen penilaian meliputi angket
validasi, angket dan lembar penilaian kepraktisan dan instrumen kefektivan
pembelajaran menggunakan LKS (soal pretest-postest dan skala self efficacy)
55
b. Validasi produk dan revisi produk
Setelah pendesainan draf 1 LKS berbasis masalah selesai, kemudian langkah
selanjutnya yaitu validasi produk oleh tiga tenaga ahli yaitu dosen pendidikan IPA
dan praktisi yaitu guru IPA SMP. Validasi ini merupakan proses penilaian
kesesuaian isi dan konstruksi LKS. Setelah divalidasi ahli, kemudian draft LKS 1
tersebut direvisi sesuai dengan saran yang diberikan oleh validator, selanjutnya
mengonsultasikan hasil revisi dan dihasilkan draft LKS 2, setelah itu draft LKS 2
hasil revisi tersebut dapat diuji cobakan secara terbatas.
Adapun langkah-langkah yang dilakukan setelah pelaksanaan uji ahli adalah
sebagai berikut:
1) Melakukan analisis terhadap hasil uji ahli.
2) Melakukan perbaikan/revisi berdasarkan analisis hasil uji ahli.
3) Mengonsultasikan hasil perbaikan.
c. Uji coba terbatas
Uji coba terbatas bertujuan untuk mengetahui kevalidan, kepraktisan dan
keefektivan lembar kerja hasil pengembangan. Pada penelitian ini, uji coba
terbatas dilakukan kepada sampel yaitu 20 orang siswa kelas 7 di SMP N 1 Abung
Pekurun dan 3 guru IPA yang dipilih melalui teknik random sampling.
Prosedur uji coba terbatas adalah sebagai berikut:
1) Pengujian kevalidan LKS berbasis masalah dilihat dari respon tanggapan
guru:
a). Memperlihatkan produk hasil pengembangan LKS berbasis masalah kepada
guru.
56
b). Guru mengisi angket respon tanggapan guru terhadap aspek kesesuaian isi dan
konstruksi.
2) Pengujian kepraktisan LKS berbasis masalah dilakukan dengan cara:
a) Melakukan kegiatan mengajar dengan menggunakan LKS yang
dikembangkan pada 20 siswa yang dipilih secara random sampling.
b) Untuk mengetahui kepraktisan LKS yang dikembangkan observer melakukan
pengamatan dan mengisi lembar keterlaksanaan pembelajaran.
c) Di akhir pertemuan siswa mengisi angket tanggapan siswa setelah melakukan
pembelajaran.
3) Pengujian keefektivan LKS berbasis masalah dilakukan dengan cara:
a) Melakukan kegiatan mengajar dengan menggunakan LKS yang
dikembangkan pada 20 siswa yang dipilih secara random sampling.
b) Untuk mengetahui keefektivan LKS yang dikembangkan observer melakukan
pengamatan dan mengisi siswa lembar pengelolaan pembelajaran oleh guru
dan lembar pengamatan aktivitas.
d. Revisi produk
Revisi dilakukan berdasarkan hasil uji coba terbatas, revisi dilakukan berdasarkan
masukan dan saran guru terhadap aspek isi dan konstruksi terhadap LKS hasil
pengembangan. Revisi dilakukan sampai terbentuk produk yang siap di uji coba
dilapangan terbatas.
57
3. Tahap Pengujian / Implementasi
Pada tahap ini dilakukan uji lapangan terbatas. Uji lapangan terbatas bertujuan
untuk mengetahu kepraktisan dan efektivitas LKS hasil akhir pengembangan.
Prosedur yang dilakukan pada uji lapangan terbatas adalah sebagai berikut :
a. Pengujian kepraktisan dilihat dari keterlaksanan pembelajaran.
Observer mengisi lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran
menggunakan LKS.
b. Pengujian kepraktisan dilihat dari respon siswa.
Siswa mengisi angket respon siswa pada akhir pembelajaran pertemuan
terakhir.
c. Pengujian keefektivan dilihat dari kemampuan guru mengelola pembelajaran.
Observer mengisi lembar observasi mengenai kemampuan guru mengelola
pembelajaran dalam menerapkan LKS.
d. Pengujian keefektivan dilihat dari aktivitas siswa
Observer mengisi lembar observasi aktivitas kegiatan belajar siswa
menggunakan LKS berbasis masalah pada tiap pertemuan.
e. Pengujian keefektivan dilihat dari pencapaian tujuan pembelajaran
(kemampuan literasi sains siswa).
1) Siswa mengerjakan soal uraian pretes pada awal pembelajaran pertemuan
pertama
2) Siswa mengerjakan soal postes pada akhir pembelajaaran pertemuan terakhir
58
f. Pengujian keefektivan dilihat dari pencapaian tujuan pembelajaran
(self efficacy):
1) Siswa mengisi skala efikasi diri pada awal pembelajaran pertemuan pertama.
2) Siswa mengisi skala efikasi diri pada akhir pembelajaaran pertemuan terakhir.
Sampel yang digunakan pada uji lapangan terbatas adalah 2 kelas siswa SMP N 7
Kotabumi dan 1 orang guru IPA. Uji lapangan terbatas dilakukan kepada sampel
siswa kelas VII A (sebagai kelas eksperimen I) dan VII B (sebagai kelas
eksperimen II) SMP N 7 Kotabumi yang dipilih melalui teknik cluster random
sampling. Pada kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II diberikan perlakuan
yang sama, yaitu dengan menggunakan LKS hasil pengembangan, namun pada
kelas eksperimen I LKS diajarkan oleh peneliti dan pada kelas eksperimen II
diajarkan oleh guru IPA di SMP N 7 Kotabumi. Keefektivan LKS hasil
pengembangan sesuai dengan tujuan pembelajaran, maka dapat dilihat dengan
cara menghitung nilai pretes-postes dan N-gain kedua kelas sampel dengan
menggunakan uji t , dilanjutkan dengan menghitung nilai effect size-nya.
Tabel 7. Desain pretes-postes kelompok sampel
Kelompok Pretes Perlakuan Postes
( Variabel bebas) (Variabel terikat)
VII A O1 X O2
VII B O1 X O2
(Sugiyono, 2008)
59
Dengan keterangan O1 adalah pretes yang diberikan sebelum diberikan perlakuan,
O2 adalah postes yang diberikan setelah diberikan perlakuan, X adalah
pembelajaran menggunakan LKS hasil pengembangan.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu.
Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul
data untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data (Arikunto, 1997).
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket analisis kebutuhan,
instrumen uji validitas LKS, lembar observasi aktivitas, lembar keterlaksanaan
pembelajaran, lembar observasi kemampuan guru mengelola pembelajaran,
angket respon siswa, skala efikasi diri dan instrumen tes kemampuan literasi
sains.
1. Instrumen Studi Pendahuluan
a. Instrumen Analisis Kebutuhan Guru
Instrumen ini berupa angket analisis kebutuhan guru yang dilakukan untuk
mengetahui kebutuhan apa yang diperlukan di sekolah guna meningkatkan self
efficacy dan literasi sains siswa dan untuk mengetahui LKS yang biasa dipakai
dalam proses pembelajaran sehingga menjadi refrensi untuk mengembangkan
LKS berbasis masalah.
b. Instrumen Analisis Kebutuhan Siswa
Instrumen ini berupa angket analisis kebutuhan siswa yang dilakukan untuk
mengetahui kebutuhan apa yang diperlukan di sekolah guna meningkatkan self
60
efficacy dan literasi sains. Selain itu juga untuk mengetahui LKS yang biasa
dipakai dalam proses pembelajaran sehingga menjadi refrensi untuk
mengembangkan LKS berbasis masalah.
2. Instrumen Uji Validasi Ahli dan Praktisi (guru)
Instrumen ini terdiri dari angket kesesuaian isi, konstruksi, dan keterbacaan
terhadap LKS berbasis smasalah.
a. Instrumen Validasi Kesesuaian Isi
Instrumen ini berbentuk angket yang disusun untuk mengetahui kesesuaian isi
LKS dengan kompetensi inti (KI) dan kompetensi dasar (KD), kesesuaian
indikator, materi serta kesesuaian urutan materi dengan indikator.
b. Instrumen Validasi Konstruksi
Instrumen berupa angket yang disusun untuk mengetahui konstruksi LKS dengan
sintak model PBL dan untuk mengetahui apakah LKS yang dikembangkan sudah
melatihkan pemahaman literasi sains dan meningkatkan self efficacy siswa, serta
untuk mengetahui tingkat keterbacaan LKS dilihat dari segi tata bahasa, yaitu :
pemilihan jenis huruf dan ukuran huruf, penggunaan kalimat dan bahasa yang
sesuai dalam LKS
3. Instrumen Pada Uji Kepraktisan
a. Lembar Observasi Keterlaksanaan LKS
Kepraktisan LKS dapat ditinjau dari keterlaksanaan LKS, suatu LKS dikatakan
memiliki kepraktisan yang tinggi, bila pengamat berdasarkan pengamatannya
menyatakan bahwa tingkat keterlaksanaan LKS termasuk ke dalam kategori tinggi
(Nieveen dalam Sunyono, 2012). Instrumen keterlaksanaan ini terdiri dari
61
pernyataan-pernyataan terkait dengan tingkat keterlaksanaan LKS yang
dikembangkan. Lembar observasi ini dikembangkan oleh peneliti dengan
mengonsultasikan dengan dosen pembimbing.
b. Angket Respon Siswa
Angket respon siswa terdiri dari pernyataan-pernyataan terkait dengan tingkat
kemenarikan penggunaan LKS yang dikembangkan dalam pembelajaran.
Instrumen ini dilengkapi dengan kolom untuk menuliskan kritik maupun saran
terhadap LKS. Angket ini bertujuan untuk memperoleh respon mengenai LKS
berbasisi masalah materi pemanasan global.
4. Instrumen Uji Keefektivan Produk
a. Lembar Observasi Kemampuan Guru Mengelola Pembelajaran
Keefektivan LKS dapat ditinjau dari kemampuan guru menglola pembelajaran
menggunakan LKS. Suatu LKS dikatakan memiliki keefektivan yang tinggi, bila
observer berdasarkan pengamatannya menyatakan bahwa guru mampu mengelola
pembelajaran dengan baik dengan menggunakan LKS yang dikembangkan maka
termasuk ke dalam kategori tinggi (Nieveen, 1999). Instrumen kemampuan guru
mengelola pembelajaran ini terdiri dari pernyataan-pernyataan terkait dengan
kemampuan guru mengelola pembelajaran menggunakan LKS yang
dikembangkan. Lembar observasi ini dikembangkan oleh peneliti dengan
mengonsultasikan dengan dosen pembimbing.
62
b. Lembar Pengamatan Aktivitas Siswa
Lembar pengamatan aktivitas siswa yang bertujuan untuk mengamati aktivitas
siswa dalam kelompok selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Lembar
observasi ini diadopsi dari Sunyono (2014 ) dan disusun menyesuaikan dengan
sintak model pembelajaran berbasis masalah
c. Instrumen Tes
Instrumen tes berupa soal esai untuk mengetahui kefektivan pembelajaran dengan
bantuan LKS hasil pengembangan dalam membangun literasi sains siswa.
Instrumen ini diuji validitas dan reliabilitasnya sebelum digunakan untuk tes.
d. Instrumen Self Efficacy
Skala indikator self efficacy yang diukur adalah seperti yang terdapat dalam
Bandura (1997) ada tiga indikator self efficacy yaitu: 1) magnitude suatu tingkat
ketika seseorang meyakini usaha atau tindakan yang dapat ia lakukan, 2) strength
suatu kepercayaan diri yang ada dalam diri seseorang yang dapat ia wujudkan
dalam meraih performa tertentu, 3) generality sebagai keleluasaan dari bentuk
efikasi diri yang dimiliki seseorang untuk digunakan dalam situasi lain yang
berbeda. Data yang diungkap dalam penelitian ini adalah data mengenai efikasi
diri, dengan menggunakan instrumen dalam bentuk skala. Skala efikasi diri ini
diadopsi dari Putrizal (2015) kemudian divalidasi ulang oleh validator ibu Citra
M.Pd. Kons ahli psikologi . Indikator instrumen efikasi diri yang digunakan dalam
penelitian disusun dengan mengadopsi dari Bandura (1997), dapat dilihat dari
Tabel 8 berikut:
63
Tabel 8. Indikator Instrumen self efficacy
No Indikator No. Pernyataan Jumlah
A Magnitude (Tingkat Kesulitan)
1 Memiliki pandangan yang optimis 1(f), 14(u), 26(f) 3
2 Berminat terhadap tugas 2(u), 15(f), 27(u) 3
3 Memandang tugas sebagai tantangan bukan
sebagai beban
3(u), 16(f), 18(f) 3
4 Merencanakan penyelesaian tugas 4(f), 29(u) 2
5 Mengatasi kesulitan-kesulitan dalam belajar 5(u), 17(u), 30(f) 3
6 Kemampuan dalam menyelesaikan tugas 6(u), 10(f), 31(u) 3
7 Berkomitmen terhadap tugas 7(f), 19(f), 32(u) 3
B Strength
1 Bertahan menyelesaikan soal dalam kondisi
apapun
8(u), 20(u), 33(f) 3
2 Memiliki keuletan dalam menyelesaikan
ujian
9(u), 21(u), 34(f) 3
4 Belajar dari pengalaman 11(f), 23(u), 36(f) 3
C Generality
1 Menyikapi situasi dan kondisi yang beragam
dengan cara yang baik dan positif
12(u), 24(f), 35(f) 2
2 Memiliki cara menangani stress dengan tepat 13(f), 25(u), 22(f) 2
Jumlah 36
(Bandura, 1997)
G. Teknik Pengumpulan Data
Sumber data dalam penelitian ini berasal dari validator, observer, guru dan siswa.
Pada tahap studi pendahuluan, sumber data diperoleh dari hasil pengisian angket
analisis kebutuhan oleh 11 orang guru IPA dan 22 orang siswa dari 11 SMP se-
Provinsi Lampung. Pada tahap validasi, sumber data diperoleh dari hasil validasi
kesesuaian isi dan konstruksi oleh ahli. Pada tahap uji coba terbatas sumber data
diperoleh dari pengisian angket validasi oleh guru (praktisi) serta hasil
pengamatan lembar keterlaksanaan pembelajaran, respon siswa setelah
pembelajaran, aktivitas siswa dalam belajar dan pengelolaan pembelajaran oleh
guru. Pada tahap uji lapangan terbatas untuk mengetahui keefektivan LKS,
pengumpulan data dilakukan dengan mengisilembar observasi pengelolaan
64
pembelajaran, mengisi lembar observasi aktivtas belajar siswa dan meminta
siswa mengisi skala efikasi serta pretes pada awal pembelajaran pertemuan
pertama dan mengisi skala efikasi akhir serta postes pada pertemuan akhir. Untuk
mengetahui kepraktisan pada uji ini data dikumpulkan dari lembar observasi
keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan LKS dan lembar respon siswa
(aspek kemenarikan pembelajaran).
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan
angket, observasi dan tes. Angket menurut Sugiyono (2008) merupakan teknik
pengumpulan data dengan memberi seperangkat pertanyaan tertulis kepada
responden untuk dijawab. Angket merupakan teknik pengumpulan data dengan
memberikan seperangkat pernyataan tertulis kepada responden untuk ditanggapi
(Arikunto, 2008). Pada penelitian ini, angket yang digunakan yaitu berupa angket
dengan jawaban tertutup, serta ditanggapi dengan memberi saran pada kolom
yang telah disediakan pada intrumen validasi ahli dan praktisi, dan respon siswa
terhadap LKS hasil pengembangan serta skala self efficacy. Observasi secara
sempit diartikan sebagai kegiatan memperhatikan sesuatu dengan mata. Observasi
dalam pengertian yang lebih luas, observasi disebut juga pengamatan meliputi
kegiatan pemuatan perhatian terhadap sesuatu objek dengan menggunakan seluruh
panca indera. Observasi dilakukan dengan mengamati keterlaksanaan LKS yang
digunakan untuk membelajarkan materi pemanasan global, mengamati
kemampuan pengelolaan pembelajaran oleh guru dan aktivitas siswa. Sedangkan
tes dilakukan untuk mengetahui tingak literasi sains siswa pada saat pretes dan
postes.
65
Angket digunakan pada saat validasi produk, pada uji coba terbatas LKS, dan uji
lapangan terbatas. Validasi LKS terdiri dari validasi ahli oleh 2 dosen dan praktisi
yaitu 3 orang guru IPA SMP. Pada validasi kesesuaian isi dan konstruksi
pengumpulan data dilakukan dengan menunjukan LKS berbasis masalah yang
dikembangkan, kemudian meminta validator untuk mengisi angket validasi LKS
yang dikembangkan. Pada uji coba terbatas, untuk mengetahui kepraktisan LKS
dilakukan pembelajaran pada 20 siswa kemudian mengamati keterlaksanaan
pembelajaran dan meminta siswa untuk mengisi angket respon siswa setelah
pembelajaran disamping itu untuk mengetahui kevalidan pengumpulan data
dilakukan dengan menunjukkan LKS, kemudian meminta guru (praktisi) mengisi
angket validasi (tanggapann guru).
Pada uji lapangan terbatas untuk mengetahui keefektivan LKS, pengumpulan data
didapatkan melalui hasil pretes dan postes. instrumen tes berupa 8 butir soal esai
yang sesuai dengan indikator pencapaian pemahaman literasi sains siswa selain itu
data juga didapatkan dengan meminta siswa mengisi skala efikasi pada awal
pertemuan pertama dan akhir pertemuan terakhir. Selain itu untuk mengetahui
keefektivan pembelajaran observer juga mengisi lembar observasi kemampuan
guru mengelola pembelajaran dan lembar aktivitas siswa. sedangkan untuk
melihat tingkat kepraktisan data dikumpulkan melalui lembar keterlaksanaan
pembelajaran menggunakan LKS dan angket respon siswa.
66
H. Teknik Analisis Data
a. Teknik Data Analisis Kebutuhan
Teknik analisis data angket dilakukan dengan cara :
a. Mengkode dan mengklasifikasikan data, bertujuan untuk mengelompokkan
jawaban berdasarkan pernyataan angket. Suatu tabel yang berisi pernyataan-
pernyataan serta kode jawaban dari setiap pernyataan angket dibuat untuk
memudahkan proses pengkodean dan pengklasifikasian data.
b. Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk
memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban
berdasarkan pernyataan angket dan banyaknya responden (pengisi angket).
c. Menghitung persentase jawaban angket pada setiap pernyataan dengan
menggunakan rumus sebagai berikut:
=
x 100% (Sudjana, 2005)
Keterangan : = Persentase jawaban pernyataan ke-i pada angket
= Jumlah skor jawaban total
Smaks = Skor maksimum yang diharapkan (Sudjana, 2005).
d. Menafsirkan persentase angket dengan menggunakan tafsiran Arikunto (2008)
Tabel 9. Tafsiran persentase angket studi pendahuluan
Persentase Kriteria
80,1%-100% Sangat tinggi
60,1%-80% Tinggi
40,1%-60% Sedang
20,1%-40% Rendah
0,0%-20% Sangat rendah
inX%
inX%
S
67
2. Teknik Analisis Data Uji Validitas LKS
Angket yang dianalisis adalah angket yang diperoleh dari validator ahli dan
praktisi mengenai validitas LKS berbasis masalah. Instrumen penilaian uji ahli
dan praktisi menggunakan skala Guttman yang memiliki pilihan jawaban sesuai
konten pertanyaan, yaitu: “Setuju” dan “Tidak Setuju” dengan skor “1” dan “0”.
Revisi dilakukan pada konten pertanyaan yang diberi pilihan jawaban “Tidak
Setuju” atau para ahli memberikan masukan khusus terhadap LKS/prototipe yang
sudah dibuat. Hasil validasi ahli dan praktisi digunakan untuk merevisi produk
LKS berbasis masalah yang dikembangkan.
Validitas terhadap LKS berbasis masalah yang dikembangkan dan perangkatnya
dihitung berdasarkan skor yang diberikan oleh validator dengan menghitung
jumlah skor yang diberikan validator, menghitung persentase ketercapaian skor
dari skor maksimal untuk setiap aspek yang dinilai, dan menghitung rata-rata
persen keterapaian skor oleh 2 orang ahli dan 3 orang praktisi (guru) lalu
menafsirkan data dengan kriteria sebagai berikut:
Tabel 10. Kategori validitas isi dan konstruksi LKS
Persentase Kriteria
21,00 % - 36,00% Tidak valid
37,00 % - 52,00% Kurang valid
53,00 % - 68,00% Cukup valid
69,00 % - 84,00% Valid
85,00 % - 100,00% Sangat valid
(Ratumanan, 2003).
3. Teknik Analisis Data Kepraktisan
a. Teknik Analisis Data Keterlaksanaan LKS
Adapun teknik analisis data uji keterlaksanaan menggunakan cara sebagai berikut:
68
1) Menghitung persentase keterlaksanaan LKS setiap pertemuan dengan
menggunakan rumus sebagai berikut:
% Ji = (ΣJi / N) x 100%
Keterangan: %Ji = Persentase ketercapaian dari skor ideal untuk setiap aspek
pengamatan pada pertemuan ke-i
ΣJi = Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan oleh
pengamat pada pertemuan ke-i
N = Skor maksimal (skor ideal)
2) Menghitung rata-rata presentase ketercapaian untuk setiap aspek pengamatan
dari dua orang pengamat.
3) Menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase ketercapaian
keterlaksanaan pembelajaran sebagaimana Tabel 11 berikut.
Tabel 11. Tafsiran Skor (Persentase) Keterlaksanaan LKS.
Persentase Kriteria
80,1 % - 100% Sangat tinggi
60,1%- 80% Tinggi
40,1% - 60% Sedang
20,1%- 40% Rendah
0,0%-20% Sangat rendah
(Ratumanan dalam Sunyono, 2012)
b. Teknik Analisis Data Angket Respon Siswa
Untuk analisis data respon siswa pada angket kemenarikan LKS berbasis
masalah, dilakukan langkah-langkah berikut:
1) Menghitung jumlah siswa yang memberikan respon setuju dan tidak setuju
terhadap pernyataan angket.
2) Menghitung persentase jumlah siswa yang memberikan respon setuju dan
tidak setuju.
3) Menafsirkan data dengan menggunakan kriteria sebagaimana Tabel 12 di
bawah ini.
69
Tabel 12. Persentase angket respon siswa
Persentase Kriteria
80,1 % - 100% Sangat tinggi
60,1%- 80% Tinggi
40,1% - 60% Sedang
20,1%- 40% Rendah
0,0%-20% Sangat rendah
(Ratumanan dalam Sunyono, 2012)
4) Jika sekurang-kurangnya 80% siswa yang mengikuti pembelajaran
memberikan respon “setuju” maka LKS dinyatakan menarik.
4. Teknik Analisis Data Keefektivan.
a. Teknik Analisis Data Kemampuan Pengelolaan Kelas
Adapun teknik analisis data uji data kemampuan pengelolaan kelas menggunakan
cara sebagai berikut:
1) Menghitung persentase kemampuan pengelolaan pembelajaran menggunakan
LKS setiap pertemuan denga menggunakan rumus sebagai berikut:
% Ji = (ΣJi / N) x 100%
Keterangan: %Ji = Persentase ketercapaian dari skor ideal untuk setiap aspek
pengamatan pada pertemuan ke-i
ΣJi = Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan oleh
pengamat pada pertemuan ke-i
N = Skor maksimal (skor ideal)
2) Menghitung rata-rata presentase ketercapaian untuk setiap aspek pengamatan
dari dua orang pengamat.
3) Menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase ketercapaian kemampuan
pengelolaan pembelajaran menggunakan LKS sebagaimana Tabel 13
70
Tabel 13. Tafsiran Skor (Persentase) pengelolaan kelas
Persentase Kriteria
80,1 % - 100% Sangat tinggi
60,1%- 80% Tinggi
40,1% - 60% Sedang
20,1%- 40% Rendah
0,0%-20% Sangat rendah
(Ratumanan dalam Sunyono, 2012)
b. Teknik Analisis Data Aktivitas Siswa
Analisis deskriptif terhadap aktivitas siswa dalam pembelajaran dilakukan dengan
mengolah data hasil pengamatan oleh pengamat dengan langkah-langkah sebagai
berikut:
1) Menghitung persentase aktivitas siswa untuk setiap pertemuan dengan rumus:
%Pa =
x 100%
Keterangan: %Pa = Persentase aktivitas siswa dalam belajar di kelas.
Fa = Frekuensi rata-rata aktivitas siswa yang muncul.
Fb = Frekuensi rata-rata aktivitas siswa yang diamati.
2) Menghitung jumlah persentase aktivitas siswa yang relevan dengan
pembelajaran untuk setiap pertemuan dan menghitung rata- ratanya, kemudian
menafsirkan data dengan tafsiran harga persentase sebagaimana Tabel 14.
Tabel 14. Kriteria Tingkat Aktivitas Siswa
Persentase Kriteria
80,1 % - 100% Sangat tinggi
60,1%- 80% Tinggi
40,1% - 60% Sedang
20,1%- 40% Rendah
0,0%-20% Sangat rendah
(Sunyono, 2012)
3). Mengurutkan aktivitas siswa yang dominan dalam pembelajaran berdasarkan
persentase setiap aspek aktivitas yang diamati.
71
c. Teknik Analisis Data Self Efficacy
Teknik analisis data skala efikasi diri menggunakan cara sebagai berikut:
1) Mengkode atau klasifikasi data, bertujuan untuk mengelompokan jawaban
berdasarkan pertanyaan skala.
2) Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk
memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban
berdasarkan pertanyaan skala dan banyaknya responden (pengisi skala).
3) Memberi skor jawaban responden.
Tabel 15. Penskoran skala self efficacy
No Pilihan Jawaban Skor Pernyataan Positif Skor Pernyataan Negatif
1 Selalu (SL) 3 1
3 Kadang-kadang (KD) 2 2
5 Tidak Pernah (TP) 1 3
(Putizal, 2015)
4) Mengolah jumlah skor jawaban responden
Pengolahan jumlah skor ( ∑S ) jawaban skala adalah sebagai berikut:
a) Skor untuk pernyataan Selalu (SL)
Pernyataan positif: skor = 3 x jumlah responden1
Pernyataan negatif: skor = 1 x jumlah responden
b) Skor untuk pernyataan Kadang-kadang (KD)
Pernyataan positif: skor = 2 x jumlah responden
Pernyataan negatif: skor = 2 x jumlah responden
c) Skor untuk pernyataan Tidak pernah (TP)
Pernyataan positif: skor = 1 x jumlah responden
Pernyataan negatif: skor = 3 x jumlah responden
72
5). Menghitung persentase jawaban skala pada setiap item dengan menggunakan
rumus sebagai berikut:
in %X =
x 100% (Sudjana, 2005)
Keterangan: in %X = Persentase jawaban skala-i pada LKS berbasis masalah
materi pemanasan global
∑S = Jumlah skor jawaban
S = Skor maksimum yang diharapkan
6). Menghitung rata-rata persentase skala untuk mengetahui tingkat efikasi diri
pada LKS berbasis masalah dengan rumus sebagai berikut:
%Xi =
(Sudjana, 2005)
Keterangan: %Xi = Rata-rata persentase skala-i pada LKS berbasis masalah
materi pemanasan global.
= Jumlah persentase skala-i pada LKS berbasis masalah
n = Jumlah butir soal
7). Menvisualisasikan data untuk memberikan informasi berupa data temuan
dengan menggunakan analisis data non statistik yaitu analisis yang dilakukan
dengan cara membaca tabel-tabel, grafik-grafik atau angka-angka yang
tersedia (Marzuki, 1997).
8). Menafsirkan persentase skala secara keseluruhan dengan menggunakan
tafsiran Tabel 16 berikut.
Tabel 16. Tafsiran Skor (Persentase) skala self efficacy
Persentase Kriteria
80,1 % - 100% Sangat tinggi
60,1%- 80% Tinggi
40,1% - 60% Sedang
20,1%- 40% Rendah
0,0%-20% Sangat rendah
(Arikunto, 2008)
73
d. Teknik Analisis Data Validitas dan Reliabilitas Instrumen Tes
Validitas ini dapat diukur dengan mencari korelasi product moment dengan skor
kasar yang diperoleh.
r =
√[ ( ) ][ ( ) ] (Arikunto, 2010)
Keterangan : r = nilai validitas
N = jumlah peserta tes
∑X = jumlah skor total tes
∑Y = jumlah skor total kriterium (pembanding)
Kemudian menentukan taksiran validitas soal dengan criteria Tabel 17
Tabel 17. Makna koefisien korelasi product moment menurut Arikunto (2010)
Angka korelasi Makna
0,800 – 1,000 Sangat tinggi
0,600 – 0,800 Tinggi
0,400 - 0,600 Cukup
0,200 - 0,400 Rendah
0,000 - 0,200 Sangat rendah
Reliabilitas instrumen tes dapat dihitung menggunakan rumus:
r11 =
=
√[ ( ) ][ ( ) ] (Arikunto, 2010)
Keterangan : r11 = koefisien reliabilitas soal tes
rxy = reliabilitas korelasi Spearman-Brown
N = jumlah peserta tes
∑X = jumlah skor jawaban benar belahan ganjil
∑Y = jumlah skor jawaban benar belahan genap
Perhitungan reliabilitas ini dilakukan dengan menggunakan bantuan program
Microsoft Excel Simpel Pas. Kemudian menafsirkan mutu reliabilitas menurut
Rosidin (2013) soal sebagai berikut:
74
Tabel 18. Tafsiran reliabilitas soal
Reliabilitas soal tes Klasifikasi Tafsiran
0.000 – 0.400 Rendah Revisi
0.401 – 0.700 Sedang Revisi kecil
0.701 – 1.000 Tinggi Dipakai
c. Teknik Analisis Pretes-Postes
1) Teknik Analisis Data Hasil Tes
Teknik analisis data nilai pretest dan postes belajar siswa menggunakan cara
sebagai berikut :
a) Memberi skor jawaban siswa pada setiap soal tes, skor setiap soal berbeda-
beda sesuai dengan bobot soal.
b) Menghitung jumlah skor jawaban yang diperoleh siswa.
c) Menghitung nilai siswa dengan menggunakan rumus sebagai berikut :
Nilai Siswa = totalskoryangdiperoleh
totalskormaksimum x 100
Setelah didapatkan nilai pretest dan postes maka dicari nilai N-gainnya
menggunkan rumus Hake (1999) yaitu:
g =
(Hake, 1999)
Keterangan: g = average normalized gain= N-gain
Spost = postscore class averages = skor postes
Spre = prescore class averages = skor pretes
Smax = maximum score = skor maksimum
75
Sedangkan untuk mengukur persen (%) peningkatan (%g) hasil belajar siswa
digunakan rumus sebagai berikut.
% Peningkatan =
x 100% (Hake, 1999)
Nilai pretes, postest, dan N-gain pada kelas eksperimen I dan ekseperimen II
selanjutnya dianalisis dengan uji prasyarat berupa uji normalitas data:
2). Uji Normalitas
Uji normalitas data dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok sampel
berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak, uji normalitas dilakukan
dengan program SPSS 21.
Hipotesis uji normalitas:
H0 : data berdistribusi normal
H1 : data tidak berdistribusi normal
Kriteria uji normalitas:
Jika z hitung < z tabel atau nilai sig > 0,05 maka H0 diterima (data
berdistribusi normal)
Jika z hitung ≥ z tabel atau nilai sig < 0,05 maka H0 ditolak (data tidak
berdistribusi normal)
3). Uji Hipotesis
Untuk menguji hipotesis, jika data berdistribusi normal maka dilakukan
digunakan uji t (perbedaan dua rata-rata dengan menggunakan program SPSS
versi 21) .
76
Uji- t (Uji Perbedaan Dua Rata-rata )
Rumusan hipotesis statistik:
H0 = Rata-rata nilai postes sama dengan rata-rata nilai pretes
H1 = Rata-rata nilai postes lebih tinggi dari rata-rata nilai pretes
Kriteria Uji :
Jika t hitung ≥ t tabel, atau nilai sig < 0,05 maka Ho ditolak, H1 diterima.
Jika t hitung < t tabel, atau nilai sig > 0,05 maka Ho diterima, H1 ditolak
(Pratisto. 2004)
4). Uji effect size
Perhitungan ukuran efek (UE) menggunakan rumus berikut ini:
(Abu Jahjouh, 2014)
Ket : = Ukuran efek (effect size)
t = nilai t pretes dan postes
df = drajat kebebasan
Selanjutnya untuk mengkategorikan ukuran efek digunakan kriteria Cohen standar
sebagai berikut :
Tabel 19. Kategori Ukuran Efek
Cohen’s
Standard Effect Size
Percentile
Standing
Percent of
Nonoverlap
Large
0,6-2,0 73-97,7 47,4%-81,1%
Medium
0,3-0,5 62-69 21,3%-33,0%
Small
0,0-0,2 50-58 0%-14,7%
(Cohen,1988)
147
V. KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan sebagai
berikut:
1. Kevalidan LKS pemanasan global berbasis masalah berkriteria sangat tinggi,
baik pada segi isi materi maupun konstruksi LKS.
2. Kepraktisan LKS pemanasan global berbasis masalah sangat tinggi sehingga
praktis untuk digunakan di kelas berdasarkan keterlaksanaan LKS dan respon
siswa.
3. LKS pemanasan global berbasis masalah efektif untuk meningkatkan self
efficacy dan literasi sains dengan effect size berkategori “Large”.
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian dan pengembangan serta penerapan LKS
pemansan global berbasis masalah yang berhasil meningkatkan self efficacy
dan literasi sains siswa, maka penulis memberikan saran sebagai berikut:
1. Guru perlu menggunakan LKS pemansan global berbasis masalah yang telah
dikembangkan guna meningkatkan self efficacy dan literasi sains siswa.
148
2. Guru harus menerapkan inovasi pembelajaran dengan menggunakan bahan
ajar dan metode pembelajaran yang sesuai, salah satunya melalui LKS
berbasis masalah yang dapat melatih kemampuan literasi sains siswa
sehingga siswa bisa menjadi pemikir yang kritis untuk menemukan dan
memecahkan suatu permasalahan serta menerapkan pengetahuannya dalam
kehidupan sehari-hari.
3. Pengembangan LKS berbasis PBL hanya berfokus pada materi pemanasan
global, sehingga peneliti selanjutnya diharapkan dapat mengembangkan LKS
dengan karakteristik yang sama untuk materi IPA lainnya.
4. Guru yang hendak menggunakan LKS berbasis masalah harus memperjelas
kegiatan siswa yang akan dilakukan pada setiap tahapan model PBL sehingga
kegiatan pembelajaran menjadi terarah.
5. Guru sebaiknya memperhatikan alokasi waktu pembelajaran di dalam kelas
dengan mengoptimalkan setiap sintak pembelajaran agak pembelajran
berjalan dengan efektif.
6. Guru yang akan menerapkan LKS berbasis masalah dalam pembelajaran
hendaknya tidak hanya membelajarkan siswa pada jam tatap muka di kelas
saja, tetapi juga memberikan keleluasaan dan waktu untuk berkonsultasi bagi
siswa untuk melakukan bagian tahap PBL di luar jam pelajaran, sehingga
pembelajaran lebih menyenangkan dan siswa bisa mengeksplorasi
pengetahuannya lebih dalam.
149
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman. 2015. Guru Sains Sebagai Inovator, Merancang Pembelajaran
Sains Inovatif Berbasis Riset. Media Akademi. Yogyakarta.
Abidin, Y. 2014. Desain Sistem Pembelajaran dalam Konteks Kurikulum 2013.
PT Refika Aditama. Bandung.
Adicondro, N., & Purnamasari, A. 2012. Efikasi diri, dukungan sosial keluarga
dan self regulated learning pada siswa kelas VIII. HUMANITAS. Jurnal
Psikologi Indonesia. Yogyakarta.8(1), 17-27.
https://www.journal.uad.ac.id/448-567-1-PB.pdf
Adnan, N. L., W. Karomiah, W. Abdullah, & Y. Awang. 2011. Would Problem
Based Learning Affect Student‟s Generic Competencies. African Jounal of
Education and Technologi, 1(3), 1-14.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=51AD46A048E9
6B59C9FB9B260471FD50?doi=10.1.1.301.8622&rep=rep1&type=pdf
Abu Jahjouh, Y. M. 2014. The Effectiveness Of Blended E-Learning Forum
Inplaning For Science Instruktion. Journal Of Turkish Science Education,
11(4), 3-16.
https://www.tused.org/internet/tused/ARCHIVE/v11/i4/tusedv11i4s1.pdf
Arafah, S. F., Priyono, B., & Ridlo, S. 2012. Pengembangan LKS Berbasis
Berpikir Kritis Pada Materi Animalia. Journal of Biology Education, 1(1),
47-53. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujbe/article/view/378/435
Arends, R. 2008. Learning to Teach. Terjemanahan Helly Prajitno & Sri Mulyani.
McGraw Hill Company.New York
. 2007. Belajar untuk MengajarEdisi ketujuh. Terjemahan Helly
Prayitno Dan Sri Mulyantini, S. 2008. Pustaka Pelajar.Yogyakarta.
Arikunto, S. 2010. Dasar-Dasar Evaluasi PendidikanEdisi Revisi. Bumi Aksara.
Jakarta.
. 2008. Penilaian Program Pendidikan. Bina Aksara. Jakarta.
150
Astuti, Y. 2013. Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Berbasis Pendekat-
an Inkuiri Terbimbing Dalam Pembelajaran Kooperatif Pada Materi Kalor.
Jurnal Pendidikan IPA Indonesia (JPII), 2( 1), 88-92.
https://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/jpii/article/viewFile/2515/2568
Awang, H. & Ramly, I. 2008. Creative Thinking Skill Approach Through
Problem-Based Learning: Pedagogy and Practice in the Engineering
Classroom. International Journal of Human and Social Sciences, 3(1), 18-
23. http://waset.org/publications/15369/creative-thinking-skill-approach-
through-problem-based-learning-pedagogy-and-practice-in-the-
engineering-classroom
Bandura. 1997. Self Efficay The Exercise of Control. W.H Freeman and Company.
New York.
Cavas, P. 2013. Turkish pre-service elementary science teachers scientific.
International Council Of Association for ScienceEducation, 24(3), 383-
401. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1022326.pdf
Cohen, J. 1988. Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).
Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.
Choo, S. S., Rotgans, J. I., Yew, E. H., & Schmidt, H. G. 2011. Effect of
worksheet scaffolds on student learning in problem-based learning.
Advances in health sciences education, 16(4), 517-528.
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10459-011-9288-1.pdf
Darmojo D. & Kaligis J. RE. 1992. Pendidikan IPA II.Direktorat Jendral
Pendidikan Tinggi Departemen pendidikan dan Kebudayaan.Jakarta.
Departemen PendidikanNasional. 2008. Strategi Pembelajaran MIPA.
Depdikbud. Jakarta
.2006. Standar Kompetensi Lulusan. Depdikbud.
Jakarta.
Dhari. 1998. Metodologi Pembelajaran.Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan.Malang.
Ducha, N., M. Ibrahim, & R.K. Masittusyifa. 2012. Pengembangan LKS
Berorientasi Keterampilan Proses Pada Pokok Bahasan Sistem Pernapasan
manusia. Jurnal pendidikan Biologi, 1(1), 7-10.
https://ejournal.unesa.ac.id/339-591-1-SM.pdf
Fadlillah, M. 2014. Implementasi Kurikulum 2013. Ar-Ruzz Media. Yogyakarta.
151
Febrianti, E. 2015. Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Materi Larutan
Penyangga Model Problem Based Learning Bermuatan Karakter untuk
Siswa SMA. Journal of Innovative Science Education, 4(1), 2-8.
https://journal.unnes.ac.id/9904-Article-Text-19609-1-10-20160327.pdf
Gunawan, A.W. 2006. Genius Learning Strategy. PT. Gramedia Pustaka Utama.
Jakarta.
Hake, R. 1999. Analyzing Change/ Gain Score. Indiana University. Indiana.
Hartati, R. 2016. Peningkatan Aspek Sikap Literasi Sains Siswa SMP Melalui
Penerapan Model Problem Based Learning Pada Pembelajaran IPA
Terpadu. Edusains UIN Syarif Hidayatullah, 8(1), 90-97.
http://media.neliti.com/media/publication/60145-ID-none.pdf.
Hilyana, S.F. 2013. Pengembangan LKS Fisika untuk Meningkatkan
Kompetensi Memecahkan masalah, bekerja sama, dan Berkomunikasi
pada Materi Getaran Kelas VIII. Tesis. Program Pascasarjana Unnes.
Semarang.
HmeloSilver, C.E. & Barrows, H.S. 2006. Goals and Strategies of A Problem
Based Learning Facilitator. The Interdisciplinary Journal of Problem
Based Learning, 1(1), 21-39. https://doi.org/10.7771/1541-5015.1004
Holbrook, J., & M, Rannikmae. 2009. The meaning of scientific literacy.
International Journal of Environment & Science Education, 4(3), 275-288.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ884397.pdf
Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan kontekstual dalam Pembelajaran
Abad 21.Ghalia Indonesia. Bogor.
Ibrahim, H.M. & M. Nur. 2005. Pembelajaran Berdasarkan Masalah (2th ed).
UNESA-University Press. Surabaya.
Imaningtyas, C. D., Karyanto, P., Nurmiyati, N., & Asriani, L. 2016. Penerapan
E-Module Berbasis Problem Based Learning Untuk Meningkatkan Literasi
Sains Dan Mengurangi Miskonsepsi Pada Materi Ekologi Siswa Kelas X
Mia 6 Sman 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/2015. Bioedukasi:
Jurnal Pendidikan Biologi, 9(1), 4-10.
httpsL://jurnal.uns.ac.id/bioedykasi.article.view/2004
Jonassen, D. 2011. Supporting problem solving in PBL. Interdisciplinary
Journal of Problem Based Learning, 5( 2), 95-119.
https://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.goo
gle.co.id/&httpsredir=1&article=1256&context=ijpbl
152
Karsli, F. & Ç. Sahin. 2009. Developing Worksheet Based on Science Process
Skills: Factors Affecting Colubility. Asia-Pacific Forum on Science
Learning and Teaching, 10 (1). 1-12.
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/39385030/Karsli_Sah
in_2009_Asia_pasific.pdf
Kaymakci, S. 2012. A Review of Studies on Worksheet in Turkey. Journal of
US-China Education, 1(1), 57-64.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED530699.pdf
Keil, C., Haney, J., & Zoffel, J. 2009. Improvements in student achievement and
science process skills using environmental health science problem-based
learning curricula. Electronic Journal of Science Education, 13(1), 1-18.
https://ejse.southwestern.edu/7782-26577-1-PB.pdf
Kemendikbud. 2016. Peringkat dan Capaian PISA Indonesia Mengalami
Peningkatan. (online). (http://www.kemdikbud.go.id/main/blog/2016/12/-
peringkat-dan-capaian-pisa-indonesia-mengalami-peningkatan diakses 11
Maret 2017
Khazaal, H.F. 2015. “Problem Solving Method Based on E-Learning System for
Engineering Education‟. Journal of College Teaching & Learning, 12 (1),
1-12. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1050978.pdf
Kokotovich, V. 2008. Problem analysis and thinking tools: an empirical study of
non-hierarchical mind mapping. Design studies, 29(1), 49-69.
http://product.design.umn.edu/courses/pdes2701/documents/5701papers/0
2playhumor/kokotovich07.pdf
Kurnia, F., & Fathurohman, A. 2014. Analisis Bahan Ajar Fisika SMA Kelas XI
di Kecamatan Indralaya Utara Berdasarkan Kategori Literasi Sains. Jurnal
Inovasi dan Pembelajaran Fisika, 1(1), 43-47.
https://ejournal.unsri.ac.id/index.php/jipf/article/download/1263/419
Lestari, N. N. S. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah
(Problembased Learning) Dan Motivasi Belajar Terhadap Prestasi Belajar
Fisika Bagi Siswa Kelas Vii Smp. Jurnal Teknologi Pembelajaran, 1(2),
1-21. http://119.252.161.254/ejournal/index.php/jurnal_tp/article/viewFile/297/91
Lidinillah, D. A. M. 2013. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based
Learning). Jurnal Pendidikan Inovatif, 1(4), 1-8.
Http://file.upi.edu/direktori/kdtasikmalaya/dindin_abdul_muiz_lidinillah_(
kd-tasikmalaya)-197901132005011003/132313548.pdf
153
Lin, H.S., Hong, Z.R., & Huan, T.C. 2012. The Role of Emotional Factors in
Building Public Scientific Literacy and Engagement with Science,
International Journal of Science Education, 34 (1): 25-42.
https://doi.org/10.1080/09500693.2010.551430
Maryuningsih, Y. 2013. Penerapan Problem Base Learningdalam Pembelajaran
Sebagai Upaya Membangun Kemandirian Belajar Untuk Meningkatkan
Keterampilan Kerja Ilmiah Danliterasi Sains Pada Mahasiswa. Scientiae
Educatia: Jurnal Pendidikan Sains, 2(1), 1-19.
http://www.syekhnurjati.ac.id/jurnal/index.php/sciducatia/article/viewfile/
526/466
Marzuki. 1997. Metodologi Riset. Fakultas Ekonomi UII. Yogyakarta.
Nanang, E. 2014. Identifikasi Kemampuan Siswa dalam Pembelajaran Biologi
Ditinjau dari Aspek-aspek Literasi Sains. In Seminar Nasional Pendidikan
Sains IV 2014. Sebelas Maret University. 1-8.
https://media.neliti.com/media/publications/173147-ID-identifikasi-
kemampuan-siswa-dalam-pembe.pdf
Newman, M. J. 2005. Problem based learning: an introduction and overview of
the key features of the approach. Journal of Veterinary Medical
Education, 32(1), 12-20.
http://www.researchgate.net/profile/Mark_Newman/publication/7902006_
Problem_Based_Learning_An_Introduction_and_overview_of_the_key_fe
atures_of_the_approach/links/53e8a1470cf2fb74872441f4.pdf
Nieveen. 1999. Prototyping to Reach Product Quality, In Alker, Jan Vander,
“Design Approaches and Tools in Education and Training”. Kluwer
Academic Pubhlisher. Dordrecht.
OECD. 2015. PISA 2015 Draft Science Framework . diakses pada
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Scien
ce%20Framework%20.pdf tanggal 23 November 2015 pukul 16.00.
. 2013. PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics,
Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. OECD
Publishing.
Ozmen H & Yildirim N. 2005. Effect Of Work Sheets on students success: Acids
and Bases Sample. Journal of Turkish Science Education 2 (2), 64-67.
http://www.tused.org/internet/tused/archive/v2/i2/SYPNOSIS/tusedv2i2o4
154
Pratisto, A. 2004. Cara Mudah Mengatasi Masalah Statistika dan Rancangan
Percobaan dengan SPSS 12.PT Elex Media.Computindo.Jakarta
Putri, A., Sudarisman, S., & Ramli, M. 2014. Pengaruh Model Problem Based
Learning Berbasis Potensi Lokal pada Pembelajaran Biologi terhadap
Kemampuan Literasi Sains Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Cepogo. BIO-
PEDAGOGI: Jurnal Pembelajaran Biologi, 3(2), 81-94.
https://jurnal.uns.ac.id/pdg/article/download/5344/4742
Putri, IS. 2010. Pengembangan Bahan Ajar Bilingual Biologi pada Materi Tingkat
Organisasi Kehidupan untuk SMA di Tegal. Skripsi. Semarang: Program
Studi Pendidikan Biologi FMIPA UNNES.
Putrizal, I. 2015. Lembar Kerja Siswa Berbasis Multipel Representasi
Menggunakan Model Simayang Tipe Ii Untuk Meningkatkan Efikasi Diri
Dan Penguasaan Konsep Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit. FKIP
Unila. Bandar Lampung.
Raiyn, J. & Tilchin, O. 2015. Higher-Order Thinking Development through
Adaptive Problem-based Learning. Journal of Education and Training
Studies Israel, 3(4), 93-100.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1067240.pdf
Ratumanan, T. G. 2003. Pengembangan Model Pembelajaran Interaktif dengan
Setting Kooperatif (Model PISK) dan Pengaruhnya terhadap Hasil
Belajar Matematika Sisw SLTP di Kota Ambon. Disertasi. Tidak
Dipublikasikan. Program Pascasarjana UNESA. Surabaya.
Redhana, I.W. 2013. Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Peningkatan
Keterampilan Pemecahan Masalah dan Berpikir Kritis. Jurnal Pendidikan
dan Pengajaran, 1(46), 76-86.
https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JPP/article/viewFile/1694/1481
Redshaw, C. H., & Frampton, I. 2014. Optimising Inter-Disciplinary Problem-
Based Learning in Postgraduate Environmental and Science Education:
Recommendations from a Case Study. International Journal of
Environmental and Science Education, 9(1), 97-110.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1016890.pdf
Riyanto, Y. 2010. Paradigma Baru Pembelajaran. Kencana Prenada Media
Group. Jakarta.
Rosidin, U. 2013. Dasar-dasar dan Perancangan Evaluasi pembelajaran. FKIP
Universitas Lampung. Bandar Lampung
Rusmono. 2014. Strategi Pembelajaran dengan Problem Based Learning itu
Perlu. Ghalia Indonesia. Bogor.
155
Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran. Kencana. Jakarta.
. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Kencana Prenada Media Group. Jakarta.
Saryanti, E. 2011. Kajian Empiris Atas Perilaku Belajar, Efikasi Diri Dan
Kecerdasan Emosional Yang Berpengaruh Pada Stress Kuliah Pada
Mahasiswa Akuntansi Perguruan Tinggi Swasta di Surakarta. PROBANK,
1(7) ,1-23.
http://e-journal.stieaub.ac.id/index.php/probank/article/view/56/57
Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi Keenam. PT. Tarsito. Bandung.
Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R & D. Alfabeta.
Bandung.
Sunyono. 2014. Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi dalam
Menumbuhkan Model Mental dan Meningkatkan Penguasaan Konsep
Kimia Dasar Mahasiswa. Disertasi. Pascasarjana Universitas Negeri
Surabaya : tidak diterbitkan.
. 2012. Analisis Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi
dalam Membangun Model Mental Stoikiometri Mahasiswa. Laporan Hasil
Penelitian Hibah Disertasi Doktor_2012. Lembaga Penelitian Universitas
Negeri Surabaya. Surabaya
Susilo, A. B. 2012. Pengembangan model pembelajaran IPA berbasis masalah
untuk meningkatkan motivasi belajar dan berpikir kritis siswa SMP.
Journal of Primary Education, 1(1), 57-63. https://journal.unnes.ac.id/58-
article-Text-117-1-10-201220616.pdf
Swan, K., P. Vahey, M. Hooft, A. Kratcoski, K. Rafanan, T. Stanford, L. Yarnall,
& D. Cook. 2013. Problem Based Learning Across the Curriculum:
Exploring the Efficacy of a Cross-curricular Application of Preparation for
Future Learning. Interdisciplinary Journal of Problem Based Learning.
Purdue University Libraries, 7(1), 91-110.
https://docs.lib.purdue.edu/cgi/viewcontent.cgi
Tandogan, R. O., & Orhan, A. 2007. The Effects of Problem-Based Active
Learning in Science Education on Students' Academic Achievement,
Attitude and Concept Learning. Online Submission, 3(1), 71-81.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/AD495669.pdf
156
Tarhan, L., Kayali, H.A., Urek, R.O., & Acar, B. 2008. Problem-Based Learning
in 9th Grade Chemistry Class:„Intermolecular Force‟. Res Sci Educ.
38(1), 285-300.
https://www.researchgate.net/profile/Raziye_Ozturk_Urek/publication/225
402374_Problem-Based_Learning_in_9th_Grade_Chemistry_Class.pdf
Taşdelen, U., & Köseoğlu, F. 2008. Learner-friendly textbooks: Chemistry texts
based on a constructivist view of learning. Asia Pacific Education Review,
9(2), 136-147. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ811125.pdf
Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif.Kencana
Prenada Media Group.Jakarta
. 2008. Mendesain Pembelajaran Konstektual (Countextual teaching and
Learning) di Kelas. Cerdas Pustaka. Jakarta.
Töman, U., Akdeniz, A. R., Odabasi Çimer, S., & Gürbüz, F. 2013. Extended
Worksheet Developed According to 5E Model Based on Constructivist
Learning Approach. Online Submission, 4(4), 173-183.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566964.pdf
Vebrianto, S.T. 1985. Pengantar Pengajaran Modul. Yayasan Pendidikan
Paramita. Yogyakarta
Widjajanti, E. 2008. Kualitas lembar kerja siswa. Makalah disampaikan pada
Kegiatan Pelatihan Penyusunan LKS Mata Pelajaran Kimia Berdasarkan
KTSP bagi Guru SMK/MK). Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA UNY, 1-
7. http://staffnew.uny.ac.id/upload/131569340/pengabdian/kualitas-lks.pdf
Wiratmaja, C. G. A., Sadia, I. W., & Suastra, I. W. 2014. Pengaruh Model
Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Self-Efficacy Dan Emotional
Intelligence Siswa Sma. Jurnal Pendidikan IPA, 4(1).1-11.
http://pasca.undiksha.ac.id/e-journal/jurnal_ipa/article/viewFile/1061/809
Warsito, H. 2012. Hubungan Antara Self-Efficacy Dengan Penyesuaian
Akademik Dan Prestasi Akademik (Studi Pada Mahasiswa FIP Universitas
Negeri Surabaya). Pedagogi,9(1), 29-47.
http://ejournal.unp.ac.id/index.php/pedagogi/article/viewFile/119/pdf
Wena, M. 2014. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Bumi Aksara.
Jakarta.
Yildirim, N., Sevil, K. U. R. T., & Alipaþa, A. Y. A. S. 2011. The Effect Of The
Worksheets On Students' Achievement In Chemical Equilibrium. Journal
of Turkish Science Education, 8(3), 44-58.
https://repository.bilkent.edu.tr/bitstream/handle/11693/21794/bilkent-
research-paper.pdf
157
Zimmerman, B. 2000. Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn.
Contemporary Educational Psychology. 25(1), 82-91.
http://sydney.edu.au/education/portfolio/ei/news/pdfs/Zimmerman%20200
0.pdf
