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se daba respuesta a la demanda de mayor exactitud. Aunque hoy estamos en condiciones de reconocer desde la educación que no fueron buenas las consecuencias de la aplicación generalizada de esta noción, tanto para la educación común como para la especial.
Algunos autores realizaron laboriosos estudios que demostraban la constancia y la relativa irreversibilidad del CI en algunas pobla­ ciones infantiles,.particularmente en los grados severo y moderado
- del retardo mental. La aplicación de la prueba de inteligencia, especialmente de la
revisión Stanford realizada por Terman-Merxill. se generaliza a todas las categorías de necesidades educativas especiales y se observa, por ejemplo, la apariciónde adaptaciones para emplear con niños ciegos o paralíticós_ cerebrales.
¡~ La confianza ilimitada en la rigurosidad del CI produjo efectos indeseables para la educación, como la de clasificar a las personas con retardo mental en custodiables, entrenables y educables, según fuera el grado del retardo. Esta clasificación es la consecuencia de reducir el amplio concepto de educación al más estrecho de ins­ trucción. Lamentablemente, existen grados de retardo mental que no pueden sacar provecho de una propuesta escolar, pero sí de amplios
) programas educativos. El culto al CI condujo a muchas instituciones, profesionales y
docentes, a diversificar la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. Esta determinación de ofrecer contenidos escolares a al­ gunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy, más que una postura
•^científica, nos parece omnipotencia derivada del aparente rigor de ésas cifras que cuantifican el desarrollo.
Esta concepción, muchas veces, convirtió a las aulas especiales"! en un espacio donde algunos niños eran invitados a interactuar con contenidos escolares-, como los de lectoescritura y matemática, y otros no, porque así lo predeterminaban las pruebas.
Este período de la educación especial ha sido acertadamente denominado por BertaBraslavsky (1983) como período estático en .
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el cual la condición de sujetos deficientes, que arrojaba el resultado ; de los tests, predeterminaba el destino educativo de los niños.
Lo peor que puede pasar, cuando se permite a los niños inte— ractuar con los contenidos escolares, es que algunos de ellos no saquen suficiente provechodel proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero, para tranquilidad de quienes se encargan de su educación, lo más relevante será no coartarles la posibilidad de hacerlo. De otra manera, corremos el riesgo de no advertir ciertas vías, a veces no . demasiado manifiestas, de las que disponen las personas con ne- ; cesidades educativas especiales para realizar los aprendizajes. La vida y obra de Gaby Brimmer (1979), joven mexicana afectada de parálisis cerebral que escribió su biografía con el apoyo de la es­ critora Elena Poniatowska, ilustra lo que acabamos de sostener.
Tal vez nadie dudó de que cuando alcanzó su edad escolar Gaby era una niña inteligente, pero creemos que ningún psicopedagogo "sensato" durante'el período de su infancia, en el que se valoraban en extremo el lenguaje oral y las habilidades psicomotrices como requisito para la adquisición de la lectoescritura, hubiera apostado con vehemencia a su alfabetización.
El transcurso' de los años demostró que la escritura, en su caso, pudo reemplazar al lenguaje oral constituyéndose en la vía para expresar sus pensamientos y su sensibilidad hasta en forma de poesía. _
El CI no quedó fuera de la escuela común, sino que reforzó la ' aspiración escolar a trabajar con grupos homogéneos'_y, lo que es peor aún, fue durante mucho tiempo el argumento explícito, hoy todavía muchas veces subyacente, para derivar a los niños haciaj circuitos paralelos (especiales) de educación. No me extenderé sobre este punto que analizaremos más adelante.
A l período de surgimiento y auge del modelo psicométrico co- ) rresponde la denominación de pedagogía diferencial o diferen­ ciada, por ser la destinada a la atención de ¡os que difieren de la media, según este modelo. — .
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SE RESQUEBRAJA LA HEGEMONÍA PSICOMÉTRICA
Barbel jIr^]derA(1980), en su tesis doctoral realizada en ^1947,' i efectuó el estudio de un grupo de niños con retardo mental, utilizan­ do el mé^jpjcjínico, elaborado por la escuela de Ginebra liderada por Jean Piaget, en lugar de emplear pruebas psicométricas. El método clínico tiene la cualidad de diseñar situaciones de prueba que permiten, además de obtener un resultado, conocer el recorrido, seguido por el niño para obtener ese resultado. J
En su investigación utilizó4as pruebas de diagnóstico operatorio con el objetivo de explorar si los niños conservaban las nociones de sustancia, peso y volumen. Los resultados que obtuvo Inhelder le permitieron arribar a tres importantes conclusiones:
• Todo niño con retardo sigue un desarrollo, que aunque retra- j sado, presenta el mismo orden que el del niño normal, es decir, q no salta niveles de desarrollo y en su evolución se ajusta al patrón común que siguen todos los niños. A esta regularidad la denominó paralelismo psicosenético.
0 En su investigación observó una particularidad que presentan los niños retardados: la de sufrir verdaderas regresiones cog- nitivas, que consisten en pasar de un nivel determinado de desarrollo a otro menos avanzado. A esta característica pecu­ liar del desarrollo de los niños débiles Inhelder la llamó viscosidad genética, atribuyéndola al prolongado tiempo que el niño débil necesita para completar un estadio; tanto tiempo ~] transcurrido en el mismo estadio lo adhiere a él de tal manera , l r \ que llega a impedirle lograr el equilibrio suficiente para ac- ! ceder y mantenerse en otro estadio superior.
• La tercera conclusión a que arriba Inhelder es la del ina- cabamiento del desarrollo que presentan los niños débiles mentales. Según sus observaciones, los niños con retardo se detienen en algún momento de la evolución del período de las J operaciones concretas. J
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Rene Zazzo2 realizó un estudio cuyc objetivo era llegar a su­ plantar el CI de la prueba Binet-Simon, como dato absoluto de debilidad mental. Con ese fin, aplicó una batería compuesta por dieciocho pruebas destinadas a medir distintos aspectos de la inte­ ligencia. Con los resultados que obtuvo en su aplicación, elaboró un perfil psicológico de la debilidad mental, interpretando que los resultados más bajos de ese perfil correspondían a las pruebas que exigían a los niños actuar de acuerdo con su edad mental, así como los más altos eran obtenidos en las pruebas que guardan mayor correspondencia con la edad cronológica. Sobre la base de esta observación elaboró el concepto de heterocronía, que caracteriza a la debilidad mental y que él definió como el déficit de integración entre edad cronológica y edad mental.
Desde distintos lugares geográficos, y también desde distintos encuadres científicos y metodológicos, aparecieron estudios cuyas observaciones contribuyeron a gestar opiniones contrarias al mito de la cuantificación.
Aunque produjo sus trabajos durante-el primer cuarto de este siglo conocimos muy recientemente las opiniones de Vigotsky (1986) sobre la educación especial, o la defectología práctica, como aparece en sus trabajos. Creemos que su pensamiento en este terreno fue anticipatorio, casi premonitorio, si se toma en cuenta el tiempo que llevó comprender los alcances negativos de la medición. Vigotsky dice:
Hasta hace poco tiempo la defectología era considerada una suerte de \ pedagogía menor, porque el método de estudio psicológico del niño anormal se . basaba en una concepción puramente cuantitativi del desarrollo infantil agrá- ) vado por un déficit. Este método determina el grado de la insuficiencia intelectual pero no caracteriza el déficit y la estructura interna de la personalidad que lo •
2. Zazzo, R.: "¿Qué es la debilidad mental?", Cátedra de Educación Especial, Universidad Nacional de Buenos Aires, mimeografiado.
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determina. Este método puede ser medida pero no estudio de la inteligencia. Se limita al esquema (más-menos). En defectología se ha comenzado a contar, a medir, antes que a experimentar, observar, analizar, generalizar, describir y determinar cualitativamente.
Era lógico que la práctica se propusiese la idea de un aprendizaje reducido y lentificado.
Es necesario verificar si el programa didáctico es el método de trabajo de nuestra escuela diferenciada o si elelemento cuantitativo (reducción del material didáctico) constituye el fin de la escuela diferenciada.
La confrontación con la postura cuantitativa constituye el problema teórico y práctico fundamental de la moderna defectología.
El niño con déficit no es un niño menos desarrollado que sus pares normales, es un niño que se desarrolla de manera diferente.
Ninguna teoría es posible si se parte de presupuestos negativos, como tampoco es posible ninguna práctica educativa que funde su definición en bases puramente negativas.
La ciencia debe demostrar la ley de la variedad de los desarrollos. Por un lado el déficit es un defecto, una limitación, una debilidad, una diminución del desarrollo; por el otro al crear un obstáculo provoca un potente impulso a avanzar.
La posición central de la moderna defectología es que todo déficit crea el estímulo para la producción de una compensación. El estudio dinámico del niño I deficitario no puede limitarse a la constatación del grado o de la'gravedad de la ! insuficiencia sin incluir el cálculo del proceso compensatorio, sustitutivo, / integrativo y correa vo en el desarrollo y en el comportamiento del niño. El ciego aumenta la posibLi.íad de distinción mediante el tacto por el ejercicio de la observación, de la evaluación de las diferencias. También en el campo de las funciones psicológicas la_jn^uficien.cja_de_unacapacidad puede ser compensada to i ^£p jU£J^men te jp^ otra. Dñamemoria débil, por ejemplo, puede ser compensada por el ejercicio de la comprensión que se pone al servicio de la obser/ación y de la memoria; la debilidad de voluntad y la falta de .iniciativa son compensadas por la sugestionabilidad o la tendencia a la imitación.
Son muchas las experiencias acumuladas con la intención de "demostrar las limitaciones de una educación basada en la confianza en el CI, así como también los pocos beneficios que ofrece una educación especial segregada. Vamos a detenernos sólo en algunas de ellas, las que según nuestro criterio sirvieron como antecedente a la concepción que impera actualmente en Educación Especial.
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En {962) Samuel Kirie estudió grupos de niños con el mismo CI que concurrían algunos a escuela especial y otros a escuela común. Él observó que los que asistían a escuela especial, sí bien exhibían una mejor adaptación escolar, obtenían peores resultados académicos.
Rosenthal, en 1966, estudió dieciocho grados escolares de I o a 6o, aplicando a estos grupos un test de habilidades generales, disfrazado como predictor de ganancia de inteligencia. El 20 % de los alumnos seleccionados tenía efectivamente retardo mental. Ante los educa­ dores de estos niños, se presentó la predicción de que debían alcanzar ganancias inusuales de inteligencia. AI administrarse por segunda vez el test, el CI fue más alto para quienes se predijo que ganarían en habilidad.
Así como en el período que correspondió a la universalización de la psicometría, muchos autores realizaron laboriosos estudjos encaminados a demostrarla casifataí irreversibilidad del CI, autores posteriores demostraron lo contrario.
Nos detendremos en una de las experiencias que cuestionan la invariancia del CI durante el desarrollo de las personas. Nos refe­ riremos a la experiencia de Skodak y Skeels (1978)* que siempre nos atrajo por tratarse de una observación no planificada, de cuyo diseño "se encargó" el azar.
Trabajando ambos profesionales en un orfanato de los Estados Unidos, entre las habituales evaluaciones que realizaban se presentó la de dos niñas que apenas pasaban el año de edad. Las niñas obtuvieron el fatal resultado de 45 y 35, respectivamente, de CI.
Estos puntajes permitían incluirlas en la categoría de "imbéciles irrecuperables", y conforme a la concepción de la época ambas fue­ ron enviadas a un asilo para deficientes'mentales adultos y colocadas al cuidado de internas, con una edad equivalente a los 9 años.