LITERATURA PENTRU COPII

Pedagogia învăţământului preprimar şi primarLiteratura pentru copii

Repere tematice

1. Consideraţii şi abordări actuale în domeniul literaturii pentru copii. Dimensiuni şi perspective teoretice asupra statutului literaturii pentru copii

2. Delimitări conceptuale şi repere terminologice2.1 Conceptul şi sfera de cuprindere a literaturii pentru copii2.2 Concepte fundamentale ale studiului literaturii pentru copii2.3 Repere terminologice actuale

3. Convenţii institutive specifice literaturii pentru copii 3.1. Convenţii institutive: obiectul şi importanţa disciplinei literatura pentru copii 3.2. Specificul literaturii pentru copii; caracteristici definitorii 3.3. Literaritatea literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatură pe cale proprie4. Dimensiuni şi perspective curriculare în sfera literaturii pentru copii 4.1. Lecturi curriculare în aria limbă şi comunicare; tradiţional şi modern în organizarea curriculară a studiului literaturii pentru copii (o abordare curriculară contrastivă) 4.2. Locul literaturii pentru copii în noua viziune curriculară; repere curriculare şi metodologice: cadrul de referinţă, planuri-cadru, curriculumul disciplinei (programele şcolare), ghiduri, norme metodologice, materiale-suport şi manuale de literatură penru copii (o abordare curriculară contrastivă) 4.3. Literatura pentru copii ca disciplină obligatorie şi ca disciplină opţională; perspectivele curriculare ale disciplinei5. Dimensiuni şi perspective textual-tematice. Convenţii textuale constitutivePerspective textual-tematice specifice literaturii pentru copii6. Tematizări şi repere textuale specifice literaturii pentru copii Particularităţi ale genurilor literaturii pentru copii. ExemplificăriParticularităţi ale speciilor literaturii pentru copii. Exemplificări 7. Tematizări şi repere textuale specifice literaturii pentru copiiCerinţe speciale privind receptarea textelor narative. ExemplificăriCerinţe speciale privind receptarea textelor lirice. ExemplificăriCerinţe speciale privind receptarea textelor dramatice. Exemplificări8. Dimensiuni şi abordări funcţional-discursive. Funcţii, teorii şi practici

discursive caracteristice literaturii pentru copii9. Dimensiuni şi abordări funcţional-discursive. Abordare discusului narativ10. Dimensiuni şi abordări funcţional-discursive. Abordarea discursului liric11. Dimensiuni şi abordări funcţional-discursive. Abordarea discursului

dramatic12. Funcţii, teorii şi practici discursive caracteristice literaturii pentru copiiFuncţii literare - funcţii ale literaturii pentru copii (dimensiuni taxonomice şi

sumarizarea principalelor funcţii ale literaturii pentru copii)

1

Teorii şi practici discursive13. Dimensiuni şi practici didactice, abordări şi alternative metodologice la

nivelul disciplinei literatura pentru copiiTriada proiectare/ planificare – predare/ învăţare – evaluare/ autoevaluare în

didactica literaturii pentru copiiSisteme de lecţii în predarea- învăţarea literaturii pentru copiiProiectarea lecţiilor şi selectarea unităţilor de conţinut: principii, modele, etape;

adecvarea modelelor configurative la specificul literaturii pentru copii; strategii de interpretare, de înţelegere şi de explicare a unităţilor de conţinut (LSDGC şi realizarea consensului intersubiectiv)

Strategii moderne de evaluare a competenţelor create/ dezvoltate; criterii şi tipuri de evaluare specifice; modalităţi tradiţionale şi modalităţi alternative de evaluare

14. Didactica literaturii pentru copii, o didactică specialăDiscursuri ale didacticii literaturii pentru copiiElemente de didactică a textelor narative, lirice şi dramatice; concepte şi

parcursuri specifice; algoritmi analitici şi grile interpretativeRepere didactice în proiectarea, organizarea şi evaluarea literaturii pentru copii ca

disciplină opţională; alternative metodologice

Pedagogia învăţământului preprimar şi primarLiteratura pentru copii

Repere bibliografice

*** Dicţionar de idei literare. (1976). Editura Academiei R.S.R.*** Dicţionar de termeni literari (1976). Bucureşti: Editura Academiei.*** Istoria literaturii române, vol. I (1964), II (1968), III (1973). Bucureşti: Editura Academiei.*** (2006). Limba şi literatura română. Perspective didactice. Bucureşti: Editura Universităţii Bucureşti.*** Ministerul Educaţiei Naţionale (2000). Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi Regulamentul învăţământului preşcolar. Bucureşti: Editura V&I INTEGRAL.*** Ministerul Educaţiei Naţionale (2000a). Limba şi literatura română ● Programa pentru institutori/învăţători – examenul de definitivare în învăţământ: obţinerea gradului didactic II ● Tematica pentru obţinerea gradului didactic I; perfecţionarea periodică ● Aprobate prin O.M.E.N. nr. 3442/21.03.2000. Bucureşti: M.E.N.*** Ministerul Educaţiei Naţionale (2000b). Limba şi literatura română ● Programa pentru institutori/învăţători – examenul de definitivare în învăţământ: obţinerea gradului didactic II ● Tematica pentru obţinerea gradului didactic I; perfecţionarea periodică ● Aprobate prin O.M.E.N. nr. 3442/21.03.2000. Bucureşti: M.E.N.*** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N. – C.N.C. Bucureşti: Editura Corint.*** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curricumul, 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limbă şi literatură română, învăţământ primar şi gimnazial. Bucureşti: M.E.N. – C.N.C., Editura Aramis.*** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum (1998). Programe şcolare pentru învăţământul primar ● Limba şi literatura română, C.N.C. – M.E.N.. Bucureşti: Editura Corint.*** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţionale pentru Curriculum (2001). Curriculum Naţional, Aria curriculară limbă şi comunicare. Bucureşti: M.E.N.-C.N.C.*** OMEN (1998). Ministerul Educaţiei Naţionale. OMEN Nr. 4224 din 22iulie 1998. Lista disciplinelor / cursurilor / temelor opţionale recomandate de Ministerul Educaţiei Naţionale pentru clasele I-IV. Bucureşti: MEN.CNC.*** OMEN (2006). Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum. OMEC Nr.

2

5209/25.09.2006. Programă şcolară pentru disciplina Literatura pentru copii. Clasa a XII-a: liceu vocaţional, profil pedagogic, specializarea învăţător-educatoare. Bucureşti: MEC.CNC.*** Pentru o teorie a textului. Antologie Tel-Quel (1980). Bucureşti: Editura Univers.Andrei, Al. (1979). Valori etice în basmul fantastic românesc. Bucureşti: Societatea literară „Relief românesc”.Bocoş, Muşata (2002). Instruire interactivă. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.Bocoş, Muşata (2003). Cercetarea Pedagogică. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.Bonnet, C.; Gardes-Tamine, J. (1990). L’enfant et l’écrit. Paris: Armand Colin [Corpus de textes rédigés par des enfants].Bratu, Bianca (1977). Preşcolarul şi literatura. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Bratu, Gabriela. (2004). Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul primar. Humanitas Educaţional.Bronckart, J.-P. (1983) (en collaboration). Psycholinguistique de l’enfant. Neuchâtel-Paris: Delachaux & Niestlé.Buzaşi, Ion (1999). Literatura pentru copii, note de curs. Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de mâine”.Byrne, Donn (1987). Techniques for classroom interaction in teaching oral English. London – New York: Longman.Candelier, M. (1998). „L’éveil aux langues à l’école primaire, le programme européen EVLANG” in Billiez, J. (éd.). De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Grenoble: CDL-LIDILEM, pp. 299-308.Cândroveanu, Hristu (1988). Literatura română pentru copii. Scriitori contemporani. Bucureşti: Editura Albatros.Canvat, K. (1998). Enseigner la littérature par les genres. Pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire. Bruxelles-Paris : De Boeck Université, Éditions De Boeck-Duculot.Călinescu, George. (1965). Estetica basmului. Bucureşti: E.P.L.Chateau, J. (1980). Copilul şi jocul. Bucureşti: E.D.P.Chereja, Florica. Dezvoltrea gândirii critice în învăţământul primar. Editura Educaţia 2000+, Humanitas Educaţional.Collignon, Pol; Carlier, Suzy; Lodomez , Jacques; Pypops, Roemans, Jacqueline (2007). Escales 5/8 ans. Vivre l’espace et construire le temps. Guide pédagogique et documents reproductibles. Bruxelles: De Boeck Éducation.Cordoş, Sanda(2004). Ce rost are să mai citim literatură ?. Bucureşti: Compania.Cornea, Paul (1998). Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Editura Polirom.Costea, Octavia ş.a. (1995). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XIII-a- şcoli normale. Bucureşti: E.D.P:Costea, Octavian; Niţu, Florica; Vasilescu, Eugenia; Toma-Damşa, Maria; Stoica, Cornelia; Vlăduţ, Anica (1997). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XIII-a – şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. E.A.Crăciun, Gheorghe (1997). Introducere în teoria literaturii. Bucureşti: Editura Magister.De Graeve, Sabine (2006). Apprendre par les jeux. Bruxelles: De Boeck Éducation.Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.Dima, S. (coord.) (1997). Copilăria – feundament al personalităţii. Bucureşti: Editat de Revista Învăţământul preşcolar.Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia, grădiniţa. Bucureşti: Ed. Compania.Dumortier, Y.-L. (2001). Lire le récit de fiction. Pour étayer un apprentissage. Théorie et pratique. Bruxelles-Paris: Éditions De Boeck-Duculot.Eco, Umberto (1991). Lector in fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative, trad. de Marina Spalas. Bucureşti: Editura Univers.Eco, Umberto (1997). Şase plimbări prin pădurea narativă. Constanţa: Editura Pontica.Elkonin, D.B. (1980). Psihologia jocului. Bucureşti: E.D.P.Fabre, Claudine (sous la direction de) (2000). Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles-Paris: Éditions De Boeck-Duculot.Flueraş, Vasile (2003). Paideia şi gândirea critică. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.Flueraş, Vasile (2005). Teoria şi practica învăţării prin cooperare. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.Gardner, H. (1983). Frame of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind: How children Think and How Schools Should Teach. New York: Basic Book, A Division of Harper Collins Publishers.Gardner, Howard (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New-York: Fontana

3

Press, An Imprint of Harper Collins Publishers, Second Edition.Giasson Jocelyne (2005). La lecture. De la théorie à la pratique. Bruxelles: De Boeck Éducation.Glava, A.; Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia.Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.Goldenstein, J.-P. (2005). Lire le roman. Bruxelles-Paris: Éditions De Boeck-Duculot.Hobana, Ion (1986). Literatura de anticipaţie. Bucureşti: Editura Eminescu.Hohmann, Mary; Weikart, P. David; Bourgon, Louise; Proulx, Michelle (2007). Partager le plaisir d’apprendre. Guide d’intervention éducative au préscolaire. Bruxelles: De Boeck Éducation.Huizinga, J. (1998). Homo ludens. Bucureşti: Humanitas.Ionescu, Miron (2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj-Napoca: Editura Garamond.Iosifescu, Şerban (2000). Repere pentru proiectarea opţionalelor, în Buletinul informativ al proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, nr. 9, ianuarie 2000. Bucureşti: M.E.N.Krogh, S. (1990). The Integrated Early Childhood Curriculum. Toronto: McGraw Hill.Lacombe, Josianne (2007). Le développement psychologique de l’enfant de la naissance à 6 ans. Approche théorique et activités corporelles.Lafontaine, Annette; Terwagne, Serge; Vanhulle, Sabine (2006). Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteur. Bruxelles: De Boeck Éducation.Lintvelt, Jaap (1994). Punctul de vedere. Încercare de tipologie narativă, trad. Angela Marti, pp. 45-125. Bucureşti: Editura Univers.Lyotard, J.-F. (1997). Postmodernul pe înţelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof.Malenfant, Nicole (2006). Le petit enfant au quotidien. En crèche, en garderie et en classe de maternelle + CD Audio 14 comptines et chansons de situation. Bruxelles: De Boeck Éducation.Meyer, Geneviève (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom: pp. 123-186.Minder, Michel (2007). Didactique fonctionnelle. Objectifs, stratégies, évaluation. Le cognitivisme opérant. Bruxelles: De Boeck Éducation.Montessori, M. (1991). Copilul. Bucureşti: CEDC.Moyles, J.R. (1989). Just Playing ? The Role and Status of Play in Early Childhood Education. Philadelphia: Open University Press, Milton Keynes.Negrilă, Iulian (1996). Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia.Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.). (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.Parfene, Constantin (1993). Teorie şi analiză literară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.Parfene, Constantin (1997). Literatura în şcoală. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”.Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală ● Ghid teoretico-aplicativ. Iaşi: Editura Polirom.Păcurari, Otilia; Târcă, Anca; Sarivan, Ligia (2003). Strategii didactice inovative. Bucureşti: Centrul Educaţia 2000+. Păun, E., Iucu, R. (2002). Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Polirom.Păun, E.; Iucu, R.; Şovar, R. (2002). Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar. Iaşi: Polirom.Petroaia, Elena; Pârâială, Dumitru D.; Pârâială, Viorica (coord.). (2000). Discipline opţionale la clasele I-IV – modele orientative. Iaşi: Editura Polirom.Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: E.D.P.Piaget, J.; Iuhelder, B. (1968). Psihologia copilului. Bucureşti: E.D.P.Piaget, Jean (1976). Construirea realului la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Pierret-Hannecart, Marguerite; Patrick Pierret (2005). Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui. Bruxelles: De Boeck Éducation.Plett, Heinrich (1983). Ştiinţa textului şi analiza de text. Bucureşti: Editura Univers.Pop, Mihai; Ruxăndoiu, Pavel (1995). Folclorul literar românesc. Bucureşti: E.D.P.Preda, V. (1999). Copilul şi grădiniţa. Bucureşti: Ed. Compania.Rieben, L.; Ribaupierre, A.; Lautrey, J. (1983). Le développment opératoire de l’enfant entre 6 et 12 ans. Paris: CNRS.Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.Rovenţa-Frumuşani, Daniela (1987). Literă-text-imagine, interferenţe semiotice – pentru o mai bună înţelegere a textului literar, în Revista de pedagogie nr. 4, aprilie 1987. Bucureşti: EDP.Sâmihăian, Florentina (2003). Text literar. Text nonliterar în Limba şi literatura română (LLR). Bucureşti: SSF: nr. 2/2003: pp. 28-33.Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru învăţământul rural.

4

Sartori, Giovanni (2005). Homo videns: imbecilizarea prin televiziune şi post-gândirea. Bucureşti: Humanitas (Partea întâi. Primatul imaginii. 3. Video-copilul: pp. 25-29; Partea a treia: 5. „Regnum hominis” şi oamenii vite: pp. 107-113; 7. Raţionalitatea şi post-gândirea: pp. 117-124; Apendice. 1. Oul şi găina: pp. 127-129; 6. De la video-copilul la destructurarea eului: p. 149-154; 8. Universul virtual e gol: pp. 158-161).Showalter, Elaine (2003). Teaching Literature. Oxford: Blackwell Publishing.Sinclair, Hermine (éd.) (1988). La production de notations chez le jeune enfants. Paris: PUF.Spiridon, Monica (1984). Despre aparenţa şi realitatea literaturii. Bucureşti: Univers.Spiridon, Monica (2000). Melancolia descendenţei. O perspectivă fenomenologică asupra memoriei generice a literaturii. Iaşi: Polirom.Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă. Iaşi: Institutul European (Drumul profesorului către „margini”: pp. 43-67; Drumul elevului către „centru”: pp. 68-88; Lecţia în căutarea autorului: pp. 89-107).Stan, Mihail (coord.) (2001). Ghid de evaluare. Limba şi literatura română. Bucureşti: Editura Aramis: pp. 6-132.Stanciu, Ilie (1968). Literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Starobinski, Jean (1985). Textul şi interpretul. Bucureşti: Editura Univers.Stoica, Cornelia; Vasilescu, Eugenia (1995). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XII-a – şcoli normale. Bucureşti: E.D.P.Stoica, Cornelia; Vasilescu, Eugenia. (1998). Literatura pentru copii, manual pentru clasa a XII-a – şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.Swaelus, Marie; Swaelus, Jean-Paul (2006). Écouter pour dire, lire, écrire et créer 5/8 ans. Guire méthodologique avec CD audio et documents reproductibles. Bruxelles: De Boeck Éducation.Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (2000). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.Verhoeven, L.; Teberoski, A. (eds.) (1994). Proceedings of the workshop „Understanding early literacy in a developmental and cross-linguistic approach”, Network on Written Language and Literacy. Strasbourg: European Science Foundation.Vianin Pierre (2007). La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre. Bruxelles: De Boeck Éducation.Waelput, Michelle (2005). Aimer lire dès la maternelle. Des situations de vie pour le développement des compétences en lecture de 2 ans 1/2 à 8 ans. Bruxelles: De Boeck Éducation.Wallon, H. (1978). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti: E.D.P.Zane, Rodica (1999). „Cheile” lecturii (autor, narator, personaj literar – câteva consideraţii), în Limba şi literatura română (LLR). Bucureşti: SSF: nr. 3/1999: pp. 23-25.Zane, Rodica (2001). În construcţia unei opere în proză în Limba şi literatura română (LLR). Bucureşti: SSF: nr. 3/1999: pp. 21-26.

Repere evaluative

Sistemul competenţelor specifice funcţiei didactice de educatoare/ institutor / învăţător (documentele CNFP) şi prezentarea activităţilor evaluative corespunzătoare

Competenţe specifice Activităţi de evaluare propuse- Cunoaşterea noii viziuni curriculare / a specificului modelului comunicativ-funcţional şi formarea capacităţilor de a-l aplica în mod consecvent, plastic şi creativ. - Cunoaşterea modelelor actuale de proiectare a demersului didactic şi aplicarea lor în contexte diverse. - Cunoaşterea principiilor predării integrate şi aplicarea lor în proiectarea, conducerea şi realizarea unităţilor de învăţare. - Structurarea coerentă activităţilor didactice în

- Analiză de programe şi de manuale;- Analiza contrastivă şi critică a unor planificări propuse de institutori-învăţători / de autorii de manuale. - Analiza critică a unor scenarii didactice structurate conform unor modele de proiectare diverse. - Proiectarea de unităţi de învăţare în viziune integrată.- Proiectarea unor scenarii didactice diverse adapatate specificului

5

funcţie de domeniu, de tipul de lecţie dominant, de particularităţile individuale /de grup;- Cunoaşterea şi utilizarea metodelor specifice dezvoltării gândirii critice. - Cunoaşterea, aplicarea corectă şi conceperea unor modalităţilor de evaluare; - Cunoaşterea metodologiei formării conceptelor (de teorie literară) şi aplicarea ei plastică şi creativă.- Cunoaşterea metodologiei activităţilor de comunicare globală şi aplicarea ei în situaţii diverse.- Accesarea diferitelor surse de informare în scopul documentarii;- Manifestarea unei atitudini reflexive faţă de propriul demers didactic.

disciplinei.- Modelarea activităţilor în funcţie de particularităţile individuale / de grup.- Structurarea unor scenarii didactice centrate asupra metodelor dezvoltării gândirii critice.- Analiza unor instrumente de evaluare. proiectarea evaluării în cadrul unei unităţi de învăţare; conceperea unor grile de control şi evaluare.- Proiectarea unor activităţi de asimilare de cunoştinţe.- Proiectarea unor activităţi de practicare a cunoştinţelor în ora de literatură pentru copii. - Redactarea unor proiecte de disciplină opţională: Literatura pentru copii- Constituirea unor portofolii care să cuprindă, la alegere, realizarea a 3 materiale, corespunzând propunerilor tematice reluate sintetic mai jos:

Propuneri tematice pentru portofolii de evaluareTeoretizarea unei practici / experienţe prin abordare contrastivă: „Funcţii ale literaturii pentru copii în învăţământul preprimar/ primar”, „Tradiţional şi modern în organizarea curriculară a studiului literaturii pentru copii”), respectiv „Literatura pentru copii ca disciplină obligatorie şi opţională”; „Literatura pentru copii, o literatură pe cale proprie”, „Deschideri inter şi transdisciplinare în câmpul literaturii pentru copii”; „Funcţii, teorii şi practici discursive caracteristice literaturii pentru copii”;Construirea de modele: „Repere didactice în proiectarea şi evaluarea literaturii pentru copii ca disciplină opţională”; „Reperele metodologice ale unei activităţi didactice reuşite”;Studiul de caz: „Convenţii institutive: obiectul şi importanţa disciplinei literaturii pentru copii, „Cerinţe speciale privind receptarea textelor narative, lirice şi dramatice”;Analiza critică: Analiza de programe şi manuale, Analiza contrastivă a unor demersuri de proiectare / planificare, Analiza critică a unor scenarii didactice structurate conform unor modele de proiectare diferite;Proiectarea unor situaţii de învăţare, a unor unităţi de învăţare şi a unor scenarii didactice

6

diverse adaptate specificului disciplinei;Problematizarea: „Literatura pentru copii între literar şi nonliterar, orizonturi transcurriculare”, „Literatura pentru copii şi celelalte arte” ; « Recomandaţi 5-10 texte aparţinând literaturii pentru copii şi prezentaţi criteriile/ funcţiile/ valorile care le recomandă pentru activităţile didactice cu preşcolari şi elevi de vârstă şcolară mică »Eseuri didactice : « Ce înseamnă pentru mine literatura pentru copii » ; « Ultima carte de literatură pentru copii pe care am citit-o » ; « Cea mai interesantă experienţă personală de lectură din domeniul literaturii pentru copii ».

Evaluarea Evaluarea competenţelor studenţilor se va realiza folosind grile de evaluare bazate pe criterii şi cerinţe clar specificate şi comunicate în prealabil studenţilor, împreună cu sarcinile de lucru.

Forme de evaluare utilizate după caz:Evaluarea finală se realizează prin examinarea studentului şi a portofoliului său.

Examinarea studentului se face în scris. Instrumente de evaluare: chestionare/ teste de evaluare a cunoştinţelor studentului (evaluarea sumativă), grile de evaluare ; portofolii.

Evaluarea portofoliului studentului va urmări completitudinea şi corectitudinea materialelor conţinute.

Nota studentului este constituită din: 50% nota la examenul scris şi/ sau 50% nota pentru portofoliu (în cazul continuărilor de studii, nota constă în evaluarea portofoliului studentului, reprezentând 50% din sarcinile de lucru ale studentului).

7

Modele de teste-grilă

LITERATURĂ PENTRU COPIITEST-GRILĂ(Varianta 1.)

1. Curriculum-ul de literatură pentru copii urmăreşte studierea principalelor genuri şi specii literare, accesibile preşcolarilor şi şcolarilor mici. În alegerea textelor, se va ţine cont de următoarele criterii generale :

a. opţionale la nivelul disciplinei; b. opţionale la nivelul ariei curriculare; c. accesibilitate; d. atractivitate; e. valoarea şi varietatea autorilor selectaţi din literatura română şi universală; f. folclorul copiilor (inclusiv în alte culturi).

1. a + b + f2. a + e + f3. b + c + d 4. c + d + e

2. Studiul literaturii pentru copii contribuie la formarea unei personalităţi autonome, ale cărei componente principale sunt:

a. poezia religioasă;b. conştiinţa propriei identităţi (culturale);c. discernământ şi spirit critic;d. sensibilitate estetică;e. interes pentru varietatea formelor de expresie artistică;f. poezia despre copilărie.

1. a + b + f2. a + e + f3. b + c + d + e4. c + d + e + f

3. Activităţi opţionale specifice literaturii pentru copii pot fi integrate şi în cadrul unor opţionale la nivelul mai multor arii curriculare, cum ar fi:

a. „Elemente de educaţie globală”; „ Educaţie interculturală”;b. „Literatură şi ştiinţă”; „Tradiţii şi obiceiuri locale”;c. „Filosofia pentru copii”; „Călători şi călătorii”;d. „Micul inventator”; „Micul gospodar”;e. „Tehnici de lectură”; „O limbă modernă prin muzică”;f. „Sunet şi culoare; „ Jocuri sportive”; „Curiozităţi în lumea naturii”.

1. d + e + f 2. a + b + c + e3. b + c + d + e + f4. a + b + c + d + e

4. Într-o societate a cunoaşterii, studiul literaturii pentru copii vizează o serie de competenţe generale, între care:

a. vârstele lecturii şi stadiile de dezvoltare intelectuală;b. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare;c. poezia despre patrie şi eroi, natură şi vieţuitoare;d. folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică;e. elementele nonverbale: privire, gestică, mimică;

f. argumentarea unor opinii în diverse situaţii de comunicare.1. b + d + f2. a + b + c + d + e + f3. a + c + e 4. c + d + e + f

5. Comune pentru toate tipurile de programe, valorile şi atitudinile ce urmează a fi formate prin curriculum-ul de literatură pentru copii sunt următoarele:

a. cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic;b. folosirea internetului în scopul documentării;c. stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice;d. cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de

comunicare;e. dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală;f. formarea unor reprezentări culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii.

1. a + b + c + d2. a + c + d + e + f

8

3. a + b + d + e + f 4. c + d + e + f6. Literatura pentru copii ca disciplină opţională se regăseşte în aria curriculară:

a. „Om şi societate”, alături de alte opţionale ca: „Filosofia pentru copii”, „Democraţia pentru copii”, „Educaţie interculturală”, „Tradiţii şi obiceiuri locale” etc.;

b. „Arte”, alături de alte opţionale ca: „Grafică şi pictură”, „Instrument”, „Dans”, „Muzică vocală”, „Teatru de marionete” etc.;

c. „Limbă şi comunicare”, alături de alte opţionale ca: „Limbi moderne”, „Comunicare în situaţii concrete”, „Folclorul copiilor” (inclusiv în alte culturi) etc.;

d. „Tehnologii”, alături de alte opţionale ca: „Prietenul meu, calculatorul”, „Micul gospodar”, „Elemente de cultura plantelor şi creşterea animalelor” etc.

1. a 2. b 3. c 4. d

7. Abordarea didactică a conţinuturilor disciplinei Literatura pentru copii permite identificarea soluţiilor optime pentru organizarea parcursului didactic al activităţilor (specifice) desfăşurate cu preşcolarii şi cu şcolarii mici:

a. modalitatea de corelare a conţinuturilor;b. ordinea abordării conţinuturilor;c. structura unităţilor didactice;d. elemente de educaţie globală;e. educaţie pentru drepturile omului;f. rezolvarea conflictelor şi educaţia pentru securitatea personală.

1. d + e + f2. c + d + f 3. a + b + e4. a + b + c

8. Competenţa generală de “utilizare corectă şi adecvată a limbii române în diferite situaţii de comunicare” presupune următoarele competenţe specifice:

a. susţinerea argumentată a unui punct de vedere într-o discuţie;b. identificarea şi valorificarea valenţelor formative ale textelor literare;c. aplicarea cunoştinţelor de limbă în studiul şi în interpretarea textelor accesibile copiilor;d. folosirea adecvată a strategiilor de comunicare orală în expunerea unor opinii/ comentarii pe

marginea textelor accesibile copiilor;e. identificarea particularităţilor literaturii pentru copii;f. folosirea adecvată a tehnicilor de redactare şi de documentare.

1. c + d + f2. a + b + c3. a + e + f4. b + d + e

9. Competenţa specifică de „identificare a particularităţilor literaturii pentru copii” vizează următoarele conţinuturi asociate:

a. exprimarea opiniei, monolog, conversaţie, dezbatere;b. conceptul de literatură pentru copii;c. pronunţarea nuanţată ton, pauză, intonaţie etc.; d. specificul literaturii pentru copii;e. rolul elementelor nonverbale privire, gestică, mimică etc.;f. genuri şi specii literare accesibile copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică.

1. a + c + e2. a + b + c3. b + d + f4. d + e + f

10. Competenţa specifică de „identificare şi valorificare a valenţelor formative” ale textelor literaturii pentru copii vizează:

a. analiza unor texte literare cu bogate valenţe instructiv-educative;b. recunoaşterea şi analiza principalelor componente de ordin structural şi de limbaj specifice

creaţiei populare şi folclorului copiilor;c. identificarea şi analiza principalelor componente de structură şi de limbaj specifice textului

narativ şi dramatic;d. identificarea şi analiza principalelor componente de compoziţie şi de limbaj în textul poetic.

1. d2. a3. c4. b

11. Finalităţile disciplinei Literatura pentru copii se realizează eficient prin:

9

a. centrarea pe activitatea preşcolarilor şi a şcolarilor mici, ceea ce presupune implicare şi interacţiune;

b. fişe de lucru, planificări calendaristice şi folosirea internetului în scopul documentării;c. implicarea preşcolarilor şi a şcolarilor mici în rezolvarea de sarcini de învăţare concrete;d. diversificarea tipurilor de evaluare aplicate în procesul didactic;e. deplasarea accentului pe activităţi didactice de tip formativ şi informativ;f. exploatarea resurselor şi a mijloacelor didactice ca instrumente de lucru flexibile şi adaptabile

nevoilor concrete ale preşcolarilor sau ale şcolarilor mici.1. b + c + d + e + f2. a + c + d + e + f3. a + b + d + e + f4. a + b + c + d + e

12. Pentru atingerea finalităţilor vizate, cadrele didactice au libertatea de a selecta:a. preşcolarii şi şcolarii mici pe grupe şi clase;b. dezvoltarea intelectuală a copilului (stadiul de dezvoltare a inteligenţei);c. metode adecvate;d. temele pentru activităţi şi studiu;e. nivelul de înţelegere al copilului;f. textele pentru activităţi şi studiu.

1. c + d + f2. a + b + e3. c + d + f4. a + b + e

13. Literatura pentru copii (şi tineret):a. aparţine literaturii în general (literatura „main-stream” – „înaltă”, „adevărată”, „cultă”,

„propriu-zisă” etc.), atât din punctul de vedere al dinamicii genurilor (forme), cât şi din punct de vedere tematic (conţinut, grad de „literaritate” etc.), axiologic (valori) sau funcţional (funcţii literare, registre stilistice, receptare etc.);

b. este literatură pe cale proprie;c. este literatură „complementară” literaturii în general;d. este literatură opusă literaturii „adevărate” („sub-literatură”, literatură de consum, de

divertisment, „paraliteratură”, „nonliteratură” etc.);e. este o categorie inferioară a literaturii în general (aparţine „unei minorităţi contestate”, este

„o Cenuşăreasă” a literaturii „adevărate”, este o literatură trivială etc.);f. este un subgen popular al literaturii în general (asemenea literaturii sentimentale,

senzaţionale, de aventuri, de anticipaţie, de suspans, thriller, horror etc.);g. este literatură „de frontieră” sau „de graniţă” (în orice accepţiune a termenului sau numai în

anumite accepţiuni ale acestuia);h. este o „altă literatură”, „paralelă” sau nu literaturii „main-stream”.

1. c + d + h2. a + b3. e + f + g4. b + g + h

14. Prezenţa extratereştrilor în literatura SF pentru copii poate fi explicată prin:g. dorinţa de a-şi depăşi limitele cunoaşterii specifice vârstei;h. nevoia de modele, de protecţie, de comunicare şi prietenie;i. interesul pentru experianţe noi, inedite;j. nevoia de a evada într-un alt univers, într-o altă lume;k. nevoia de a-şi satisface curiozitatea şi gustul pentru fantastic;l. necesitatea de a da un răspuns speranţei sau temerilor omenirii de a (nu) fi singură în univers.

1. b + d + f2. a + c + e3. b + c + d + f 4. a + b + c + d + e + f

15. Literatura SF pentru copii: m. aparţine literaturii imaginarului;n. nu aparţine literaturii imaginarului.

1. a2. b

16. Fantasticul literaturii pentru copii, indiferent de gen şi specie literară:a. este expresia civilizaţiei post-industriale şi a societăţii postmoderne;b. este specific literaturii populate de produsele imaginaţiei şi ale fabulosului;c. exprimă tentaţia omului de a surprinde misterele, forţele ascunse şi miraculoase ale lumii,

inexplicabile în ordine raţională.1. a + b2. b + c3. a + c

10

4. a + b + c17. Literatura pentru copii are un statut special şi o dinamică a funcţiilor aparte, pentru că:

a. este destinată unui public (teoretic) foarte larg;b. este eterogenă (graniţele nu-i sunt riguros definite);c. are o construcţie specifică mai puţin elaborată(mai schematică);d. solicită într-un grad mai redus atenţia cititorului şi efortul comprehensiv;e. are o valoare literară specifică literaturii pe cale proprie;f. este destinată unui public ţintă cu deprinderi de receptare/lectură speciale (particulare).

1. b + c + d2. a + b + c + d3. a + e + f4. c + d + e + f

18. Literatura poate fi privită şi ca o formă de comunicare verbală. Comunicarea literară cuprinde toţi factorii costitutivi care apar în general în comunicare. Fiecăruia dintre aceşti factori constitutivi îi corespunde, în concepţia lui R. Jakobson, câte una dintre funcţiile fundamentale ale comunicării. Asociaţi factorii constitutivi ai comunicării (A-F) cu funcţiile fundamentale care le corespund (I-VI):

A. Transmiţător I. Funcţii referenţiale B. Destinatar II. Funcţia poetică C. Mesaj III. Funcţia emotivă D. Context IV. Funcţia metalingvistică E. Contact V. Funcţia conativă F. Cod VI. Funcţia fatică

1. A II; B VI; C V; D III; E IV; F I;2. A III; B V; C II; D I; E VI; F IV;3. A IV; B III; C I; D II; E V; F VI;4. A V; B II; C IV; D VI; E I; F III.

19. În vederea cultivării interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, educaţia timpurie pentru lectură evidenţiază rolul unor factori nonliterari ai aproprierii lecturii: organizarea mediului şi a ambientului educaţional (familial, social, cultural sau instituţional), organizarea contactului fizic, principiul plăcerii etc. Prin urmare, cu mult timp înaintea vârstei scris-cititului, recunoaştem diferite tipuri sau forme posibile de lectură, între care:

a. „lectura mediului”, (lectura ambientală, lectura impresiilor audio-vizuale, lectura vizibilului, lectura tactilă, lectura formelor, lectura peisajului etc.);

b. „lectura naturii umane” (gesturi, ton, inflecsiuni vocale, modulaţia vocii, adresare, mimică, priviri etc.);

c. lectura explicativă (lectura-studiu de text);d. „lectura lecturii adulţilor”;e. lectura critică (lectura problematizantă);f. „lectura cititorilor analfabeţi”(lectura cărţilor ilustrate, a cărţilor cu imagini, a benzilor

desenate, a desenelor animate etc.).1. c + d + e + f2. a + b + c + e3. a + c + d + e4. a + b + d + f

20. Între principalele funcţii ale literaturii pentru copii se înscriu şi următoarele:a. funcţia cognafectivă (cognitivă şi afectivă, informativă şi formativă sau educativă);b. funcţia relaţională;c. funcţia axiologică;d. funcţia cronotopică (de raportare la organizarea spaţio-temporală a lecturii lumii);e. funcţia integrativă (mediatoare, de detensionare şi securizare);f. funcţia interculturală.

1. a + b + c + f 2. b + c + d + e3. a + d + e + f4. a + b + c + d + e + f

LITERATURĂ PENTRU COPIITEST-GRILĂ(Varianta 2.)

1. Atât în planul creaţiei, cât şi în planul receptării literaturii pentru copii, principalele „variabile subiective” în lectura / interpretarea textelor literaturii pentru copii sunt, mai ales în teoriile estetice şi emoţionale, următoarele:

a. literatura pentru copii ca ideal al scriiturii;b. diversitatea cititorilor;

11

c. statutul metodologic de concept euristic al literarităţii;d. varietatea modurilor de lectură;e. parametrii psiholingvistici, ai implicării afectiv-senzoriale a cititorului/ receptorului;f. prelucrarea informaţiei şi procesele mentale corespunzătoare.

1. a + c + f ;2. a + b + c ;3. d + e + f ;4. b + d + e.

2. Principalele aspecte de luat în considerare în identificarea profilurilor de cititori, respectiv în educaţia timpurie pentru lectură/ literatură a copiilor (preşcolari şi elevi de vârtă şcolară mică) sunt:

a. folclorul copiilor;b. motivaţiile lecturii;c. preferinţele de lectură (dimensiunile textelor, genurile, speciile etc.);d. varietatea şi variabilitatea factorilor care pot influenţa deciziile de lectură/de alegere

a cărţilor de literatură;e. conştiinţa propriei identităţi culturale şi dezvoltarea interesului pentru comunicarea

interculturală;f. „calendarul” şi „anotimpurile” lecturii;g. deprinderile fizice de lectură;h. operaţiile socio-psiho-lingvistice de derulare a lecturii.

1. a + b + c + d + e + f ;2. c + d + e + f + g + h ;3. b + c + d + f + g + h ;4. a + b + d + e + f + g.

3. Între principalii parametri socio-psiho-lingvistici şi (inter)culturali ai lecturii/ interpretării textelor literaturii pentru copii se înscriu şi următorii:

a. competenţa lingvistică, literară şi culturală;b. obiectele nemijlocite ale nevoilor, dorinţelor şi aspiraţiilor preşcolarilor/ elevilor de

vârstă şcolară mică;c. capacitatea imaginativă şi asociativă;d. cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă şi recunoaşterea rolului

acesteia pentru dezvoltarea personală;e. abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor celorlalţi;f. jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor străine;g. capacitatea proiectivă, senzorială şi emoţional-empatică.

1. b + d + f ;2. a + c + g ;3. a + e + f ;4. b + c + e.

4. Asociaţi parametrii socio-psiho-lingvistici ai lecturii/ interpretării textelor literaturii pentru copii (A-F) cu caracteristicile definitorii corespunzătoare (I-VI): A. capacitatea imaginativă I. „înclinaţia de identificare cu elemente de conţinut

ale textului” („a se pune în locul...”); B. capacitatea asociativă II. „înclinaţia de a transpune cuvintele în impresii (senzaţii şi percepţii)”; C. capacitatea senzorială III. „înclinaţia de a extinde sensurile explicit enunţate în text”; D. capacitatea empatică IV. „înclinaţia de a transfera în lumea textului conţinu- turi psihice personale”; E. capacitatea emoţională V. „înclinaţia de a îmbogăţi sensul cu sensuri supli- mentare derivate”; F. capacitatea proiectivă VI. „înclinaţia de implicare afectivă (în lumea textului)”.

1. A II; B VI; C V; D III; E IV; F I;

12

2. A III; B V; C II; D I; E VI; F IV;3. A IV; B III; C I; D II; E V; F VI;4. A V; B II; C IV; D VI; E I; F III.

5. Particularizaţi schema generală a comunicării pentru cazul comunicării literare, asociind factorii consti- tutivi ai comunicării (A-F) cu aspectele particulare care le corespund (I-VI): A. Transmiţător I. "limba în care a fost scris (redactat, compus, alcătuit) un text literar”; B. Destinatar II. „public, cititor, ascultător”; C. Contact III. „referinţa, realitatea, lumea-obiect reprezentată în plan ficţional într-un text literar”; D. Mesaj IV. „lectură (citire, recitire), carte (tipărită), text (în for- mat electronic), manuscris”; E. Cod V. „autor, scriitor, poet, prozator, dramaturg”; F. Context VI. „totalitatea sensurilor şi a semnificaţiilor operei lite- rare (explicate, interpretate)” . 1. A II; B VI; C V; D III; E IV; F I;

2. A III; B V; C II; D I; E VI; F IV; 3. A IV; B III; C I; D II; E V; F VI; 4. A V; B II; C IV; D VI; E I; F III.

6. Stabilirea obiectivelor de evaluare (şi a unor itemi de evaluare a literaturii pentru copii) se efectuează prin corelare cu obiectivele proiectării/ planificării şi ale predării/ învăţării acestei discipline, care sunt prevăzute în toate documentele curriculare (Programele de literatură pentru copii),

a. în general, potrivit experienţei propunătorului;b. pe baza unor criterii de evaluare specifice;c. indiferent de criterii sau de experienţă specifică;d. atât pe baza unor criterii, cât şi în temeiul experienţei didactice.

1. c;2. a;3. b;4. d.

7. Fantezia creatoare în literatură / în literatura pentru copii:a. „recreează lumea în planul ficţiunii”;b. „proiectează universuri în afara realului, în supranatural, în fantastic”;c. „este prima trăsătură care deosebeşte opera de artă (literară) de alte produse

intelectuale”;d. „poate releva o diferenţă de vocaţie sau de talent, în general”;e. „simplifică imaginea realităţii şi a principalelor probleme ale omului”;f. „este, în ordine literară, facultatea de a crea liber („imaginaţia creatoare”), de a născoci

cu mintea, de a inventa „lucruri” şi stări de necrezut (de a imagina, de a plăsmui etc.)”;g. este concepţia potrivit căreia esenţa literaturii stă în „modul în care textul atrage atenţia

asupra lui însuşi şi nu asupra a ceea ce comunică”.1. a + b + c + d + e + f ;2. a + b + c + e + f + g ;3. b + c + d + e + f + g ;4. a + c + d + e + f +g.

8. Cadrul psiho-social al faptelor de folclor pentru copii presupune:a. cultura populară spirituală sub aspect estetic;b. studiul culturii populare;c. funcţii specifice determinismului psiho-social (legat de rosturile specifice pe care

colectivitatea le atribuie faptelor de folclor pentru copii);d. studiul caracterelor specifice folclorului literar în general: tradiţional, colectiv, oral,

anonim şi sincretic (sincretismul funcţional);e. considerarea grupurilor sociale ca medii folclorice;

13

f. studiul poeziei ceremonialurilor de trecere;g. poezia obiceiurilor calendaristice;h. înţelegerea importanţei structurilor de rudenie în mediul folcloric;i. relevarea caracterului ceremonial/ ocazional al faptelor de folclor.

1. a + b + d ;2. c + e + h ;3. d + f + g ;4. e + h + i.

9. În contextul (în mediul) reprezentării faptelor de folclor pentru copii, literatura populară pentru copii poate lua în considerare prezenţa copilului în calitate de:

a. fată – băiat (flăcău) – gospodar;b. nou-născut – urător (colindător) – culegător de folclor;c. urător – fată/ băiat (flăcău) – nou-născut;d. transmiţător (performer, generator) – destinatar (beneficiar) – referent (beneficiar);

1. a + c ;2. b + d ;3. c + d ;4. a + b.

10. În cadrul poeziei colindelor, colindele de copii înscriu între funcţii următoarele:a. funcţia integratoare, funcţia estetică, funcţia ludică, funcţia iniţiatică, funcţia

profilactică, funcţia terapeutică (magică, de apărare), funcţia incantatorie, funcţia cumulativă (contaminări cu alte forme şi manifestări ale poeziei obiceiurilor calendaristice);

b. funcţia moralizatoare, funcţia cumulativă, funcţia de urare (generalizată sau individualizată), funcţia de felicitare;

c. funcţia aforistică şi enigmatică, funcţia integratoare, funcţia profilactică, funcţia terapeutică, funcţia de felicitare, funcţia de urare, funcţia ludică, funcţia iniţiatică.

1. a + b ;2. c ;3. b ;4. a + b + c.

11. Proverbele, zicătorile şi ghicitorile aparţin:a. prozei populare (snoavele);b. dramaturgiei populare (teatru/ dramatizări pentru copii);c. literaturii aforistice şi enigmatice;d. poeziei descântecelor;e. poeziei obiceiurilor calendaristice.

1. a ;2. c ;3. b ;4. d + e .

12. Fac parte din categoria scrierilor în care pot fi întâmpinate dificultăţi pragmatice, acele creaţii (literare) în care un rol important revine:

a. perspectivei de comunicare (enunţare);b. tematicii textului;c. instanţei de comunicare;d. regulilor de gen literar;e. alcătuirii şi dispunerii frazelor (coerenţă şi coeziune);f. anomaliilor logice.

1. b + d ;2. a + c ;3. c + d ;4. e + f.

13. Scrierile cu dificultăţi lexicale sunt acele texte literare:a. scrise în limbi inexistente, inventate de autori;b. în care sunt neclare sau surprinzătoare legăturile dintre constituenţi, la nivel de enunţ

sau la nivel textual;c. în care regulile de gen asumate de cititor sunt încălcate sau deturnate deliberat de către

autor;d. în care sunt folosite cuvinte sau expresii cu alte sensuri decât cele uzuale;

14

e. în care alternează instanţele de enunţare sau perspectivele de enunţare;f. în care sunt frecvente cuvintele sau expresiile necunoscute.

1. a + d + f ;2. b + c + e ;3. a + b + c ;4. d + e + f.

14. Se înscriu în categoria scrierilor în care pot fi întâmpinate dificultăţi referenţiale, acele creaţii literare în care:

a. apar construcţii sintactice complicate;b. este mai anevoios accesul la sensurile figurate ale cuvintelor;c. este contrazisă logica lumii înfăţişate în text;d. sunt încălcate reguli de gen literar;e. se înregistrează discrepanţe între înzestrarea cognitivă a receptorului (cunoştinţe

despre lume, experienţe de viaţă) şi mediul în care e abordată tematica textului literar respectiv;

f. abundă cuvintele sau expresiile necunoscute.1. a + b + f ;2. d + e ;3. c ; 4. e.

15. Pentru facilitatea înţelegerii (explicaţie) şi pentru negocierea intersubiectivă a sensului, este extrem de utilă anticiparea tipurilor de dificultăţi cu care ascultătorii / cititorii de vârstă preşcolară sau de vârstă şcolară mică se pot confrunta. Asociaţi aceste tipuri de dificultate (A-F) cu caracteristicile principale care le corespund (I-VI):

A. lexicală I. lumea înfăţişată în text ; B. semantică II. sensuri figurate ale unor cuvinte; C. sintactică III. coduri şi universuri (inter)culturale relativ nefamiliare; D. cognitivă IV. legăturile dintre cuvinte (ordine, coerenţă şi coeziune); E. referenţială V. cuvinte sau expresii necunoscute; F. culturală VI. cunoştinţe despre lume şi experienţă de viaţă.

1. A II; B VI; C V; D III; E IV; F I; 2. A III; B V; C II; D I; E VI; F IV; 3. A IV; B III; C I; D II; E V; F VI; 4. A V; B II; C IV; D VI; E I; F III.

EXERCIŢII DE EVALUARECU ITEMI DE COMPLETARE

1. În abordările comprehensive/ interpretative centrate pe text, lectorul „.......................” (P.Cornea)(destinatarul) este cel căruia îi este adresat nemijlocit un text. Acest tip de lector desemnează de regulă tipuri de cititori avute în vedere de scriitor, în special în cazul scrierilor care se adresează unor categorii definite de public sau care vizează forme specifice de lectură (de ex. literatura pentru copii, literatura de divertisment etc.).

2. În abordările comprehensive/ interpretative centrate pe text, lectorul „.......................” (P.Cornea) este reprezentat de însuşi autorul, în ipostaza celui dintâi cititor al textului pe care îl produce.

3. În abordările comprehensive/ interpretative centrate pe text, lectorul „.......................”, denumit uneori şi „lector ideal” (P.Cornea), este lectorul pe care autorul şi l-ar dori, fără a-l cunoaşte, drept cititor optim al scrieii sale.

4. În abordările comprehensive/ interpretative centrate pe text, lectorul „.......................”, (sau implicit, abstract) este un „lector model” (P.Cornea). Acest tip de cititor nu reprezintă o persoană, ci un construct teoretic, vizând un mod optim de lectură a diverse tipuri de texte, un mod predeterminat de textele respective.

5. În abordările comprehensive/ interpretative centrate pe text, lectorul „.......................” este un personaj al unei scrieri literare, căruia i se atribuie rolul de cititor (adesea şi de editor) al textului respectiv.

6. În abordările centrate pe cititor, lectorul „.......................”(empiric) este persoana concretă care citeşte (P.Cornea).

15

7. Studiul literaturii pentru copii se poate focaliza asupra căte uneia dintre componentele comunicării literare. Focalizarea asupra....................... implică studiul relaţiei dintre text şi realitate.

8. Studiul literaturii pentru copii se poate focaliza asupra căte uneia dintre componentele comunicării literare. Focalizarea asupra....................... presupune studiul modalităţilor de folosire a limbajului.

9. Studiul literaturii pentru copii se poate focaliza asupra căte uneia dintre componentele comunicării literare. Focalizarea asupra....................... angajează biografismul (studiul relaţiei dintre viaţa şi opera scriitorilor) şi psihologia creaţiei (procesul de producere a scrierilor literare).

10. Studiul literaturii pentru copii se poate focaliza asupra căte uneia dintre componentele comunicării literare. Focalizarea asupra....................... implică analiza structurală a acestuia, respectiv reconstituirea semnificaţiilor operei intenţionate de către autor.

11. Comune pentru toate tipurile de programe, principalele valori şi atitudinile ce urmează a fi formate prin curriculum-ul de literatură pentru copii sunt: ( a)”cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului......................”. (b)”formarea unor reprezentări culturale privind valorile....................... ale literaturii pentru copii”. Scrierile literaturii pentru copii sunt interpretate şi apreciate mai cu seamă „din perspectiva valorii lor ....................... ,ca valoare supraordonată, specifică şi definitorie”.

EXERCIŢII DE EVALUARECU ITEMI DE TIP „ADEVĂRAT / FALS”

1. Numeroasele abordări din studiul receptării/ al lecturii literare pot fi grupate în funcţie de o serie de criterii de referinţă, utile pentru activităţile didactice specifice literaturii pentru copii. Astfel, abordările centrate pe text operează, de regulă, cu „lectori reali”, în vreme ce abordările centrate pe cititor operează, în general, „cu lectori posibili”, „ipotetici”................................................................. adevărat / fals

2. Investigaţiile centrate pe cititor pot avea fie o orientare sociologică, fie o orientare psihologică, ambele cu consecinţe semnificative în planul actvităţii didactice, în primul rând pentru detectarea particularităţilor grupei/ clasei sau ale preşcolarilor/ elevilor individuali în receptarea textelor literare (testarea preferinţelor şi a deprinderilor de lectură, estimarea şi evaluarea nivelului de performanţă în lectura literară etc...............................................................................................adevărat / fals

3. Orientarea sociologică se axează pe studiul preferinţelor şi al comportamentelor de lectură ale unor cititori individuali sau ale unor categorii de cititori definite sub aspecte precum: temperament, înclinaţii, aptitudini, comportamente, afecte, activitate psihică inconştientă etc...........................................................................adevărat / fals

4. Orientarea psihologică se axează pe studiul preferinţelor şi al comportamentelor de lectură ale unor categorii de cititori definite sub aspecte precum: vârsta, sexul, nivelul de educaţie, statutul social etc................................................... adevărat / fals

5. Despre marea majoritate a textelor literaturii pentru copii este foarte dificil de stabilit cu exactitate cât sunt de dificile şi de ce. Din perspectivă obiectivă, gradul de dificultate este o proprietate intrinsecă a fiecărei opere literare, în vreme ce din perspectivă subiectivă, gradul de dificultate estimabil al unui text literar poate varia în funcţie de înzestrarea cititorului (înclinaţii, înzestrări, abilităţi, obişnuinţe, competenţe etc.).................................................................................... adevărat / fals

6. Dififcultatea literară poate fi estimată în raport cu: (a) dificultatea de a citi/ a asculta un text (de parcurgere/ de lectură /de ascultare); (b) dificultatea de a înţelege un text; (c) dificultatea de a explica un text (operaţia de facilitare a înţelegerii)..............................................................................................adevărat / fals

7. Înţelegerea, ca şi interpretarea, poate fi definită la nivel obiectiv, subiectiv şi comprehensiv...........................................................................………...adevărat / fals

8. O eficienţă sporită a activităţilor/ a învăţării poate fi asigurată şi prin diversificarea tipurilor de evaluare administrate în procesul didactic......................... adevărat / fals

16

9. Metodele şi instrumentele complementare de evaluare nu sunt de natură să-i motiveze nici pe preşcolari şi nici pe elevii de vârstă şcolară mică........................................................................................................adevărat / fals

10. Este recomandabilă folosirea în mod adecvat scopurilor educaţionale toate tipurile de evaluare: evaluare iniţială, evaluare continuă şi evaluare sumativă; evaluare de proces, de produs şi de progres..............................................................adevărat / fals

11. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări şi organizări ale vârstelor şcolare, care au în comun obiective specifice şi care grupează mai mulţi ani de studiu aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite: spre exemplu, grupa pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I-II ale învăţământului primar. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă atât la nivelul obiectivelor care particularizează finalităţile grădiniţei şi ale învăţământului primar, cât şi la nivelul unei metodologii didactice specifice activităţilor cu copiii de vârstă şcolară mică...........................................adevărat / fals

12. Ciclul (curricular al) achiziţiilor fundamentale are ca obiective majore (1) „acomodarea la cerinţele sistemului şcolar”; (2) „alfabetizarea iniţială”; (3) „asigurarea egalităţii de şanse”; (4) „diferenţierea parcursului şcolar”, în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale copiilor de vârstă şcolară mică.........................................................................................................adevărat / fals

13. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, arii şi cicluri curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor, contribuind la redefinirea aspectelor educaţionale ale vârstelor şcolare şi la generarea unui mod superior de percepere şi de înţelegere a universului copilului şi al adolescentului.........................................................................................adevărat / fals

14. Definirea grupei pregătitoare de la grădiniţă şi a claselor I-II ale învăţământului primar ca ciclu curricular de observare şi de orientare permite o mai bună consolidare a cunoştinţelor şi a competenţelor asociate achiziţiilor fundamentale, diminuându-se riscurile eşecului şcolar cauzat de precaritatea formării competenţelor fundamentale la începuturile şcolatităţii................................................ adevărat / fals

15. Definirea calselor III-IV (alături de clasele V-VI), ca făcând parte din ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale, are ca obiectiv major „formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor”, asigurând perspectiva interdisciplinară a procesului de învăţământ şi concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării....................................................... adevărat / fals

Metoda SINELG(Sistemul Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii)

Metoda SINELG implică activ elevul de vârstă şcolară mică în munca pe text. În textul supus lecturii explicative/ interpretative, elevii trebuie să caute informaţii şi să le noteze astfel:

√ – atunci când ceea ce citesc confirmă ceea ce ştiu deja; + – pentru cuvinte şi expresii noi; ! – pentru expresii deosebite pe care apoi le pot utiliza în compunerile lor; ? – pentru ceea ce-i contrariază, pentru informaţiile care li se par confuze, dificil de înţeles.

17

Exersaţi această metodă, folosind notaţiile de glosare a informaţiei textuale de mai sus: „ S-a desfăcut din mugur, într-o dimineaţă caldă, a începutului de primăvară. Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa, ca o sârmă de aur, făcând-o să tremure de fericirea unei asemenea atingeri. Ziua întâi i s-a părut scurtă şi apropierea nopţii o mâhni. Lumina se stinse, răcoarea o făcu să se zgribulească, să se vâre între celelalte şi să aştepte până a doua zi, venirea soarelui.” (Emil Gârleanu, Frunza)

18