UNESCO (2002).. Educat¡on por tous. Le monde est-il sur Ia borute voie?. Résume duRapport mondial de suivi sur l'educvation por tous 2002.París: UNESCO.

UNESCO (2010): Educación para Todos en el Mundo. Llegar a los marginados.UNESCO.

VERNON, P. A. (1993) (Ed.): Biological approchaes to the study of human intelligence.Norwood, NJ: Ablex.

WeNc, M. C. y Lwoveu-, C. M. ( 1984): "Individual differences and school learnig en-vironments". Review of Researh in Education. ll, 16l-225.

WeNc, M. C. (1995): Atención a Ia diversidad. Madrid: Narcea.

W¡nNocr REPoRT (1978): Special Education Needs. Report of the Committee of In-quiry into Education of Handicapped Children and Young People. Londres:HSMO.

Wnrnnu¡.N, L. (1979): The psychology of individual and group differences. San Fran-cisco. CA: Freeman.

46 pEDAGoGiA DtFERENctAL y ATENctóN A LA DtvERstDAD CAPÍTULO 2. DIVERSIDAD cULTURAL Y EDUCACIÓN 47

CAPITULO 2

Diversidod culturol y educociónM," Angeles Gonzólez Golón

Conocer y diferenciar las múltiples definiciones y matizaciones de los términosutilizados en los discursos sobre diversidad cultural.Llegar a elaborar una definición personal de los mismos basándose en el conoci-miento de los diferentes enloques teóricos.Ser capaces de proponer acciones educativas concretas para contribuir a la inter-culturalidad en el aula.Desarrollar la capacidad de análisis.

Objetivos

Esquemo de contenidosIntroducción.1. Delimitaciones conceptuales.2. Definición de la Educación Multiculrural.3. Desarrollo histórico.4. Paradigmas educativas.5. Modelos y programas educativos derivados de los diversos enfoques.

Leciuro recomendodo

- Acu¡oo Oone. TBRsse: Pedagogía Intercultural. Editorial McCraw-Hill, 2003.- V¡,Rtos AUToRES: Ponencias del xur Congreso Nacional y rr Iberoamericano de

Pedagogía. Valencia l3-16 de septiembre de 2004. Sociedad Española de peda-gogía- Es una amplia muestra del estado de la cuestión sobre este tema. Son tresvoluminosos tomos de los cuales el primero me parece especialmente intere-sante.

lntroducción

Los centros educativos españoles están acogiendo a un número creciente de

inmigrantes cada año. En uni década. la presencia de extranjeros en las aui¿rs

se himultiplicado por ocho.en los dit-erentes niveles educativos. En varias co-

munidades'autónomas, la proporción de inmigrantes ya ha superado el l5Vo

del número total de alumnós. fambién aumenta el número de alumnado de na-

cionalidades diferentes que llegan a los centros educativos. En Almería, en el

curso 2002-2003 en una de laiaulas de primaria de las que se recogieron da-

tos para una investigación, se constató lá existencia de alumnos de ¡ 14 países

diferentesl 1Sorianol2004). No es difícil encontrarse conviviendo en un mismo

centro educativo, en algunas provincias de España' chicos y chicas de origen

subsahariano, magrebí, iudaméricano. asiático, europeo del este, de la unión eu-

ropea y españoles.

Es natural que la convivencia de alumnado de diversas culturas en el mismo

espacio educativo despierte el interés del profesorado por c.ómo atender edu-

caiivamente a los estudiantes. En estos momentos iryudar a la construcción de

la identidad individual y colectiva del aiumnado en un contexto multicultur¿rl,supone un gran reto para la educación.

Para el desarrollo de este capítulo seguirémos fundamentalmente las ide¿rs

expresadas en las obras de referéncia de ios autores Aguado Odina' T',-Jiménez

Feinández, C.,LópezLópez, E., Muñoz Sedano, A" y Vázquez Gómez, G'

Para no cansar al léctor se omitirán en muchas ocasiones las citas textuales'

Antes de avanzar en las implicaciones educativas de esta compleja realidad,

se hace preciso definir y delimitar el alcance de algunos términos'

I . Delimitociones concepiuoles

Tanto en el ámbito educativo como en el de la sociología y la política se ha

venido utilizando de forma indiscriminacla términos que incorporan a la raíz

"cultural" los prefijos "multi", "inter", "pluri" y "trans". A.tinales de los años

70, expertos ait Cónse¡o de Europa plantearon una definición precisa de cada

uno dé ellos para rup.i* ia amUgtiédad semiintica derivada de esta variedad

de términos, utilizados una veces como sinónimos y otras no'¿ar

Con él término multicuLtural se define la situación de sociedades, gfupos o

entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a di-

f-erentes culturas viven juntos, cualqulera que sea el estilo de vida elegido.

PluricuLturctl, es casi un sinónimo, indica simplemente la existencia de una

situación particular. Se utiliza en las mismas circunstancias que multicultural,

48 pEDAGociA DtFERENcIAL Y ATENcIóN A LA DIvERSIDAD

pero en lugar de subrayar Ia existencia de un gran número de culturas en con-tacto, se resalta únicamente su pluralidad.

Transcultural implica movimiento, paso de una situación cultural a otra.

Por último, interculturaL no se limita a describir una situación particular,sino que define un enfoque, un proceso dinámico de naturaleza social en el quelos participantes son positivamente impulsados a ser conscientes.de su inter-dependencia y es, también, una filosofía, política y pensamiento que sistema-tiza tal enfoque. (Leurin, 1987, tomado de Aguado, 1997).

Otra precisión conceptual que nos parece importante es distinguir entre di-versidad y dif'erencia.

Tanto diferencia como diversidad llevan un prefijo "di" o "dis" que, en la-tín, tiene varios significados, como separación, oposición, origen o proceden-cia, extensión o propagación.

El diccionario de uso del español de María Moliner, en su edición del año2000. define diJerencia como cualidad o circunstancitt por la c¡ue untt cosa di-fiere tle otra, otrr acepción menos usual es desacuerdo o discrepancia, cuandose emplea como "tener cliferencicts" o"resolver nuestras diJbrencios".Eltér-mino diversidad es definido como " circunstancia de ser distintos o nuíltiples" .

Diferente por tanto es distinto, no el mismo, otro. Y se puede considerar si-nónimo de distinto. diverso y varios.

Diverso según Ia misma fuente, es un adjetivo cuyo si,gnificado es Noigual = Distinto; No el mismo = Diferente, distinto de otro; más de uno - di-ferentes, distintos, varios.

Como podemos observar, en el uso de la lengua española estos términos se

consideran sinónimos.

Sin embargo, el lenguaje nunca es inocuo. y aunque en el uso popular am-bos términos se emplean como sinónimos, la etimolo-sía de dichas palabras nosaporta unos matices que nos llevan a pensar que lo que subyace bajo el empleode una u otra, cuando con ellas estamos conceptuando la realidad, no es lo es.

Dif'erencia viene de latín diJ'-fero. Fero significa llevar, mostrar, entre lasacepciones más relevantes. Diversidad viene del latín di-versus que propia-mente si-snifica oponerse, volverse en dirección opuesta, en contra.

Veamos cómo dos catedráticos de Pedagogía Diferencial explican que diferencia y diversidad no son dos términos equivalentes y, cómo partiendode esta premisa, hacen una lectura e interpretación muy diferente de lo quecada uno de estos términos implica al utilizarlo en contextos educativos mul-ticulturales.

Para Aguado (20 l0), es decisivo distinguir entre cliversidad y diJ'erencíacuando nos planteetmos esntdiar la diversidad cultural de los estudi¿tntes, es cle-

CAPiTULO 2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN 49

'ti:jÍili!l

cir, describirla y analiTar cómo se relaciona con los logros escctrares. Debemosse_r conscientes de que las visiones habinnlmente ofrecidas descle el sistema so-cíal y escol.ar se reJieren a la idea d.e d.iferencicts cíilturares y contribuyen a hi-pertrofiar las diferencias, de forma condescencliente y confines, más-o menosintencionales , de clasiJicacíón 7,

je rorcptizctción social . ( . . .j

El peligro ruis grave derivado de describir a las personas, estudiantes,g!t!12s, en función de diJ'erencias, es que implica una apreciación moral (Ab-elallah-Pretceille,2006).Inmecli.taminle sui,een valoraciones de mejor o peor,bueno o malo.Ia consecuencía es acloptar in ntod.elo de déficit ctisde e'l quese justiJican modelos comperLsatorios y remecliates. At reifícar la cliferenciamarcQmos a veces barrercts ínsc¿lvables, definintos un problema sin soluciónposible ye que lq tínica serín "dejar de ser'lct persona qLte uno es".

. l-" López (20051. dif'erencia implica distinción, mienrras que diversidadrmplrca oposrcrón. Estas significctciones clistintas darían lugar a dos enfoquesedttcativos, a contenidos etlui¿ttivos distintr¡s. Dacro que ,i'ro, eqtipaTa\Les,tliftrencia v diversiclad, la r\istinción básicunente reside e, clri diferencia,Lparte de ser la e.upresíón clásica, es mcis pertinente por ser mucho mds om-pltct en stt significado v contenido. En ella se engloban dintensiones tanto sub-Jettvcts o personales de los alumnos como condiciones ambientciles. Sin em-bargo por diversídad, rejbricla a estudictnte (cfr ERIC,2008) se entíencre r¿tvariación dentro de una población tle estLtcliantás de característic¿ts tales comora:a, reLigirln, género, procedencia cultural, orientacíón sexual ,tt clase so-cioeconómica. Por tanio, mientres Lme eclucación basada en las'diferenciascultivctría o tendría como compo de acción toclo el ser humano, en iu dimen-sión personal y social, ta que ie basarc¿ en la diversidctcr, cnrtivaría soramenteaspectos sociales y ambientales y, probablemente en Lme d.eterminada ¿lirecciónpor erclLryente.

Para Aguado hablar de culturas diferentes es considerar éstas como entes es-tancos. territorios fijos y cerrados, establecer como punto de partida estructu-ras o rasgos aislados (lengua, reli-eión, nacionalidad, traclicionés, etc.), cuandolas culturas.son conceptoi dinám]cos y no se definen tanto a partir áe rasgoscomo a partir de sus condiciones de producción y emergencia.'

^Para López, sin embargo, el término que acrecienta las diferencias y las

enfrenta es el término diversidad. considéra que hay dos fuenres básicás dediferenciación humana: la herencia y el medio, y su interacción. Ambas fuen-tes configuran una serie de factores de diferenciación. Dichos f'actores tie-nen una especial vinculación o dependencia de la herencia o clel medio. Deellos han surgido distintas formas de educación de grupos según la variableque les.dellhe y así hablamos de educación infantil, primaria, secundaria; deeducación de un solo sexo o mixta, de educación compensatoria. educaciónrural o urbana, de educación especial o educación cle sujetos con alta capaci-dad. según,este entbque de las diferencias, característicás tales como la raza,relrglon. genero, procedencia cultural. orientación sexual y clase socioeco-

50 pEDAcociA DTFERENCTAL y AIENctóN A LA DtvERStDAD

ti'j

il:i

nómica -variables asociadas a Ia diversidad (Cfi. ERIC, 2008)- se convrer-ten en perspectivas desde las que enlbcar el influjo que tales factores puedentener sobre el desarrollo de los rasgos propios del individuo o los grupos. Sinembargo, este autor opina que "eL problema desde el punto de vista educati-vo se pLantea cuando estos factores se quieren convertir en objetivo de desa-rrollo en sí mismo, es decir, parur potenciar la identidad de tales grupos htts-ta el gratlo de ser excLuyentes de los demcis y valorarlos negativamente desdeel punto de vista de su contribución al enríquecimiento propio" (López,2004).

Volveremos más tarde sobre estos conceptos cuando hablemos de los mo-delos de desarrollo de la identidad cultural.

Definamos, por último, los términos deraza, etnia, nación y cultura.

En antropología física o antropología clásica, el término raia aplicado a laespecie humana. se ha empleado históricamente en la diferenciación de los se-res humanos por sus características tisicas. Este intento de clasificación ha va-riado según la época, la cultura, el contexto y los prejuicios de cada época. Sinembargo, a partir de los años I 950 y 1960 el término ha ido cayendo en desusocon el advenimiento de la genética humana y de las nuevas corrientes antro-pológicas.

El término raza es aún utilizado en un contexto coloquiai, pero en el len-guaje cientítico está cada vez más desaconsejado.

Racismo es la creencia de que algunas razas son intínsecamerle superio-res a otras, perspectiva a veces adoptada en el pasado a la hora de estudiar lasdiferencias raciales y que encontró instrumentación adecuada en los llamadostest libres de influjo cultural. El pecado no estaba en los test sino en los s¿r-

pLlestos de que partían y en ias conclusiones que de sus resultados se derivaban(Jiménez. 2000).

La tv Declaración sobre laraza y los prejuicios raciales de la UNESCO(París, 1967) que reunió a una serie de expertos internacionales antropólogos,zoólogos, médicos, anatomistas enfatizaba los tres puntos siguientes en su re-chazo del racismo:

. "Todos los hombres que viven hoy día pertenecen a la misma especie ydescienden del mismo tronco."

. "La división de la especie humana en 'razas'es en parte convencional yen parte arbitraria, y no implica ninguna jerarquía en absoluto. [...]"

'. "El conocimiento biológico actual no nos permite imputar los logros cul-turales a las diferencias en el potencial genético, sino que solo deberíanatribuirse a la historia cultural de los diferentes pueblos. Los pueblos delmundo actual parecen poseer igual potencial biológico para alcanzar cual-quier nivel de civilización."

CAPíTULO 2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCAC¡ÓN 5I

, Las investigaciones realizadas, sobre todo en EE.UU., en un pasado no muylejano, en grupos raciales diferentes, sobre diferencias en capacidad, aptitudei,rendimiento y variables de personalidad, perseguían integrar los hallazgos enteorías educativas que condujeran a mejorar laprácticadocente y elevar los re-sultados de aquellos grupos que estaban en desventa.ja.

Resultados de investigaciones de estudios clásicos de la psicología dife-rencial y referidas al contexto escolar y social norteamericano (Eysenck y Kain,1983; Minton y Schneider, 1980; Willerman,l979) concluyen, con las debidasreservas que:

Los resultados en los test de inteligencia general no aparecen hasta lostres años y son una desviación típica más bajos en los negros que en losblancos, como promedio.

En pruebas de aptitudes dferenciales existe un perfil distinto para ios di-versos grupos étnicos o raciales: los judíos sobresalen en el factor ver-bal, seguidos de los negros, y los puertoriqueños son los que puntúanmás bajo.

3. Los negros alcanzan peor rendimiento académico que los blancos, aun-que las diferencias se atenúan cuando se controla la clase social. Exis-ten evidencias de que los profesores tienen unas expectativas menoreshacia ios alumnos negros y otros grupos marginales, que hacia los blan-cos de clase media, y ello colaboraría aI autocumplimiento de la profe-cía (Cfr. Jiménez, 2000).

E,stos y otros resultados recogidos en el mismo texto al que venimos alu-diendo ¿podemos realmente atribuirios a diferencias raciales?

Nos inclinamos más a pensar, de acuerdo con la declaración de la UNESCOde 1961. apuntada más arriba, que dichas diferencias no son atribuibles a laraza como causa o elemento determinante, sino a la historia. circunstancias.modos de vida, a que algunos grupos de personas se han visto sometidos comopobreza. falta de acceso la cultura, discriminación o marginación, etc. La dife-rencias entre grupos pertenecientes a distintas "razas" (características físicas)como hispanos. negros. sudamericanos y blancos en situaciones de depriva-ción económica v sociocultural. son menores que las encontradas entre sujetosde la misma "raza" pero perlenecientes a clases sociales distanciadas por él ni-vel de ingresos y de acceso a la cuitura.

Una cosa es que, una vez formados los grupos para la investigación, en fun-ción de la procedencia geográfica, nacional o de"raza" se encuéntren diferen-cias entre eilos y otra muy distinta que ella sea la causa de estas diferencias.

Los instrumentos de medida aplicados están construidos para los indivi-duos (niños, en su caso) de la cultura mayoritaria; el Ienguaje empleado es elinglés, en el que muchos de los inmigrantes no se desenvuelven con un sufi-ciente grado de comprensión; los referentes culturales, noffnas de realización,

52 pEDAGoGiA DIFERENcIAL y ATENcIóN A LA DtvERStDAD

t-

2.

explicaciones e interpretaciones de los ejemplos son situaciones, en ocasiones,alejados de su realidad y por lo tanto no muy ilustrativos, etc.

Podríamos concluir diciendo que "lcs rezas no existen, ni biológicamenteni cientfficamente. Los hombres por su origen común, perfenecen al m.ismo re-pertorio genético. Las variaciones que podemcts constatar no son el resultadode genes dferentes. Si de "razas" se tratara, hoy una sola "raza": la humana(Marín Gonzáles, 2003, 109).

Otro término que aparece asociado a la diversidad cultural es e\ &€ emia ogrupo étnico. Generalmente, aunque a veces de forma errónea, el término "et-nia" se usa como un eufemismo paraÍaza. o como un sinónimo para grupo mi-noritario. La diferencia entre estos términos radica en que mientras el términoetnia comprende los factores culturales (nacionalidad, afiliación tribal, reli-giosa, fe, lengua, o tradiciones) y biológicos de un grupo humano, la raza, comoexplicábamos más arriba, alude específicamente a los factores morfológicosdistintivos de esos grupos humanos (coior de piel, contextura corporal, estatura,rasgos faciales, etc.) desarrollados en su proceso de adaptación a determinadoespacio geográfico y ecosistema (clima, altitud, flora, fauna, etc.) a lo largo devarias generaciones.

Ei Thesaurus ERIC (2005) entiende por grupos étnicos, los subgrupos den-tro de un orden cultural o social más amplio, que se distinguen de la mayoría,o de cualquier otro grupo, por su procedencia nacional, religiosa, lingüística,cultural y, a veces, racial. Distingue entre grupos étnicos y grupos de minoríasa los cuales añade la connotación de ser objeto de prejuicio o discriminación.

Y ázquez Gómez ( 1990) advierte que hay que desenmasca¡ar el concepto deminoría. Coincide con Verne (1987) en que se trata de un concepto débil o pseu-doconcepto. ya que al caracteri¿ar un grupo como minona se utilizan criteriostan distintos como lo cuantitativo, lo localizado contra lo disperso, ser indígenao alienígena, la dominación o la sumisión, la antigüedad o la modernidad en laradicación; o bien criterios biogenéticos. territoriales, lingüísticos, culturales,religiosos, económicos, políticos, etc.

Pero, pese a estas distinciones que relativizan la cuestión, reconoce que alconcepto de minoía se le apareja una connotación negativa. Lo que ocune es

que como en la mayoría de los países occidentales los grupos étnicos suelenprovenir de la emigración, pertenecen a su vez aminorías desfavorecidas en elpaís de acogida y por lo tanto, suelen ser marginados y discriminados. Así ocu-rre en una sociedad multicultural como los EE.UU., donde se suele identificarcomo minorías desfavorecidas las constituidas por negros, hispanos o latino-americanos; los inmigrantes, los refugiados y también los individuos con bajosniveles de ingresos económicos. Jimenez apunta que el término minoría es a ve-ces un eufemismo con el que se trata de "maquillar" una dura realidad: el queun grupo numeroso viva en situación de desventaja permanente. a veces durantesiglos, como ocuffe con los negros en EE.UU. o con los gitanos en España.

CAPíTULO 2, DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCAC¡ÓN 53

A este respecto, nos parece oportuno citar a Bartolomé (1991) cuandoalude a que en el campo de Ias minorías étnicas el círculo de la pobreza sepresenta estrechamente ligado a las posibilidades reales de esos grupos.Existe una tendencia casi permanente a asociar el concepto de inmigracióncon el de muchos colectivos étnicos, lo que les proporciona una sensación detransitoriedad que 'Justifica" ciertas prácticas discriminatorias. Sin embargomuchos jóvenes asiáticos o afrocaribeños nacidos en Gran Bretaña, son bri-tánicos y no parece adecuado describirlos como "inmigrantes". Tambiénpuede resultar ofensivo, porque se asume irnplícitanrente que las personasson "fbráneas" solo en virtud de su etnicidad. La comunidad india, por ejem-plo, es muy numerosa en el Reino Unido y n.ruchos de sus miembros ocupanpuestos laborales de responsabilidad. De todos es conocido la fama que pre-cede a los indios sobre su inteligencia y excelente capacidad matemática.Resultan. por lo tanto, absolutamente diferenciales los movimientos reivin-dicativos de grupos étnicos, sólidamente asentados en un territorio y en cuyapoblación tiene un peso relevante ia burguesía, de aquéllos en los que la po-blación étnica se compone de personas pertenecientes a los estratos inferio-res de la sociedad.

Es el factor económico y no meramente la identidad étnica lo que propor-ciona Ia realidad de la rrarginación, junto a rasgos específicos de una calidadde vida empobrecida.

Por último un pequeño comentario sobre las dferencias nacionales.

El concepto cultural de nación es uno de los que más problemas ha plantea-do y plantea a las ciencias sociales. plles no hay un acuerdo básico a la hora dedefinirla. En cierto sentido hay acuerdo en que los miembros de una naciónculturai comparten cieftos rasgos identificativos como lengua. religión. tradi-ción o historia comunes, 1o cual puede estar asumido como una cultura distin-tiva, formada históricamente. Sin embargo una nación cultural no tiene por quéser un Estado independiente y no todos los Estados independientes son nacio-nes culturales. Muchos son simplemente uniones administrativas de diferentesnaciones culturales o pueblos, en ocasiones parte de naciones geográficamentemás grandes.

Algunos añaden a estas características, el estar asentados en un territoriocomún.

Este concepto tiene también un fuerte sentido político y. en ese sentido, seutiliza prácticamente como sinónimo de país, tierra y Estado.

Si nos atenemos a la definición político-administrativa de nación, aprecia-mos la influencia nacional sobre aspectos de la política educativa y su desa-rrollo legislativo o sobre otras variables como, por ejemplo, el rendimientoescolar o la presencia de la mujer en diversos tipos de estudios universitariosque, aunque reflejen en parte la idiosincrasia nacional son de indudable interés,siempre que se interpreten dentro de sus propios límites (Jiménez. 2000).

54 pEDAGoGÍA DTFERENCIAL y ATENCToN A LA DIvERSTDAD

No vamos a profundizar en el concepto de nación, porque entendemos queno es el que más influencia tiene sobre los grupos objeto de educación, pero,creemos que queda reflejado que, cuanto más se matiza, menos claras son lasdistinciones con los otros conceptos afines.

Finalmente cultura puede definirse como una totalidad compleja de expe-riencias y representaciones que presta coherencia y significación al vivir y, sobretodo, al convivi¡, humano (Yázquez Gómez, 1990). El problema de la grltura se

agudiza cuando dos o más culturas coexisten. Ello da lugar al multicultuialismo,fenómeno que. a juicio de Thomas ( 1 985) "consiste en el encuentro de dos o máscomplejos [culturas] y su coexistencia en la misma sociedad".

El problema se plantea en cuál sea la relación que reestablezca entre lasculturas que coexisten y que son constitutivas de "una misma sociedad".

El movimiento multicultural es ante todo un fenómeno político y social dereivindicación de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos gru-pos que se sienten discriminados o marginados de la participación democrá-tica ciudadana. Una lucha por 1a igualdad de oportunidades frente a los gruposculturales y sociales que ostentan el poder político y económico. Desde que iosgrupos marginados materializaron estas reivindicaciones en demandas especí-ficas, las reacciones desde el árnbito político y social se han ido sucediendo a

lo largo de las últimas décadas. La neutralidad ante este fenómeno es práctica-mente imposible, puesto que hasta la postura de indiferencia política denotauna determinada tendencia ideológica frente a la multiculturalidad (Muñoz Se-dano,2001).

2, Definición de lo Educoción Multiculturol

En nuestro entorno científico las definiciones de "Multicultural Education"ofrecidas por los Thesaurus y Enciclopedias más consultados son prácticamentecoincidentes. i

I

Thesaurus de APA Thesaurus de ERIC

"Progranra educativo que implica a dos o

más _trupos étnicos o culturales diseñadopara ayudar a lo participantes a definir su

propia identidad cultural y para apreciar la

de otros. Sus propósito principales son re-ducir prejuicios y estereotipos y promoverel pluralismo cultural."

"Educación que implica a dos o más gru-pos étnicos y que se diseña para ayudar a

los participantes a clarificar su propia iden-tidad cultural y para apreciar la de otros,reducir Ios prejuicios ¡'estereotipos y pro-mover el pluralismo cultural y Ia participa-ción por i-eual."

CAPíTULo 2, DIVERSIDAD cULTURAL Y EDUCACIÓN 55

El Thesaurus psicológico (APA) precisa más la entrada ("programa educa-

rivo") mienrras que el pedagógico (ERIc) añade la finalidad de la educaciónmulticultural: lograr la participación por igual de los grupos (señalados en este

caso como grupos meramente étnicos).

La educación multicultural y la educación intercultural son dos términosque se han difundido rápidamente. El primero aparece a finales de los años se-

senta, el segundo en los setenta. En un cuarto de siglo pasaron de ser un tema

naciente a convertirse en un campo de investigación, en disciplinas universita-rias y preocupación de los profesores, directivos, técnicos y políticos de la edu-

cación. Pero no han nacido como construcciones propias de una teoría deter-

minada ni se han traducido en un modelo teórico-práctico único, específico de

intervención educativa. Se trata más bien de la revisión del viejo problema de

relaciones entre pueblos y grupos sociales, desde la visión de la antropologíacultural, que va cobrando auge durante el siglo xx.

Ambos términos son utilizados indiscriminadamente aunque algunos auto-res han diferenciado los conceptos y sus implicaciones.

Como indicábamos al inicio del capítulo, la multiculturalidad, así como la pluralidad,

sólo designa el hecho de la presencia de varias culturas que coexisten en una misma so-

ciedad. La interculturalidad añade el que los participantes son positivamente impulsados

a ser conscientes de su interdependencia, a mantener la propia identidad y a respetaf y

enriquecerse con ias aportaciones del otro (Aguado, 1997).

Nos parece esclarecedor el siguiente cuadro de López (2005) que presentó

en una cónferencia pronunciada en la Fundación universitaria Española el 28

de Febrero de 2005. Una versión del mismo puede consultarse en Cuadernosde Pensanieúo no l'7 . pero a nuestro juicio esta es más completa y refleja me-jor 1o que allí expuso.

Tabla l. Encuentros entre culturas en una misma sociedad

Criterios de análisis

TIPO DE SOCTEDAD BUSCADA

Monocultural Multicultural Intercultural

Concepto de persona fnferior Diversa Diferente

Objetivo perseguidoAbsorción-adaptación

Yuxtaposición lntegración

Actitud del que acoge Imposición Tolerancia Respeto

Axiología Absolutismo Relativismo Valores comunes

5ó pEDAGoGÍA DIFERENctAL Y ATENcIÓN A LA DIvERSIDADCAPÍTULo 2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN 57

Criterios de análisis

TIPO DE SOCIEDAD BUSCADA

Monocultural Multicultural Intercultural

ContextoTotalitario-impositivo

ExcluyenteIntegrador-enriquecedor

Finalidad Hegemonía Yuxtaposición ^ ¡"f.LOnVlVencla

Proceso

lndiferenci¿r./

Segregación/Asimilación

Imposición de

identidades

Diferencias conprincipios

comunes

ResultadoSociedadsojuzgadaSumisión

Sociedades

cerradas: ConflictoSociedad abierta:Integración

Otros autores también distinguen:

. Se utíliza el término educación intercultural con carócter norntativo,para designar la naturaleza del proceso educativo deseable (Gaiino yEscribano, 1990).

. Podemos delimitarla como la referida a progra,nas y prácticas educati-t,os diseñados e intplententados para mejorar el rendinüento educativo delas poblaciones étnicas y culturales minoritarias -t, a la vez, preparar alos alwnnos del grupo nn1'oritario para aceplar \, aprender las culturas¡, experiencias de los grupos minoritarios (Banks. 1989).

Pues, a pesar de todos estos intentos de definir con claridad los términos,para poder avanzar en el conocimiento, vemos que multiculturalidad e inter-culturalidad se vienen utilizando indistintamente con mucha frecuencia, sobretodo cuando van unidos al término de educación.

En una reciente consulta hecha en la web del Ministerio de Educación,www.mec.es/sgci/usa/es/File/sfl/multic..pdf encontramos varias definicionesen un trabajo de Begoña Aguado cuyo propósito es aclarar este concepto y mos-trar como todavía, en Estados Unidos, la educación multicultural está en pro-ceso de encontrar su definición:

1 . " lA educación tnulticultural puede definirse como w1 campo de estudioo una disciplina cuyo objetívo es crear igualdad de oportunidades paraalumnos/as de dferentes grupos raciales, étnicos, sr.¡cioeconómícos oculturales" (Banks, J. A., 1995).

2. La educación multicultural es unaforma de enseñar y aprender que sebasa en valores y creencias democráticas y que promueve el plurálismocultural dentro de sociedades culturalmente diversas en un mundo in-t e rdep e dendi e nt e (B ennet, 1 990).

3. IJn currículum multicultural rlebe enseñar los principios de los valoresdemocráticos que nos permitan traba.jar unidos para alcanzar decisio-nes y para vivir pacíficamente como ciudadanos de una misma socíedad.Valores tales como la tolerancia, respeto por las opiniones contrarias,sentido de responsabilidad por el bien común y preparación para Ia par-ticipacíón en Ia vida cívica. Debe enseñar Ia historía de los Estados uni-dos 1, de las instítuciones que han hecho posible la fctrja de una naciónformada por personas de díferentes procedencías. por lo que tambiéndebe enseñar acerca del mudo más altd de nuestras.fi.onteras. Final-menf e , debe demostrar que la diversidad racial t étnica puede ser fuenf ede fortaleza de un país como los Estados unidos o la causa de conflíc-tos \' guerras civiles como ocurre en numet"osas naciones (Ravitch, 1991).

4. l¡t educación multicultural no es sc¡lamente lo que se enseña a los/rasalumnos/as sino también cómo se enseña (ASCD Curriculum UpdateSept.,1992)".

Finalmente, también encontramos explícitamente ambos términos como in-tercambiables en una única definición: "Se ha denominado educación muLti-cultural ylo intercultural a una tendencia reformadora en la práctica educativaque trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales"(Aguado, 1991 , pá9. 90).

con estas definiciones que proponemos a la consideración dei lector, cree-mos que puede ya formarse una idea del las connotaciones de los términos apesar del uso, a veces impreciso. que se hace de los mismos.

3, Desorrollo histórico

La entrada de los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial produjo unmovimiento masivo de población hacia las grandes ciudades donde podía encon-trar se empleo al¡ededor de la industria armamentístic a. En 1943 tuvieron lugar, enalgunas de estas ciudades, una serie de disturbios raciales motivados por la esca-sez de empleo y vivienda. Tras esos disturbios, un grupo de educadores creó unmovimiento educativo que tuvo como objetivo reducir l,os prejuicios raciales pro-mocionando el conocimiento de los distintos grupos e intentando mejorar sus rela-ciones. Este movimiento, la AFS (American Field Service) nació

-en 1914 y su

misión era llevar acabo labores humanitarias durante la primera y segunda Gue-rras Mundiales. En el periodo de entre guerras se crearon grupos de Amigos de

58 pEDAGoGÍA DtFERENctAL y ATENctóN A LA DIvERStDAD

AFS en las universidades francesas, los cuales enviaron 222 esfudiantes pre-uni-versitarios a./de los Estados Unidos, entre 1919 y 1952. Al término del último granconflicto, AFS decidió recaudar fondos para facilitar programas de intercambioeducativos entre jóvenes de diferentes nacionalidades con el fin de lograr unamejor comprensión y respeto entre diferentes culturas.

Estos programas recibieron el nombre de educación intergrupal o intercul-tural. La actividad de AFS Intercultural Programs comenzó en 1941 , con 52estudiantes de 10 países europeos que fueron acogidos en familias de los Esta-dos Unidos de América. Desde ese momento, el objetivo principalte AFS hasido el fomento de la paz y el entendimiento a través de los programas de in-tercambio educativos.

Imperaba en la sociedad una visión liberal y asimilacionisfa. Esta ideolo-gía considera que todos los grupo étnicos, culturales y raciales pueden partici-par plenamente en el entramado social: sin embargo, los individuos deben li-berarse de las ataduras étnicas y culturales puesto que las culturas tradicionalespromueven prejuicios históricos y conflictos culturales. Los derechos indivi-duales se priorizan ante los derechos de los grupos. Como solución se planteauna cultura nacional común en la que todos los individuos puedan ser asimila-dos y políticas públicas neutrales en cuestiones deraza y etnia. En el ámbitoeducativo se promueven programas compensatorios y de enseñanza de la len-gua oficial con objeto de facilitar la integración y el éxito escolar de los niñosde grupos minoritarios.

Resumiendo, la ideología asimilacionista daría como fruto una sociedadmonocultural. Esta se caracteriza porque tiende a una asimilación uniformistae induce a suprimir u olvidar la propia identidad cultural.

Como respuesta a las limitaciones de las soluciones asimilacionistas surgencon fuerza, alrededor de los años 1960 y 1970 los movimientos de revitaliza-ción étnica.

En ese momento las naciones occidentales ya se caracterizaban por unaenorrne diversidad étnica, cultural y racial. En los Estados Unidos se produce unmovimiento de defensa de los derechos civiles de las minoúas étnicas. Los líde-res afroamericanos pedían que las escuelas contrataran más maestros pertene-cientes a su grupo étnico y que las universidades y casas editoriales implemen-taran un grupo de reformas para responder a las demandas de la comunidadafroamericana. Durante unos años se produjeron una serie de reformas superfi-ciales que pretendían contentar y acallar a las diferentes minorías. Pero, final-mente, muchas de las reformas promovidas por los líderes negros se institucio-nalizaron, provocando que muchas universidades establecieran estudios étnicosen sus programas. A la vista del éxito conseguido, otros grupos étnicos exigieronel mismo tipo de programas para sus comunidades: los franceses en Canadá, losindios del Oeste americano, los asiáticos en Gran Bretaña, indonesios en Ho-landa y aborígenes en Australia. Durante los años sesenta y setenta, los movi-mientos de protesta crecieron en amplitud e intensidad. La ideología liberal se

cAPiTULo 2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN 59

mostraba incapaz de explicar adecuadamente la evolución del fenómeno étnicoy el desarrollo de las reivindicaciones de los grupos minoritarios. Hasta los añossesenta la mayor parte de los grupos en estas naciones, trabajaron paraalcurzula asimilación cultural y la integración en sus sociedades. A partir de esta fechase desarrollaron los movimientos de revitalización étnica.

Un movimiento de revitqlización étnica consiste en la acción colectiva de ungrupo racial, étnico o cultural marginado para lograr la inclusión e igualdad es-tructural en su sociedad o nación. Tienen fines políticos, sociales, culturales yeconómicos. Los que se han desarrollado en las naciones occidentales desde losaños sesenta del sigo xx, se proponen el cambio de las instituciones educativascon objeto de que reflejen las culturas, lenguas y ethos de los grupos marginados.

Los fuertes componentes culturales y simbólicos de estos movirnientos deprotesta indicaban que emergían, en gran medida, para ayudar a los individuosa adquirir el sentido de de comunidad, de autoridad moral y sentido de la vidaque las sociedades altamente modernizadas dejan, a menudo, sin cubrir.

En algunos aspectos, la ideología liberal asimilacionista que ímperó en lasnaciones occidentales (EE.UU., Canadá, Australia) tuvo éxito, entonces ¿porqué todavía tienen problemas con el pluralismo étnico y cultural? Hay variasrespuestas posibles:

1. Se creaban expectativas de conseguir los atributos y conductas que se ne-cesitaban para la plena integración, y después se demostraban imposiblesde alcanzar por los grupos minoritarios.

2. Se generaba la creencia de que los ideales de igualdad y democracia po-dían ser realizados en todos los grupos con independencia de su origen.

3. No se satisficieron las demandas de empleo, de participación política.justicia retributiva e incoqporación de sus culturas y lenguajes en la cul-tura general y en el sistema escolar estatal.

4. Las naciones occidentales fracasaron en el intento de disminuir distan-cias entre sus ideales democráticos y las realidades existentes en su en-tramado socioeconómico.

En este clima surgen los movimientos de revitalización cultural que expe-rimentan cuatro fases y dan lugar a dos tipos de relaciones entre la sociedad ma-yoritaria y el grupo étnico o minoría:

Fases:

l. En primer lugar surgen en grupos con una historia previa de colonialismo,inperialismo, racismo, en sociedades con una ideología democrática ins-titucionalizada y en las que se aprecia un esfuerzo por reducir los desa-justes entre los ideales democráticos y las realidades sociales.

2. Posteriormente pasan por una fase de polarización étnica, búsqueda deidentidad y recurso al racismo legitimizado como explicación de susproblemas y marginación.

óO PEDAGoG1A DIFERENcIAL Y ATENCIÓN A LA D¡VERSIDAD

i

t

t

3. La tercera fase es la de diálogo significativo entre los grupos dominan-tes y minoritarios, formación de coaliciones multiétnicas, reducción dele polarización étnica y búsqueda de explicaciones multicausales a losproblemas de los grupos étnicos marginados.

4. Por último se consigue la institucionahzación de algunos de los elemen-tos de las reformas formuladas de las fases anteriores. Otros grupos mar-ginales se unen a las reivindicaciones, expandiendo y dispersando el focodel movimiento de reforma étnica y cultural. Las ideologlás y políticasconservadoras institucionalizadas durante esta fase preparan el caminopara el desarrollo de un nuevo movimiento de revitalización étnica.

Las dos primeras fases dieron como consecuencia, un mosaico de culturasseparadas, una simple yuxtaposición de grupos de inmigrantes y de autócto-nos que lleva a una recíproca cerrazón de las culturas, a la sociedad multicul-tural en el sentido de coexistencia de identidades irreconciliables, a la mera to-lerancia para la convivencia.

Durante las dos últimas fases de este proceso, se inicia la búsqueda de so-luciones alternativas que respondan a las exigencias dejusticia e igualdad deoportunidades acordes con los ideales democráticos. En el ámbito educarivosurge el enfoque üttercultural caracterizado por subra¡,ar la interdependenciaentre los difurentes grupos étnicos y culturales que conviven en la sociedad ypromover su conocimiento y (tceptación mutuos.

La respuesta que la educación ha dado a los problemas derivados del mul-ticulturalismo puede analizarse en función de varios paradigmas relacionados.en geúeral, con las fases de los movimientos de revitalización étnica que seacaban de exponer. Se reconocen diez grandes paradigmas educativos, que re-cogen numerosos autores españoles siguiendo a Banks y Lynch, (1986) y quepueden conceptualizarse como sigue:

1. Adición étnica. Supone la inclusión de contenidos étnicos en el curricu-lum escolar sin reconceptualizaciones o reestructuraciones del mismo.Su objetivo es disponer de un curiculum integrado mediante la inclusiónde unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas.

2. Desarrollo del autoconcepto. Deriva de la creencia de que los conte-nidos étnicos pueden ayudar a incrementar el autoconcepto de los es-tudiantes de las minoías culturales. Supone la inclusión en el curricu-lum de unidades y temas que destaquen la irnportancia de lascontribuciones de los diferentes grupos.

CAPÍTULO 2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN ó I

3. Deprivación cultural. Considera que muchos jóvenes pertenecientes aminorías étnicas se han socializado en familias o comunidades en las queno les ha sido factible la adquisición de las habilidades cognitivas y ca-racterísticas culturales necesarias para el éxito en la escuela. Plantea ex-periencias de educación compensatoria de tipo conductual e intensivo.

4. Icnguaje. Atribuye los dehcientes resultados escolares de los alumnos deminoías culturales al hecho de recibir la instrucción en una lengua dife-rente a la materna. Defiende la utilización de la lengua matema y la apli-cación de programas específicos para el aprendizaje de la segunda lengua.

5. Racismo. Se considera el racismo como la principal causa de los pro-blemas educativos de los grupos pertenecientes a minorías étnicas. Laescuela puede desempeñar un papel fundamental al eliminar el racismoinstitucional. Su objetivo es reducir el racismo personal e institucionaldentro de la escuela y en la sociedad en su conjunto. Las prácticas y ac-tividades escolares incluyen cursos especíircos para profesores, elabo-ración de materiales curriculares no racistas, modificación de actitu-des de los profesores y de las norrnas de funcionamiento del centro.

6. Radical. Considera que la meta de la escuela es educar a los estudian-tes para que acepten voluntariamente su estatus social. La escuela nopuede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso de liberaciónpues desempeña un papel clave en la perpetuación de la estratificaciónsocial. El objetivo sería, pues, aumentar el nivel de concienciación deprofesores y estudiantes respecto a las exigencias del sistema capitalistay las sociedades estratificadas en clases, con el fin de exigir reformasradicales en el sistema social y económico.

'7 . Genético. Asume que los pobres resultados escolares de los jóvenes deminorías culturales se deben a sus características biológicas. Los pro-gramas de intervención educativa no pueden eliminar las diferenciasentre estos estudiantes y los de los grupos mayoritarios debido a sus ca-racterísticas genéticas. El objetivo sería crear una meritocracia basadaen la habilidad intelectual medida mediante tests de aptirud. El pro-grama escolar incluiría grupos establecidos en funciórr de la habilidadgeneral, CI y diferentes opciones para estudiantes en función de suspuntuaciones en tests estandarizados.

8. Pluralisnto cultural. Considera que las escuelas deberían promover laidentificación étnicay que los programas educativos deberían reflejar lascaracteísticas de los estudiantes pertenecientes a diferentes grupos cul-turales. Así, su objetivo prioritario seía promover el mantenimiento delos grupos y la educación como la forma de evitar la alienación cultural.

9. Diferenciación cultural. Los jóvenes de los grupos minoritarios sondepositarios de culturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilosde vida que son funcionales para ellos y valiosos para la nación comotal. El objetivo educativo a alcanzar sería que la escuela respetara di-

62 pEDAGociA DIFERENcIAL y ATENCTóN A LA DIvERSTDAD

chas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de apren-dizaje de los diferentes grupos.

lO. Asimilacionisnto. Asume la conveniencia de que los jóvenes se liberende las identificaciones étnicas que les impiden participar plenamente enla cultura nacional. Si las escuelas favorecen la identificación cultural,se retrasa el crecimiento académico de los estudiantes y se contribuyeal desarrollo de las tensiones étnicas. La meta de la educación debe ser.

según esta perspectiva, el liberar a los estudiantes de sus q4racterísticas

étñicas p*á pe'r-iti.les adquirir los valores y conductasrte la culturadominante. Los currícula de las naciones occidentales aún están domi-nados por las metas de esta ideología asimilacionista (ONU, 1985).

Frente a estos paradigmas o respuestas educativas al reto planteado por el fe-nómeno multicultural en las sociedades actuales, se propone un paradigma ho-lístico que conceptualiza la escuela como un todo interrelacionado. El medio es-

colar como totalidad, es un sistema integrado por un número de factoresidentificables, tales como las actitudes y valores del personal, los procedimien-tos y estrategias de la evaluación, el currículum y los materiales de enseñanza.

Tanto los profesores como los estudiantes se verán enriquecidos por el pro-ceso, y la eiecución académica de los alumnos de diversas culturas se verá me-jorada al verse reflejados y legitimados en la escuela. El paradigma holístico su-pone la necesidad de que los procesos de aculturación y acomodación se densimultáneamente en el medio escolar. Cuando hay acomodación, los gruposcon diversas culturas mantienen sus identidades separadas, pero viven en pa-cifica interacción. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el cono-cimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en lacultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y con/entre otras cul-turas y subsociedades.

5 Modelos y Progromos educotivos derivodos delos diversos enfoquesl

5,1, Enfoque monoculturol

Los modelos y programas educativos agrupados en torno a políticas asimi-lacionistas defienden la afirmación hegemónica de la cultura del país de aco-

I Para el desarrollo y exposición de este epígrafe vamos a seguir la clasifrcación y explicacto-nes del profesor Muñoz Sedano, expuestas en el artículo reseñado que, a su vez! recoge la de los

autores más relevantes.

cAPiTULo 2. DIVERSIDAD CULTURALY EDUCACIÓN ó3

gida, la absorción de diversos grupos étnicos en una sociedad que se supone re-lativamente homogénea. imponiendo la cultura del grupo dominante.

' Modelo asünilacionista: Para poder participar de la cultura nacional, losalumnos de minorías étnicas deben liberarse de la identidad étnica puesde lo contrario sufrirán retraso académico.

Se trata de una idea tradicional, que pervive entre nosotros. En abril de1886, A. Sutherland, Secretario General de la Iglesia Metodista de Ca-nadá, escribe una carta en la que deja explícito uno de los objetivos quetenían las escuelas-misión en Estados Unidos y Canadápara estudiantesindios, en la que señala:

"Itt e.r¡teriencia nos denntestra que el únicr¡ camino en el que los indios puc-dett su¡terarse t' civílizarse, es arrancándr¡los de sus antbicntes .fantilíares )' mante-niéndolos alejados de sus hogares un tiempo suficientemente largo de mancra quepuedan adquirír aquellos hábitos de orden, taba.jo t' esfuer:o sisremótico, que

nunca aprettderán en sus casas... El rcgreso a sus ltog,ares, au.nque sea temporal,tiene efectos nocit,os, incluso después de uno o dos años de alejantiento,l, puede dat'conto resultado la pérdida de todos los valores adquiridos..-"

, Modelo segregaciottisfa para minorías étnicas o grupos raciales deter-minados. Forman grupos separados a quienes se da una educaciónespecífica y distinta del grupo mayoritario (por ejemplo. las reservasindias). Se pueden incluir bajo esta denominación también, los progra-mas de diferencias genéticas: se reagrupa a los alumnos de grupos ét-nicos minoritarios según su cociente intelectual o nivel, basándose enque tienen peores resultados escolares a causa de sus características bio-lógicas.

. Modelo conlpens(ttorir.¡: Estima que los alumnos de minorías étnicas sedesarrollan en unos contextos familiares y sociales en los que la adquisi-ción de las habilidades cognitivas y culturales se ve seriamente dificul-tada para funcionar con éxito en la escuela. Por tanto, precisan de pro-gramas compensatorios del déficit sociocultural. Esta forma de ver lascosas. en la que se identifica al niño de un grupo minoritario como "cul-turalmente desvalido" tiene dos consecuencias. Por un lado lo conduce aprogramas de educación únicamente compensatoria. Por otro, induce alalumno a optar bien por un rechazo a sus raíces culturales (para asimilarseal grupo mayoritario), bien por resistir conflictivamente a la cultura ve-hiculada a través de la institución escolar.

Etiquetar al alumno de medio socioeconómico deprivado como alumno de-ficiente. atribuyendo así su bajo rendimiento escolar a una incapacidad debidaa su ambiente familiar y social, hace bajar las expectativas del profesor sobresu posible rendimiento. La comunicación consciente o inconsciente de esas ba-jas expectativas ejerce sobre el sujeto el efecto Pigmalión o profecía que secumple.

64 pEDAcoGiA DTFERENCTAL y ATENcTóN A LA DIvERStDAD

5.2. Enfoque muliiculturol o de reconocimiento de loplurolidod de los culturos

Los modelos y programas educativos que a partir de los movimientos so-

ciales de los añossétenta, se agrupan en torno apolíticas de nosegregación yde reconocimiento de la pluralidad de culturas:

. Modelo de curriculutn ntulticultural: se introducen algunas modificacio-nes en el currículo escolar que tienen en cuenta elementos cultttales de

los diferentes grupos étnicos presentes en esa sociedad. Entre los pro-gramas agrupaáosbajo este modelo podemos distinguir:

- Los programas de aditividad étnica, que añaden los contenidos étnicos

sin ninguna reestructuración ni revisión del resto del programa de es-

tudios.

- Los programas biculturales y bilingües: estos programas afirman que

los malo.s resultados escolares de los niños pertenecientes a minoríasétnicas son debidos en gran parte a que reciben la enseñanza en una

lengua que no es la materna. Para elevar el rendimiento escolar de es-

tos niños se desarrollan programas que atienden la lengua materna y

la lengua oficiai del País.

- Los programas de transición en los que Ia lengua marerna se consi-

dera un paso previo para la adquisición de la lengua oficial d-el país de

acogida. Se basan en Ios principios constructivistas que defienden la

tesii de que todo conocimiento se adquiere y se fija mejor si está re-

lacionadó con experiencias previas. Por ello' el preescolar y ios pri-meros años de primaria se imparten en la lengua materna.

- Los programas de mantenimiento de la lengua matema. En estos pro-gramas la lengua materna convive con la del país de aco.uid.a durante

ioda la escolaiidad obligatoria. Defienden que el aprendizaje y desa-

rollo de Ia lengua originaria aporta seguridad y autoconfianza y con-

tribuye positivámente a la generación de su identidad personal. Ade-más influye significativamente en la adquisición de una segunda

lengua.

. Modelr¡ cle orientacíón ntulticulfural.' Se trata de vincular la identidadpersonal con el desarrollo de la identidad cultural de los sujetos'

- Los programas de desarrolio del autoconcepto o de la identidad étnica

y culiurál contribuyen al fortalecimiento del autoconcepto de los alum-

nos de las minorías y simultáneamente ayudan a preservar las culturade estos grupos.

. Modelo de pluralismo cultural: Como ideología y política aboga por la

defensa de iodas y cada una de las culturas, su preservación y desarrollo.

CAPíTULO 2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN ó5

y la afirmación de que son todas igualmente valiosas. Esta igualdad sólopodrías asegurarse ratificando sus diferencias y particularidades respectode las demás.

. Modelo de compefencicts multiculturales: Es el proceso por el que unapersona desarrolla un cierto número de competencias en múltiples siste-mas de norrnas de percibir, evaluar, creer y hacer. Los individuos apren-den a movilizar, según las situaciones, competencias culturales diversas.

Uno de los objetivos de la educación multicultural es preparar a todos losalumnos para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tantoen la cultura mayoritaria como en la minoritaria. Adquirir "competencia mul-ticultural" implica desarrollar en los alumnos conocimiento de las culturas encontacto. habilidades como el dominio de varios idiomas y actitudes positivasrespecto a la diversidad cultural.

5,3. Enfoque hoc¡o lo iniegroción de culturos

. Modelo de rel.aciones hutn.anas ), de educación no racista: La integra-ción cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diver-sas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores,modelos de comportamientos. en postura de igualdad y de participación.Hay autores que expresamente añaden el término pluralista. para resal-tar que una integración así respeta y potencia la existencia de grupos cul-turales distintos dentro de la sociedad.

La polítíca üúegracionisla se suele entender como una postura de amal-gamación, que trata de crear una cultura cornún que recoja las aporta-ciones de todos los grupos étnicos y culturales. Esta idea de aglutina-miento generó en los Estados Unidos el modelo de melting pol (crisol),sacado de una obra teatral estrenada en Nueva York en 1908, en la cualse concibe América como una nación en la que todas las diferencias ét-nicas se funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellaspor separado. El mito del "melting pot" ha resultado ser una faiacia quecamufla la ideología asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona si-gue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienen que re-nunciar a sus características étnicas para poder participar plenamente enlas instituciones sociales, económicas y políticas de la nación.

Los programas de educación no racista y de reLaciones huntanas en la es-cuela están cercanos al rnodelo intercultural, si bien se centran sólo enuno de los aspectos importantes de éste. Dado que el racismo es causa demuchos problemas educativos de las minorías, se articulan programasque intentan reducir el racismo de los enseñantes de la rnayoría y del ma-

66 pEDAGociA DTFERENCIAL y AIENcIóN A LA DTvERStDAD

terial didáctico y de la convivencia escolar. El centro de interés priorita-rio de la acción educativa consiste en la promoción del respeto y la acep-tación intergrupos. Los instrumentos de intervención más utilizados sonlas técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje coo-perativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cam-bio de preiuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo pro-gru*u qué pretenda educaiiónmulticultural e intercultural. ÉEro tieneuna grave limitación ya que no plantea el problema de fondo: el análisisde las estructuras sociales, económicas y políticas que crean y mantienenlas discriminaciones clasistas. étnicas y sexistas.

5.4. Enfoque hocio uno opción interculturol bosodo enlo simetr'ro culturcl

5,4,1. Críficos a la educoción cenfrado en lasdiferencia s culfu roles

La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a lainterrelación entre culturas. Los términos muhiculturalismo y pluricuhuralismr¡denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en unamisma sociedad. Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten elmismo campo semántico. Así es más frecuente el término "multicultural" en labibliografía anglosajona y el "intercultural" en la europea continental. Cuandoambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter nor-mativo e intencionai del témino educación intercultural, significando con éstela especial relevancia de establecer comunicación y vínculos afectivos y efec-tivos entre las personas de diversas culturas. Es más importante analizar cuá-les son los valores y fines que hay en los modelos y programas que se presen-tan, que el rnero uso de rótulos o téminos polisémicos o análogos.

Diversos autores, defensores de la educación íntercultural,han señaladolos "efectos perversos" engendrados por los programas que subrayan en ex-ceso los particularismos etnoculturales y las diferencias:

a) Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable queles priva de la libertad de elegir su propia "fórmula cultural".

b) Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intole-rancia y rechazo del otro.

c) Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades paralos inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.

cAPiTULo 2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN 67

t;

i:!

¡i

i

d) La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que nosabe qué es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las cultu-ras de los alumnos de las minorías.

e) La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías a

quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.

f) La cosificación y folclorización de la cultura, que deja de ser una reali-dad viva.

g) La fragmentación del curriculum bajo el impacto de reivindicacionesparticularistas.

h) La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y sociali-zación. Acerca de este último "efecto perverso", hemos insistido encómo el riesgo de despersonalización inherente en esta moda homoge-neizanfe oculta la gran diversidad existente en los diferentes estereoti-pos o etiquetas. El valor de las personas humanas individuales quedadiluido implícita o explícitamente en el grupo estereotipo. Así, bajo lahomogeneización de "inmigrantes", "gitanos", "ancianos",'Jóvenes ina-daptados", etc., se solapa o evita una plural, rica y polimorfa heteroge-neidad personal. Es cierto que los diferentes grupos étnicos, culturaleso sociales, inmigrantes o no. poseen entidad como tales en la sociedadactual. Pero no es menos cierto que las personas integrantes de esos gru-pos siguen siendo personas y conservando su identidad personal comoindividuos. Omitir esta doble realidad o inclinarse hacia uno de los dospolos en detrimento u olvido del otro, en los planteamientos y desarro-llo de análisis o acciones al respecto, entraña un reduccionismc¡ similaral de la vieja antinomia de "nativismo-ambientalismo"; antinomia yasuperada científicamente. Por lo tanto, piantear y desanolleu el tema enel cauce antinómico de individualismo o ambientalismo implica una re-gresión científica. "Identidad personal" e "identidad grupal" formanparte de la sociedad multicultural y multiétnica de nuestra realidad so-cial actual. Descubrir y potenciar vías y cauces de armonización y node separación o enfrentamiento es la clave que ha de guiar los análisisy accrones.

5.4.2. Modelo de educoción onfirrocisto

En el modelo de educación intercultural antirracista, el racisrno no es unmero conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede superarfácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de actitu-des y creencias. El racismo es una ideología quejustifica la defensa de un sis-tema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que de-

ó8 pEDAGoeiA DTFERENCTAL y ATFNcIóN A LA DTvERSTDAD

rivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. El racismo esun fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores: económicos,políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc.

Los defensores de una Educación No-racista (neoliberal) parten del presu-puesto de que la sociedad no es racista en sí y sostienen que la escuela nó debejugar un rol activo en la lucha contra el racismo, ya que este tipo de lucha sesale del ámbito escolar al ser de tipo político, ideológico... debé procurar evi-tar la transmisión de valores y conductas... Por otro lado. los defen¡eres de unaEducación Antirracista (sociocrítica) parten de una premisa diferente: nues-tras sociedades sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los ele-mentos reproductores de esta ideología.

consecuentes con su punto de partida, los seguidores de la Educación An-tirracista afirman que la tarea principal del sistema educativo debe ser la decombatir esta ideología que subliminal y subrepticiamente sigue transmitién-dose a través del proceso educativo.

5,4,3. Modelo holísfico

Banks incorpora en este modelo la implicación de toda institución escolaren la educación intercultural, pero subraya, además, Ia necesaria aportación dela escuela a la construcción social implicando a su alumnado en un análisis crí-tico de la realidad social y en proyectos de acción que supongan una lucha con-tra las desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el sociocrítico.

EI modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolardefinido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y acti-tudes democráticas (no racistas); la escuela tiene normas y valores que .efle¡any legitiman la diversidad cultural y étnica; los procedimientos de váloración yevaluación promueven la igualdad étnica y de clase social; el curriculum y loimateriales de enseñanza presentan perspectivas diversas étnicas y culturalés enconcepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo lingüístico y la diversidadson valorados y formulados en la escuela; se utilizan maneras de enseñar y esti-los de motivación que son efectivos con grupos de estudiantes de diferente cla-se social, razao etnia; profesores y estudiantes adquieren las habilidades y pers-pectivas necesarias. para reconocer las diversas formas de racismo y desarrollaracciones para eliminarlo.

Banks, en textos posteriores, ha insistido en la dimensión crítica del curri-cu-lum-que "debe ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y ha-bilidades necesarias para examinar críticamente la estructura política y eionó-mica actuales, así como los mitos e ideologías usados para justificarlas.También un curriculum debe enseñar a los estudiantes las hábitidádes de pen-

CAPITULO 2. D¡VERSIDAD CULIURAL Y EDUCACIÓN 69

samiento crítico, los modos de construccirin del conocirniento, las asuncionesbásicas y ios valores que subyacen a los sistctnas de conocimiento y cómo cons-truyen el conocimiento ellos mismos".

5.4.4. Modeto de educación interculturol

Las discusiones sobre educación multict¡ltural, antirracista, construccióncrítica de la realidad social han ayudado a ¡rcrl'ilar y mejorar un modelo que varecibiendo diversos nombres. balo los que strhyace un contenido similar: mul-ticulturalismo verde, proyecto eáucativo glohal, educar para Ia ciudadanía enuna sociedad multicultural.

Muñoz Sedano se decanta. con otros ¿tt¡tores, por seguir denominando aeste modelo con el nombre de educación íttl(rcultural.

En este modelo, la escuela prepara a krs alumnos para vivir en una socie-dad donde la diversidad cultural .. recon,,.c como legítima. Considera la len-

-qua materna como una adquisición y un pu¡)lo de apoyo importante en todo elaprendizaje escolar, inclusó para el áprenclizrrie dela lengua oficial; la ve comoun triunfo y no como rémoia. El tema clcl pluralismo cultural está muy pre-sente en los programas escolares y en el pr()yecto-educativo, no para promoverlos particularismos culturales, sino para dcslrrrollar en los alumnos el gusto yla capacidad de trabajar en Ia construcción coniunta de una sociedad donde lasdiferencias culturales se consideren una rit¡uoza común y no un factor de divi-sión. Su aplicación se lleva a cabo con todo cl alumnado y no sólo con el alum-nado inmigrante.

LosJines de una educación intercultuntl son: reconocer y aceptar el plura-lismo cultural como una realidad social: corttril"luir a la instauración de una so-ciedad de igualdad de derechos y de equitlrrtl: contribuir al establecimiento derelaciones interétnicas armoniosas.

Podemos sintetizar los principios petltt,c,óg,it'os de la educación intercultu-ra1 en los siguientes:

' Formación y fortalecimiento en la cse tlela y en la sociedad de los valo-res humanos de igualdad.

' Respeto, tolerancia, pluralismo, coo¡rcr;tción y coresponsabilidad social.

' Reconocimiento del derecho persorlrl tlc cada alumno a recibir la mejoreducación diferenciada. con cuidacl,t cspecial de la formación de su iden-tidad personal.

' Reconocimiento positivo de las divcrsrrs culturas y lenguas y de su ne-cesaria presencia y cultivo en la esctlcl¿t.

7O PEDAGoGÍA DtFERENcTAL y ATENCToN A LA DIVERSIDAD

' Atención a ra diversicrad_y respeto a ras diferencias, sin etiquetar ni defi_nir a nadie en virtud de éstas.'. No segregación en grupos aparte.

' Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación.. Intento de superación de los prejuicios y estereotipos.

' Meiora del éxito escolar y promoción de los aiumnos de minoría étnicas.. Comunicación activa e interrelación entre todos los ulurnnoJ. g":it::j:focrática y participación acriva de los alumnos en las aulas y

' Participación activa de los padres en la escuera e incremento de las reia_ciones positivas entre.los.dive.ror g.upo, étnicos; inserción activa de laescuela en la comunidad local.

como resumen, cabe afirmar quera educación intercurtural pretende desa-rrollar la formación sistemática dé todo "¿u.unOo,. En la comprensión de la diversidad cultural de ia sociedad actual.

' En el aumento de ra capacidad de comunicación entre personas de di-versas culturas.

. En creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas.

' En incremento de interacción social entre personas y grupos cultural-mente distintos.

Con esta concepción prena. ra educación intercurtural podrá dejar de serpercibida como uná n".ces¡gag-mu.ginui á" iur escuelas que atienden inmi-grantes y minorías. y adquirirá la reiévancia de ser considerada una de las di_

;xffii.,t;!Ísicas de la éducación g.n"rurá. ro, i"di;i¡;;;;, g*!", y r".

Hago mías las parabras del profesor Muñoz Sedano con las que me identi-fico plenamente:

"Consídero que proponer y practicar ra ecrucación intercurturar es participaren la consfrucción actit,a de un mundo mds solidario.

In ltumanidad, cada grupo hum.ano y cada hom.bre, vo eligiendo a lo la.rgo dela lústoria ¡, de su vida enÍre la ,.ooprror:ir,, ¡. la lucha, entre lá aceptac:,ión ,_ ,¡ *-chazo, entre la guerra y ta yu Hemos ido aprendiendo ^,r¿", iíü)".r'); ,rrr-rar los co,flicros propios tre ra convivenciaiociat v creando nuevos instrumenfospara edificar una vi.da más humana ,- mtís solidaria.

ln pa| no se puede construir de modo eficazt: tluracJero sobre un camp6 minadode muertos, opresiones, ittjusticías, "srtaritud.L paz erig, \, requiere Ia justicia,

CAPíTULO 2, DIVERSIDAD cULTURAL Y EDUCACIÓN 7I

el respeto, Ia igualdatl v la cooperación. La poz no es ausencía de guerra; es con-vivencia, colaboración y competición. solución negociada v acordarkt tle los con-flictos. Hay que etlificarla día a día. No lny caminos para Ia pa¿. La paz es el ca-mino.

La historía tnuestra mós ejemplos de dominio y avasallamiento que de coope-ración etilre los pueblos.

Actualmente úpostamos a favor de una mo)ior igualdatl y respeto, a favor deunos vttlores consensuados en Ia Declaración lJniversal tle Derechos Htuttanos.

I¡t construcción solidaria de nuestrt¡ mundo actLnl v del próximo siglo reqtúerebuscar nuevos ntodos de relacüin enlre los diversos gntpos htnranos y entre sL$culturas.

La etlucución interctiltural ¡tretentle este nuevo modo ¿le relacíón. Es cíerto c1ue

la educación sola no puede conseguirLo. Ha de ser un empeño cle toda kt sociedarlv cle sus instituciones y mientbrr.¡s . Pero La educación es un.fuck;r importonte de co-hesión y de renovación socíul.

Tengo fe en el hombre. Tengo J'e en la educación. Espero que la educac.ión in-tercultural contribu\a ertcazmente a un mundo mtís htmttutt¡, ntás jttsto, mí¿s solí-dario".

Bibliogroío

Ae¡oÍe Pn¡rcslLLB, M. (1989): vers une pédagogie intercuburelle. paris: InstitutNacional de Recherche Pédagogique. Publications de la Sorbonne.

Acu¡oo Ootue. M. T. ( 1997): La educación intercultural: concepto. paradigmas, rea-lizaciones. En Lecturos de pedagogía diJbrenctat. tvladrid: Dykinson.

Acunoo oorN¡. M. T. (coord.) (2010): Diversidad cultural y logro de los estudian-tes en educqción obligatoria. Lo que sucede en las escuelas.Infbrme de inves-tigación. Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación.

BnNrcs, J. A. (1989): Multicultural Education. En T. Husen y T.N. postlerhwaite(eds.) The Internacional Enciclopedia of Education, Vol. 6, Oxtbrd: Per-gamon.

B¡¡rxs, J. A- lEditor) (1996): Multiculntral Education, Transformative Kno¡Iedgeandfruion. New York: Teachers College Press.

B¡Rror-otvtÉ PIN¡,, M. (1997): Marginación y dif'erencia socioculrural: aproximacióneducativa al problema. En Lecturas de Pedagogía Diferencictl, Madrid:Dyckinson.

72 pEDAGocÍA uFERENCTAL y ATENcIóN A LA DIvERSTDAD

BeNNel C. ( 1990): Genres of research in multicultural education, Review of educa-tional research, June 200 l, 7 I (2), l7 1-217 .

LópszLóppz, E. (2005): El cultivo de la identidad y de 1a diferencia en la sociedadmulticultu¡al. Conferencia pronunciada en la Fundación Universitaria, el 28 de

febrero de 2005.

ManíN GouzÁr-es, J. (2003): Las "razas" biogenéticamente, no existen, peró el racis-mo sí, como ideología, Revistct Diálogo Educacional,4 (9), 107-113.

Muñoz Sro¡rNo, A. (2001): Enfoques y modelos de educación multicultural e inter-cultural. Documento original del autor en el curso Experto en Dirección de

Centros Educativos Concertados, Madrid, curso 2000-2001.

Ravrrcu, D. (1991): Multiculturalism: E Pluribus Plures. En S- SretNesnc (ed.) Rac¿

untl Ethtzicitlt in the United States. Issues and Debutes. Malden, Massachu-setts: Blackwell Publishers, Lnc, 267 -21 6.

SonreNo Av¡le, E. (2004): La construcción de la identidad cultural en contextos mul-ticulturales. En Ponencias del xtll Congreso Nacional y It Iberoamericano de

Pedagogía. La educación en contextos mtLltículturales: Di,-ersitlad e itlentidad.Valencia 13-16 de septiembre de 2004.

THorr,lrs R. M. (1985): Multicultural Education. En T. Husen y T. N. Postlethwaite(eds.) Tie [nternotional Enctclopedia oJ Education. Research and Stuclies.Vot. 6. Oxtbrd: Pergamon, 3.,t40-3.4'12.

VÁzeuEz Góvtez. G. (1990): La educación multicultural. Educar, 16,7-16.

Fuentes electrónicas:

HtEn¡Eaux. J. y BeNrorv, M. (1969): Cuatro declaraciones sobre la cuestión racial.La UNESCO y su programa. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/ima-ges/00 I 2/00 I 28 I / I 28 I 33so.pdf [Consulta: I 8/ 1 0/20 l0].

CAPÍTULO 2, DIVERSIDAD CULTURAL Y FDUCACIÓN 73