PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN

MASALAH (PBL) TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR

TINGKAT TINGGI (HOTS) PADA KONSEP SISTEM

PEREDARAN DARAH

(Kuasi Eksperimen di SMAN 10 Tangerang Selatan)

SKRIPSI Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

Oleh:

SANTI BERLINA 1113016100025

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1441 H / 2020 M

 

i  

 

ii  

 

iii  

 

 

iv

ABSTRAK

Santi Berlina. NIM 1113016100025, “Pengaruh Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBL) terhadap Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) pada Konsep Sistem Peredaran Darah”. Skripsi Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) pada konsep sistem peredaran darah. Penelitian dilakukan di SMA Negeri 10 Tangerang Selatan tahun ajaran 2019/2020. Metode dan desain penelitian yaitu metode quasi eksperimen dengan desain nonequivalen control group design. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling dengan sampel sebanyak 72 peserta didik, kelas XI IPA 1 sebagai kelas eksperimen dan XI IPA 3 sebagai kelas kontrol. Instrumen berupa soal uraian dan lembar observasi kegiatan pembelajaran modelah (PBL). Berdasarkan pengujian hipotesis dengan menggunakan uji Mann Whitney dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh model pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) pada konsep sistem peredaran darah di SMA Negeri 10 Tangerang Selatan. Kata kunci: Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBL), Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS), Sistem Peredaran Darah.

 

v

ABSTRACT

Santi Berlina, NIM 1113016100025, “Effect of Problem Based Learning (PBL) Model to Higher Order Thinking Skills (HOTS) on The Concept of Blood Circulation System”. Biology Education Study Program, Faculty of Tarbiya and Teacher Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta. The aim of this research is to determine the effect of Problem Based Learning (PBL) Model to Higher Order Thinking Skills (HOTS) on The Concept of Blood Circulation System. The research carried out at SMAN 10 Tangerang Selatan academic year 2019/2020. The research method and design is a quasi-experimental method with a nonequivalent control group design. The sampling used purposive sampling technique with sample of 72 students, XI IPA 1 as experimental class and XI IPA 3 as control class. The instruments are essay test, activities learning observation sheet to Problem Based Learning (PBL) model. Based on hypothesis testing using Mann Whitney test it can be concluded that

significant effect of Problem Based Learning (PBL) Model to Higher Order Thinking Skills (HOTS) on The Concept of Blood Circulation System at SMAN 10 Tangerang Selatan

Keywords: Problem Based Learning (PBL), Higher Order Thinking Skills (HOTS), Blood Circulation System

vi  

KATA PENGANTAR

Alhamdulillah, puji dan syukur kepada Allah subhanahuwata’ala, yang telah

menganugerahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga mempermudah langkah

penulis dalam menyelesaikan skripsi ini yang berjudul “Pengaruh Model

Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBL) terhadap Keterampilan Berpikir

Tingkat Tinggi (HOTS) pada Konsep Sistem Peredaran Darah”. Salawat dan

salam semoga senantiasa tercurahkan kepada Nabi Muhammad صلى الله عليه وسلم beserta

keluarga, para sahabat, dan pengikutnya sampai akhir zaman.

Pada kesempatan ini, penulis ingin menyampaikan ucapan terima kasih.

Dengan ikhlas dan tulus penulis sampaikan kepada:

1. Prof. Dr. Amany Burhanuddin Umar Lubis, M.A., Rektor Universtas

Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta

2. Dr. Sururin, M.Ag., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN

Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Dr. Yanti Herlanti, M.Pd, Ketua Program Studi Pendidikan Biologi

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Dr. Sujiyo Miranto, M.Pd., Dosen Pembimbing I dan Dina Rahma

Fadlilah, M.Si., Dosen Pembimbing II yang telah meluangkan waktu,

tenaga, dan pikiran dengan penuh kesabaran serta keihklasan dalam

membimbing dan memberikan arahan penulis dalam penyusunan skripsi.

5. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan IPA, terkhusus Program Studi

Pendidikan Biologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, yang telah

memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada penulis selama

perkuliahan. Semoga ilmu yang bapak dan ibu dosen berikan mendapat

keberkahan dari Allah subhanahuwata’ala.

6. Ayahanda dan Ibunda, terima kasih berbalut syukur kepada atas sejuta

cinta dan luasnya kasih yang diberikan. Terima kasih bapak, mamak sudah

menemani dan memberikan yang terbaik selama ini. Cinta kasih mu tak

terhingga sepanjang masa, bagai sang surya menyinari dunia.

vii  

7. Aulia Dzakiyu Rahmah, teman seperjuangan mengukir cerita perkuliahan

di tanah rantau, bersama menguatkan tekad hingga akhirnya diterima di

kampus ini. Ibu Wiliani, guru kami, penasehat dan pembimbing kami

dalam memilih tempat kuliah terbaik.

8. Yani Sutriyani (wanita solihah yang baik hati serta bijaksana) yang selalu

memberikan masukan-masukan positif dan selalu menjadi pendukung

terbaik, Ka Iik Malik Matin (panutan perduniaan teknologi dan akademisi)

kakak terbaik sepanjang masa, Bang Lukman (pemilik Fc Batavia depan

YMJ) terkeren, terkreatif, terbaik, multi skill yang tidak ada

bandingannya. Terimakasih telah memberikan nasehat, bimbingan, saran,

serta banyaknya bantuan yang sangat membantu penulis hingga akhirnya

dapat menyelesaikan tugas akhir perkuliahan di kampus tercinta.

9. Nabila Al Adawiyah, Riski Amalia, Nurillah Dwi Novarienti, Yolanda

Mustika, Epi Wahyuningsih, Nuraida Achsani, Suadah Dzikriyah, Rima

Amalia yang sudah membantu penulis dalam menyusun, mengambil,

mengolah dan mengumpulkan data serta mendokumentasikan pelaksanaan

penelitian.

10. Martha Alfiani, Endah Safitri, Nurul Hikmahwati penghuni kamar 1A

dikosan, serta temen-temen kosan lainnya Tiara Indriani, Fitria Ulfa dan

Nurillah Dwi Novarienti, Nurul Hayati. Terima kasih atas kebersamaan

dan banyaknya bantuan serta kehangatan yang diberikan selama dikosan

yang telah menjadi tempat ternyaman kedua setelah rumah masing-

masing.

11. Teman-teman seperjuangan Pendidikan Biologi 2013, yang telah berjuang

berproses bersama penulis selama mengikuti perkuliahan, selalu berbaik

hati dan memotivasi satu sama lain.

12. Resti Muliani, Amy Rahmadania, Shahwin Bugi Pangestu, Mas Husen,

Bang Dayat, Bang Zen, Ka Kurnia, Ka Age yang telah mengajarkan

banyak hal selama menjadi anggota dan pengurus organisasi di HIQMA.

Serta teman-teman hq lainnya yang keren, pantang menyerah, loyalitas,

bergelimangan ide-ide luar biasa dan kreatif. Terima kasih telah

viii  

memberikan warna-warni kehidupan penulis dikampus. Banyak

pengalaman, pembelajaran dan kesempatan berharga yang penulis

dapatkan.

13. Bu Endah (ibu terbaik selama diperantauan), ibu-ibu pengurus TPA serta

adik-adik TPA Ikhlas Berkah Legoso, terima kasih atas pembelajaran yang

berharga serta kehangatan kekeluargaan yang diberikan tak akan

terlupakan.

14. Untuk kalian yang berwajah teduh dan pemberi inspirasi kebaikan:

Rohana, Aulia Rahmiwanti, Ida Parida, Putri Sartika Arifin, Utami

Prismamudti, kakak-kakak terbaik Lilih Qudrotin dan Miftahul Jannah.

Untuk kalian para perindu keadilan, sahabat-sahabat tangguh di KAMMI:

Khaidir Ali, Hanif Maulida Zuhri, Arsandi, Aan Sujana, Taufan Bayu, dan

Khoirurrahman. Terima kasih telah membersamai selama masa

perkuliahan sehingga menjadi pengalaman yang indah untuk dikenang.

15. Teman-teman organisasi yang telah memberikan pengalaman dan

pembelajaran. HIQMA (Himpunan Qari dan Qariah Mahasiswa), KAMMI

(Kesatuan Aksi Mahasiswa Muslim Indonesia), HMPS (Himpunan

Mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi), dan FPMPKRJ (Forum

Pemuda dan Mahasiswa Provinsi Kepulauan Riau Jabodetabek). Terima

kasih dan senang dapat bertemu, pengalaman ini akan menjadi kenangan

yang indah bagi penulis.

16. Semua pihak yang telah membantu penulis dalam proses penyusunan

laporan penelitian skripsi ini yang tidak bisa penulis sebutkan satu persatu.

Semoga segala bantuan, partisipasi, dukungan, dan motivasi yang

diberikan mendapatkan balasan yang berlipat dari Allah

subhanahuwata’ala.

Akhir kata, penulis berharap semoga skripsi ini dapat bermanfaat untuk

semua pihak khususnya bagi ranah ilmu pengetahuan pendidikan.

Ciputat, Februari 2020

Penulis

ix  

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN ........................................................................................ i

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING ........................................................... ii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ......................................................... iii

ABSTRAK ................................................................................................................. iv

ABSTRACT ................................................................................................................. v

KATA PENGANTAR ............................................................................................... vi

DAFTAR ISI .............................................................................................................. ix

DAFTAR TABEL .................................................................................................... xii

DAFTAR GAMBAR ............................................................................................... xiii

DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................................... xiv

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ................................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah ......................................................................................... 6

C. Pembatasan Masalah ........................................................................................ 6

D. Perumusan Masalah ......................................................................................... 6

E. Tujuan Penelitian ............................................................................................. 7

F. Manfaat Penelitian ........................................................................................... 7

BAB II DESKRIPSI TEORITIS, KERANGKA PIKIR, DAN HIPOTESIS

A. Deskripsi Teoritis ............................................................................................. 8

1. Belajar dan Pembelajaran ........................................................................... 8

2. Pengertian Model Pembelajaran ................................................................ 9

3. Model Pembelajaran Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBL) ........... 10

a. Pengertian ........................................................................................... 10

b. Karakteristik ....................................................................................... 12

c. Tahap-tahapan .................................................................................... 13

d. Kelebihan dan Kekurangan ................................................................ 15

4. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) ....................................... 16

a. Pengertian Keterampilan Berpikir ...................................................... 16

b. Pengertian Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) ............... 17

c. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Sebagai Problem Solving ..... 20

x  

d. Indikator Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) ........................................ 21

5. Tinjauan Konsep Sistem Peredaran Darah .............................................. 22

B. Hasil Penelitian Relevan ................................................................................ 24

C. Kerangka Berpikir .......................................................................................... 25

D. Hipotesis Penelitian ........................................................................................ 28

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian ....................................................................... 29

B. Metode dan Desain Penelitian ........................................................................ 29

C. Populasi dan Sampel ...................................................................................... 30

D. Prosedur Penelitian ........................................................................................ 30

E. Teknik Pengumpulan Data ............................................................................. 31

1. Tes ............................................................................................................ 32

2. Non-tes ..................................................................................................... 34

F. Kalibrasi Instrumen ........................................................................................ 33

1. Uji Validitas ............................................................................................. 33

2. Uji Reliabilitas ......................................................................................... 34

3. Daya Pembeda .......................................................................................... 34

4. Taraf Kesukaran ....................................................................................... 35

G. Teknik Analisis Data ...................................................................................... 35

1. Uji Prasyarat Analisis ............................................................................... 36

a. Uji Normalitas .................................................................................... 36

b. Uji Homogenitas ................................................................................. 36

c. Uji Hipotesis ....................................................................................... 37

H. Perhitungan N-Gain ....................................................................................... 38

I. Teknik Analisis Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) ................. 38

J. Hipotesis Statistik .......................................................................................... 39

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data (Temuan) ............................................................................... 40

1. Hasil Pretest ............................................................................................. 40

2. Hasil Posttest ............................................................................................ 41

3. Hasil Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) ............................. 42

xi  

4. Data Perhitungan N-Gain ......................................................................... 42

B. Hasil Analisis Data ......................................................................................... 43

1. Uji Normalitas .......................................................................................... 43

2. Uji Homogenitas ...................................................................................... 44

3. Uji Hipotesis Penelitian ........................................................................... 45

C. Pembahasan .................................................................................................... 47

BAB V PENUTUP

A. Kesimpulan .................................................................................................... 51

B. Saran ............................................................................................................... 51

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................... 52

LAMPIRAN-LAMPIRAN

 

xii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Sintaks Model Pembelajaran Baerdasarkan Masalah................... 14

2.2 Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Konsep Sistem

Peredaran Darah .......................................................................... 23

3.1 Desain Penelitian.......................................................................... 30

3.2 Kisi-kisi Instrumen....................................................................... 32

3.3 Klasifikasi Validitas..................................................................... 33

3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes................................................ 33

3.5 Klasifikasi Reliabilitas.................................................................. 34

3.6 Klasifikasi Daya Pembeda............................................................ 35

3.7 Klasifikasi Taraf Kesukaran......................................................... 35

3.8 Kriteria Pehitungan N-Gain.......................................................... 38

3.9 Kriteria Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi............................ 39

4.1 Data Hasil Pretest Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen............ 40

4.2 Data Hasil Posttest Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen........... 41

4.3 Hasil Pretest dan Posttest Kelas Kontrol dan Eksperimen Tiap

Indikator Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi......................... 42

4.4 Hasil Perhitungan N-Gain Keterampilan Berpikir Tingkat

Tinggi pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol...................... 43

4.5 Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest Kelas Kontrol dan

Kelas Eksperimen......................................................................... 44

4.6 Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kelas Kontrol dan

Kelas Eksperimen......................................................................... 45

4.7 Hasil Uji Mann Whitney Data Pretest dan Posttest Kelas

Kontrol dan Kelas Eksperimen..................................................... 46

xiii  

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Kerangka Berpikir......................................................................... 27

3.1 Bagan Prosedur Penelitian............................................................. 31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen…… 57

2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol……….. 78

3 Lembar Kerja Peserta Didik Kelas Eksperimen…………… 98

4 Lembar Kerja Peserta Didik Kelas Kontrol………………... 142

5 Kisi-kisi Instrumen………………………………………… 146

6 Instrumen Penelitian……………………………………….. 156

7 Lembar Observasi Aktivitas Guru Kelas Eksperimen……... 159

8 Lembar Observasi Aktivitas Peserta Didik Kelas Eksperimen………………………………………………… 161

9 Lembar Observasi Aktivitas Guru Kelas Kontrol…..……... 163

10 Lembar Observasi Aktivitas Peserta Didik Kelas Kontrol… 165

11 Hasil Kalibrasi Instrumen………………………………….. 167

12 Data Pretest Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Eksperimen………………………………………………… 172

13 Data Pretest Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Kontrol…...………………………………………………… 174

14 Data Posttest Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Eksperimen………………………………………………… 176

15 Data Posttest Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Kontrol…...………………………………………………… 178

16 Hasil Pretest Perhitungan Ketercapaian Tiap Aspek Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Eksperimen… 180

17 Hasil Pretest Perhitungan Ketercapaian Tiap Aspek Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Kontrol…….. 182

18 Hasil Posttest Perhitungan Ketercapaian Tiap Aspek Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Eksperimen… 184

19 Hasil Posttest Perhitungan Ketercapaian Tiap Aspek Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Kontrol…….. 186

20 Hasil Perhitungan N-Gain Kelas Kontrol…...……………... 188

xv

21 Hasil Perhitungan N-Gain Kelas Eksperimen……………... 189

22 Hasil Perhitungan N-Gain Perindikator Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol……………………………………………………... 190

23 Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol…………………………... 191

24 Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol…………………………… 193

25 Hasil Uji Hipotesis Pretest dan Posttest…………………… 194

26 Dokumentasi……………………………………………… 195

27 Surat Bimbingan Skripsi…………………………………… 196

28 Surat Permohonan Izin Penelitian…………………………. 197

29 Surat Keterangan Penelitian……………………………….. 198

30 Uji Referensi……………………………………………….. 199

1  

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Menurut Gagne (1984), belajar didefinisikan sebagai proses yang dapat

merubah perilaku suatu organisasi sebagai akibat dari pengalaman.1 Belajar

sebagai suatu proses untuk mencapai tujuan yaitu suatu perubahan tingkah

laku pada diri seseorang setelah menyelesaikan proses belajarnya sebagai

hasil pengalamannya sendiri dalam berinteraksi dengan lingkungan.

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang pesat di era global

sekarang ini menuntut individu untuk berkembang menjadi manusia

berkualitas yang memiliki pemikiran kreatif dalam menjawab segala

tantangan dan permasalahan yang ada. Salah satu sistem yang dapat

menjawab permasalahan yang ada adalah pendidikan. Seiring dengan

perubahan dan perkembangan zaman, proses pelaksanaan pendidikan dituntut

untuk mampu mengembangkan potensi dan kreativitas peserta didik yang

diperlukan dalam era yang terus berkembang saat ini.

Menurut UU RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,

Pendidikan merupakan usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana

belajar dan proses pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan

potensi dirinya, sehingga memiliki kekuatan spritual, kecerdasan,

kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa, dan negara.2 Pendidikan berintikan interaksi antara

pendidik dengan peserta didik dalam upaya membantu peserta didik

menguasai tujuan-tujuan pendidikan.3

                                                            1 Ratna Wilis Dahar, Teori-teori Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Erlangga, 2011),h.2 2 Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan

Nasional, (https://kelembagaan.ristekdikti.go.id/wpcontent/uploads/2016/08/UU_no_20_th_2003. pdf)

3 Nana Saodih Sukmadinata, Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktik, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2015), h.1

2  

Pada era globalisasi sekarang ini, Kurikulum 2013 dirancang dengan

berbagai penyempurnaan. Penyempurnaan antara lain dilakukan pada standar

isi yaitu mengurangi materi yang tidak relevan serta pendalaman dan

perluasan materi yang relevan bagi peserta didik serta diperkaya dengan

kebutuhan peserta didik untuk berpikir kritis dan analitis sesuai dengan

standar internasional. Penyempurnaan lainnya juga dilakukan pada standar

penilaian, dengan mengadaptasi secara bertahap model-model penilaian

standar internasional. Penilaian hasil belajar diharapkan dapat membantu

peserta didik untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (Higher

Order Thinking Skills/HOTS), karena berpikir tingkat tinggi dapat

mendorong peserta didik untuk berpikir secara luas dan mendalam tentang

materi pelajaran. Higher order thinking skills (HOTS) atau keterampilan

berpikir tingkat tinggi merupakan bagian dari taksonomi Bloom hasil revisi

yang berupa kata kerja operasional yang terdiri dari analyze (C4), evaluate

(C5) dan create (C6) yang dapat digunakan dalam penyusunan soal. Guru

harus memiliki pengetahuan dan keahlian untuk menunjang pekerjaannya,

sehingga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta

didik.4

Pemerintah menerapkan kurikulum 2013 untuk menghadapi tuntutan

pendidikan di era globalisasi. Tema pengembangan kurikulum 2013 yaitu

kurikulum yang dapat menghasilkan insan indonesia yang produktif, kreatif,

inovatif, afektif melalui penguatan sikap, keterampilan, dan pengetahuan

yang terintegrasi. Proses pembelajaran dapat dipadankan dengan suatu proses

ilmiah, karena itu Kurikulum 2013 mengamanatkan esensi pendekatan

saintifik dalam pembelajaran. Pendekatan saintifik diyakini sebagai titian

emas perkembangan dan pengembangan sikap, pengetahuan, dan

keterampilan peserta didik. Dalam pendekatan atau proses kerja yang

memenuhi kriteria ilmiah, para ilmuwan lebih mengedepankan penalaran

                                                            4 Moh. Zaini Fanani, “Strategi Pengembangan Soal Higher Order Thinking Skill (HOTS)

Dalam Kurikulum 2013”, Edudeena, Vol.II, No.1, 2018, h.59

3  

induktif yang memandang fenomena atau situasi spesifik untuk kemudian

menarik simpulan secara keseluruhan.5

Pelaksanaan Ujian Nasional (UN) untuk tingkat Sekolah Menengah Atas

(SMA) dan Madrasah Aliyah (MA) telah diikuti oleh sekitar 1.812.565

peserta didik SMA dan MA di seluruh Indonesia yang berlangsung pada

April 2018. Pelaksanaan UN tahun 2018 menimbulkan permasalahan yang

sempat viral di media sosial. Keluhan yang banyak terjadi adalah mengenai

sulitnya soal-soal yang diberikan, terutama soal Matematika. Mendikbud

Muhadjir Effendy dalam sebuah kesempatan menyatakan bahwa bobot pada

soal-soal UNBK, terutama mata pelajaran Matematika dan Ilmu Pengetahuan

Alam, memang berbeda dengan penilaian biasanya. Kementerian Pendidikan

sudah mulai menerapkan standar internasional, baik itu untuk soal-soal

Matematika, literasi maupun untuk Ilmu Pengetahuan Alam yaitu yang

memerlukan daya nalar tinggi, atau Higher Order Thinking Skills (HOTS).6

Pemerintah mengharapkan para peserta didik mencapai berbagai

kompetensi dengan penerapan HOTS atau Keterampilan Bepikir Tingkat

Tinggi. Kompetensi tersebut yaitu berpikir kritis (criticial thinking), kreatif

dan inovasi (creative and innovative), kemampuan berkomunikasi

(communication skill), kemampuan bekerja sama (collaboration) dan

kepercayaan diri (confidence). Lima hal yang disampaikan pemerintah yang

menjadi target karakter peserta didik itu melekat pada sistem evaluasi kita

dalam ujian nasional dan merupakan kecakapan abad 21.7

Selain paparan diatas, peneliti telah dilakukan observasi dengan guru

biologi kelas XI di SMA Negeri 10 Tangerang Selatan. Menurut Pak Budi,

terdapat kesulitan siswa dalam menganalisis masalah kehidupan nyata yang

sangat berkaitan dengan biologi. Masih kurangnya pemahaman siswa antara

                                                            5 Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementrian Pendidikan dan

Kebudayaan, Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi pada Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi, (2018), h. 17

6 Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, op. cit., h.1

7 Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, op. cit., h.2

4  

materi pembelajaran dan keterkaitannya dalam kehidupan sehari-hari. Siswa

memahami materi sekedar teori baku, sedangkan ketika ditanyakan makna

materi dalam kehidupan sehari hari, siswa tidak dapat menjawabnya.

Sehingga dibutuhkan model pembelajaran yang mampu mengasah dan

melatih tingkat berpikir siswa antara materi pembelajaran dengan konsep

kehidupan nyata.

Salah satu metode yang banyak diadopsi untuk menunjang pendekatan

pembelajaran learner centerd dan yang memberdayakan pemelajar adalah

metode Problem based learning (PBL). PBL memiliki ciri-ciri seperti;

pembelajaran dimulai dengan pemberian „masalah‟, biasanya „masalah‟

memiliki konteks dengan dunia nyata, pemelajar secara berkelompok aktif

merumuskan masalah dan mengidentifikasi kesenjangan pengetahuan mereka,

mempelajari dan mencari sendiri materi terkait dengan „masalah‟ dan

melaporkan solusi dari „masalah‟. Sementara pendidik lebih banyak

memfasilitasi. Ketimbang memberikan kuliah, ia merancang sebuah skenario

masalah, memberikan clue-indikasi-indikasi tentang sumber bacaan tambahan

dan berbagai arahan dan saran yang diperlukan saat pemelajar menjalankan

proses. 8

Implementasi Kurikulum 2013 menurut Permendikbud No. 22 Tahun 2016

tentang Standar Proses menggunakan 3 (tiga) model pembelajaran yang

diharapkan dapat membentuk perilaku saintifik, sosial serta mengembangkan

rasa keingintahuan. Salah satu dari tiga model tersebut adalah Pembelajaran

Berbasis Masalah (Problem-based Learning/PBL). Model PBL merupakan

model pembelajaran yang inovatif yang melatih siswa untuk mampu

menghubungkan pengetahuan yang mereka pelajari dan bagaimana

pengetahuan tersebut akan dimanfaatkan atau diaplikasikan pada situasi baru

sehingga pengetahuan yang didapat bermakna bagi kehidupan.9

                                                            8 M.Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana

Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan, (Jakarta: Kencana, 2009), h. 12 9 Ibid., h. 29

5  

Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif

untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu

siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan

menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya.

Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun

kompleks.10 Pembelajaran ini menuntut siswa untuk aktif melakukan

penyelidikan dalam menyelesaikan permasalahan dan guru berperan sebagai

fasilitator atau pembimbing. Pembelajaran akan dapat membentuk

kemampuan berpikir tingkat tinggi (higher order thingking) dan

meningkatkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis.11

Oleh karena itu, model pembelajaran berdasarkan masalah (PBL)

merupakan salah satu model pembelajaran yang mampu mengatasi masalah

tersebut. Langkah-langkah dalam model pembelajaran berdasarkan masalah

(PBL) melatih proses berikir siswa dalam menyelesaikan masalah sehingga

akhirnya siswa mampu berpikir hingga sampai kepada keterampilan berpikir

tingkat tinggi (HOTS). Selain itu, materi sistem peredaran darah dipilih

karena pada pembelajarannya banyak kasus yang dapat dijadikan masalah-

masalah, dengan masalah tersebut membantu peserta didik mengolah dan

melatih keterampilan berpikirnya sehingga peserta didik dapat menemukan

pemecahan masalah tersebut.

Berdasarkan uraian-uraian yang telah dipaparkan di atas, peneliti

bermaksud meneliti pengaruh penggunaan model pembelajaran berdasarkan

masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) pada

konsep sistem peredaran darah di sekolah SMAN 10 Tangerang Selatan.

                                                            10 Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta:

Prestasi Pustaka Publisher, 2007), h.68 11 Ridwan Abdullah Sani, Pembelajaran Saintifik untuk Implementasi Kurikulum 2013,

(Jakarta: Bumi Aksara, 2017), h.127

6  

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang dikemukakan di atas, ada

beberapa masalah yang dapat diidentifikasikan yaitu sebagai berikut:

1. Rata-rata keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa di SMAN 10

Tangerang Selatan masih rendah

2. Pembelajaran kurikulum 2013 telah mengarah kepada pencapaian siswa

pada keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS)

3. Dibutuhkan model pembelajaran yang mampu mengasah dan melatih

tingkat berpikir siswa antara materi pembelajaran dengan konsep

kehidupan nyata.

C. Pembatasan Masalah

Dalam penelitian ini akan dikaji secara ilmiah tentang pengaruh penerapan

model pembelajaran. Untuk mendapatkan gambaran yang jelas dan

menghindari penafsiran yang menyimpang, maka penelitian ini perlu

dibatasi,. beberapa hal yang akan dibatasi adalah sebagai berikut :

1. Subjek penelitian adalah siswa kelas XI semester ganjil tahun pelajaran

2019/2020 di SMAN 10 Tangerang Selatan

2. Instrumen untuk keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) yaitu soal

uraian

3. Keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) mengukur level kognitif

menganalisis (C4), mengevaluasi (C5) dan mencipta (C6).

4. Model pembelajaran yang digunakan yaitu model pembelajaran

berdasarkan masalah (PBL)

5. Konsep biologi dalam penelitian ini adalah sistem peredaran darah

D. Rumusan Masalah

Rumusan masalah pada penelitian ini adalah “Bagaimana pengaruh model

pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir

tingkat tinggi (HOTS) siswa pada konsep sistem peredaran darah?”

7  

E. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh pengaruh model

pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir

tingkat tinggi (HOTS) siswa pada konsep sistem peredaran darah.

F. Manfaat Penelitian

Dari hasil penelitian ini diharapakan dapat memberikan manfaat diantaranya:

1. Bagi siswa

Hasil penelitian ini diharapkan memberikan pengalaman secara

langsung sehingga membiasakan siswa berpikir dalam menyelesaikan

masalah.

2. Bagi guru

Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai alternatif model

pembelajaran yang dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa.

3. Bagi sekolah

Hasil penelitian yang dilakukan diharapkan dapat meningkatkan

kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa di sekolah.

4. Bagi peneliti

Hasil penelitian diharapkan menjadi gambaran tentang proses

pembelajaran berdasarkan masalah yang diterapkan di sekolah dan

kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa

8  

BAB II

DESKRIPSI TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR DAN

HIPOTESIS

A. Deskripsi Teoritis

1. Belajar dan Pembelajaran

Belajar adalah proses orang memperoleh berbagai kecakapan,

keterampilan, dan sikap.1 Belajar dan Pembelajaran yang disusun oleh

Suyono dan Hariyanto, banyak menungkapkan definisi belajar menurut para

ahli pendidikan, diantaranya menurut Crow and Crow, belajar merupakan

diperolehnya kebiasaan-kebiasaan, pengetahuan dan sikap baru. Sedangkan

menurut Gagne belajar merupakan sebuah proses perubahan tingkah laku

yang meliputi perubahan kecenderugan manusia, seperti sikap, minat atau

nilai dan perubahan kemampuan, yaitu peningkatan kemampuan untuk

melakukan berbagai jenis kinerja.2 Dari pendapat para ahli tersebut, Suyono

dan Hariyanto menyimpulkan bahwa belajar merupakan suatu aktivitas atau

suatu proses untuk memperoleh pengetahuan, meningkatkan keterampilan,

memperbaiki perilaku, sikap, dan mengokohkan kepribadian.3

Kamus Besar Bahasa Indonesia mendefinisikan kata pembelajaran berasal

dari kata ajar yang berarti petunjuk yang diberikan kepada orang supaya

diketahui atau diturut, sedangkan pembelajaran berarti proses, cara,

perbuatan menjadikan orang atau makhluk hidup belajar. Menurut Kimble

dan Garmezy, pembelajaran adalah suatu perubahan perilaku yang relatif

tetap dan merupakan hasil praktik yang diulang-ulang. Pembelajaran

memiliki makna bahwa subjek belajar harus dibelajarkan bukan diajarkan.

Subjek belajar yang dimaksud adalah peserta didik atau juga disebut

                                                            1 Margaret E. Bell Gredler, Belajar dan Membelajarkan, (Jakarta: Raja Grafindo Persada,

1994), Cet.2, h.1 2 Suyono dan Hariyanto, Belajar dan Pembelajaran Teori dan Konsep Dasar, (Bandung:

PT Remaja Rosdakarya, 2011), h.12 3 Ibid., h.9

9  

 

pembelajar yang menjadi pusat kegiatan belajar. Peserta didik sebagai subjek

belajar dituntut untuk mencari,menemukan, menganalisis, merumuskan,

mmecahkan masalah, dan menyimpulkan suatu masalah.4

Pembelajaran dapat didefinisikan dengan berbagai cara, seperti yang

diungkapkan oleh Ward dalam bukunya Pengajaran Sains berdasarkan Cara

Kerja Otak bahwa pembelajaran merupakan proses yang menghasilkan

perubahan kapasitas mental, keterampilan motorik, kesejahteraan emosi,

motivasi, keterampilan sosial, sikap, dan struktur kognisi yang berkelanjutan.5

Pembelajaran dapat dipengaruhi oleh kepercayaan diri pembelajar (merasa

diri pandai atau tidak), dan juga dipengaruhi oleh efektifitas guru dalam

membuat keterhubungan.6

2. Pengertian Model Pembelajaran

Prawiradilaga dalam bukunya Prinsip Desain Pembelajaran

menungkapkan istilah model dapat diartikan sebagai tampilan grafis,

prosedur kerja yang teratur dan sistematis, serta mengandung pemikiran

bersifat uraian atau penjelasan berikut saran yang menunjukkan bahwa suatu

model desain pembelajaran menyajikan bagaimana suatu pembelajaran

dibangun atas dasar teori-teori seperti belajar, pembelajaran, psikologi,

komunikasi, sistem, dan sebagainya. Dan penulis menambahkan bahwa tentu

saja semua ini mengacu pada penyelenggaran proses belajar dengan baik.7

Setara dengan istilah metode pembelajaran, yaitu istilah model mengajar atau

model pembelajaran dalam beberapa buku sumber memaknainya sama, tetapi

ada juga yang membedakannya. Seperti yang dituliskan oleh Zulfiani dkk

dalam buku Strategi Pembelajaran Sains, Perbedaan istilah pendekatan,

metode, dan model memiliki pengertian masing-masing yaitu; pendekatan

menekankan pada strategi dalam perencanaan; sedangkan metode merupakan                                                             

4 Muhammad Thobroni dan Arif Mustofa, Belajar dan Pembelajaran, (Jogjakrta: Ar-Ruzz Media, 2011), h.18

5 Hellen Ward, Pengajaran Sains berdasarkan Cara Kerja Otak, (Jakarta: PT Indeks, 2010), Edisi Bahasa Indonesia, h.17

6 Ibid, h.19 7 Dewi Salma Prawiradilaga, Prinsip Desain pembelajaran, (Jakarta: Prenada Media

Group, 2007), h.33

10  

 

teknik, bagaimana cara materi akan diajarkan kepada peserta didik;

sedangkan model adalah rencana atau pola yang dapat dipakai untuk

merancang mekanisme suatu pengajaran meliputi sumber belajar, lingkungan

belajar dan kurikulum.8

Rusman dalam buku Model-Model Pembelajaran mengungkapkan bahwa

penelitian tentang model pembelajaran telah dilakukan oleh beberapa ahli di

Amerika Serikat yaitu March Belth. Penelitian tentang kegiatan pembelajaran

berusaha menemukan model pembelajaran. Model-model yang ditemukan

dapat diubah, diuji kembali dan dikembangkan, selanjutnya dapat diterapkan

dalam kegiatan pembelajaran berdasarkan pola pembelajaran yang digunakan.

Abdul juga mengutip kalimat Joyce & Weil dalam bukunya yang

mengungkapkan bahwa model-model pembelajaran sendiri biasanya disusun

berdasarkan berbagai prinsip atau teori pengetahuan. Para ahli menyusun

model pembelajaran berdasarkan prinsip-prinsip pembelajaran, teori-teori

psikologi, sosiologi, analisis sistem, atau teori-teori lain yang mendukung.

Model pembelajaran dapat dijadikan pola pilihan, artinya para guru boleh

memilih model pembelajaran yang sesuai dan efisien untuk mencapai tujuan

pendidikannya.9

3. Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBL)

a. Pengertian

Problem-Based Learning pertama kali diperkenalkan pada awal tahun

1970-an di Universitas Mc Master Fakultas Kedokteran Kanada, sebagai satu

upaya menemukan solusi dalam diagnosis dengan membuat pertanyaan-

pertanyaan sesuai situasi yang ada.10

Pengajaran berdasarkan masalah telah dikenal sejak zaman John Dewey,

yang sekarang ini mulai diangkat sebab ditinjau secara umum pembelajaran

                                                            8 Zulfiani, dkk., Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,

2009), h.117 9 Abdul Majid, Strategi Pembelajaran, (Bandung: Rosda, 1997), h.132 10 Rusman, Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru,

(Jakarta: Rajawali Pers, 2014), h.242

11  

 

berdasarkan masalah terdiri dari menyajikan kepada peserta didik situasi

otentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka

untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Menurut Dewey (dalam sudjana

2001: 19) belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara stimulus

dengan respons, merupakan hubungan antara dua arah belajar dan

lingkungan. Lingkungan memberi masukan kepada peserta didik berupa

bantuan dan masalah, sedangkan sistem saraf otak berfungsi menafsirkan

bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki,

dinilai, dianalisis serta dicari pemecahannya dengan baik. Pengalaman peserta

didik yang diperoleh dari lingkungan akan menjadikan kepadanya bahan dan

materi guna memperoleh pengertian serta bisa dijadikan pedoman dan tujuan

belajarnya.11

Pembelajaran Berbasis Masalah adalah seperangkat model mengajar yang

menggunakan masalah sebagai fokus untukmengembangkan keterampilan

pemechana masalah, materi, dan pengaturan diri (Hmelo-Silver, 2004;

Serfino & Ciccheli, 2005).12 Pembelajaran berbasis masalah (PBL)

didasarkan atas teori psikologi kognitif, terutama berlandaskan teori Piaget

dan Vigotsky (konstruktivisme). Menurut teori konstruktivisme, peserta didik

belajar mengonstruksi pengetahuannya melalui interaksi dengan

lingkungannya. Pembelajaran berbasis masalah (PBL) dapat membuat peserta

didik belajar melalui upaya penyelesaian permasalahan dunia nyata (real

world problem) secara terstruktur pengetahuan peserta didik. Problem Based

Learning merupakan pembelajaran yang penyampaiannya dilakukan dengan

cara menyajikan suatu permasalahan, mengajukan petanyaan-pertanyaan,

memfasilitasi penyelidikan dan membuka dioalog.13

Pembelajaran berbasis masalah ini dapat pula dikategorikan sebagai

strategi dalam belajar. Strategi belajar berbasis masalah merupakan strategi

                                                            11 Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta:

Prestasi Pustaka Publisher, 2007), 67-68 12 Paul Eggen dan Don Kauchak, Strategi dan Model Pembelajaran: Mengajarkan

Konten dan Keterampilan Berpikir, (Jakarta: Indeks, 2012), h.307 13 Ridwan Abdullah sani, Pembelajaran Saintifik untuk Implementasi Kurikulum 2013,

(Jakarta: Bumi Aksara, 2014), h.127

12  

 

pembelajaran dengan menghadapkan peserta didik pada permasalahan-

permasalan praktis sebagai pijakan dalam belajar atau peserta didik belajar

melalui permasalahan-permasalahan.14 Strategi pembelajaran dengan PBL

menawarkan kebebasan peserta didik dalam proses pembelajaran. Panen

(2001: 85) mengatakan dalam strategi pembelajaran dengan PBL, peserta

didik diharapkan untuk terlibat dalam proses penelitian yang

mengharuskannya untuk mengdentifikasi permasalahan, mengumpulkan data,

menggunakan data tersebut untuk pemecahan masalah.15

Dari beberapa pendapat ahli dapat disimpulkan bahwa Problem Based

Learning dirancang untuk meningkatkan aktivitas belajar peserta didik dalam

memecahkan masalah. Dalam pelaksanaannya masalah merupakan komponen

penting. Permasalahan terkait dengan dunia nyata, tidak mempunyai struktur

yang jelas dan menantang sehingga peserta didik terdorong untuk membuat

hipotesis penyelesaian masalah, masalah dipecahkan secara kolaboratif,

adanya sumber informasi dan adanya bimbingan dalam proses pemecahan

masalah.

Pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) tidak mengharapkan peserta

didik hanya sekedar mendengarkan, mencatat, kemudian menghapal materi

pelajaran, akan tetapi peserta didik juga aktif berpikir, berkomunikasi,

mencari dan mengolah data, dan akhirnya dapat membuat kesimpulan.

Aktivitas model PBL diarahkan untuk menyelesaikan masalah yang

dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara ilmiah.

b. Karakteristik

Menurut Tan yang dikutip oleh Taufik Amir menjelaskan bahwa Problem

Based Learning memiliki karakteristik seperti masalah digunakan sebagai

awal pembelajaran, Biasanya masalah yang digunakan merupakan masalah

dunia nyata yang disajikan secara mengambang (ill-structured), masalah

                                                            14 Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, (Jakarta: Bumi Aksara,

2012), h.91 15 Rusmono, Strategi Pembelajaran dengan Problem Based Learning Itu Perlu, (Bogor:

Ghalia Indonesia, 2012), h.74

13  

 

biasanya menuntutperspektif majemuk (multiple perspective), masalah

membuat peserta didik tertantanguntuk mendapatkan pembelajaran di ranah

pembelajaran yang baru, Sangat mengutamakan belajar mandiri,

memanfaatkan sumber pengetahuan yang bervariasi, pencarian evaluasi serta

penggunaan pengetahuan menjadi kunci penting, pembelajaran kolaboratif,

komunikatif dan kooperatif, serta peserta didik bekerjadalam kelompok,

berinteraksi, saling mengajarkan (peer teaching) dan melakukan presentasi.16

Menurut Sanjaya, dalam strategi pembelajaran dengan PBL paling tidak

terdapat lima kriteria dalam memilih materi pelajaran: (1) materi pelajaran

harus mengandung isu-isu yang mengandung konflik (conflict issue) yang

dapat bersumber dari berita, rekaman video, dan lainnya; (2) materi yang

dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan peserta didik, sehingga

setiap peserta didik dapat mengikutinya dengan baik; (3) materi yang dipilih

merupakan bahan yang berhubungan dengan keperluan orang banyak

(universal) sehingga dirasakan manfaatnya; (4) materi yang dipilih

merupakan bahan yang mendukung kompetensi yang harus dimiliki oleh

peserta didik dengan kurikulum yang berlaku; dan (5) materi yang dipilih

sesuai dengan minat peserta didik, sehingga setiap merasa perlu untuk

mempelajarinya.17

c. Tahap-tahapan

Terdapat banyak teori yang menjelaskan mengenai langkah-langkah

pembelajaran berdasarkan masalah (PBL). Berikut beberapa teori mengenai

langkah-langkah menurut para ahli.

Menurut Forgaty (1997:3) PBM dimulai dengan masalah yang tidak

terstruktur sesuatu yang kacau. Dari kekacauan ini peserta didik

menggunakan berbagai kecerdasannya melalui diskusi dan penelitian untuk

menentukan isu nyata yang ada. Langkah-langkah yang ada akan dilalui

peserta didik dalam sebuah proses PBM adalah: (1) menemukan masalah; (2)                                                             

16 Taufik Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning, (Jakarta: Kencana, 2009), h.22

17 Rusmono, op. cit., h.78

14  

 

mendefinisikan masalah; (3) mengumpulkan data; (4) pembuatan hipotesis;

(5) penelitian; (6) rephrasing masalah; (7) menyuguhkan alternatif; dan (8)

mengusulkan solusi.18

Menurut David Johnson dan Jhonson (1994) mengemukakan 5 langkah

strategi PBL melalui kegiatan kelompok, yaitu mendefinisikan masalah,

mendiagnosis masalah, merumuskan alternatif strategi, menentukan dan

menetapkan strategi pilihan, melakuakan evaluasi.

Menurut John Dewey, (dalam Gulo, 2002) penyelesaian masalah

dilakukan melalui 6 tahap, yaitu merumuskan masalah, menelaah masalah,

merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dan mengelompokkan data

sebagai bahan pembuktian hipotesis, pembuktian hipotesis, menentukan

pilihan penyelesaian.19

Menurut Ibrahim yang dikutip oleh Trianto tahap Problem Based Learning

dapat dijelaskan pada Tabel 2.1. Tahapan ini lebih jelas strukturnya sehingga

lebih mudah diterapkan oleh peneliti atau guru. Tahapan ini merupakan

tahapan hasil adaptasi untuk pembelajaran di Indonesia.

Tabel 2.1 Sintaks Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBL)

Fase Indikator Tingkah Laku Guru

Orientasi peserta didik pada masalah

Menjelaskan tujuan pembelajaran,

menjelaskan logistik yang diperlukan, dan memotivasi peserta

didik terlibat pada aktivitas pemecahan

masalah.

Mengorganisasi peserta didik untuk belajar

Membantu peserta didik

mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas

belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.

                                                            18 Rusman, op. cit., h.243 19 Nunuk Suryani, Strategi Belajar Mengajar, (Yogyakarta: Ombak, 2012), h.114-115

15  

 

Membimbing pengalaman individual/kelompok

Mendorong peserta didik untuk mengumpulkan informasi yang

sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan

pemecahan masalah.

Mengembangkan dan menyajikan hasil

karya

Membantu peserta didik dalam merencanakan dan menyiapkan

karya yang sesuai seperti laporan, dan membantu mereka untuk

berbagi tugas dengan temannya.

Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

peserta didik untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap

penyelidikan mereka dan proses yang mereka gunakan.20

d. Kelebihan dan Kekurangan

Pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) tentunya memiliki banyak

kelebihan. Terdapat enam kelebihan yang terdapat dari model PBL yaitu

meningkatkan pemahaman peserta didik atas materi ajar, meningkatkan fokus

pada pengetahuan yang relevan, mendorong peserta didik untuk berpikir,

membangun kerja tim, kepemimpinan, dan keterampilan sosial, dan

membangun kecakapan belajar (life-long learning skills). Kelebihan model

PBL dapat dipaparkan secara lebih rinci sebagai berikut:

Menurut Sanjaya terdapat 5 kelebihan pada model pembelajaran

berdasarkan masalah yaitu: (1) Meningkatkan pemahaman atas materi ajar,

(2) Meningkatkan fokus pada pengetahuan yang relevan, (3) Membangun

kerja tim, kepemimpinan, dan keterampilan sosial, (4) Membangun

kecakapan belajar (life-long learning skills), (5) Memotivasi pembelajar.21

Selain memiliki kelebihan, model PBL juga memiliki beberapa

kekurangan. Kekurangan model PBL yang dimaksud yaitu jika peserta didik

                                                            20 Trianto, op. cit., h.71-72 21 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Stabdar Proses Pendidikan,

(Jakarta: Kencana, 2006), h.220-221 

16  

 

tidak memiliki minat atau tidak memiliki kepercayaan bahwa masalah yang

dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka peserta didik akan merasa enggan

untuk mencoba dan keberhasilan pembelajaran melalui PBL membutuhkan

waktu yang cukup lama untuk persiapan. Dan yang ketiga, yaitu tanpa adanya

pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang

sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang ingin mereka

pelajari.22

4. Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS)

a. Pengertian Keterampilan Berpikir

Menurut Valentine (1965), berpikir dalam kajian psikologis menelaah

proses dan pemeliharaan untuk suatu aktivitas yang berisi mengenai

“bagaimana” yang dihubungkan dengan gagasan-gagasan yang diarahkan

untuk beberapa tujuan yang diharapkan.23 Berpikir adalah aktifitas

mencurahkan data pikir untuk tujuan tertentu. Berpikir juga pembeda yang

memisahkan status kemanusiaan manusia dengan makhluk hidup lainnya.

Manusia pantas disebut sebagai manusia karena memiliki kemampuan untuk

menggunakan pikirannya. Berpikir dapat diartikan sebagai keterampilan

kognitif untuk memperoleh pengetahuan.24 Berpikir adalah aliran “kesadaran

yang muncul dan hadir setiap hari, mengalir tanpa terkontrol, termasuk

bermimpi dan melamun, berpikir adalah berimajinasi atau kesadaran. Pada

umumnya imajinasi ini muncul secara tidak langsung atau tidak bersentuhan

langsung dengan sesautu yang sedang dipikirkan, berpikir semakna dengan

keyakinan. 25

                                                            22 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Stabdar Proses Pendidikan,

(Jakarta: Kencana, 2006), h.220-221 23 Wowo Sunaryo Kuswana, Taksonomi Berpikir, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2011),

h.2 24 Eka Sastrawati, Muhammad Rusdi dan Syamsurizal, Problem Based Learning, Strategi

Metakognisi, dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Peserta didik, Tekno-Pedagogi, Vol. 1, No. 2, September 2011, h.6

25 Momon Sudarma, Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kreatif, (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2013), h.38

17  

 

Berpikir, ditinjau dari aspek psikologi, sangat erat kaitannya dengan sadar

dan kesadaran (consciousness). Bahkan, ahli psikologi klasik menyamakan

“kesadaran” dengan “pikiran” (mind). Secara kronologis, perkembangan

kesadaran berlangsung dalam tiga tahap, yakni sensasi (pengindraan),

perseptual (pemahaman), dan konseptual (pengertian). Sensasi tidak begitu

saja disimpan didalam ingatan manusia, karena manusia tidak mengalami

sensasi murni terisolasi. Kesadaran dapat dbedakan pada tingkat persepsinya.

Persepsi merupakan sekelompok sensasi yang secara otomatis tersimpan dan

diintegrasikan oleh otak dari suatu organisme yang hidup. Maka dari itu,

memalui persepsi inilah manusia dapat memahami suatu fakta dan kenyataan.

Hasil Berpikir merupakan sesuatu yang dihasilkan melalui proses berpikir

dan membawa atau mengarahkan untuk mencapai tujuan dan sasaran. Hasil

berpikir dapat berupa ide, gagasan, penemuan dan pemecahan masalah,

keputusan, serta selanjutnya dapat dikonkretisasi ke arah perwujudan, baik

berupa tindakan untuk mencapai tujuan kehidupan praksis maupun untuk

mencapai tujuan keilmuan tertentu.

Berpikir terkait dengan fungsi otak bagian tertentu sehingga perlu diasah

supaya terbentuk pola pemikiran yang baik dengan terbiasa berpikir secara

logis, kompleks, realitis, dan sistematis. Oleh karena itu, diperlukan strategi

berpikir untuk mengembangkannya. Strategi berpikir atau taktik berpikir

adalah sekumpulan keterampilan berpikir yang digunakan secara bersama-

sama.26

b. Pengertian Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS)

Ada banyak definisi tentang HOTS. Menurut Thomas dan Thorne (2009),

HOTS merupakan cara berpikir yang lebih tinggi daripada menghafalkan

fakta, mengemukakan fakta, atau menerapkan peraturan, rumus, dan

prosedur. HOTS mengharuskan kita melakukan sesuatu berdasarkan fakta.

Membuat keterkaitan antarfakta, mengkategorikannya, memanipulasinya,

menempatkannya pada konteks atau cara yang baru, dan mampu

                                                            26 Dian Musial dkk., Foundations of Meaningful Educational Assessment, (New York:

McGraw-Hill, 2009), h.83

18  

 

menerapkannyapada konteks atau cara baru, dan mampu menerapkannya

untuk mencari solusi terhadap sebuah permasalahan. Hal ini senada dengan

pendapat Onosko & Newman (1994), HOTS berarti “nonalgoritmik” dan

didefinisikan sebagai potensi penggunakan pikiran untuk menghadapi

tantangan baru. “Baru” berarti aplikasi yang belum pernah dipikirkan peserta

didik sebelumnya.

N.S Rajendran (2001, dalam Kamarudin, et.al., 2016) menuliskan bahwa

HOTS juga meminta peserta didik untuk secara kritis mengevaluasi

informasi, membuat kesimpulan,dan membuat generalisasi. Para peserta didik

juga akan menghasilkan bentuk komunikasi orisinil, membuat prediksi,

menyarankan solusi, menciptakan dan memecahkan masalah yang berkaitan

dengan kehidupan sehari-hari, mengevaluasi gagasan, mengungkapkan

pendapat, dan membuat pilihan serta keputusan.

Tidak beda jauh dari definisi sebelumnya, HOTS juga sesuai dengan

Standar Internasional, yaitu Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan

Ekonomi (OECD), TIMMS dan PISA, dodefinisikan sebagai kemampuan

untuk menerapkan pengetahuan, keterampilan dan nilai (values) dalam

membuat penalaran dan refleksi dalam memecahkn suatu masalah,

mengambil keputusan, dan mampu menciptakan sesuatu bersifat inovatif.

Lebih lanjut, Brookhart (2010) memaparkan jenis HOTS didasarkan pada

tujuan pembelajan di kelas, yaitu terdiri dari tiga kategori, yaitu HOTS

sebagai transfer (HOTS as transfer), HOTS sebagai berpikir kritis (HOTS as

critical thinking), dan HOTS sebagai pemecahan masalah (HOTS as problem

solving). HOTS sebagai transfer didefinisikan sebagai keterampilan untuk

mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan yang sudah dikembangkan

dalam pembelajaran pada konteks yang baru. HOTS sebagai transfer

mencakup keterampilan menganalisis (analyzing), mengevaluasi (evaluating),

dan mencipta (creating). HOTS sebagai berpikir kritis didefinisikan sebagai

keterampilan memberikan penilaian yang bijak dan mengkritisi sesuatu

menggunakan alasan logis dan ilmiah. Tujuan pembelajaran, salah satunya

adalah menjadikan peserta didik mampu mengungkapkan argumentasi,

19  

 

melakukan refleksi, dan membuat keputusan yang tepat. Berpikir tingkat

tinggi berarti peserta didik dapat melakukan hal-hal tersebut. Salah satu

karakteristik orang “terdidik” adalah bahwa mereka mampu mengungkapkan

argumentasi, melakukan refleksi, dan membuat keputusan yang baik tanpa

dorongan dari guru dan orang lain atau hanya gara-gara menjalankan tugas.27

Menurut Widana IW., dkk (2017), kemampuan berpikir tingkat tinggi

adalah kemampuan untuk memecahkan masalah (problem solving),

keterampilan berpikir kritis (critical thinking), berpikir kreatif (creative

thingking), kemampuan berargumen (reasoning) dan kemampuan mengambil

keputusan (decision making).28

Menurut beberapa ahli, definisi keterampilan berpikir tingkat tinggi salah

satunya dari Resnick (1987) adalah proses berpikir kompleks dalam

menguraikan materi, membuat kesimpulan, membangun representasi,

menganalisis, dan membangun hubungan dengan melibtakan aktivitas mental

yang paling dasar. Keterampilan ini juga digunakan untuk menggaris bawahi

berbagai proses tingkat tinggi menurut jenjang taksonomi Bloom. Menurut

Bloom, keterampilan dibagi menjadi dua bagian. Pertama adalah

keterampilan tingkat rendah yang penting dalam proses pembelajarannya,

yaitu mengingat (remembering), memahami (understanding), dan

menerapkan (applying), dan kedua adalah yang diklasifikasikan ke dalam

keterampilan berpikir tingkat tinggi berupa keterampilan menganalisis

(analysing), mengevaluasi (evaluating), dan mencipta (creating).29

HOTS (Higher Order Thinking Skills) atau keterampilan berpikir tingkat

tinggi merupakan keterampilan menghubungkan, memanipulasi, dan

mentransformasi pengetahuan dan pengalaman yang sudah dimiliki untuk

berpikir secara kritis dan kreatif dalam upaya menentukan keputusan dan

                                                            27 R.Arifin Nugroho, HOTS (Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi: Konsep,

Pembelajaran, Penilaian, dan Soal-soal), (Jakarta: Gramedia, 2019), h.16-18 28 Ahmad Yani, Cara Mudah Menulis Soal HOTS, (Bandung: Refika Aditama, 2019),

h.43 29 Yoki Ariana dkk., Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi pada Keterampilan

Berpikir Tingkat Tinggi, (Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kerja Kependidikan Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, 2018), h.5

20  

 

memecahkan masalah pada situasi baru.30 Keterampilan berpikir tingkat

tinggi ini bukan hanya keterampilan yang mengandalkan ingatan saja, namun

membutuhkan keterampilan lain seperti keterampilan berpikir kritis, kreatif

dan pemecahan masalah.31 Menurut Kemendikbud, untuk mewujudkan

HOTS, maka level berpikir tersebut diintegrasikan dalam proses belajar dan

evaluasi. Dalam proses pembelajaran harus melibatkan pendekatan saintifik

5M yang meliputi mengamati, menanya, menalar, melakukan dan

mengomunikasikan.

Keterampilan berpikir tingkat tinggi yang dalam bahasa umum dikenal

sebagai Hihger Order Thinking Skill (HOTS) dipicu oleh empat kondisi:

a. Sebuah situasi belajar tertentu yang memerlukan strategi pembelajaran

yang spesifik dan tidak dapat digunakan di situasi belajar lainnya.

b. Kecerdasan yang tidak lagi dipandang sebagai kemampuan yang tidak

dapat diubah, melainkan kesatuan pengetahuan yang dipengaruhi oleh

berbagai faktor yang terdiri dari lingkungan belajar, strategi dan

kesadaran dalam belajar.

c. Pemahaman pandangan yang telah bergeser dari unidimensi, linier,

hirarki atau spiral menuju pemahaman pandangan ke multidimensi dan

interaktif.

d. Keterampilan berpikir tingkat tinggi yang lebih spesifik seperti

penalaran, kemampuan analisis, pemecahan masalah, dan keterampilan

berpikir kritis dan kreatif.32

c. Keterampilan Tingkat Tinggi sebagai Problem Solving

Keterampilan berpikir tingkat tinggi sebagai problem solving diperlukan

dalam proses pembelajaran, karena pembelajaran yang dirancang dengan

                                                            30 Abdul Malik, Chandra Ertikanto dan Agus Suyatna, Deskripsi Kebutuhan HOTS

Assessment Pada Pembelajaran Fisika dengan Metode Inkuiri Terbimbing., Prosiding Seminar Nasional Fisika (E-Journal) SNF2015, Vol. IV, Oktober 2015, h.1-2

31 Rosnawati, Enam Tahapan Aktifitas dalam Pembelajaran Matematika Untuk Mendayagunakan Berpikir Tingkat Tinggi Peserta didik, disampaikan dalam Seminar Nasional dengan tema: „Revitalisasi MIPA dan Pendidikan MIPA dalam rangka Penguasaan Kapasitas Kelembagaan dan Profesionalisme Menuju WCU” pada tanggal 16 Mei 2009, h. 1

32 Yoki Ariana dkk, op. cit., h.5

21  

 

pendekatan pembelajaran berorientasi pada keterampilan tingkat tinggi tidak

dapat dipisahkan dari kombinasi keterampilan berpikir dan keterampilan

kreativitas untuk pemecahan masalah.

Keterampilan pemecahan masalah merupakan keterampilan para ahli yang

memiliki keinginan kuat untuk dapat memecahkan masalah yang muncul

pada kehidupan sehari-hari. Peserta didik secara individu akan memiliki

keterampilan pemecahan masalah yang berbeda dan dipengaruhi oleh

beberapa faktor. Menurut Mourtos, Okamoto dan Rhee, ada enam aspek yang

dapat digunakan untuk mengukur sejauh mana keterampilan pemecahan

masalah peserta didik, yaitu: Menentukan masalah, mengeksplorasi masalah,

merencanakan solusi dimana peserta didik mengembangkan rencana untuk

memecahkan masalah, melaksanakan rencana, memeriksa solusi,

mengevaluasi.33

d. Indikator Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi

HOTS (Higher Order Thinking) atau keterampilan berpikir tingkat tinggi

dilatih dan dipraktikan dengan merujuk pada tindakan menganalisis

(analyze), menilai (evaluate) dan menciptakan (create) pengetahuan yang

dilakukan oleh anak didik dalam pembelajaran. Indikator keterampilan

menganalisis, mengevaluasi dan mencipta didasarkan pada teori yang

dipaparkan dalam revisi Taksonomi Bloom.34

Menganalisis melibatkan proses memecah-mecah materi dari bagian-bagian

kecil dan menentukan bagaimana hubungan antarbagian dan antara setiap

bagian dan struktur keseluruhannya. Kategori menganalisa meliputi

menguraikan suatu permasalahan atau obyek ke unsur-unsur penyusunnya

dan menentukan bagaimana saling keterkaitan antar unsur-unsur penyusun

tersebut dengan struktur besarnya. Pada level kognitif menganalisis, terdapat

tiga kategori proses yaitu membedakan, mengorganisasi dan

                                                            33 Yoki Ariana dkk, op. cit., h.13 34 R. Arifin Nugroho, op. cit., h.20

22  

 

mengatribusikan. Membedakan melibatkan proses memilah-milah bagian-

bagian yang relevan atau penting dari sebuah struktur. Mengorganisasi

melibatkan proses mengidentifikasi elemen-elemen komunikasi atau situasi

dan proses mengenali bagaimana elemen-elemen ini membentuk sebuah

struktur yang koheren. Mengatribusikan terjadi ketika peserta didik dapat

menentukan sudut pandang, pendapat, nilai atau tujuan di balik komunikasi.

Mengevaluasi didefinisikan membuat suatu pertimbangan atau penilaian

berdasarkan kriteria dan standar yang ada. Kriteria-kriteria yang paling sering

digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Pada level

kognitif mengevaluasi, terdapat dua kategori proses yaitu memeriksa dan

mengkritik. Memeriksa melibatkan proses menguji inkonsistensi atau

kesalahan internal dalam suatu operasi atau produk. Mengkritik melibatkan

proses penilaian suatu produk atau proses berdasarkan kriteria dan standar

eksternal.

Mengkreasi atau mencipta yaitu menempatkan elemen bersama-sama

untuk membentuk satu kesatuan yang utuh atau fungsional; yaitu,

reorganisasi unsur ke dalam pola atau struktur yang baru. Pada level kognitif

mencipta, terdapat tiga kategori proses yaitu merumuskan, merencanakan dan

memproduksi. Merumuskan melibatkan proses menggambarkan masalah dan

membuat pilihan atau hipotesis yang memenuhi kriteria-kriteria tertentu.

Merencakan melibatkan proses merencanakan metode penyelesaian masalah

yang sesuai dengan kriteriakriteria masalahnya, yakni membuat rencana

untuk menyelesaikan masalah. Memproduksi melibatkan proses

melaksanakan rencana untuk menyelesaikan masalah yang memenuhi

spesifikasi-spesifikasi tertentu.35

5. Tinjauan Konsep Sistem Peredaran Darah

Setiap makhluk hidup membutuhkan zat-zat makanan yang diperoleh dari

lingkungannya. Setelah zat makanan dicerna atau dimanfaatkan, sisanya akan                                                             

35 Lorin W Anderson dan David R. Krathwohl. Diterjemahkan oleh Agung Prihantoro. Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajaran dan Asesmen. (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2015), h.120

23  

 

dibuang kembali ke lingkungan. Untuk memasukkan zat makanan ke dalam

sel-sel tubuh dan membuang sisanya ke lingkungan, diperlukan suatu sistem

transportasi atau sirkulasi. Sistem transportasi dibutuhkan pula untuk

membawa zat-zat dari suatu organ ke organ lain yang membutuhkan.

Misalnya hormon atau enzim yang dibawa kebagian lain agar dapat berfungsi.

Contoh, hormon FSH yang dihasilkan oleh kelenjar pituitari dibagian bawah

otak harus sampai ke ovarium agar dapat berfungsi memengaruhi

perkembangan folikel ovum. Untuk sampai ke ovarium, diperlukan alat

transportasi, yakni sistem peredaran darah. Sistem peredaran darah berfungsi

untuk mengangkut dan mengedarkan gas-gas pernapasan, mengangkut dan

mengedarkan zat-zat makanan keseluruh jaringan tubuh, sertamengangkut

dengan membuang sisa metabolisme melalui sistem ekskresi. Sistem

peredaran darah pada manusia terdiri atas darah dan alat peredaran darah.

Darah terdiri dari bagian cair dan bagian yang padat. Alat peredaran darah

terdiri dari jantung dan pembuluh-pembuluh darah, yaitu arteri, vena dan

kapiler.36

Penelitian ini diterapkan pada materi biologi pada konsep Sistem

Peredaran Darah di kelas XI IPA dengan menerapkan kurikulum 2013.

Konsep ini meliputi kompetensi inti dan kompetensi dasar sebagai berkut:

Tabel 2.2 Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar

Kompetensi Inti

KI 1 : Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

KI 2 : Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, santun,

peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), bertanggung

jawab, responsif, dan pro-aktif dalam berinteraksi secara efektif

sesuai dengan perkembangan anak di lingkungan, keluarga,

sekolah, masyarakat dan lingkungan alam sekitar, bangsa,

negara, kawasan regional, dan kawasan internasional.

                                                            36 Istamar Syamsuri, BIOLOGI untuk SMA/MA Kelas XI, (Jakarta: Erlangga, 2019), h.

138-150

24  

 

KI 3 : Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin

tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan

humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,

kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan

kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang

kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk

memecahkan masalah.

KI 4 : Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah

abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di

sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta

mampu menggunakan metode sesuai kaidah keilmuan.

Kompetensi Dasar

KD 3.6 Menganalisis hubungan antara struktur jaringan penyusun organ

pada sistem sirkulasi dalam kaitannya dengan bioproses dan

gangguan fungsi yang dapat terjadi pada sistem sirkulasi manusia

KD 4.6 Menyajikan karya tulis tentang kelainan pada struktur dan fungsi

darah, jantung, pembuluh darah yang menyebabkan gangguan

sistem sirkulasi manusia serta kaitannya dengan teknologi

melalui studi literatur.

B. Penelitian yang Relevan

Terdapat beberapa penelitian yang relevan yang berhubungan dengan

model pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) terhadap keterampilan

berpikir tingkat tinggi (HOTS) diantaranya:

Penelitian yang dilakukan oleh Falwi Uji Flamboyan dkk tentang

Pengaruh Model Problem Based Learning Terhadap Higher Order Thinking

Skills. Hasil penelitiannya mengemukakan bahwa terdapat pengaruh

25  

 

keterampilan berpikir peserta didik dengan pembelajaran yang menggunakan

model PBL.37

Penelitian diatas diperkuat dengan penelitian yang dilakukan oleh Ria

Mayasari dan Rabiatul Adawiyah yang berjudul Pengaruh Model

Pembelajaran Berdasarkan Masalah Pada Pembelajaran Biologi Terhadap

Hasil Belajar dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di SMA tahun 2015.

Hasil penelitiannya mengemukakan bahwa penerapan model PBL

berpengaruh positif terhadap HOTS peserta didik.38

Kemudian penelitian oleh Windi Novia Sari dan Melva Silitonga dalam

jurnalnya yang berjudul Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Peserta didik

Kelas XI PMIA MAN Tanjung Morawa pada Pembelajaran Sel Dengan

Model PBL Berbantuan LKS. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa PBL

dapat melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik.39

Adapun penelitian yang dilakukan oleh Etika Prasetyani dkk dalam

jurnalnya yang berjudul Kemampuan Berpikir Tinggi Peserta didik Kelas XI

dalam Pembelajaran Trigonometri Berbasis Masalah di SMA Negeri 18

Palembang tahun 2016. Hasil penelitiannya mengemukakan bahwa langkah-

langkah pembelajaran berbasis masalah membuat peserta didik terlatih dalam

berpikir tingkat tinggi.40

C. Kerangka Berpikir

Berdasarkan deskripsi teori yang telah diuraikan sebelumnya, penggunaan

model Problem Based Learning diharapkan dapat melatih peserta didik untuk

mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi Higher Order Thinking                                                             

37 Falwi Uji Flamboyan, dkk., “Pengaruh Model Problem Based Learning Terhadap Higher Order Thinking Skills Peserta Didik SMA Negeri di Kota Singkawang pada Materi Hukum Archimedes”, International Lecense, Vol.1, No.2, 2018, h.51-59

38 Ria Mayasari dan Rabiatul Adawiyah, “Pengaruh Model Pembelajaran Masalah Pada Pembelajaran Biologi Terhadap Hasil Belajar dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi di SMA”, Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia, Vol.1, No.3, 2015, h.255-262

39 Windi Novia Sari dan Melva Silitonga, “Kemampuan BerpikirTingkat Tinggi Peserta didik Kelas XI PMIA MAN Tanjung Morawa Pada Pembelajaran Sel dengan Model PBL Berbantuan LKS”, Jurnal Pelita Pendidikan, Vol.5, No.4, 2018, h.361-365

40 Etika Prasetyani, dkk., “Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Peserta didik Kelas XI Dalam Pembelajaran Trigonometri Berbasis Masalah di SMA Negeri 18 Palembang”, Jurnal GANTANG Pendidikan Matematika FKIP, Vol.1, No.1, Agustus 2016, h.31-40

26  

 

Skill. Proses pembelajaran tidak hanya diarahkan untuk mendapatkan

pengetahuan semata. Namun, peserta didik diharapkan mampu membangun

pengetahuan dan keterampilan yang dimilikinya. Biologi merupakan suatu

bidang studi pembelajaranyang berisi kumpulan fakta ataupun konsep dan

terdiri atas kumpulan proses dan nilai yang dapat diaplikasikan serta

dikembangkan dalam kehidupan nyata.

Pada hakikatnya program pembelajaran bertujuan tidak hanya memahami

dan menguasai apa dan bagaimana suatu terjadi, tetapi juga memberi

pemahaman dan penguasaan bagaimana suatu hal terjadi dan membentuk

suatu pengetahuan yang bermakna, memberikan pelajaran dan pembelajaran

secara langsung maka pembelajaran dengan model Problem Based Learning

menjadi sangat penting untuk diterapkan. Pada pembelajaran dengan

menggunakan metode Problem Based Learning. Khususnya pada konsep

sistem peredaran darah, peserta didik akan mempelajari berbagai macam

struktur terkecil penyusun kehidupan dengan pengaplkasiannya di dunia

nyata. Model Problem Based Learning dirasa sangat perlu untuk dilakukan,

karena dengan metode ini peserta didik akan diajak untuk belajar berdasarkan

masalah yang objek kajian dekat dan nyata, sehingga para peserta didik

mampu memahami relevansi antara materi pelajaran dengan realita dalam

kehidupan sehari-hari. Kebutuhan masing-masing mampu meningkatkan

kreatifitas informasi secara lebih luas dan aktual sehingga dapat

meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

27  

 

Berikut gambar kerangka pikir:

Pembelajaran sains merupakan pembelajaran yang memberi pengalaman belajar langsung dan bermakna yang dapat diterapkan dalam kegiatan sehari-hari dan

sarana dalam pembelajaran sains dapat diperoleh melalui kemampuan memecahkan masalah

Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) peserta didik yang masih rendah

berdasarkan hasil observasi guru SMAN 10 Tangerang Selatan

Adanya upaya meningkatan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS) dalam proses pembelajaran melalui penerapan model pembelajaran berdasarkan masalah

(PBL)

Kompetensi yang dapat dicapai dengan model Pembelajaran Berdasarkan Masalah

(PBL) terhadap peningkatan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS), peserta didik lebih siap menghadapi kemampuan abad 21, mengaplikasikan dan

menggunakan konsep sains dalam praktik kehidupan, menciptakan pembelajaran bermakna, mampu memecahkan masalah secara ilmiah. 

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

28  

 

D. Hipotesis

Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir diatas, diajukan hipotesis

penelitian sebagai berikut:

H0: Tidak terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran berdasarkan

masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS)

pada konsep sistem peredaran darah

Ha: Terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran berdasarkan masalah

(PBL) terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) pada konsep

sistem peredaran darah

29  

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 10 Kota Tengerang Selatan, Jalan

Tegal Rotan Raya Sektor 9 Bintaro, Sawah Baru, Kecamatan Ciputat, Kota

Tangerang Selatan, Provinsi Banten. Adapun waktu penelitian ini telah terlaksana

pada bulan November 2019, semester ganjil tahun ajaran 2019/2020.

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen semu

(quasi experimen) bertujuan untuk memperoleh informasi atau data perkiraan bagi

informasi yang diperoleh dengan eksperimen sebenarnya dalam keadaan yang

tidak memungkinkan untuk mengontrol semua variabel yang relevan.1

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah nonequivalen control

group design, yaitu desain yang dilakukan terhadap dua kelas subjek yang dipilih

dengan cara ditentukan.2 Pada desain penelitian ini diberikan perlakuan

pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran berdasarkan masalah

(PBL) untuk kelas eksperimen dan pendekatan saintifik untuk kelas kontrol.

Sebelum memulai proses pembelajaran, kedua kelas tersebut diberikan pretest

untuk mengetahui pengetahuan awal peserta didik dalam keterampilan berpikir

tingkat tinggi (HOTS) pada materi sistem peredaran darah dan kemudian setelah

proses pembelajaran selesai peserta didik diberikan posttest untuk mengetahui

keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) yang dikuasai oleh peserta didik.

Data Posttest dianalisis untuk memperoleh gambaran mengenai perbedaan

kemampuan peserta didik dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) pada

konsep sistem peredaran darah.

                                                            1 Zainal Arifin, Penelitian Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2011), h.74 2 Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D),

(Bandung: Alfabeta, 2013), h.76

30  

Desain penelitian ini disajikan pada tabel 3.1 sebagai berikut:

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelas Pretest Perlakuan Posttest Eksperimen O1 X1 O2

Kontrol O1 X2 O2

Keterangan:

O1 : Test awal (pretest) untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol

O2 : Test akhir (posttest) untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol

X1 : Perlakuan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBL)

X2 : Perlakuan pembelajaran pendekatan saintifik

C. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian.3 Populasi target pada

penelitian ini adalah seluruh peserta didik kelas XI SMAN 10 Tangerang Selatan

yang terdaftar dalam semester ganjil tahun pelajaran 2019/2020, dengan populasi

terjangkaunya adalah seluruh peserta didik kelas XI IPA.

Sampel adalah sebagian populasi yang diteliti dari keseluruhan subjek

penelitian.4 Sampel yang baik memiliki populasi yang representatif artinya

menggambarkan keadaan populasi yang sebenarnya. Sampel dalam penelitian ini

adalah kelas XI IPA 1 kelas eksperimen dan XI IPA 3 sebagai kelas kontrol.

Teknik pengambilan sampel menggunakan teknik Purposive Sampling. Teknik

Purposive sampling adalah teknik ini berdasarkan pada ciri-ciri atau sifat-sifat

tertentu yang diperkirakan mempunyai sangkut paut erat dengan ciri-ciri atau

sifat-sifat yang ada dalam populasi yang sudah diketahui sebelumnya.5

D. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian didahului pada tahap perencanaan atau persiapan dimulai

dengan melakukan studi pendahuluan ke sekolah dan telaah pustaka, kemudian

tahap pelaksanaan penelitian, dan tahap akhir mengolah data dan menganalisis

hasil penelitian yang tertuang dalam pembahasan kemudian menarik kesimpulan.

                                                            3 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian, (Jakarta: Rineka Cipta, 2013), h.173 4 Ibid., h.174 5 Cholid Narbuko dan Abu Achmadi, Metodologi Penelitian, (Jakarta: Bumi Aksara, 2004).,

h.116

31  

Prosedur atau alur penelitian lebih jelas dapat dilihat pada gambar 3.1 Berikut ini

adalah gambar mengenai prosedur/alur penelitian:

Gambar 3.1 Alur Penelitian

E. Teknik Pengumpulan Data

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur

fenomena alam maupun sosial yang diamati.6 Instrumen penelitian yang

                                                            6 Sugiyono, op. cit., h.148 

32  

digunakan sebagai alat pengumpulan data. Instrumen penelitian sebagai alat atau

fasilitas yang digunakan oleh peneliti dalam mengumpulkan data agar

pekerjaannya lebih mudah dan hasilnya lebih baik sehingga data lebih mudah

diolah. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Tes

Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes

berupa soal uraian, yang diberikan sebelum perlakuan (pretest) dan setelah

perlakuan (posttest). Tes yang diberikan mengacu kepada keterampilan berpikir

tingkat tinggi yang yakni menganalisis, mengevaluasi dan mencipta.

. Tabel. 3.2 Kisi-kisi Instrumen Tes

Indikator Soal

Indikator HOTS Jumlah Soal yang valid

Menganalisis (C4)

Mengevaluasi (C5)

Mencipta (C6)

Mengalisis komponen-komponen darah

1*, 2, 1

Menganalisis proses pembekuan darah

3 4* 1

Mengalisis struktur dan fungsi pada jantung

5 6* 1

Mengalisis struktur dan fungsi pembuluh darah

7*, 8* 2

Mengalisis proses peredaran darah

9*, 10* 2

Mengalisis penggolongan darah

11*, 12** 13* 3

Mengalisis kelainan atau gangguan

14 15* 1

Keterangan: *soal valid, **soal valid tidak digunakan.

2. Non Tes

Lembar observasi yang digunakan berupa check list. Check list merupakan

suatu daftar yang berisi subjek dan aspek-aspek yang akan diamati. Penagamat

33  

akan memberi tanda cek pada setiap item daftar yang telah terpenuhi.7 Instrumen

ini berupa lembar observasi yang berisi daftar kegiatan guru dan kegiatan siswa

yang akan diamati. Dengan tujuan untuk mengukur tingkat ketercapaian langkah-

langkah model pembelajaran berdasarkan masalah (PBL).

F. Kalibrasi Instrumen

Instrumen tes terlebih dahulu diuji cobakan kepada responden diluar sampel

yang telah ditentukan sebelum diberikan kepada sampel. Instrumen tes hrus

memiliki kriteria kelayakan yaitu validitas, reliabilitas, daya beda dan tingkat

kesukaran. Perhitungan kalibrasi instrumen menggunakan sofware Anates versi

4.0.

1. Uji Validitas

Uji validitas digunakan untuk mengetahui apakah instrumen yang digunakan

mampu mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS). Instrumen yang

baik harus valid. Secara empirik, tinggi-rendahnya validitas ditunjukkan oleh

suatu angka yang disebut koefisien validitas. Adapun besarnya koefisien validitas

dapat dilihat sebagai berikut.

Tabel 3.3 Klasifikasi Validitas

Interval Koefisien Kategori

0,00 – 0,20 Sangat Rendah 0,20– 0,40 Rendah 0,40 – 0,60 Cukup 0,60 – 0,80 Tinggi 0,80 – 1,00 Sangat Tinggi

Hasil perhitugan validasi soal dapat dilihat pada Tabel. 3.4 berikut:

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes8

Keterangan Butir Soal

Nomor soal yang valid 1,4,6,7,8,9,10,11,12,13,15

Jumlah soal yang valid 11

                                                            7 Sugiyono, op. cit., h.151 8 Lampiran 12 Hasil Perhitungan Kalibrasi Instrumen

34  

Hasil perhitungan uji validitas diperoleh koefisien korelasi XY sebesar 0,81

termasuk kedalam kategori sangat tinggi. Selain itu, dari hasil perhitungan

diperoleh bahwa dari 15 soal uraian yang diuji cobakan terdapat 11 soal yang

valid. Soal yang digunakan untuk diujicobakan kepada sampel sebanyak 10 soal

hal ini dikarenakan soal sudah memenuhi indikator dan 1 soal yang valid tersebut

sudah terwakilkan dengan soal lainnya dengan indikator yang sama. Soal-soal

yang valid telah mewakili setiap indikator keterampilan berpikir tingkat tinggi

(HOTS) dan setiap indikator pembelajaran konsep sistem peredaran darah.

2. Uji Reliabilitas

Reliabilitas intrumen dapat diuji dengan menganalisis konsistensi butir-butir

yang ada pada instrumen dengan teknik tertentu. Tinggi rendahnya derajat

reliabilitas suatu instrumen ditentukan oleh nilai koefisien korelasi antara butir

soal atau item pertanyaan dalam instrumen tersebut yang dinotasikan dengan r.

Besarnya ketetapan itulah menunjukkan tingginya reliabilitas instrumen.

Tabel 3.5 Klasifikasi Reliabilitas9

Koefisien Korelasi Interpretasi Reliabilitas 0,80 ≤ r < 1,00 Sangat Tinggi 0,70 ≤ r ≤ 0,80 Tinggi 0,40 ≤ r < 0,70 Sedang 0,20 ≤ r < 0,40 Rendah

r < 0,02 Sangat Rendah

Berdasarkan hasil perhitungan, diperoleh hasil reliabilitas tes sebesar 0,90. Hal

ini menunjukkan bahwa butir-butir soal yang telah diuji cobakan termasuk dalam

kategori sangat tinggi.

3. Daya Pembeda

Perhitungan daya pembeda suatu soal untuk membedakan antara siswa yang

menguasai materi yang ditanyakan dengan siswa yang belum atau tidak

menguasai materi yang ditanyakan. Adapun perhitungan daya pembeda

menggunakkan kriteria sebagai berikut:

                                                            9 Suharsimi Arikunto, op. cit., h.89 

35  

Tabel 3.6 Klasifikasi Daya Pembeda10

D Klasifikasi Nomor Soal0,00 – 0,20 Jelek 1,2,3,4,5,6,8,10,12,13,14

0,20 – 0,040 Cukup 7,9,11,15 0,40 – 0,70 Baik - 0,70 – 1,00 Baik Sekali -

Bernilai negatif Jelek Sekali -

4. Uji Taraf Kesukaran

Uji taraf kesukaran soal atau instrumen digunakan untuk mengetahui tingkat

kesukaran dari tiap butir soal. Tingkat kesukaran soal dipandang dari kemampuan

siswa dalam menjawab soal. Tingkat kesukaran perlu dihitung dan diketahui

sebagai pertimbangan pembuatan soal ataupun kisi-kisi. Hal tersebut dilakukan

agar perbandingan antara soal mudah, sedang dan sukar bisa proporsional. Indeks

kesukaran rentangannya dari 0,0–1,0. Semakin besar indeks menunjukan semakin

mudah butir soal, karena dapat dijawab dengan benar oleh sebagian besar atau

seluruh siswa. Sebaliknya jika sebagian kecil atau tidak ada sama sekali siswa

yang menjawab benar menunjukan butir soal sukar. Indeks 0,0 menunjukkan butir

sangat sukar, sedangkan indeks 1,0, menunjukkan butir sangat mudah. Adapun

kriteria tingkat kesukaran disajikan pada tabel sebagai berikut:11

Tabel 3.7 Klasifikasi Taraf Kesukaran12

P Interpretasi Nomor Soal 0,00 – 0,25 Sukar 4,11,15 0,26 – 0,75 Sedang 1,2,3,5,6,7,8,9,10,12,13,14 0,76 – 1,00 Mudah -

G. Teknik Analisis Data

1. Teknik Analisis Data Instrumen

Penelitian ini menggunakan analisis kuantitatif, yaitu suatu teknik analisis

yang penganalisisannya dilakukan dengan perhitungan matematis karena data

                                                            10 Lampiran 12 Hasil Perhitungan Kalibrasi Instrumen 11 Ahmad Sofyan, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama, Evaluasi Pembelajaran IPA

Berbasis Kompetensi, (Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006), h.104 12 Lampiran 12 Hasil Perhitungan Kalibrasi Instrumen 

36  

yang diperoleh berupa angka yaitu tes keterampilan berpikir tingkat tinggi yang

diberikan kepada siswa. Data yang telah terkumpul diolah dan dianalisis lalu

diambil kesimpulan mengenai ada atau tidaknya perbedaan keterampilan berpikir

tingkat tinggi (HOTS) siswa yang diajar dengan model pembelajaran berdasarkan

masalah (PBL). Sebelum itu dilakukan uji prasyarat berupa uji normalitas dan

homogenitas.13

1) Uji Prasyarat

Sebelum melakukan pengujian hipotesis maka terlebih dahulu dilakukan

pengujian prasayarat. Pengujian ini meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.

Adapun rumus-rumus dari uji tersebut adalah sebagai berikut:

a) Uji Normalitas

Uji Normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diuji

berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas yang digunakan adalah uji

Kolmogorov-Smirnov dengan menggunakan bantuan aplikasi SPSS versi 22.

Data berdistribusi normal jika probabilitas > 0,05, sebaliknya data tidak

berdistribusi normal jika probabilitas ≤ 0,05. Jika keseluruhan data (sig) yang

diperoleh adalah normal maka uji statistik lanjutan yang digunakan adalah uji

parametrik. Namun, jika data berdistribusi tidak normal, maka uji statistik

selanjutnya menggunakan uji nonparamentrik. Langkah-langkah uji

normalitas menggunakan uji SPSS yaitu pertama masukkan data di Data

View, kemudian pada menu utama SPSS, pilih menu Analyze, pilih sub menu

Nonparametric Test, pilih Legacy Dialogs kemudian pilih 1-Sample K-S dan

pada Test Variable List, masukkan variabel Kritis dan pada Test Distribution,

klik Normal, kemudian klik OK.14

b) Uji homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel yang digunakan

dalam keadaan homogen atau mempunyai keadaan awal yang sama atau tidak.

Jenis pengujian homogenitas yang digunakan adalah Leavene’s Test dengan

                                                            13 Sugiyono, op. cit., h. 207 14 Kadir, Statistika Terapan, (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2015), h. 154-156 

37  

menggunakan bantuan aplikasi SPSS versi 22. Data homogen jika probabilitas

>0,05, sebaliknya data tidak homogen jika probabilitas ≤ 0,05. Langkah-langkah

uji homogenitas pertama masukkan data pada Data View kemudian pada menu

utama SPSS, pilih menu Analyze, pilih sub menu Compare Mean, pilih One Way

Anova kemudian pindahkan variabel pretest ke dalam Dependent List dan variabel

kelas ke dalam Factor List, selanjutnya pilih Homogenity of variance test

kemudian klik continue lalu OK.15

c) Uji Hipotesis

Tahapan setelah uji normalitas dan homogenitas adalah pengujian hipotesis.

Uji hipotesis untuk data yang terdistribusi normal dan homogen adalah dengan uji

statistik parametrik berupa uji t, tetapi jika data tidak berdistribusi normal dan

tidak homogen adalah dengan uji statistik nonparametric berupa uji Mann Whitney

U. Kriteria pengujian adalah jika nilai probabilitas (sig.) > 0,05, maka Ho diterima

yang artinya rata nilai keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) kelas

eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata nilai keterampilan berpikir tingkat

tinggi (HOTS) kelas kontrol. Langkah-langkah uji hipotesis dengan menggunakan

uji-t yaitu pertama masukkan data pada Data View kemudian pada menu utama

SPSS, pilih menu Analyze, pilih sub menu Compare Mean, pilih Independent,

pilih Sample t-test selanjutnya pindahkan variabel nilai ke dalam Test Variables

dan variabel kelas ke dalam Grouping kemudian pilih Define, 1 tulis 1, 2 tulis 2

lalu OK.16

Sedangkan uji hipotesis dengan menggunakan uji Mann Whitney U pertama

masukkan data pada Data View kemudian pada menu utama SPSS, pilih menu

Analyze, kemudian pilih sub menu Non Parametric Test, pilih Legacy Dialogs

pilih 2-Independent Sample kemudian pindahkan variabel nilai ke dalam Test

Variables List dan variabel kelas ke dalam Grouping lalu pilih Define, 1 tulis 1, 2

tulis 2 dan checklist Mann-Whitney U lalu OK.17

                                                            15 Ibid., h.169-170 16 Ibid., h.300-302 17 Ibid., h.492-493

38  

H. Perhitungan N-Gain

Gain adalah selisih nilai posttest dan pretest. Gain menunjukan peningkatan

pemahaman atau penguasaan konsep siswa setelah pembelajaran dilakukan oleh

guru. Rumus N-gain adalah sebagai berikut :18

N - gain =

Keterangan:

g : peningkatan hasil belajar Spretest : rata-rata pretest atau keterampilan awal Spostest : rata-rata postest atau keterampilan akhir

Kriteria perhitungan selisih keterampilan berpikir tingkat tinggi dapat dilihat

pada tabel dibawah ini:

Tabel 3.8 Kriteria Perhitungan N-Gain

Nilai Kriteria > 0,70 Tinggi

0,30 > 0.70 Sedang < 0,30 Rendah

I. Teknik Analisis Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (HOTS)

Teknik analisis keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) bertujuan untuk

mengetahui persentase ketercapaian keterampilan berpikir tingkat tinggi pada

kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Ketercapaian keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik

dikelompokkan dalam lima kategori yaitu:

                                                            

18 Jumiati, Martala Sari, Dian Akmalia, Peningkatan Hasil Belajar Siswa dengan Menggunakan Model NHT pada Materi Gerak Tumbuhan di Kelas VIII SMP Sei Putih Kampar, Lectura, 2011, No. 02, Vol 02, h. 70

39  

Tabel 3.9 Kategori Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi19

Nilai Siswa Kategori

81-100 Baik sekali 61-80 Baik 41-60 Cukup 21-40 Kurang 0-20 Kurang sekali

K. Hipotesis Statistik

Hipotesis statistik penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh model

pembelajaran berdasarkan masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir tingkat

tinggi (HOTS), maka dirumuskan hipotesis statistik sebagai berikut:

H0 : µ1 = µ2

Ha : µ1 ≠ µ2

Keterangan:

µ1 = rata-rata keterampilan berpikir tingkat tinggi kelas eksperimen

µ2 = rata-rata keterampilan berpikir tingkat tinggi kelas kontrol

H0 = tidak terdapat pengaruh model pembelajaran berdasarkan masalah

terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi

Ha = terdapat pengaruh model pembelajaran berdasarkan masalah

terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi

                                                            19 Etika Prasetyani, dkk., “Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa Kelas XI Dalam

Pembelajaran Trigonometri Berbasis Masalah di SMA Negeri 18 Palembang”, Jurnal GANTANG Pendidikan Matematika FKIP, Vol.1, No.1, Agustus 2016, h.31-40

 

51

 

BAB V

PENUTUP

A. Kesimpulan

Kesimpulan yang dapat diperoleh dari penelitian ini, yaitu terdapat

pengaruh pembelajaran menggunakan model pembelajaran berdasarkan

masalah (PBL) terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS) peserta

didik kelas XI IPA pada konsep sistem peredaran darah di SMAN 10

Tangerang Selatan. Pembelajaran menggunakan model pembelajaran

berdasarkan masalah (PBL) melatih proses berpikir peserta didik. Peserta

didik terlibat dalam berpikir analisis, mengevaluasi serta mencipta sehingga

ketercapaian indikator dalam keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS)

dapat terpenuhi.

B. Saran

Sebagai tindak lanjut dari hasil penelitian ini, maka dapat diajukan beberapa

saran untuk perbaikan dimasa mendatang yaitu sebagai berikut:

1. Peneliti atau guru sebaiknya dalam menerapkan model pembelajaran

berdasarkan masalah (PBL) dapat mengalokasikan waktu dengan baik

sehingga tahap-tahapan pembelajaran dapat terpenuhi maksimal.

2. Peneliti atau guru sebaiknya memiliki pemahaman materi yang kompleks

dan menyeluruh serta memiliki kemampuan mendesain pembelajaran dalam

pelaksanaan dengan menggunakan model pembelajaran berdasarkan

masalah (PBL).

3. Dalam penyajian artikel atau kasus sebagai masalah, peneliti atau guru harus

cermat memilah-milah kasus yang benar-benar sesuai dengan konsep yang

diajarkan agar tujuan pembelajaran tercapai sehingga kasus yang disajikan

penjelasannya tidak meluas dan keluar dari konteks pembelajaran.