6.

ELTE PEDAGGIAI S PSZICHOLGIAI KAR

NEVELS . OKTATS . INFORMCIS TRSADALOM

AZ ONLINE TANULSI KRNYEZETTEL TMOGATOTT OKTATSI FORMK TANULSMDSZERTANNAK VIZSGLATA

PAPP-DANKA ADRIENN

1Papp-Danka Adrienn

Az online tanulsi krnyezettel tmogatott oktatsi formk

tanulsmdszertannak vizsglata

Budapest, 2014

2ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Kar Informcis Trsadalom Oktat- s Kutatcsoportwww.oktinf.elte.hu/itok

ELTE PPK ITOK Digitlis llampolgrsg kutatswww.digitalisallampolgarsag.hu

A tanulmnyktet szakmai brli:dr. Perjs Istvn egyetemi tanr, ELTE PPK Nevelstudomnyi Intzetdr. Nmesztovszki Zsolt egyetemi tanrsegd, jvidki Egyetem MTTK

A tanulmnyktetet az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Kar Doktori Mhely plyzat tmogatsval jelent meg

www.eotvoskiado.hu

Felels kiad: az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Karnak dknjaBort: Csele Kmotrik Ildik

ISBN 978-963-284-565-4

3Tartalomjegyzk

Elsz

1. Bevezets Mirt van szksg online krnyezetben vgzett tanulsmdszertani vizsglatokra?

2. Tanuls, tanulsi krnyezet, tanulsmdszertan a 21. szzadban2.1. Tanulselmleti megkzeltsek

2.1.1. Elzmnyek: didaktikai paradigmk a 20. szzad kzepig2.1.2. A 20. szzad msodik felnek tanulselmleti megkzeltsei2.1.3. Tanulsfelfogs az informcis trsadalomban

2.1.3.1. A tanuls formi, sznterei2.1.3.2. A tanuls digitlis taxonmija

2.2. A tanulsi krnyezet2.2.1. A tanulsi krnyezet rtelmezse2.2.2. Az online tanulsi krnyezet

2.2.2.1. Eszkzrendszer az online tanulsi krnyezetben2.2.2.2. Oktatsi formk (oktatsmdszertan) az online tanulsi krnyezetben2.2.2.3. Szemlyes tanulsi krnyezet (PLE)2.2.2.4. Az online tanulsi krnyezet s az online tanuls

2.3. Az nszablyoz tanuls 2.3.1. Az nszablyoz tanuls rtelmezsi modelljei2.3.2. nszablyozs az online krnyezetben

2.4. A tanul az online tanulsi krnyezetben2.4.1. Szereprtelmezs, vltozsok a tanuli szerepben2.4.2. Tanuli kompetencik az online krnyezetben

2.4.2.1. Az OECD kulcskompetencik2.4.2.2. Az ISTE NETS kompetenciamodell2.4.3. Tanulsmdszertan az online krnyezetben2.4.3.1. Az online tanuls kls krlmnyei2.4.3.2. Az online tanulshoz szksges kognitv kompetencik2.4.3.3. Tanulsi stlusok az online krnyezetben

2.4.4. Tanuli eredmnyessg az online krnyezetben

3. Az online tanuls mdszerei cm kutats3.1. A kutats krdsei s hipotzisei3.2. Kutatsi stratgik, mdszerek, eszkzk

3.2.1. Az rsbeli kikrdezs eszkzei3.2.1.1. A kutatsi krdv3.2.1.2. A tanulsi napl mint az rsbeli kikrdezs eszkze

3.2.2. Online megfigyels, logolt adatbzisok3.3. A vizsglt minta jellemzse3.4. Kutatsi eredmnyek

3.4.1. nszablyozs tanulsi krnyezet eredmnyessg

43.4.1.1. Az online krnyezetben az nszablyozsi stratgik kzl nehzsget okoz a tanulknak a tervezs s a nyomon kvets (H1)

3.4.1.2. Az online krnyezetben az nszablyozsi stratgik kzl a hallgatk kny-nyebben oldjk meg a segtsgkrst s magasabb fok az nhatkonysguk (H2)

3.4.1.3. Az online tanulsi krnyezet alapveten nem kedvez az nszablyoz tanu-lsnak, azaz az alacsony nszablyozs tanul szmra kevsb eredmnyes. (H3)

3.4.2. Szemlyes tanulsi krnyezet eredmnyessg3.4.2.1. A tanul szemlyes tanulsi krnyezetnek sszettele sszefgg a kurzuson

mutatott eredmnyessggel (H4)3.4.3. Informcifogyasztsi tevkenysgek eredmnyessg

3.4.3.1. Az online tanuls jellegzetes informcifogyasztsi hli lerhatk (H5)3.4.3.2. Az online tanulsi krnyezetben lerhat informcifogyasztsi hlkhoz k-

lnbz eredmnyessgi mutatk prosthatk (H6)3.4.3.3. A hallgat online tevkenysge kategorizlhat a digitlis Bloom taxonmia

szerint, s megllapthat a hallgat mveleti szintje (H7)3.4.4. Tanulsi sajtossgok IKT tapasztalat tartalom- s idmenedzsment eredm-

nyessg3.4.4.1. Az online krnyezetben mutatott menedzselsi stratgik szoros sszefggs-

ben vannak az online krnyezetben mutatott tanuli tevkenysgekkel (H8)3.4.4.2. Az online krnyezetben mutatott menedzselsi stratgik szignifikns ssze-

fggsben vannak a tanulsi eredmnyessggel (H9)3.4.4.3. Az online tanul elzetes IKT tapasztalata szignifikns mrtkben befolysolja

az online tanulsi eredmnyessget (H10)3.4.4.4. Az online krnyezetben vgzett tanuls esetn kimutathat, hogy milyen ta-

nulsi sajtossgok befolysoljk pozitvan az eredmnyes tanulst (H11)3.4.5. A tanulsi eredmnyessget befolysol vltozszerkezet

4. Kvetkeztetsek s reflexik

Bibliogrfiabrk jegyzkeTblzatok jegyzkeMellkletek

5Elsz

A ktet alapjt az a PhD-disszertci adta, amelyet a szerz az ELTE Nevelstudomnyi Doktori

Iskoljnak Tants-tanuls alprogramjt elvgezve ksztett el. A munka sorn a szerz tmaveze-tje dr. Oll Jnos egyetemi adjunktus, a brl bizottsg elnke pedig dr. Ndasi Mria professor emerita volt.Opponensi szerepet tlttt be dr. Vass Vilmos egyetemi docens s dr. Komenczi

Bertalan egyetemi tanr. A vdsi bizottsg titkri feladatait dr. Klmn Orsolya egyetemi adjunktus ltta el, a tovbbi bizottsgi tagok kztt pedig jelen volt dr. Forg Sndor egyetemi tanr s dr. N. Kollr Katalin egyetemi docens.

A doktori vds sorn a brl bizottsg konstruktv kritikk s tovbbfejlesztsi javaslatok mellett elismerte s dicsrendnek tartotta a kutatsi munkt (annak szksgessgt s jszer-

sgt), ezrt javasoltk a kutats folytatst, a tovbbi kutati tevkenysget. Ezrt bzunk benne, hogy jelen ktet nem az utols ebben a tmban, s a kutatst folytatsaknt jabb rsok, tanulmnyok szlethetnek majd a tmban.

61. Bevezets Mirt van szksg online krnyezetben vgzett tanuls-mdszertani vizsglatokra?

A tanuls fogalma s a rla val gondolkods mindenkor a nevelstudomny kzponti eleme volt. Mindig is voltak s vannak olyan kulturlis s trsadalmi esemnyek, vltozsok, amelyek a ta-nulsrl vallott felfogsunkat is mdostjk. Az informcis trsadalom korban, a XX. szzad v-gnXXI. szzad elejn ismtelten egy komoly vltozs trtnt, gazdasgi, kulturlis s trsadalmi szinten is.

Ehhez kapcsoltan kiemelt szerepet kapott Eurpa-szerte a lifelong learning szemllet, azaz az lethosszig tart tanuls hangslyozsa. Ezzel prhuzamosan megntt a jelentsge az informlis tanulsnak is ksznheten elssorban a technikai lehetsgek (digitlis eszkzk s vilghl) biztostotta tanulsnak. Ebben a trsadalmi s kulturlis vltozsban a pedaggia s az iskola is vltozson megy keresztl, vagy legalbbis megkrdjelezdnek bizonyos tbb szz ves peda-ggiai gyakorlatok s hagyomnyok. A tanulsmdszertan jelentsge mely tmakr idnknt mltatlanul elhanyagolt , a fenti vltozsok kvetkeztben viszont megntt: szakirodalmak tm-kelege hangslyozza hazai s nemzetkzi szinten is, hogy csak az a tanul lesz kpes eredmnyes lethosszig tart tanulsra, s csak az fogja az informlis tanulsi sznterek adta lehetsgeket okosan kihasznlni, aki tanulsmdszertanban is jrtas, s ismeri a hatkony tanuls fbb para-mtereit.

Az informcis- s kommunikcis technolgik oktatsban val szleskr megjelense mr tbb mint egy vtizedre vezethet vissza. Az internet, a webkettes alkalmazsok, a virtulis vil-gok, a szimulcik vagy az adaptv tutorlis rendszerek mindegyike nagy ervel tmogathatja a ta-nulst, amennyiben kognitv s/vagy metakognitv eszkzknt tekintnk rjuk (Green et al. 2010). Az elmlt egy-msfl vtizedben azonban viszonylag kevs olyan rs szletett az oktats-informa-tikai szakirodalomban, amely az IKT-val tmogatott tanulsi-tantsi folyamat pedaggia oldalval foglalkozik. Az rsok tbbsge megmarad az ltalnostsok szintjn, kihangslyozza az egyni, nszablyozsra kpes tanul vzijt, de nem ad gyakorlati tancsokat arra vonatkozan, hogy mit tegyen az a tanul, aki az online tanuls sorn is eredmnyes szeretne lenni.

Problmafelvetsnk a tanuls fogalmnak vltozstl elindulva, lehatrolja, hogy a szerz mit rt az online tanuls fogalma alatt. A tanuls utn az online tanulsi krnyezet fogalmnak definilsra tett ksrlet mentn haladunk, s kihangslyozzuk mindazokat a tanulssal kapcso-latos alapfogalmakat, amelyeknek klnleges jelentsge lehet a szmtgppel tmogatott eredmnyes s hatkony tanulsban: tanulsi eszkzrendszerek, oktatsmdszertanok, szemlyes tanulsi krnyezet, nszablyoz tanuls, tanulsmdszertani elemek.

7A knyv megrsval hangslyozni kvnjuk, hogy a tanulsmdszertannak mindig is nagyobb figyelmet kellett volna kapnia az oktatsban, mint amennyit ltalban fordtottak fel. Ktsgtelen ugyanis, hogy ha a tanul nem sajttja el a szmra hatkony elemi tanulsi technikkat s strat-gikat, akkor a tanuls szmra mindig is egy nehz, kzdelmes folyamat marad, amely a befekte-tett erfesztsek ellenre nem hozza meg a vrt eredmnyt. Ez pedig nagymrtkben cskkenti a tanulsi motivcit (is). Ezrt szksgesnek ltjuk az online tanulsi krnyezetekben folytatott tanulsmdszertani kutatst, az albbi ngy problmakr mentn gondolkodva rla:

A tuds s a tanuls fogalma az informcis trsadalom hatsra megvltozott. A tanu-ls- s tudsfogalom talakulst kvetnie kellene a tanulsmdszertanok vltozsnak is, mert a hatkony tanuls tovbbra is fontos didaktikai cl.

Az IKT megjelensvel a tanulsi krnyezet is megvltozott: szmos esetben szmtgp-hez, intra- s/vagy internethez, multimdis anyagokhoz ktdik. A hagyomnyos tanulsi krnyezetet teht nha teljesen felvltja, gyakrabban pedig kiegszti az online krnyezet. Az eddigi kutatsok alapjn nem tudjuk pontosan, hogy a kombinlt tanulsi krnyeze-tekben megfelelek-e, clravezetek-e a hagyomnyos tanulsi krnyezetben alkalmazott tanulsi stratgik, mdszerek.

A tanul szerepe szintn megvltozott az IKT hatsra: sokkal nagyobb egyni felelssg-gel rendelkezik a sajt tanulsi tjt illeten, mint ahogy a hagyomnyos, IKT eltti ok-tatsi rendszerekben ez megszokott volt. Didaktikai szempontbl ez azt jelenti, hogy az nszablyoz tanuls kpessgre sokkal nagyobb hangsly helyezdik az online tanulsi krnyezetekkel tmogatott tanulsban.

A problma gyakorlati oldalrl is megfogalmazhat: az oktatsi tevkenysg sorn egyre tbbszr tapasztaljuk, hogy a tanuli sikertelensg, eredmnytelensg s lemorzsolds mgtt a tanulsmdszertani hinyossgok llnak. A tanulkat gyakran nem ksztjk fel kellen sem kzpszinten, sem pedig a felsoktatsban tanulsmdszertanbl, hiszen a NAT pldul nem tartalmaz online tanulsmdszertanra vonatkoz instrukcikat, a fel-soktatsi tantervek pedig gyszintn nem rendelkeznek errl. Ugyanakkor viszont egyre tbb iskola s egyetem hasznl jl bevlt online oktatsi keretrendszereket a tanulsi-ta-ntsi kiegsztseknt, csak ezek tanuli hasznlata sokszor nem elg hatkony rszben a megfelel tanulsmdszertani felkszts hinya miatt.

A knyvben bemutatott kutats Az online tanuls mdszerei cmmel felsoktatsi hallgatk krben vgzett vizsglat, amelynek egyik clkitzse, hogy eredmnyknt egy tanulsmdszer-tani segdletet mutasson fel, amely az online tanulshoz nyjt segtsget az online tanulsi kr-nyezetben tanulk szmra. A kutats azt a leggyakrabban elfordul oktatsmdszertani meg-oldst vizsglja, ahol a hagyomnyos tanulsi krnyezet kiegszl online tanulsi krnyezettel is (blended learning). Az online tanuls mdszerei cm kutats clkitzseit bvebben gy foglal-hatjuk ssze:

Online tanulshoz hasznlhat tanulsmdszertani segdlet kidolgozsa Az online tanu-lshoz szksges hatkony s eredmnyes stratgik megismerse utn egy olyan anyag kerlhet kidolgozsra, amely a felsoktatsban tanulk szmra elengedhetetlen: segte-

8n egyrszt a pedaggusok munkjt, msrszt pedig a tanulk online krnyezetben val tanulst.

A tanulk segtse az nllan vgzett, lethosszig tart tanulsra val kszlsben A kutats sorn arra is fny derl, hogy melyek azok a tanulsi kszsgek/kpessgek, amelyek direkt vagy indirekt mdon, de kialakulnak vagy kialakthatk az online tanulsi krnyezetben.

A gyakorlati oktatsban sokszor tapasztalhat tanuli sikertelensg s eredmnytelensg cskkentse Amennyiben pedaggusknt segtsget tudnnk nyjtani a tanulknak a hagyomnyos mellett az online tanulsi krnyezetek tanulsmdszertanban is, akkor valban bekvetkezhetne a fenti llts.

Az rtekezs teht trekszik mind az elmleti keret, mind pedig az empirikus vizsglat tern a soksznsgre, megprblva mederben tartani ezt a rendkvl szertegaz tmt. Az online tanu-lsi krnyezetre vonatkoztatott tanulsmdszertani megkzelts hinyptl a hazai, s tbbnyire a nemzetkzi szakirodalomban is. Tovbbi elnye munknknak, hogy a vizsglat indirekt mdon hozzjrul a digitlis nemzedk pontosabb kompetencik mentn trtn megismershez is, amely szintn egy kurrens, s mg nem teljeskren kutatott tma a hazai nevelstudomnyban.

92. Tanuls, tanulsi krnyezet, tanulsmdszertan a 21. szzadban

A tanulsrl val pedaggiai s pszicholgiai gondolkods mindig is kzponti krdse volt a nevels-tudomnyi kutatsoknak. Az egyes tanuls-megkzeltsek komplex bemutatsa tlmutat a jelen rs keretein, azonban a digitlis korszakban s az informcis trsadalomban felmerl tanulsi elkpze-lsekre, esetenknt hatssal vannak az elzmnyek. Ezrt foglalkoznunk kell rviden a tanulselmleti irnyzat egyes korbbi megkzeltseivel, amelyeket elssorban abbl a szempontbl mutatunk be, hogy milyen vonatkozsai, kvetkezmnyei vannak a digitlis korszak tanuls-fogalmra.

2.1. Tanulselmleti megkzeltsekA didaktikai irnyzatokban Blankertz hrom irnyt klnbztet meg: a mveldselmleti, az informcielmleti s a tanulselmleti irnyt. Ez utbbi a tantsi-tanulsi folyamatot, annak jelensgeit vizsglja, a trsadalomtudomnyi kutats mdszereivel. Krdsei kztt a hogyan, a milyen eredmnnyel s a milyen krlmnyek kztt szerepel. (Bthory, 2000) A knyv s a hozz tartoz ku-tats alapjt a tanulselmleti megkzeltsek alapozzk meg, hiszen az online tanulssal kapcsolatos feltr kutatsunk pontosan a fenti krdsekre keresi a vlaszt: hogyan tanulnuk online krnyezetben, milyen eredmnyessggel, s milyen az az online tanulsi krnyezet, amelyben az online tanuls megva-lsulhat. A tanulselmleti megkzeltsek az egyik legszlesebb spektrum tudomnyos iskolt jelen-tik, amelynek feltrsa a jelen rsnak nem clja. A 20. szzad kzepig tart idszakot rviden foglaljuk ssze, azzal a cllal, hogy a kognitv fordulat hozta vltozsok kellen rzkeltethetek legyenek. Ezt k-veten kicsit rszletesebben elemezzk a kognitv s a konstruktv tanulsfelfogst, amely utbbi taln a legnagyobb hatssal van az online krnyezetben megvalsul tanulsra.

2.1.1. Elzmnyek: didaktikai paradigmk a 20. szzad kzepig

A 20. szzad kzepig bezrlag Nahalka Istvn (Nahalka, 2002) hrom jelents didaktikai irny-zatot klnbztet meg Aebli (1951) nyomn. A hrom irnyzatot ezen szakirodalomra alapozva mutatjuk be, kiegsztve tovbbi forrsokkal, s azzal a szemponttal, amit a digitlis technolgia ad hozz a korai tanulselmletekhez.

Az ismerettads pedaggijaknt aposztroflt, kzpkor vgig uralkod felfogs szerint a ksz, mr nyelvileg megformlt ismereteket a nyelv segtsgvel adjuk t a tanulknak. Ez azt is jelenti, hogy mindazzal, amirl tanulunk, nem vagyunk kzvetlen kapcsolatban, hanem csak annak nyelvi lersval. Ez a fajta ismerettads tkletesen illeszkedik a pedaggus azon hagyomnyos-

10

nak is nevezhet szerephez, amelyben a tuds legfbb hiteles forrsa, amennyiben az fejbl vagy az ltala olvasott szvegekbl, a nyelv mint mdium kzvettsvel kerl t a tuds a tanul ember fejbe. Knnyen belthat, hogy ez a pedaggiai elkpzels az informcis trsadalomban ma mr nem lln meg a helyt, hiszen a tuds forrsa mr korntsem kizrlagosan a pedaggus, hanem rszben a kzssg, rszben pedig maga az internet tallhat informcis szupersztrda. Ez komoly vltozsokat okoz a pedaggus szereprl val gondolkodsban, tovbb felrtkeldnek az online kzssgek, s a bennk formld tudskzssgek is. (Ld. az online tanuli kzssgek-rl szl rsokat: Lou s mtsai., 2006; Schwartz, 2009; Bosch, 2009; Hew, 2011; Lvai, 2013)

A szemlltets pedaggijban a kzvetts kiindulpontja nem egy elre ellltott tuds-rendszer, hanem maga az objektv valsg. A tapasztalatainkbl, a bennnket r ingerekbl, a ta-nuls trgyval val kzvetlen kapcsolatok segtsgvel tanulunk, vagyis a lts, a halls s a tbbi rzkelsi folyamat jtssza a dnt szerepet a tanulsban. A pedaggus feladata teht elssorban nem a magyarzat, hanem a bemutats, a szemlltets, s annak biztostsa, hogy a gyerekek va-lban megtapasztalhassk rzkszerveiken keresztl a krlttk lv valsgot. A didaktiknak ez az gynevezett szenzualista forradalma j erre kapott akkor, amikor a 20. szzad vgefel az oktatstechnolgia eltrbe kerlt. Ahogy Bthory fogalmaz, az oktats technolgiai irnyzata a szemlletessg jelszavt rhatta zszlajra (Bthory, 2000), hiszen az oktatsi eszkzk 3. gene-rcijnak (Schramm, 1977) trhdtsakor arra trekedtek az oktats rintett szemlyei, hogy az audiovizulis ingerek tovbbtsra alkalmas eszkzk bevonsval, szemlltetssel egsztsk ki mindazt, amit a pedaggus verblisan kzl. Az oktatstechnolgiai vizsglatok be is bizonytot-tk, hogy az gynevezett ktcsatorns ismeretkzls hatkonyabb, mint az egycsatorns. Az IKT (informcis s kommunikcis technolgik) megjelensekor gyakran hangzik el az a vd, mely szerint ezek az eszkzk csak a szemlltetst segtik, de nem segtik el a tanuls valdi minsgi vltozst, a tanuls aktivizlst vagy az eredmnyesebb tanulsi folyamatokat. Ez a vd nem alaptalan, hiszen knnyen belthat, hogy sem egy interaktv tbla, sem egy tablet eszkz nma-gban nem alkalmas arra, hogy vltozst hozzon a pedaggiban. A vltozs csak akkor trtnhet meg, ha az eszkzhasznlat nem nclan trtnik az oktats keretein bell, hanem megfelel mdszertani s didaktikai alapozs mellett. A szemlletets pedaggija teht egy olyan irnyzat a tanulselmletek kztt, amely teljesen nem vesztette el ltjogosultsgt a mai tanulselmleti gondolkodsunkban, st, az oktatstechnolgiban sokszor a gondolkods elterbe kerl.

A cselekvs pedaggijnak mint a tudskzvetts harmadik paradigmjnak mr a 20. sz-zadra tehet a megjelense. Eszerint a felfogs szerint a tanul ntevkenysge vezet tanulshoz, ahol a tanuls forrsa tovbbra is a tanuln kvli valsg. A kzvett kzeg azonban nem csupn az rzkszervekre koncentrldik, hanem kitgul az aktivits, a cselekvs irnyba. A pedaggiai eljrsok f alapelvv vlik a cselekvs, amelyhez minden ms csak eszkzknt szolgl (az esz-mk, az rzki tapasztalatok, a tuds, a trgyak stb.). (Dewey, 1912) Ilyen rtelemben a cselekvs a gondolkods elfeltteleknt jelenik meg ebben az irnyzatban, hiszen a cselekvsek, a trgyak-kal vgzett mveletek egy id utn belsv vlnak: a fejlds sorn a gyermek a mveleteket mr nemcsak konkrt trgyakkal, hanem gondolatban, azok szimblumaival is kpes elvgezni (ezt hvjk interiorizcinak). (Skinner, 1973) rdekes ltni ebben az irnyzatban, s a tma irnyultsga miatt fel is kell figyelnnk r, ahogyan a tanulsmdszertan eszmjnek elemei fel-felbukkanak a cselekvs pedaggijban. Dewey ugyanis, az irnyzat egyik jeles kpviselje, azzal brlja a ko-

11

rbbi pedaggiai elkpzelseket, hogy a ksz ismeretek tadsval nem ksztik fel a tanulkat az letre, ahol a legfontosabb kszsg, amire az embereknek szksge lehet, az az ismeretszerzs kszsge. A korszer iskola feladata ez kell, hogy legyen, mert az letben nem llnak rendelkezsre ksz ismeretek. A tanulbl pedig csak akkor vlhat cselekedni tud felntt mondja Dewey -, ha kpes lesz nllan ismereteket szerezni, s ezltal problmkat megoldani, valamint akadlyokat legyzni. (Dewey, 1912) J olvasni ezeket az alig tbb mint 110 ves gondolatokat, amelyek akkor szlettek, amikor mg sem az lethosszigtart tanulsrl, sem pedig a world wide web ltal bizto-stott korltlan ismeretszerzsi lehetsgekrl nem beszltek, sem a tudomnyos, sem a htkzna-pi letben. Mgis voltak mr olyan gondolkodk, nevelsfilozfusok (ld. Dewey), akik felismertk az ismeretszerzs kszsgnek fontossgt, a tanulsmdszertan lnyegt.

Els rnzsre azt gondolhatnnk, hogy a cselekvs pedaggija nem ktdik ersen a di-gitlis korhoz, hiszen az IKT eszkzkkel val cselekvs nem felttlenl azt a tapasztalatszerzst biztostja, mint amit a valdi trgyakkal vgzett mveletek, cselekvsek, vagy munkatevkeny-sgek. Ugyanakkor nem szabad azt a nzpontot kihagynunk, hogy a szmtgpes technolgi-nak van egy gazata, amely kifejezetten a val letben vgrehajthat cselekvsek lekpezsre trekszik. Ezek egyrszt a szimulcis eszkzkben rhetk tetten, msrszt pedig virtulis va-lsgok vilgban. Hogy ezek hogyan s milyen mdon alaktjk a szimulciban vagy virtulis vilgban cselekv szemly gondolkodst, arrl mg nem sokat tudunk, de rdekes kutatsi te-repknt tnik fel a jvre nzve. Msrszt pedig a tanulsi krnyezet fontossgnak hangslyoz-sa mr megjelenik helyenknt a cselekvs pedaggijban is. Dewey iskolakoncepcijban pl-dul az iskolnak klcsnhatsban kell llnia (1) a gyermek otthoni krnyezetvel, (2) a termszeti krnyezettel, amelybe beletartozik az iskola kzvetlen s tvolabbi krnyezete, (3) az zleti lettel s a termelssel, (4) a tudomnnyal (kutatssal) s az arra elkszt egyetemmel. (Dewey, 1912) Az els kt tnyez kifejezetten a tanulsi krnyezet rtelmezst feszeget klcsnhatsra hvja fel a figyelmet, abban a kontextusban, amely az otthoni s az iskolai tanulsi krnyezet kztt szinte nem is tesz klnbsget. Ltni fogjuk a knyv ksbbi rszeiben, hogy ennek nagy jelentsge van a ma pedaggijban is, s abban, ahogyan az online tanulsi krnyezetrl gondolkodunk.

A hrom didaktikai irnyzat sszefoglalst szemllteti az 1. tblzat, amelyet kiegsztettnk azzal, hogy az egyes irnyzatoknak milyen tpus kapcsoldst fedeztk fel a digitlis korhoz.

Ismerettads pedaggija

Szemlltets pedaggija

Cselekvs pedaggija

Korszak A kzpkor vgig 17-19. szzad 20. szzad

A tuds forrsa Elfeldolgozott tuds, pedaggus, knyvek

Az objektv valsg Az objektv valsg

A tuds kzvettje A nyelv Az ingerek A cselekvs

Kapcsoldsa a digitlis korszakhoz

Tbbnyire meghaladott: a pedaggusszerepek s az informciforrsok miatt

IKT eszkzk mint a szemllets eszkzei;

mdszertani krdsek

Szimulcik s virtulis vilgok;

tanulsmdszertani elzmnyek; tanulsi

krnyezet mint a cselekvs terepe

1. tblzat: Didaktikai paradigmk a 20. szzad kzepig

12

2.1.2. A 20. szzad msodik felnek tanulselmleti megkzeltsei

Nagyjbl az 1960-as vekben kezddtt az a vltozssorozat, elszr a pszicholgiban, majd tovbbi tudomnyterleteken is (az ismeretelmletekben, a biolgia bizonyos terletein, az ant-ropolgiban, a nyelvszetben), amelyet ma gyakran kognitv forradalomknt emlegetnk. Mond-hatni robbansszer, s rendkvl kiterjedt az az talakuls, amit a kognitivizmus hozott magval, s a hetvenes vek vge fel, a nyolcvanas vek elejn, kezdetben lassan, majd egyre masszvab-ban valsult meg a kognitivizmus eredmnyeinek tramlsa az oktatselmlet terletre is.

A kognitivizmus meghatrozsakor legegyszerbben gy jrhatunk el, ha abbl indulunk ki, hogy melyik, t megelz szemllettel ll szemben. A kognitivizmus elssorban a behaviorizmus-ra pl megismers-felfogsokkal ll szemben. A behaviorizmus az emberi pszichikus mkds egsznek magyarzatt adja, s minden pszichikus mkdst az ingervlasz (S-R relci, ahol S = stimulus; R = response) logikjra pt fel. Legfontosabb tudomnyos feladatnak azt tartja, hogy az elemeket, valamint a szekvencikba kapcsoldsukkal kialakul sszetettebb pszichikus mkdseket jellemezze. A behaviorizmus fogalomrendszerben a tanuls nem ms, mint az S-R kapcsolatok ltrejtte, s a viselkeds mdosulsa a megfelel ingerek hatsra. A tanuls teht a tapasztalaszerzs eredmnye, mert az ingeregyttesek kapcsolatrendszere hozza ltre a viselkedst. Ennek megfelelen a tanulsmdszertanrl is gy gondolkodtak, hogy ha valaki nem jl tanul, azaz nem hatkony a tanulsi folyamata, akkor vlheten nem ismeri az elemi tanu-lsi technikkat, s nem szervezett mdon tanul. (Entwistle, 1992) A tanulk tanulsi sikertelens-gt teht szintn a viselkedsi jellemzkben kerestk, s gy prbltak meg erre behaviorista m-don vlaszolni, hogy bizonyos viselkedsmdokat sajttttatak el a tanulkkal. Ilyen volt pldul a gyorsolvass technikja, amelyrl mint minden ms tanulst segt viselkedsrl azt gondol-tk, hogy egyformn segt minden tanulnak. Jl tkrzi ez is, hogy a behaviorizmus egy empirista s induktv belltottsg tanulsfelfogs, amely tkrzi az ember alakthatsgba vetett hitet. Ahogy John B. Watson (a behaviorizmus atyjaknt szmon tartott amerikai pszicholgus) lltotta: elg megteremteni a tanulshoz (az S-R kapcsolatok kialaktshoz) szksges ingerkrnyezetet, s a tanuls optimlisan vgbemegy. A tanulsi krnyezet (learning environment) fogalma azta az oktatselmlet s a jelen rsnak is egyik kzponti alapfogalmv vlt (Nahalka, 2003). A be-haviorizmus utni tanulselmletek azonban mr nem fogadjk el a tanulsi krnyezet hatsnak kizrlagossgt. A digitlis korszak tanulsfelfogsa ugyan nagy hangslyt fektet a tanulsi kr-nyezetre (ezt ltni fogjuk az ezzel foglalkoz ksbbi fejezetekben), de nem tartja azt az egyetlen s kizrlagos, a tanulsi folyamatot legersebben meghatroz tnyeznek.

A behaviorizmus elmletnek bemutatst nem zrhatjuk gy, hogy a programozott okta-tst meg ne emltsk. Skinner szerint a tanuls alapja az operns kondicionls, amit az 1954-ben megjelent A tanuls tudomnya s a tants mvszete cm munkjban fogalmazott meg. Az operns kodicionls sorn az llny megtanulja, hogy egy adott viselkeds egyedi kvetkezmnyekkel jr. Ebben a megerstsnek kulcsszerepe van, mert az a tevkenysg, ame-lyet megerstenek, sokkal inkbb bekvetkezik a jvben, mint amelyet megersts nem kvet. Erre alapozva alaktotta ki Skinner a lineris programozsi technikt, amelyben minden tanul szmra ugyanaz a tanulsi t adott: vagyis ebben a tanul nll, egyni tanuls sorn gy ha-lad vgig az elemi egysgekre bontott tananyagon, hogy minden egyes lpsben vlaszolnia kell

13

egy feltett krdsre, amelyet visszacsatols kvet. (Ndasi, 2012) Ez a technika szmtgpes kr-nyezetben ma is hasznlatos, leginkbb a SCORM szabvny elektronikus tananyagok kpben tallkozhatunk vele. A skinneri lineris programozott oktatst tbben is tovbbfejlesztettk (pl. Crowder, 1960; Gilbert, 1962), s gyakran megemltjk napjainkban is, a modern digitlis eszk-zk kapcsn. Fontos azonban kiemelni, hogy azok a technolgik s alkalmazsok, amelyeknek az oktatsi folyamatba val beptst napjainkban megclozzuk, nmileg ms szemlletet kp-viselnek, mint a skinneri programozott oktats. Br a visszacsatols s megersts fontossgt a mai webkettes eszkzk sem krdjelezik meg (st, gyakran ennek segtsgvel fejtik ki addiktv hatsukat ld. Demetrovics s mtsai., 2010), mgis klnbznek abban, hogy nincs mgttk az a fajta pszicholgiai s pedaggiai (didaktikai) megalapozottsg, mint ami a programozott oktats mgtt megvolt. Taln ppen ez lehet az egyik oka annak, hogy mig nem alakult ki egy egysges-nek mondhat, didaktikailag megalapozott digitlis tanulselmlet.

A szigoran vett behaviorizmus nem foglalkozik az egyn mentlis folyamataival, vagyis telje-sen ki akarja zrni a pszicholgiai elemzsek krbl azt, hogy mi trtnik az inger berkezse s a vlasz megfogalmazdsa kztt. Erre a seklyessgre s hinyossgra vlaszul jelenik meg teht a kognitivizmus, amely az elmemkds megrtsnek kzppontjba az informcifeldolgozs fogalmt lltotta. Legfontosabb lltsa szerint az elmemkds nem ms, mint kvlrl rkez, vagy a bels vilgban megszlet jelek, informcik fogadsa s kldse, talaktsa, feldolgoz-sa, rtelmezse, raktrozsa, elfelejtse. A tanuls teht ezen rszfolyamatokbl ll, amelyek gy tehetk eredmnyess, ha vltozatos technikkat alkalmazunk a tanulsi folyamat irnytsra s tmogatsra (pl. figyelemfkuszl krdsek, kiemelsek, analgik, kpek.. stb.). A tanuls meg-rtshez ennek az informcifeldolgozsi folyamatnak a lpseit kell megrtennk, amelyben az emberi agy akrcsak egy szmtgp informcifeldolgoz szerkezetnek tekinthet.

A korai kognitivizmus teht mris ktdtt a szmtgphez, amennyiben az agy informci-feldolgozsnak folyamatt egy szmtgp mkdshez hasonltotta. Ally (2004) szerint viszont nem csak ez kti ssze a kognitivizmust az online tanulssal, hanem mg legalbb 9 olyan terlet van, ahol kvetkeztetseket fogalmazhatunk meg a kognitivizmus online tanulsra tett hatst illeten.

1. A tanulnak biztostani kell, hogy az informcik szlelse gy trtnjen meg, hogy azok minl knnyebben tkerlhessenek a munkamemriba.

2. Tmogatni kell, hogy a hossztv memriban szerepl informcik knnyen elhvhatk legyenek, gy az j informci feldolgozsa hatkonyabb lehet.

3. Az informcikat kicsi egysgekre kell darabolni azrt, hogy a munkamemria tlterhelst elkerljk.

4. Alkalmazni kell olyan stratgikat, amelyek elsegtik a mlyebb feldolgozst, annak rdek-ben, hogy az informcitranszfer (a hossztv memriba) knnyen ltrejjjn.

5. Biztostani kell, hogy a klnbz egyni tanulsi stlusokhoz igazodjon az oktats minden tren.

6. Az informcit klnbz mdokon kell elrhetv tenni azrt, hogy ezzel tmogassuk a fel-dolgozst s a hossztv memriba trtn transzfert.

7. A tanulkat motivlni kell a tanulsra.

14

8. Bztatni kell a tanulkat arra, hogy hasznljk a metakognitv kpessgeiket, mert ez segti a tanulsi folyamatot.

9. Az alkalmazott tanulsi stratgiknak azt is el kell segtenik, hogy az informcik alkalmaz-hatk legyenek klnbz, letszer szitucikban is.

A fenti kilenc terlet jl krljrja azt, hogy a kognitivizmus tanulselmlete mit is gondol a tanu-lsrl, s hogyan kpzeli el a hatkony tanulsi folyamatot. Ally azonban nem rszletezi kln-sebben, hogy az egyes terletek mennyiben msok-e, msok-e egyltaln az online krnyezetben, mint az offline krnyezetben. Helyenknt tesz egy-egy utalst a krnyezeti jellemzkre, de valj-ban ez a bemutats gy kezeli a kognitv tanulselmlet online krnyezetben val rvnyestst, mint az offline krnyezetben val megjelenst. Mindez persze nem felttlenl baj, hiszen azzal egyetrtnk, hogy ez a kilenc terlet tkletesen lerja, hogy miben ll a kognitv tanuls elmlete, de ersthet lett volna a tanulmny abban, hogy bemutatja, hogyan lehet mindezt megvals-tani az online krnyezetben. A knyv ksbbi fejezeteiben a tanulsmdszertan trgyalsakor tovbb rszletezzk a kognitv tudomny online tanulssal val kapcsolatt.

Az biztosnak tnik, hogy a kognitv tanulselmlet olyan vltozsokat hozott a tanulselm-leti irnyzatba, amely a mai napig a legnagyobb ervel a hat az iskolk gyakorlati mkdsre. A kezdeti, naiv elgondolsokat, mely szerint az ember agya gy dolgozza fel az informcikat, ahogyan egy szmtgp vgzi a mveleteket, tlhaladtk. Klnbz vizsglatok sorn kiderlt, hogy az emberi gondolkods lnyege nem a mveletvgzs, legalbbis nem abban az rtelem-ben, ahogy a szmtgpek mveleteket vgeznek. Igazi erssge nem a kiszmts, kvetkezte-ts jelleg folyamatokban rejlik, hanem a konkrt helyzetre alkalmazhat tudsban. (Csap, 2002, 13.) Ennek a megvltozott felfogsnak az lett a kvetkezmnye, hogy a kognitv tanulselmlet sokkal tolernsabb lett ms irnyzatok irnt, s megprblt kapcsot keresni velk. gy lehet, hogy a kvetkezkben trgyalt konstruktivizmussal is megprblta megtallni az sszhangot. s br a kognitivizmus megjelensvel messze kerlnk teht a behaviorizmustl, de megmarad a meg-ismersi folyamat objektivista szemllete mondja Nahalka (2003, 114.), aki a konstruktivizmus tanulsfelfogsban tallja meg azt az irnyt, amely tovbblp a objektivista-empirista ismeretel-mleti paradigmarendszeren.

A konstruktivizmus azzal klnbzteti meg magt a korbbi tanulselmletektl, hogy a tanu-lsi folyamatot nem a tuds transzportlsnak, tvitelnek tekinti, hanem egy olyan aktv folya-matnak, amelyben a tanul ember a meglv s rendszerezett ismeretei segtsgvel rtelmezi s feldolgozza az jonnan rkez informcikat. ppen ezrt alapvet szerepet jtszanak a tanulsi folyamatban az elzetes ismeretek, amelyek smk, forgatknyvek, modellek... stb. formjban lteznek a tanul egyn tudatban.

A konstruktivizmus nem szakt minden rtelemben a kognitv szemllettel, hiszen sszhang-ban van azokkal a kognitv pszicholgiai elkpzelsekkel, amelyek az emberi elme mkdst a modellezs segtsgvel kzeltik meg. Az a tuds, amelyet az egyn konstrul, szintn kzel ll a modellekhez, amennyiben a tudskonstruls folyamata sorn tulajdonkppen kognitv model-leket ptnk fel a minket krlvev vilgrl s annak mkdsrl. (Nahalka, 2003) A tudskonst-ruls kiindulsi pontjt rszben ezek a kognitv modellek alkotjk, hiszen ezek rszt kpezik az elzetes tudsnak: a tanul egyn mindig a meglv ismeretrendszert mozgstja az j inform-

15

ci rtelmezsre. Ez ad magyarzatot arra is, hogy a konstruktivista tanulsi folyamatban a de-duktv elemek jtszanak dnt szerepet, hiszen az j informci egy tgabb kognitv keret mkd-tetsvel mretik meg. A tanuls folyamatnak nem konstruktv megkzeltse azonban pontosan ennek ellenkezjt lltja, s jelents szerepet szn az olyan induktv gondolkodsi mveleteknek, mint az ltalnosts, vagy az analgia kpzse.

A gyermekekben lv elzetes tuds figyelmen kvl hagysa azzal a kvetkezmnnyel jrhat, hogy a vilgrl val tuds megkettzdik a fejkben. Ezt elkerlend, trekednnk kell arra, hogy a tanulsi folyamat sorn mindig, vagy a lehet legtbbszr ltrejjjn a fogalmi vlts. Egy adott jelensgvilgra vonatkozan klnbz elkpzelsek, megkzeltsek llnak rendelkezsnkre, amelyeket klnbz helyzetekben hasznlhatunk. A fogalmi vlts sorn azt tanuljuk meg, hogy ezek a klnbz rtelmezsek hogyan osztjk fel egyms kztt a vilgot, azaz pldul akkor lnk t egy fogalmi vltst, amikor megrtjk, hogy a mesebeli kirly s trtnelemben hasznlt kirly fogalma mst jelent. A fogalmi vltsok vgbemenetelnek sikertelensge eredmnyezheti a ketts vilgkpet, amely azonban kikszblhet a tants sorn alkalmazott megfelel peda-ggiai eljrsokkal.

A konstruktivista szemllet kzppontjban a tanul ll, akinek nem arra van szksge, hogy instruktv formban tadjuk szmra a tudst, hanem engedni kell (a tanr facilitl s tancsol szerepvel sszhangban), hogy a tudst maga konstrulja. (Duffy Cunningham, 1996) Az online krnyezetben azzal tudjuk leginkbb tmogatni a tudskonstruls folyamatt, ha sok, klnbz interakcira adunk lehetsget a tanulnak (tanul-tanul, tanr-tanul, tanul-tanulsi krnye-zet, tanul-informci kztti interakcik), ezltal nmileg kiknyszertve azt, hogy a teljes tanu-lsi folyamat kontrollja a tanul kezben legyen. (Murphy Cifuentes, 2001) Az online tanulsi krnyezetben ltrehozhat interakcik tmjval tbb nemzetkzi szakirodalom is foglalkozik, azt bizonygatva, hogy az interakcik szintje, minsge s mennyisge meghatroz tnyez a konst-ruktv online tanulsban. (Hirumi, 2002; Gilbert Moore, 1998; Berge, 1999)

Az interakcik szksgessgt azonban nem csak az online krnyezet indokolja, s ez az igny valjban nem az online krnyezet megjelensekor, hanem mr jval korbban is felmerlt, mg-hozz a szocilis konstruktivizmus elmletben. A szocio-konstruktivista elmletek ugyanis (ame-lyeket gyakran lltanak szembe a radiklis konstruktivista irnnyal), azt hangslyozzk, hogy az egyni tudskonstrukci kifejezetten a szocilisan kzvettett folyamatokban alakul ki. (Vigotszkij, 2000) Vigotszkij szerint a tanuls folyamatnak els llomsa interperszonlis, azaz a trsas k-zegben megy vgbe, majd ezt kveti az a msodik lloms, amikor intraperszonlis szinten az egyn belsv teszi mindazt, amit a szocilis kzegben tapasztalt. A hangsly az els folyama-ton van, mert ebben kap kiemelt szerepet az a szocilis kzeg, amelyben az interakcik s az in-terakcikban hasznlt eszkzk kzvettik a tudselemeket. Az eszkzk sokflk lehetnek, ame-lyeket Vigotszkij kt csoportba sorol: az egyikbe a pszicholgiai tpus eszkzket teszi (ilyen pl. a nyelv vagy a fogalmak), a msikba pedig a fizikai eszkzket (pl. a szmtgp, a telefon stb.). A szocio-konstruktivista elmlet szerint teht a tanuls olyan tudskonstrulsi folyamat, amely szocilis kzegben, interakcikon keresztl, az eszkzk ltal vgzett kzvetts segtsgvel va-lsul meg. (Vigotszkij, 2000) Belthat, hogy ez a tanulselmleti irnyzat knnyen kapcsolhat a digitlis vilghoz: a digitlis eszkzk mint fizikai eszkzk alkalmasak arra, hogy tmogassk az interakcikat s hogy szocilis kzeget biztostsanak a tudskonstrulshoz.

16

Vigotszkij munkssga nagy hatssal volt msokra, gy tbbek kztt egy neves amerikai pszicholgusra is, Jerome Bruner-re. is a szocilis kzeg tanulsban betlttt fontos szerept hangslyozza, tovbbgondolva mindazt, amit Vigotszkij megkezdett. Bruner az 1980-90-es vek-ben fejezte ki azirny nemtetszst, mely szerint eltoldott a hangsly a tudskonstruls fell az informcik feldolgozsa fel. Vlemnye szerint ez azrt nem j irny, mert az informcifel-dolgozst kzpontba llt kognitv irnyzatok tlsgosan korltozak, s nem hagynak szerepet a kultrnak, ami ersen befolysolja, alaktja gondolatainkat. (Bruner, 1990) A kulturalizmus ta-nulselmletekbe val bevonsval egy j, sajtos irnyzatot teremtett Bruner a konstruktivizmus tern.

A kultra bruneri rtelemben nem csupn egy entits, hanem egy komplett jelensg, s azt a krnyezetet jelenti az ember szmra, amelyben l, ezrt kvetkezskppen megtestest kln-fle rtkeket, kpessgeket, s letstlusokat. A kultrt eszkznek tekinti, amely szksges ah-hoz, hogy kommunikljunk, jelentst tulajdontsunk, gondolkodjunk, tehetsgnket kibontakoz-tassuk. (Bruner, 1996) A kultra teht formlja az emberi elmt: annak ellenre, hogy az emberek klnbz szitucikban szereznek tapasztalatokat, s a tapasztalatokhoz jrul jelentstulajdo-ntsok az egyn elmjben szletnek meg, mgis, az a kultra, amelyben az emberek lnek, egy olyan krnyezetet teremt, amely befolysolja ezt az egyni jelentstulajdontst. (Takaya, 2008)

Ami az oktatst s az oktatsi rendszereket rinti, leginkbb azzal kritizlta ket Bruner, hogy gy tesznek, mintha kultrafggetlenek volnnak. Pedig semmi sem az vallja Bruner, aki szerint leginkbb az az oktats feladata, hogy segtsen a tanulknak a tudskonstrulsban, s ne csak az informcifeldolgozst tekintse mrvadnak. (Bruner, 1990) A tudskonstruls sorn felhasznlt szimbolikus rendszerek mlyen be vannak gyazva a kultrba, ezrt a tanuls mint tudskonst-ruls nem fggetlenthet a kultrtl. Tanulsi tevkenysgknt egybknt a felfedezses ta-nulst dvzti Bruner, mint ennek a tanulsi formnak a szlatyja. A felfedezses tanuls sorn a tanul sajt maga fedezi fel a jelensgeket gy, hogy a tapasztalatait bepti a sajt, belsv tett, kulturlisan meghatrozott vilgba. A felfedezses tanulsban a tanul szmra maga a felfede-zs lehetsge s az ltala biztostott nbizalom adja meg a legnagyobb jutalmat, a legnagyobb motivcit. (Takaya, 2008)

A konstruktivista irnyzat, amely a harmadik mrvad irnyzat a 20. szzad msodik felben, tbbfle megkzeltsbl tpllkozik. Abban egyetrtenek az elmlet kpviseli, hogy a tuds-konstruls mint tanulsi forma eredmnyesebb s dvztbb, mint az informcikzvetts, abban azonban vannak klnbsgek, hogy a tudskonstruls folyamatban mely tnyezket tartjk kiemelt jelentsgnek: lttuk, hogy Vigotszkij inkbb trsas kzeg fontossgt hangs-lyozza, mg Bruner a kultra meghatroz szerepben hisz. A megkzeltsek persze jl megfrnek egyms mellett, s nem kizrjk egymst.

sszefoglalva a bemutatott hrom tanulselmleti felfogst, tekintsnk rjuk vissza a paradigmavlts szemszgbl. A behaviorizmust nem foglalkoztatja, hogy milyen bels agyi folyamatok zajlanak a tanuls kzben, csak az foglalkoztatja, hogy az agyba kldtt ingerre milyen vlasz rkezik. A kognitivizmus ehhez kpest ppen azzal mond jat, hogy megprblja lerni, mikppen megy vgbe az emberi agyban az informcifeldolgozs. A konstruktivizmus pedig azzal hatrolja el magt a tbbi tanulselmlettl, hogy a tanulk meglv informcifeldolgozsi

17

kpessgeinek ad prioritst, a konstrukcit helyezve az instrukci helyre (Bessenyei, 2011). A hrom didaktikai alapmodell sszehasonlt tblzatt Komenczi (2009) alapjn kzljk, kieg-sztve azt az online tanulshoz val kapcsoldssal.

Behaviorista felfogs Objektivista felfogs

Konstruktivista felfogs

Mi a tanuls? Viselkedsvltozs Vltozs a hossztv memriban

Vltozs a tapasztala-tok rtelmezsben

Mit foglal magban a tanulsi folyamat?

Krnyezeti hats + visel-keds + megersts

Figyelem + feldolgozs + trols/elhvs

rtelmezs + dialgus + egyttmkd

problmamegolds

Mi a tanr elsdleges szerepe?

Krnyezeti hatsok elrendezse

Mentlis folyamatokat tmogat informci-

szervezs

Mintaads s segts

Mi a tanul szerepe? Az utasts/terv kvetse Az informcik rendszer-be illesztse

Felfedezs, rtelmezs, kutats

Hogyan viszonyul az online tanulshoz?

Tanulsi krnyezet s a programozott oktats

informcifeldolgozsi modelljei

Metakognci, nszablyo-zs, kognitv stlusokhoz

val adaptv igazods

Tanulsi krnyezet s interakcik

2. tblzat: Didaktikai alapmodellek sszehasonltsa (Komenczi, 2009 alapjn Papp-Danka)

A tanulselmleti irnyzatok mindegyiknek van olyan eleme, amely az online tanuls rtelme-zshez, az abban kulcsfontossgnak tn tnyezkhz kzelebb visz minket. Tudjuk pldul, hogy a tanulsi krnyezetet mindhrom tanulselmlet fontosnak tartja, ezrt szksges az online tanulsi krnyezettel val rszletes foglalkozs is. Azt is tudjuk, hogy nem csak a kognitv tanulsi folyamatok, hanem a konstruktv tanuls is tmogathat digitlis eszkzkkel, kzppontba he-lyezve a tanult: igazodni kell az kognitv sajtossgaihoz s sokfle interakcira kell ksztetni t a hatkony tanuls rdekben. A tanulselmletek hatsa teht tetten rhet az online tanulsra nzve is, s ezt prblja meg kreatvan lerni Edgar, aki prhuzamba lltja a tanulselmleteket s a szmtgpes platformokat. (Edgar, 1995) Eszerint a skinneri behaviorizmushoz az elre prog-ramozott, centralizlt szmtgpes platform prosthat. A Piaget-fle kognitv tanulselmlet fellaztja a kereteket, s egy olyan decentralizlt platformot ignyel, ahol maga a tanul progra-mozhatja a gpet, a felletet. Ezt kveten a konstruktivizmus, amely felszabadtja a tanulkat s engedi, hogy a tapasztalataikat strukturljk, mr abban a korban jelenik meg, amikor a szemlyi szmtgp megfizethet az emberek szmra, ezrt lehetv teszi, hogy az emberek j kultrk felfedezsre hasznljk azt. A Vigotszkij-fle szocio-konstruktivizmus kapcsn pedig azt emeli ki Edgar, hogy minden tanuls kontextualizlt s kereszttantervi, amelynek leginkbb az kedvez, hogy a szmtgpeken megjelenik a hiperlinkekbl ll world wide web.

rdekes gondolatok ezek, amelyek ksrletet tesznek a tanulselmletek s a szmtgpes platformok fejldse kztti prhuzam megrajzolsra. Edgar ilyetn megkzeltst elfogad-hatnak tartjuk, azzal a korltozssal, hogy azrt egy nmileg leegyszerstett megkzeltse

18

ez, az igen sszetett tanulselmleteknek. Ugyanakkor ktsgtelen, hogy a technika fejldse lehetsget adott a tanulselmletek digitlis eszkzkkel val tmogatsra is, s egyre tbb olyan technolgiai vvmny jelent meg, amelyek knnyedn jrulhattak hozz ahhoz, hogy az adott tanulselmleti megkzeltst szleskren tmogatott legyen az eszkzk szintjn is. A digitlis eszkzket vez kulturlis kzeg folyamatosan vltozott s vltozik, s ezek a gazdasgi, trsadalmi s kulturlis krlmnyek mindig is hatssal voltak a tanulselmletekre. Ezrt nem elg csak a mltbl ptkezve kzeltennk az online tanuls fel, hanem szksges a jelenkor fel, az informcis trsadalom fel is fordulnunk.

2.1.3. Tanulsfelfogs az informcis trsadalomban

Az informcis trsadalom korban minden eddiginl jobban felrtkeldtt az informci, s ez-ltal a tuds birtoklsa, hiszen a vilghlnak ksznheten annyi informci ll rendelkezsnk-re, mint soha korbban. Az internet elterjedse lehetv tette, hogy ezeknek a legklnflbb informciknak a digitlis trolsa s elhvsa megvalsuljon. Farkas Jnos 2002-ben felhvja a figyelmet arra, hogy az informcis trsadalomban nem az informcik mennyisgn van a hangsly, hanem a minsgn: a szerz szerint az rendelkezik tudssal, aki zajtl s redundan-citl mentes, magas hasznlati rtkkel br informcikat tudhat magnak (Farkas, 2002). A tanuls ebben a kontextusban azt a folyamatot jelli ki, amelyben a termels folyamatban kzvetlenl alkalmazhat tuds (j informci) jn ltre.

Szmos jele van azonban annak, hogy az ipari trsadalom iskolarendszere nem kpes megfe-lelni a globlis, tudsalap trsadalom elvrsainak. Ezt a jelensget is sszefoglalja Csap Ben 2003-as tanulmnya, mikzben azt is kiemeli, hogy az informcis trsadalom mely kt stratgi-ai ponton tett hatst az oktatsra. A szerz szerint az informcis s kommunikcis technikk megjelense erteljesen hatott az oktatsra, hiszen (1) j, eddig nem ltott ignyeket tmasztott az oktatssal szemben, s (2) hatkony eszkzrendszert biztostott az eredmnyessg nvelsre (Csap, 2003b). A fenti jelensgek egyik kvetkezmnye, hogy a tanulsi sznterek arnya a hagyo-mnyoshoz kpest eltoldik. Az eszkzrendszernek ksznheten ugyanis a nem formlis s az informlis tanulsi szntr arnya nvekszik meg a formlis oktats krra. A tanulsi krnyezetek egy progresszv irnyba mozdulnak el, ami szoros kapcsolatban van azzal, hogy mit gondolunk ma a tanulsrl, s milyen folyamatokat tekintnk tanulsnak.

A 21. szzad elejn vilgszerte kiemelt politikai clkitzss vlt a tanul trsadalom, azaz az lethosszig tart tanuls feltteleinek megteremtse. Az egsz leten t tart tanuls koncepcija azt felttelezi, hogy az ember nem fejezi be a szksges tuds megszerzst, amikor kilp a fennl-l formlis oktatsi struktrbl, hanem a relevns tuds megszerzse klnfle informlis szn-tereken az ember egsz letn t folytatdik. A lifelong learning gondolkods magban fog-lalja az oktatsi folyamat tovbbi alternatvinak kidolgozst, kszsgek, ismeretek, vgzettsgek megszerzst s tovbbfejlesztst, a tanulsi kpessg s az alkalmazkod kpessg fejlesztst, problmahelyzetek megoldst, megfelel tantsi s tanulsi formk kidolgozst, feltrst s elfogadtatst a gyermekek s a felnttek szmra. (Klmn, 2006) Mind a fenti definci, mind pedig az Eurpai Bizottsg stratgiai dokumentumai (A Memorandum of Lifelong Learning 2000; Making a European Area of Lifelong Learning a Reality 2001), azt fogalmazzk meg, hogy a li-

19

felong learning egy vezrlelv, amely szerint az oktatsi rendszereket t kell alaktani annak rde-kben, hogy minden eurpai polgr szmra rendelkezsre lljon a szmra szksges tanulsi lehetsg, lete brmelyik szakaszban. (Komenczi, 2009)

2.1.3.1. A tanuls formi, sznterei

Az egsz leten t tart tanuls szemllete szksgess teszi, hogy a tanuls dimenziit s for-mit jrartelmezzk. A koncepci ugyanis kiterjeszti a tanuls fogalmt, s magba foglalja a tanuls minden letkorban, minden szntren, mindenfle mdon trtn vltozatt, szmolva a nem tudatos, esetleges jelleg tanulssal is. Ezt tkrzi az Eurpai Bizottsg ltal kiadott (fent emltett) Memorandum megfogalmazsa is, mely szerint a cltudatos tanulsi tevkenysgnek hrom alapkategrija van:1. A formlis tanuls oktatsi s kpzsi alapintzmnyekben valsul meg, s elismert oklevllel,

szakkpestssel zrul.2. A nem formlis tanuls az alapoktatsi s kpzsi feladatokat ellt rendszerek mellett zajlik

s ltalban nem zrul hivatalos bizonytvnnyal. A nem formlis tanuls lehetsges szntere a munkahely, de megvalsulhat civil trsadalmi szervezetek s csoportok (pl. ifjsgi szerve-zetek, szakszervezet, politikai prtok) tevkenysgnek a keretben is. Megvalsulhat olyan szervezetek vagy szolgltatsok rvn is (pl. kpzmvszeti, zenei kurzusok, sportoktats, vagy vizsgra felkszt magnoktats), amelyeket a formlis rendszerek kiegsztse cljbl hoztak ltre.

3. Az informlis tanuls a mindennapi let termszetes velejrja. A formlis s nem formlis ta-nulsi formkkal ellenttben, az informlis tanuls nem felttlenl tudatos tanulsi tevkeny-sg, s lehetsges, hogy maguk az rintettek sem ismerik fel tudsuk s kszsgeik gyarapo-dst. (Bajusz, 2011)

A tanulsi aktivits fenti hrom formjt, Komenczi (2009) alapjn kiegsztjk egy negyedik for-mval: a nem tudatos vagy implicit tanulssal. A szerz szerint ez a tanulsi forma az egsz letn-ket vgigksr rendszerjellemzknt foghat fel, mert kls s rejtett irnyts mellett trtnik, a krnyezeti hatsok forml erejvel. A tanuls fogalmnak ilyetn trtn kiterjesztst az alb-bi bra szemllteti.

1. bra: A tanuls formi (Komenczi, 2009, 65. o.)

20

Az bra ltal vzolt tanulsi formkat elfogadva, azrt is tartjuk fontosnak ennek szemlltet-st, mert ez rirnytja a figyelmet arra, hogy a tanuls tradicionlis felfogstl eltvolodunk, s a munka, a szabadid vagy a klnbz lethelyzetek is lehetsget adnak a tanulsra informlis keretek kztt. Ennek komoly jelentsge van a digitlis, vagy az IKT-val tmogatott elektronikus krnyezetekben, mert gy lehetsges az, hogy olyan folyamatokat is tanulsnak tekintnk, amelyek nem a formlis keretek kztt zajlanak, hanem klnfle heterogn csoportokban, virtulis vagy on-line tereken s oldalakon, valamilyen multi- s hipermdira pl (tanulsi) krnyezetben.

A klnbz technolgiai eszkzk hasznlata azt a jelensget vonja maga utn, hogy a di-kok, tanulk egyre tbb, iskoln kvli, online tanulsi tapasztalatra tesznek szert, amely ismt az informlis sznterek jelentsgre irnytja r a figyelmet. Az gy szerzett tapasztalatok, melyeknek szma drasztikusan nvekszik, a kpessgfejlds, tudspts s tuds megoszts szemszgbl ppoly rtkesek lehetnek (...), mint a formlis okta ts sorn tanultak. (Molnr, 2011) Nem vlet-len, hogy az utbbi vtizedekben a szakmapolitikai gondolkodsban eltrbe kerlt az informlis s a nem formlis keretek kztt szerzett tuds elismersnek ignye (az Eurpai Uni, az ILO, az ECOTEC, az UNESCO Institute for Lifelong Learning, illetve az ASEM klnbz projektjei is erre a tmra fkuszltak). (Milotay, 2007) Az errl gondolkod, rintett szakrtk szerint ugyanis kt f clja lehet a nem formlis tanulsi keretek kztt megszerzett tuds elismersnek: az egyik az, hogy megknnytse a szervezett, formlis tanulsi folyamatokba val belpst s tovbblpst. Ha klnbz eszkzkkel felmrhet a tanul egyn eddig nem formlis vagy informlis tanulsi sznterekben megszerzett tudsa, akkor a kpzsi id az egynhez igazodva alakulhat (elssor-ban a lervidts cljval). A msik jelents funkci pedig a munka vilghoz kapcsoldik, hiszen a munkatapasztalatknt vagy gyakorlati tapasztalatknt emlegetett tuds mindig is egy nehezen feltrhat, megfoghatatlan terlet volt, azonban ha lehetsg lenne az elismersre, akkor az sz-mos elnnyel szolglna az adott vllalat szmra: tbbek kztt megalapozhatna egy szervezeti talaktst vagy egy stratgiai tervet, s megknnythetn a minsgbiztostsi elvrsoknak val megfelelst is. (Tt, 2007)

Az informlis s nem formlis tanulsi tapasztalatok hangslyozsa s ltjogosultsga azon-ban nem csak a munka, vagy a vllalatok letben jtszik fontos szerepet, hanem a formlis kere-tek kztt is. Igaz, a sokszor mg mindig zrt formlis oktats mg kevsb ad teret a nem formlis szntereken megszerzett tudsnak, mint a munkahelyi krnyezet, de vrhatan s remlhetleg a digitlis (tanulsi) krnyezetek egyre nagyobb trnyersbl kvetkezleg a formlis okta-tsban is kiknyszerti az t megillet helyet. Ahhoz, hogy a szmtgppel, vagy egyb digitlis eszkzkkel tmogatott tanulsi formk s krnyezetek felptsrl s tanulsmdszertanrl beszljnk, tudnunk kell, hogy a formlis tanuls mellett komoly szerepet kap a nem formlis s az informlis tanuls is. (ppen ezrt, kutatsunkban trekedtnk volna arra, hogy egyarnt vizs-gljunk formlis, s nem formlis keretek kztt tanul szemlyeket is, azonban a vllalatok zrt vilgn nem sikerlt rst tallni, s ezrt a nem formlis tanulsra nagy erfesztsek rn sem sikerlt vizsglati mintt szereznnk.)

21

2.1.3.2. A tanuls digitlis taxonmija

A korbbi tanulselmleti megkzeltsekbl tpllkoznak azok a modellek is, amelyek magukat a tanuls digitlis taxonmijaknt definiljk. Az online tanuls rtelmezsekor ezek a modellek is szolglhatnak forrsanyagknt, hiszen a korbbi taxonmikat egy egszen j szempontbl, a digitlis tanulsi tevkenysgek szempontjbl kzeltik meg.

A digitlis taxonmik kiindulsi alapjaknt Benjamin Bloom 1956-os modellje szolglt, amely az egyik leghresebb vlt modell a ebben a mfajban. A Bloom-fle taxonmia hrom terleten kategorizlta a tuds fejldsi szintjeit: (1) kognitv-rtelmi, (2) affektv-rzelmi-akarati, valamint (3) pszichomotoros-mozgsos terleten. A hrom kzl a kognitv modell a legkidolgozottabb, amely a kognitv folyamatokat egy olyan hierarchikus elrendezsben mutatja, ahol az egyes szintek eredmnyessge attl fgg, hogy a hierarchiban alatta lv szinten hogyan teljestett az egyn.

KOGNITV SZINTEK A TANUL VISELKEDSNEK JELLEMZI

ismeret emlkezs, felidzs, felismers (tnyek, informcik, fogalmak, trvnyek, szablyok, elmletek ismerete)

megrts rtelmezs, sajt szavakkal trtn lers, interpretls

(sszefoglals ksztse, szablyok sajt szavakkal val lersa, bizonyos jelensgek definilsa)

alkalmazs problmamegolds (terminolgik, szimblumok hasznlata, feladatok megoldsa)

analzis elemzs, feltrs, motvumok rtelmezse

szintzis egyni produktumok ltrehozsa (tervezs, kivitelezs s az eredmnyek rtkelse)

rtkels vlemny- s tletalkots

3. tblzat: Bloom taxonmia (Bloom, 1976 alapjn)

Az 1990-es vekben a kognitv pszicholgia akkori kpviseli elkezdtk jragondolni a npszerv vlt Bloom modellt. 2000-ben Lorin Anderson (Bloom egykori tantvnya) s David Krathwohl egy j modellt publiklt (Blooms Revised Taxonomy BRT), amely szerintk a 21. szzad tanulsra op-timalizlt vltozatknt kezelhet. A BRT legszembetnbb tulajdonsga, hogy az eredeti modell-ben szerepl fneveket igkre cserltk le: ez volt teht a Bloom taxonmia kiterjesztsnek els lpse. (Kharbach) A kvetkez lloms az IKT bevonsa volt a modellbe, amely tbb, klnbz megkzeltsben jutott kifejezsre.

Az egyik ezek kzl a Starkey ltal kidolgozott Digitlis Korszak Tanulsi Mtrix, amelyhez te-ht a Bloom taxonmia s annak kiterjesztett modellje (Anderson-Krathwohl, 2000) szolgltatta az alapot. Starkey szerint a webkettes korszak tanulsra tett hatst hrom f ponton rhetjk tetten.

1. Rugalmas s kreatv tudsbzis kialaktsa: a digitlis technolgik csak akkor mozdtjk elre a tanulsi folyamatot, ha lehetv teszik, hogy a tanul a tudskonstrukci rszese legyen.

2. Hlzatisg, kapcsolatok kiptse: a tuds konstrulsa csak a trsakkal folytatott beszl-getsek, reflektlsok, egyttmkdsek keretben jhet ltre, ezrt szksgesek a kapcsolatok.

22

3. Kritikai gondolkods szksgessge: a hlzatisg s az informcik mennyisge szksges-s teszi, hogy a tanul kritikai rtkels al vesse az informcikat, s megtlje annak validitst s relatv informcitartalmt.

Ennek alapjn rja le a digitlis eszkzkkel tmogatott tanuls 6 klnbz aspektust: (1) a tanu-lk egy adott kontextuson bell dolgoznak (pl. utnanznek vminek a weben; kpeket tltenek fel egy wikibe...stb.); (2) a tanulk kapcsolatokat hoznak ltre (pl. sszehasonltjk a klnbz tevkenysgeiket, vagy kapcsolatot ltestenek ms emberekkel az tletek megosztsra); (3) a tanulk-nak bizonytaniuk kell, hogy a konceptulis tuds, a fogalmi vlts birtokban vannak; (4) a procedurlis tuds szintje, amely tartalmazza a kritikus megkzelts s az rtkels aspektust is; (5) tudskonstru-ls; (6) a ltrejtt tuds alkalmazsa megfelel kontextusban (ezen a szinten az sszefggsek ltsa, a kritikai szemllet s a kreativits egytt van jelen). (Starkey, 2011) A modell azzal a cllal szletett, hogy a tanri, azaz tantsi tevkenysgek rtkelsi eszkzeknt szolgljon. A Digitlis Korszak Tanulsi Mtrix fenti 6 tanulsi aspektust nzve, az tnik ki belle, hogy a konstruktv tanulselmleti alapokon nyug-szik (ld. interakcik, fogalmi vlts, tudskonstruls).

A hazai szakirodalomban Turcsnyi-Szab (2011) ksztette el a digitlis tanulsra alkalmazha-t Bloom taxonmit, amelyhez forrsknt is felhasznlta a Bloom modell korbbi vltozatait, valamint a Digitlis Korszak Tanulsi Mtrixot is.

2. bra: Digitlis Bloom taxonmia (Turcsnyi-Szab, 2011)

23

Turcsnyi-Szab kiterjesztett modelljben kulcsfontossg vltoztats a korbbi modellekhez k-pest, hogy a Ltrehoz mveleti szintet az rtkel mveleti szint fl helyezte, kihangslyozva ezzel azt, hogy a digitlis krnyezetben milyen nagy jelentsge van a (nyilvnos) megoszts mozza-natnak. A modell tovbbi nagy elnye s eredmnye az egyes mveleti szintekhez kapcsold digitlis tevkenysgek rszletes s alapos felsorolsa, amely lehetv teszi, hogy a digitlis tanu-lsi folyamat egyes elemeit, lpseit a megfelel kognitv szinthez kthessk. A digitlis Bloom ta-xonmia ilyen rtelemben tbb, mint egy tanulselmlet. Sokkal gyakorlatiasabb, s konkrtabb a tanulselmletekhez kpest, mert a segtsgvel egyszeren s megbzhatan vgrehajthat pldul a tanul online aktivits rtkelse. De szolglhat akr a tanrok pedaggiai clkitzsei-nek megvalsulst ellenrizhetv tev eszkzknt is, vagyis innentl kezdve hozzjrulhat akr curriculumok elemzshez, akr konkrt tanuli tevkenysgek s teljestmnyek analizlshoz, vagy akr a keretrendszerek ltal logolt adatok feldolgozsnak alapjaihoz is.

Kutatsi eredmnyeink feldolgozsakor mi is alkalmazzuk a modellt tbbfle cllal. Egyrszt elemezzk a vizsglt kurzus hivatalos kurzuslerst abbl a szempontbl, hogy milyen clkitzsi voltak az adott, vizsglt kurzusnak, mely mveleti szint elrst kvetelte meg a hallgatktl. Ez sokat el fog rulni a kurzusrl, arrl, hogy milyen clok mentn szervezdtt. Ezutn a kurzus on-line tanulsi krnyezett is rdemes lesz sszevetni azzal, amint a kurzuslers tartalmaz, hiszen elvileg a kurzus tartalma s a vlasztott oktatsmdszertani megoldsok hatrozzk meg, hogy milyen a hozz felptett tanulsi krnyezet. Majd a kurzuslers alapjn elvrt hallgati tevkeny-sgeket ssze tudjuk hasonltani a logolt tevkenysgi adatokkal is, vagyis a logfjlokat, amelyek a hallgatk online tanulsi krnyezetbe val belpseinek adatait tartalmazzk, szintn elemezni tudjuk a Bloom szerinti mveleti szinteken. rdekes krds az is, hogy nmagukban mit mutatnak majd a logolt adatok, de az is rdekes lehet, hogy a kurzuslersban vllalt mveleti szintek meg-valsultak-e a valsgban.

A tanuls klnbz, digitlis korszak eltti elmletei, valamint az informcis trsadalom hoz-ta vltozsok alapjn ebben a mben az online tanuls terminolgit hasznljuk a tovbbiakban, s az albbi jellemzk mentn lerhat folyamatokat rtjk alatta:

a tanul alkalmaz valamilyen informcis- s kommunikcis eszkzt a tanulshoz; a tanulshoz szksges internet elrs; a tanuli tevkenysg lerhat a digitlis Bloom Taxonmia segtsgvel, azaz meghatroz-

hat, hogy annak melyik mveleti szintjhez kapcsoldik az adott tanulsi folyamat; az online tanuls nem ktdik letkorhoz, brki rszese lehet online tanulsi folyamatnak; az online tanuls trtnhet a tanulsi sznterek brmelyikn (formlis, informlis, nonfor-

mlis); a tanul tbbfle interakcit ltest a tanuls kzben (tanul-tanul, tanul-tanr, tanu-

l-tartalom, tanul-krnyezet interakcik); a tanul tanulsban betlttt egyni felelssge nagy szerepet kap.

A jellemzk sorba illeszkedne mg, hogy az online tanuls online tanulsi krnyezetben valsul meg, amelynek definilsra a kvetkezkben tesznk ksrletet. Tovbbi kiegsztsre szorul az eszkzrendszer krdse, s a tanul egyni felelssge is pontostst ignyel. Ezekkel a tmak-rkkel a knyv tovbbi fejezetei foglalkoznak, gy az online tanuls fogalmt az rtekezs elreha-ladtval egyre pontosabban fogjuk meghatrozni.

24

2.2. A tanulsi krnyezet

2.2.1. A tanulsi krnyezet rtelmezse

A tanuls fogalmnak mai megkzeltse, amely meghaladja azt a felfogst, hogy a tanulk a tuds passzv befogadi, s helyet ad annak az elkpzelsnek, hogy a tanulkat btortani kell a tudskonstrukcira, megvltoztatta a tanulsi krnyezetrl val gondolkodst is. (Phan, 2006) A tanulsi krnyezet lttuk a behaviorizmus ismertetsnl mr elg rgta kzponti fogalma a pedaggiai gondolkodsnak. Hogy mit jelentett egy adott korszakban a tanulsi krnyezet, s milyen jelentsget tulajdontottak neki, az ersen fggtt az ppen aktulisan vallott tanulsel-mlettl (is). Abban azrt egyet rtettek az egyes korok, hogy a tanulsi krnyezet rtelmezsekor egy hatsrendszerrl beszlnk, amely a tanulsi folyamat hatkonysgt s eredmnyessgt jelentsen befolysolhatja. A tanulsi krnyezet kiemelt szerepe szmos tnyezre vezethet visz-sza, melyeket Komenczi (2009) rszletesen kifejt. Ezek kzl kiemeljk azt a szleskren elfoga-dott felfogst, mely szerint a tanuls nem egyenl ksz ismeretrendszerek transzferjvel, hanem a krnyezettel val interakciban alakul ki. Kiemelt jelentsge van ennek a digitlis krnyezet-ben, a digitlis tanuls sorn is: rszben visszautalhatunk itt a Digitlis Kor Tanulsi Mtrixban vagy a digitlis Bloom taxonmiban ltott tanuli aktivitsokra, amelyek eleve a tevkenysg alap tanulst veszik alaprtelmezettknt, nem pedig a passzv befogadi tanuli sttuszt. Rszben pe-dig visszautalhatunk az lethosszigtart tanulsrl s a klnbz tanulsi sznterekrl rt gondo-latokhoz is, mert a lifelong learning programja is a tanulsi krnyezet szlesebb rtelemben vett fogalomrtelmezst alkalmazza.

Eszerint a tanulsi krnyezet mai rtelmezse rendszerszemllet s holisztikus (Phan, 2006): az a fizikai, biolgiai s kulturlis adottsgrendszer, amelyben, amelybl, s amelyen keresztl a tanuls trtnik. (Komenczi, 2009, 34.) Az oktatselmlet s a gyakorlati pedaggia szkebben rtelmezi a fogalmat, s csak az aktv, clirnyos tants-tanuls folyamat krnyezett tekinti tanu-lsi krnyezetnek. Akr a tgabb, akr a szkebb rtelemben vett definci fell indulunk, figye-lembe kell vennnk, hogy a mindenkori tanulsi krnyezet kialaktsa s mkdtetse szmos tnyeztl fgg: tbbek kztt az adott rendszer tuds- s tanulskoncepcijtl, az adott korszak nevelsfilozfijtl, a nevels cljaitl s a trsadalmi begyazottsgtl s kultrtl. A 21. sz-zadban a fenti tnyezk mindegyike jelents vltozson megy keresztl, ezrt nem krdses, hogy szksg van-e a hatkony tanulsi krnyezet jragondolsra.

A tanulsi krnyezet tgabb kontextusban trtn rtelmezsekor foglalkoznunk kell az is-kolai tanulsi krnyezettel s a tanulk otthoni tanulsi krnyezetvel. Ez utbbi inkbb a hagyo-mnyos tanulsmdszertanok rszt kpezi, ezrt errl a 2.4.3.1. fejezetben beszlnk. Az iskolai tanulsi krnyezet azonban egy olyan terlet, amely a 21. szzadi modern iskola koncepcijban hangslyos szerepet kapott, klnsen a nemzetkzi terepen. Az OECD egy teljes kiadvnyt szen-telt annak, hogy a jv iskoljnak tanulsi krnyezetvel foglalkozzon, amelyben azt a tmt jr-jk krl a szakrtk, hogy milyen az az iskolai krnyezet, amelyik a tanult motivlja, inspirlja, ahol az iskola mint tanulsi eszkz van jelen, s ami alkalmas az inkluzv nevelsre is. (OECD, 2006) A jv iskoljnak legsrgetbb krdsei az albbi pontok mentn foglalhatk ssze:

Az iskolai berendezseknek rugalmasnak, adaptvnak s mozgathatnak kell lennie.

25

Legyenek informatv terek a tanulshoz, valamint kzssgi terek is az iskolban. Az pleteknek s a krnyezetknek inspirlnak kell lennie, kpviselve az adott kzssg

kultrjt s tisztelett. Az iskolai design kpviselje az elrhetsget, az inkluzivitst, mind a specilis szksglet

tanulk szmra, mind pedig az iskolai kzssg szmra (iskolai idben s azon tl is). A design alkalmazzon innovatv tleteket az albbiakra nzve: energiahasznlat, termsze-

tes fny, klimatizls, akusztika, fenntarthat anyagok. (Patel, 2006)Nagyon j pldkat sorol fel a fentiekre Phan, aki tbbek kztt azt rja, hogy az iskola ptszeti elemei hasznlhatk oktatsi eszkzknt is, lehetsget adva a tanulknak arra, hogy az inter-diszciplinaritsnak rszesei lehessenek, s ssze tudjk ktni a klnbz tudomnyokat: gy pldul a padlra lehet geometriai alakzatokat brzol bortst tenni; a plafon pedig brzol-hatja a csillagrendszert s az egyttllsokat; az ajtk s ablakok pedig lehetnek olyanok, ame-lyek alkalmasak a formk, mretek s anyagok tantsra. Aztn az plet klnbz gpszeti s energetikai rendszerei ha megkzeltheten s biztonsgosan vannak kialaktva kivl terepei lehetnek a fizika, kmia, krnyezetnk tantrgyak oktatsnak. Az iskola plett s a krltte lv tjat pedig rdemes egy egysgknt kezelni, s gy designolni, nem pedig kt, egymstl klnll s fggetlen rendszerknt: gy egy komplex tanulsi krnyezetet alakthatunk ki kls osztlytermekkel s l laboratriumokkal. (Phan, 2006) Nair azzal indokolja az iskola megfelel oktatsi felszereltsgnek fontossgt, hogy ez hatssal van a pszicholgiai llapotunkra: a tr, amelyben tanulunk, rzelmi reakcit vlt ki bellnk. A tr egy adott tpusa ezrt elsegtheti vagy akadlyozhatja a tanuls kzbeni viselkedsnket, legyen sz egyni vagy csoportos tanu-lsrl. (Nair, 2006) Az OECD kiadvny teht vilgosan lttatja, hogy a nemzetkzi szntren kzponti krds az iskolai tanulsi krnyezet: Angliban pldul indiktorrendszert dolgoztak ki az iskolk rtkelsre, s vannak szervezetek, akik csak ezzel foglalkoznak. (Jenkins, 2006) Svjcban pedig a tanulselmletekbl kiindulva pttettk jj az iskolai tanulsi krnyezeteket: a konstruktivizmus s a behaviorista tanulselmletnek megfelelen hangslyoztk a szorosan felgyelt csoportmunkt, valamint a teljes osztly tantst, elsegtve a gyerekek kztti apr interakcikat. (Dandelot, 2006)

Magyarorszgon az iskolai tanulsi krnyezettel nagyon kevs szakirodalom foglalkozik, s k-lnsen nem tmja ez az oktatspolitiknak vagy az oktatsi rendszer fejlesztsnek. A 2008-ban megjelent A 21. szzad iskolja cm kiadvny szentel egy fejezetet (plet cmmel) az iskola fi-zikai krnyezetnek, amely elssorban a krnyezet ergonomikus kialaktsra helyezi a hangslyt. (Molnr Nmeth, 2008) De nem jelenik meg ebben a fejezetben az a komplex szemllet, ami az OECD kiadvny sajtja: ebben ugyanis kivehetk pedaggiai, vagy akr konkrt tanulselmleti hivatkozsok az iskolai krnyezet felptsnek koncepcija mgtt.

A hazai szakirodalomban teht erteljesen hinyzik az iskolai krnyezet mint fizikai tanulsi krnyezet megkzeltsmd, s inkbb jellemz annak teoretikus megkzeltse. Ezt tapasztal-juk akkor is, ha trtneti megkzeltsben rkeznk meg a tanulsi krnyezet fogalmhoz. Els llomsknt a knyvnyomtats eltti idkre kell gondolnunk: ekkor a tanulsi krnyezet magt a szbelisget jelentette, amely a tanuls kzvetlen mdjt biztostotta. A knyv(nyomtats) meg-jelense utn a beplt a tanulsi krnyezetbe az rsbelisg, gy vlva kzvetett mdv. Azt llthatjuk teht, hogy a Komenczi terminolgijban tradicionlis tanulsi krnyezetnek nevezett krnyezet rszben az rott szvegre, rszben pedig a szemlyes, szbeli informcitadsra pl.

26

A tradicionlis tanulsi krnyezet elssorban az instruktv jelleg oktatsban jellemz, s ellentt-prok mentn szembellthat a progresszv tanulsi krnyezettel (amely sokkal inkbb konstruk-tv tanulsikrnyezet-szervezst foglal magba, s a 21. szzadi tanulsi krnyezet felfogsokba illeszkedik).

Tradicionlis tanulsi krnyezet Progresszv tanulsi krnyezet

Tnyek, szablyok, ksz megoldsok megtantsa Kszsgek, kompetencik, jrtassgok, attitdk

kialaktsa

A tuds forrsa az iskola, a tanr, a tananyag Klnbz forrsokbl s perspektvkbl szer-zett tudselemek integrcija

A tanri instrukci dominancija a tudselsajtts

sorn Komplex, inspirl tanulsi krnyezetben a ta-nul nllan pti fel tudst, nszablyozs

mentn

Osztlyteremben val tants Vltozatos tanulsi sznterek: knyvtr, virtulis

terek, online kzssgi felletek... stb.

Zrt, egycsatorns tanulsi krnyezet Nyitott, tbbcsatorns, multi- s hipermdis tanulsi krnyezet

4. tblzat: Komplementer tanulsi krnyezet ellenttprjai (Komenczi 2009 alapjn Papp-Danka)

Az egyszerstett tblzatba foglalt jellemzk, br ellenttprok, de nem egyms ellentteknt kezelendk, s nem azt szemlltetik, hogy csakis a progresszv irny a mrvad s hasznland a 21. szzadban. Sokkal inkbb igaz, hogy a tanulsi krnyezetrl vallott tradicionlis felfog-sunk, valamint a progresszv, halad szemllet mintegy kiegsztik egymst: azaz mindig a tanu-ls clja, trgya s krlmnyei hatrozzk meg, hogy a tradicionlis (objektivista, rendszerkz-vett, instruktv), vagy a progresszv (konstruktivista) tanulsikrnyezet-szervezs jrul-e hozz jobban a tanuls hatkonysghoz. ltalnossgban igaz, hogy az instruktv tanulsi krnyezet a clravezetbb akkor, ha j tmakr bevezetse, egy szakterlet ttekintse, vagy konkrt tu-dstartalmak tadsa a cl; s a konstruktivista tanulsi krnyezet pedig akkor, ha kszsgek, jrtassgok, attitdk kialaktsa, vagy a problmamegold gondolkods fejlesztse a cl. A tblzat egy kvnatos trendet, egy lehetsges elmozdulsi irnyt szemlltet: a zrt s dominnsan tanrkzpont tanulsi krnyezet fell a nyitott s tanulkzpont tanulsi krnyezet fel. Ebben a folyamatban az IKT rszben knnyt, rszben pedig katalizl szerepet tlt be, ezrt mondhat-juk azt, hogy a 21. szzadi tanulsi krnyezet a progresszv irnnyal hozhat kapcsolatba.

Egyetrtnk teht azzal a megkzeltssel, hogy a tanuls clja, trgya hatrozza meg minden-kor a tanulsi krnyezet felptst, s ez nincsen mskpp akkor sem, ha digitlis tanulsi krnye-zetekrl beszlnk. Kvnatos trend lenne azt kvetni, amit lttunk pldul a fenti svjci pldban, amikor az oktats szakrti a tanulselmletek fell indulva alkotjk meg azt a koncepcit, hogy milyen legyen a tanulkat krlvev iskolai (s a lehetsgekhez mrten az otthoni) tanulsi kr-nyezet. A digitlis eszkzk mint tanulsi krnyezet elemek, tovbb neheztik ezt a krdst, nem csak terminolgiban, hanem az elmletek, s a gyakorlatban megvalsult digitlis eszkzkkel tmogatott tanulsi krnyezetek terepn is.

27

2.2.2. Az online tanulsi krnyezet

Hogyan nevezzk teht azt a tanulsi krnyezetet, amelyben az IKT katalizl vagy knnyt szere-pet tlt be? Digitlis tanulsi krnyezetnek? Online tanulsi krnyezetnek? Esetleg elearningnek? A krdsfeltevs nem csak a disszertci rjban fogalmazdott meg, hanem szmos, a tmval foglalkoz kutat s oktat is reaglt mr a problmra. A terminolgiahasznlatban ugyanis er-teljes soksznsg figyelhet meg, amely a bizonytalansg, krdsessg jele is lehet. Ha egy lps-sel visszalpnk, s megnzzk, hogy a szmtgpes, online tanuls jelzjeknt milyen szakkife-jezsek lnek a szakirodalomban, akkor az albbi vltozatos kp trul elnk: elektronikus tanuls, blended learning, computer assisted learning, CBL (Computer Based Learning), distance learning, distributed learning, eLearning, networked learning, technology mediated learning, tele-learning, VL (Virtual Learning), WBL (Web Based Learning). (Ally, 2004; Komenczi, 2009) A teljessg ignye nlkli fenti felsorols olyan szakkifejezseket tartalmaz, amelyek kztt gyakran rnyalatnyi k-lnbsgek, vagy ppen tfedsek vannak. Ha tovbb grdtjk a fogalomlavint, s sorra vesszk azt is, hogy az online tanulsi krnyezetnek milyen szinonimi hasznlatosak a szakirodalom-ban, akkor ez ltszik kirajzoldni: elektronikus tanulsi krnyezet, blended learning environment, course management system, distributed learning environment, knowledge management system, learning management system, personal learning environment, virtual leerning environment (Ally, 2004; Komenczi, 2009; Moore et al. 2011). A felsorols ktsgtelenl rvidebb, mint az online tanu-ls esetben, azonban nagyobb inkonzisztencit mutat. Ez leginkbb abbl addik, hogy magt a tanulsi krnyezetet sokszor azonostjuk azzal a szoftverrel, alkalmazssal, keretrendszerrel, amely a szmtgpen fut, s segti a tanulst (Moore et al., 2011). Holott ahogy az elz fejezet-ben bemutattuk a tanulsi krnyezet hagyomnyos rtelemben sem ennyire egyszer fogalom, hiba lenne ezrt a rsznkrl azt elfogadni, hogy az online tanulsi krnyezet egyenl pldul a Moodle keretrendszerrel. A tanulshoz hasznlt keretrendszer csak egy eleme a tanulsi krnye-zetnek, de nyilvnval, hogy mellette ms online s/vagy offline alkalmazsok is helyet kapnak, helyet kell, hogy kapjanak. Ezrt ebben az rtelemben Komenczi elektronikus tanulsi krnyezet fogalmval rtnk egyet, aki gyjtfogalomknt hasznlva a terminolgit, az albbiakat rti alatta: olyan tanulsi krnyezeteket jelent, ahol a tants s tanuls felttelrendszernek kiala-ktsnl meghatroz szerepe van az elektronikus informci- s kommunikcitechnikai esz-kzknek (Komenczi, 2009, 114.). Az elektronikus tanulsi krnyezet ebben az rtelemben nem a tradicionlis vagy a progresszv tanulsi krnyezet alternatvja, s nem is azok ellentte, hanem a tanulsi krnyezetek egy j fejldsi fzisa. A 21. szzad trsadalmi s kulturlis jelensgei ltal letrehvott hlzatisg tanulsi krnyezete.

Munknk cmben az online tanulsi krnyezet terminolgit hasznljuk. Az elektronikus ta-nulsi krnyezetnek ugyanis van egy Komenczi ltal virtulisnak nevezett dimenzija, amely lehetv teszi, hogy a tanuls delokalizltt vljon. Vagyis olyan informcis s kommunikcis technolgit biztost, amellyel kikszblhetk a tanuls trbeli ktttsgei. Ezt a dimenzit te-kintjk mi online-nak, amely a kutatsunk metodolgijt s krdsfeltevseit is befolysolta. A vizsglatok sorn kifejezetten olyan mintkat kerestnk, ahol az elektronikus tanulsi krnye-zetnek adott ez az online dimenzija, vagyis van a tanulsi folyamatban egy olyan keretrendszer vagy egyb digitlis alkalmazs, amely lehetsget teremt az online krnyezetben vgzett tanu-

28

lsi tevkenysgre. Kevsb fkuszltunk az online tevkenysgeket kiegszt, de nem abban a tanulsi krnyezetben zajl tanulsi tevkenysgre, mert elssorban arra voltunk kvncsiak, hogy mi trtnik az online dimenziban.

Az online tanulsi krnyezet fogalmnak tisztzst azrt is rezzk szksgesnek, mert a szakkifejezsek inkonzisztens hasznlata tbb szempontbl gondot jelent(het). A kutatk, s szakirodalmat olvask szmra azrt, mert nehz a pontos, kutatsi tmba vg szakirodalom megtallsa, vagyis a hiteles tjkozds krlmnyess vlik. Moore s munkatrsainak kutatsa pldul bizonytotta, hogy mennyire mst rtenek az egyes terminolgik alatt olyan szakembe-rek, akik ezen a terleten vgeznek tudomnyos tevkenysget. A szakkifejezsek hasznlatnak klnbsge tbb tnyezn mlik, de elssorban az okozza, hogy az adott terminolgiahasznl az oktatsi tevkenysg mely elemhez kti a legszorosabban a szakszt: a tanuls eszkzhez, a tanuls trgyhoz, a kurzushoz, a designhoz, a keretrendszerhez stb. Tovbbi klnbsget okoz pldul a nemzetisg is, ugyanis eltr kontinensek kutati egszen mst rtenek egy-egy fogalom alatt (Moore et al. 2011).

A terminolgia nem egysges hasznlata tovbbi elkerlhetetlen hatsa a kutatkra az, hogy k a szakirodalomban olvasott kutatsi eredmnyekre alapoznnak, s azok munkjra, akik ha-sonl tanulsi krnyezetet ptettek fel, vagy hasonl tanulsi krnyezetekben vgeztek kutat-munkt. Mivel nincs egysges szakszhasznlat, ezrt a szakirodalom feltrsakor nem felttlenl a terminolgiahasznlatra kell figyelni, hanem arra, hogyan rja le az adott kutat a tanulsi kr-nyezet oktatsi jellegzetessgeit, hangslyozva a fbb komponenseket. (Papp-Danka, 2011a)

Nem rtnk egyet azzal, hogy az online tanulsi krnyezet csupn a kifejezetten erre a clra fejlesztett instruktv jelleg, zrt keretrendszereket jelenti (Oll, 2013a), hanem az online tanulsi krnyezetet ennl sokkal tgabban rtelmezzk, s jelen rs keretben azt a tanulsi krnyezetet rtjk alatta, amely az albbi jellemzk mentn rhat le:

internetes csatlakozsra kpes eszkz felhasznlsval trtnik a tanuls; lnyegi eleme a tvolsg, vagyis nem idhz s nem helyhez kttt sem a tanulsi folya-

mat, sem pedig a tanulsi krnyezet elrse; egyni tanulsi utakat s krlmnyeket (is) tmogat, azaz ersen pt az nmeghatro-

zott tanulsra s az nszablyoz tanulsra; a tanulsi krnyezet kialaktsban, s a tanuls tmogatsban jelen van a pedaggus,

a tutor; ritkn fggetlenthet teljes mrtkben az offline tanuls krlmnyeitl.

A felsorolt, tbbnyire biztosnak mondhat sajtossgokon tlmenen persze szmos ms jellem-zje is lehet az online tanulsi krnyezetnek, amely jellemzk ersen fggenek az adott felhasz-nlktl, az adott oktatsi egysgektl, kurzusoktl, vagy ppen a felhasznlt online alkalmazsok mennyisgtl s milyensgtl. ppen ezrt, a kutatsi mintk bemutatsakor mi is lni fogunk azzal a lehetsggel, hogy az online tanulsi krnyezetet rszletesen s alaposan bemutassuk an-nak rdekben, hogy az eredmnyek rtelmezse is ebben a meghatrozott keretben trtnjen. Az online tanulsi krnyezet fentinl rszletesebb jellemzsben sokat segt, ha megnzzk (1) azt az eszkzrendszert, amely a tanulst tmogatja; (2) azt az oktatsmdszertant, amely jellemzi az online tanulst; s (3) azt, hogy milyen mrtkben ad teret a szemlyes tanulsi krnyezetnek az adott online tanulsi krnyezet.

29

2.2.2.1. Eszkzrendszer az online tanulsi krnyezetben

Az online tanulsi krnyezet eszkzrendszert informatikai oldalrl kzeltve, kt fronton ragad-hatjuk meg: van egy knnyen definilhat, s vgleges szm elemekbl ll hardveres eszkz-rendszer, amelyen futtathat a sokfle s vgtelen szm alkalmazsbl ll szoftveres eszkz-rendszer.

Az online tanulshoz szksges hardveres krnyezet elemei az albbi eszkzk lehetnek: asztali szmtgp notebook (laptop) tablet mobiltelefon/okostelefon.

Mr a felsorolsbl is ltszik, hogy a ngy eszkzbl hrom mobil eszkz, kivve az asztali szmt-gpet. Ezrt nem kerlhet el az mLearning, azaz a mobiltanuls terminolgia krdse sem, amely az id elrehaladtval az eszkzk fejldsvel s vltozsval prhuzamosan szintn vltozik.

A mobiltelefonok eldjei, a hordozhat rditelefonok mr az 1900-as vek kzeptl elr-hetek voltak, azonban az els hivatalos mobiltelefon-hvs idpontjt 1973-ra teszik. Az azta eltelt 40 vben a technolgia rengeteget fejldtt, s a mobiltelefonok olyan terjedsi utat jrtak be, amelyet soha korbban, se azta egyetlen egy technolgiai eszkz sem volt kpes produkl-ni. Szociolgiai szempontbl is rdekes jelensg ez, hiszen szemben a PC- s internet-penetrci sorn tapasztalhat trsadalmi eslyklnbsgekkel, a mobiltelefon sokkal demokratikusabb m-don terjedt el a fiatalok krben. Azok krben is jelents mrtkben hozzfrhetv vlt, akiket a trsadalmi kirekeszts veszlye fenyeget, vagy akiknek nem sikerlt beilleszkedni az oktatsi rendszerbe, s akik most sem vesznek rszt a tradicionlis oktatsban vagy kpzsben. (Benedek, 2007a)

A mobiltelefonok megjelense az oktatsi szakemberek fantzijt is elindtotta, s ezrt az m-learningknt definilt j tanulsi forma bekerlt azokba a modellekbe, amelyek a klnbz oktatsi formkat rendszerezik.

3. bra: Az m-learning helye a tvoktatsban (Kis, 2012)

30

Az mLearninget ma gyakran egy formld j tanulsi paradigmaknt emlegetik, amelyet az interaktivits, s a tr-id fggetlensg, azaz az aszinkron tanuls lehetsge jellemez. Benedek (2007a) gy ltja, hogy klnsen nagy jelentsge van a mobiltanulsnak az lethosszig tart tanulsban, vagyis az jonnan formld paradigma letkortl fggetlenl brkit rinthet. Nem rtnk egyet azonban azzal, hogy a mobiltanulsban j tanulsi paradigma rejlene, vagy ha igen, akkor nem klnbzik a disszertci terminolgijban online tanulsnak, ms krkben elekt-ronikus tanulsnak vagy digitlis tanulsnak nevezett jelensgtl. Klnsen akkor nem, ha azt a fenti 3 jellemzjt nzzk. Az online tanulsra ppen gy rvnyes, hogy interaktv, tr-id fg-getlen s aszinkron (is lehet).

Az azonban tny, hogy ha hardver oldalrl tekintjk a mobiltanulst, akkor be kell ltnunk, hogy akr nhny v is elg lehet ahhoz, hogy minden, digitlis eszkzzel tmogatott tanulst mobiltanulsnak nevezznk. Az asztali szmtgpek folyamatos httrbe szorulsa ugyanis azt eredmnyezi, hogy elbb-utbb szinte csak olyan eszkzket fogunk hasznlni, amelyek lehetv teszik a fizikai mobilitst, s ezltal a mobiltanulst is. Vagyis ha az eszkzdeterminltsg oldal-rl nzzk, akkor knnyen el tudjuk kpzelni, hogy elbb-utbb valban a mobiltanuls lesz az a terminolgia, amely az online, vagy a digitlis, vagy az elektronikus tanulst mint terminolgit felvltja.

Ha pedig pedaggiai oldalrl kzeltnk a mobiltanulshoz, akkor tbb szempontot figyelem-be kell vennnk. Elszr is beszlhetnk mobil tanulsi krnyezetrl, amely a mobil eszkzk ltal biztostott tanulsi krnyezetknt rtelmezhet. A mobileszkzk, termszetkbl addn kiv-l terepei az informciszerzsnek, mert lehetsget biztostanak a szabad internethozzfrsre. Ettl azonban mondja Oll (2013a) mg nem vlik tanulss a mobileszkzzel folytatott te-vkenysg, mert maga az informciszerzs nem tekinthet tanulsi tevkenysgnek. Oll Jnos ersen tevkenysgkzpont tanuls-felfogsa szerint a mobiltanulsra is ppen gy teljeslnie kellene a tevkenysgkzpontsgnak, mint minden egyb digitlis (s nem digitlis) eszkzzel folytatott tanuls esetn. Tovbbi pedaggiai szempont a mobiltanuls esetn az, hogy az eszkz fizikai mrete s jellemzi kiknyszertik, hogy a tananyag elemi informcis egysgekre bont-sa megtrtnjen. A mikrolearning azt a tananyag- vagy tartalomfelosztsi mdot jelenti, amikor a tartalmakat elemi, a lehet legkisebb rtelmes egysgekre bontjuk. A mobilkommunikcis esz-kzk erre nagyon rugalmas technikt knlnak, azonban igazi kihvst jelenthet az eszkzkre optimalizlt formtumok s tananyagegygek kialaktsa. (Benedek, 2007a)

A mobiltanulsnak teht van egy hardveroldali felttele, amely a mobileszkzkben merl ki, s van egy olyan pedaggiai oldala is, amely az eszkzkn megvalsul tanulsi folyamat tartal-mval s annak tervezsvel foglalkozik. Az online tanulsi krnyezet hardveres rsznek nagyob-bik eszkzcsoportjt alkotjk a mobileszkzk, amelyeken ahogy a szmtgpen is szoftverek teszik komplexsz az online tanulsi krnyezet eszkzrendszert.

A szoftveres eszkzrendszer sszefoglalsa, vagy szemlletes bemutatsa nem knny fela-dat. Az online krnyezetben naprl napra nvekszik a hasznlhat eszkzk szma, amelyek cl-jukat, tpusukat vagy mdiumdominancijukat tekintve nagyon vltozatosak. Az online krnye-zetrl felrajzoland szoftveres eszkztrkp a jelenleg elrhet konkrt alkalmazsokbl indul ki, hangslyozva azt a tnyt, hogy mindez csak egy 2013 jliusban felvett pillanatkp. Ugyanakkor

31

az eszkztrkp felrajzolsa prbl ltalnos kategrikat megfogalmazni, amelyekbe a pillanatnyilag elrhet, nhny plda belekerlhet.

Az eszkztrkp kialaktsakor kiindulsi pontknt felhasznltunk olyan eszkz-felosztst, amely nem kifejezetten az online krnyezetre ltalnossgban vonatkoztathat feloszts, de segt abban, hogy az eszkzk tipizlsa megtrtnjen. gy pldul bevontuk Benczik kommunikcis technolgira vonatkoz felosztst, amely azt mondja, hogy ktfle osztlyozst hasznlhatunk. Az egyik a kommuniktumok szerinti: lehet rs, kp, hang, valamint bi- s multimedilis kombi-ncij az a produktum, amit a kommunikcis technolgival hozunk ltre. A msik, a technol-gia clja szerinti feloszts pedig s ez utbbi fontosabb a szempontunkbl megklnbzteti a rgztsre, sokszorozsra, tovbbts s ezen hrom funkci vegytsre alkalmas eszkzket. Ez a kommunikcis technolgira s funkcikra alapoz felosztsi rendszer nem alkalmas az online krnyezet globlis szoftveres eszkzrendszernek lersra, de kt dologra rirnytja a figyelmn-ket. Az egyik az, hogy a mdiumok tpusa szerint nagyon nehz lenne eszkzrendszert lerni, mert az alkalmazsok tbbsge ma mr multimdis. A msik pedig az, hogy rdemes lehet a funkcik-bl kiindulnunk, de ersen ki kell tgtanunk Benczik felosztst.

Segtsget adhat a szoftveres eszkzrendszer funkcionlis kategrinak kialaktsakor az is, ha nem csak a kommunikci fell kzeltnk, hanem megnzzk azokat a kompetencia lersokat, amelyek a digitlis kor tanuljt lltjk a kzppontba. (Mr csak azrt is, mert a digitlis tanul kompetenciinak lersa a knyv tovbbi fejezeteiben mg kulcsszerepet kap.)

Az egyik ilyen kompetencia-megkzelts Ferrari nevhez fzdik, aki az albbi kompetencik mentn rja le a digitlis tanult: (1) informcimenedzsment, (2) kollaborci, (3) kommunikci s megoszts, (4) tartalom- s tuds ltrehozsa, (5) etika s felelssg, (6) problmamegolds, (7) technikai mveletek. (Ferrari, 2012) Anlkl, hogy a kompetencik rszletes elemzsbe ezen a ponton belemennnk, meg tudjuk llaptani, hogy az els ngy kategria akr lehet is egy-egy olyan funkci, amelyhez eszkzrendszer-kategrit rendelhetnnk, hiszen knnyen tudunk olyan konkrt pldkat mondani, amelyek ezekbe a kategrikba illenek: (1) Feedly az RSS olvas; (2) WeVideo a kzs videszerkeszt; (3) Facebook a kzssgi oldal; (4) Wikispace a wiki alap tartalommegoszt.

A msik szmba veend kompetencia felfogs az ISTE ltal kpviselt, amely 6 kompetencia mentn rja le a digitlis kor tanuljt: (1) kreativits s innovci, (2) technolgiai mveltsg, (3) digitlis llampolgrsg, (4) kritikus gondolkods, problmamegolds s dntshozatal, (5) ku-tats s informcimenedzsment, (6) kommunikci s kollaborci. (ISTE NETS-S, 2011) Szintn anlkl, hogy a kompetencik elemzsbe ezen a ponton belemennnk, az ts s a hatos szm kompetencit tartjuk szmottevnek az eszkzrendszert fellltsa szempontjbl, amelyek tfe-dsben vannak nmileg a Ferrari ltal rt kompetencikkal is.

Br nem kompetencia alap megkzelts, de figyelemre mltnak tartjuk Oll kategorizl-st is, amely elnevezsben ugyan a digitlis kommunikci eszkzrendszernek hvja magt, de a kommunikci szk rtelmezst bven meghaladva, egy olyan eszkzrendszert kzl, amely bizonyos elemiben funkcionlis megkzelts is. (Oll, 2013c) Ebben 10 klnbz kategria sze-repel, s sszessgben igaz r, hogy ez a feloszts egyesti magban a mdium szerinti s a funk-ci szerinti felosztst. A tz kategria: (1) kzssg, kzssgszervezs; (2) keretrendszer, online rendszer; (3) blog, mikroblog; (4) kooperatv, kollaboratv, trsas megoszts; (5) kp, kpmegosz-

32

ts, infografika; (6) video, streaming, podcast; (7) prezentci, fogalomtrkp; (8) dokumentum-szerkeszts s -megoszts; (9) geolokcis informcik s szolgltats; (10) virtulis krnyezet.

Az eddig ltott ngy klnbz cl, szempont, de eszkzrendszert rint megkzelts se-gtsgvel felvzoljuk a sajt elkpzelsnket arrl, hogy az online tanulsi krnyezetben milyen eszkzrendszer ll rendelkezsnkre. Az brn szerepel a hardveres s a szoftveres tartalom egy-arnt.

4. bra: Az online tanulsi krnyezet eszkzrendszere (http://bit.ly/GXsSEi)

A 4. brn szemlltetett komplex eszkzrendszer-trkp tartalmazza mindazon elemeket, amelyek vlemnynk szerint az online tanulsi krnyezetnek rszei lehetnek. A hardveres eszkzkrl ko-rbban rtunk; az brn a kkre satrozott htter eszkzk abban klnbznek az asztali szmt-gptl, hogy mobil eszkzknt funkcionlnak, azaz lehetv teszik a mobiltanulst is. Az internet mint vilghl nem sorolhat be sem a szoftverek, sem a hardverek kz, ezrt ez egy kln kate-grit kpvisel, amely persze thatja a teljes brt, s ersen kapcsoldik mind a hardveres, mind a szoftveres eszkzkhz.

A szoftveres eszkzrendszerben 5 nagyobb kategrit klntettnk el, ezek az albbiak: 1. Keretrendszerek: az oktatsi keretrendszerek alatt azokat az integrlt elektronikus tanulsi kr-

nyezeteket rtjk, amelyek az internet bizonyos szolgltatsait olvasztottk magukba sajtos pedaggiai szempontok mentn. (Tth, 2008) Jellemzjk, hogy ltalban zrt s ellenrztt rendszert biztostanak az oktatshoz, elsdleges clkitzsk az oktats blended learning irnyba val terelse, azaz az osztlytermi s a virtulis tanulsi krnyezet keverse, az elbbi kiegsztse az utbbival. Az integrlt elektronikus tanulsi keretrendszerek funkciit az alb-biak szerint tematizlhatjuk: Tananyagkzls s -feldolgozs (fjlmegoszts; kls tartalmakra val hivatkozs; foga-

lomtrak; html alap tananyagtartalmak) Kommunikci (zenetek; chat; frum; vlaszts)

33

Ellenrzs s rtkels (tesztek; krdvek; feladat kiadsi, feltltsi s rtkelsi felletek) Felhasznli tevkenysg nyomon kvetse: a naplzott fjlok segtsgvel visszanzhet,

hogy a felhasznlk mikor, milyen tevkenysgeket vgeztek a keretrendszerben. 2. Kzssgek, kzssgi oldalak: nem kifejezetten oktatsi cllal fejlesztett rendszerek, de al-

kalmasak bizonyos oktatsi helyzetek megoldsra is (pl. kiscsoportos egyttmkds, kom-munikci, tartalommegoszts). Oktatsban val hasznlatuk szmos problmt vet fel, mint pldul a pedaggus-hallgat ismersknt val kezelse; a htkznapi online szemlyes k-zssgi tr keveredse a tanulsi trrel; a ms rendszerekkel val integrci... stb. Az utbbi idben, klnsen a Facebook nagymrtk terjedsnek ksznheten, kln szakirodalom plt a kzssgi oldalak oktatsban val alkalmazsnak trgyalsra. (Ld. Lou s mtsai., 2006; Schwartz, 2009; Bosch, 2009; Hew, 2011; Lvai Tth-Mzer, 2011)

3. Virtulis oktatsi krnyezetek: A virtulis krnyezetek 3D krnyezetek, amelyek kommunikci-s, kollaborcis, szimulcis, tevkenysgkzpont terepknt hasznlathatk az oktatsban. Alkalmasak arra is, hogy a virtulis krnyezetben avatarral bent lv egyn tapasztalatokat szerezzen olyan dolgokrl, amelyeknek megtapasztalsra a valdi letben esetleg nincsen lehetsge. (Bvebben ld. Oll, 2013)

4. Kommunikcis eszkzk: elssorban a szken rtelmezett kommunikcis eszkzket rt-jk alatta, amelyek a kt vagy tbb szemly kztti szinkrn vagy aszinkrn mdon trtn informcicsert tmogatjk. Az informci lehet hang-, kp- vagy videformtum, amely az zenetet tovbbtja.

5. Tartalom- s tudsmegoszts: azokat az eszkzket tartjuk idevalnak, amelyek a klnbz mdiumtpusok szerkesztst s megosztst teszik lehetv. gy ide tartoznak a hang-, a vi-de-, a dokumentum-, s a prezentciszerkesztsre s megosztsra alkalmas eszkzk. Nem tartjuk indokoltnak ezeknek kln-kln eszkzrendszeri kategria felvtelt, hanem prakti-kusabbnak lttuk egy nagyobb gyjtkategriban egyesteni ezeket.

Az egyes kategrik mellett szoftver oldalon konkrt pldkat is olvashatunk. A pldknak azonban ne tulajdontsunk nagy jelentsget, csupn a szemlltetst s a gondolkodst segtik. Jelentsgk azrt nem lehet tl nagy, mert valjban nem az a fontos, hogy nv szerint milyen eszkzk alkotjk az online tanulsi krnyezetet, hiszen ezek viszonylag gyorsan vltoznak, tnnek el s jelennek meg jak. Ennl fontosabb, hogy az eszkzk milyen funkci(ka)t ltnak el, s ezrt ehhez mrten prbltuk meg elnevezni a szoftveroldali kategrikat.

Azt is fontos kimondani az eszkztrkp lttn, hogy a kategrik les elvlasztsa nem le-hetsges. Azrt nem, mert vannak olyan rendszerek mint pldul a keretrendszerek vagy a k-zssgi oldalak amelyek tbb funkcit egyestenek magukban, hiszen ha direkt kimondottan nem is, de azrt mindegyik trekedett volna a rendszerek kztti egyeduralomra, azaz arra, hogy a felhasznlk egy rendszert hasznljanak mindenfle clra (tanuls, munka, magnlet), s ebben a rendszerben minden funkci elrhet legyen. Egy keretrendszerben, vagy egy kzssgi oldalon lehet tartalom- s tudsmegosztst vgezni, s lehet kommuniklni is. A helyzet azonban fordtva is igaz: vannak, lehetnek olyan oktatsi helyzetek, amikor viszont csak kommunikcis eszkzre van szksg, s felesleges egy keretrendszer vagy egy kzssgi oldal teljes komplexitst bevon-ni a folyamatba.

34

sszegezve teht az online tanulsi krnyezetek eszkzrendszert, javasoljuk annak minden szempontbl val funkcionlis megkzeltst. Azaz mind a hardveres, mind pedig a szoftveres terletre igaz, hogy az eszkzvlasztst a cl kell, hogy meghatrozza, vagyis az, hogy milyen ok-tatsi clokhoz kell, milyen funkcira. A lehetsgek trhza a konkrt alkalmazsok szintjn vl-heten kimerthetetlen, mert naponta szletnek j alkalmazsok, j app-ok, s lassan mr jabb s jabb trgyi eszkzk is. De nem szabad az eszkzdeterminltsg hibjba esnnk, ezrt nem vletlen, hogy a trkpen az offline krnyezet eszkzrendszert is feltntettk. Hisszk ugyanis, hogy nincsen online tanuls offline nlkl. Sem az eszkzk szintjn, sem pedig kognitv szinten. Az eszkzk szintjn azrt nem, mert az egyn szemlyes tanulsi krnyezete nem csak a digitlis eszkzkbl ll, hanem szmos kls eszkz van mg, ami rszese lehet annak (pl. nyomtatott tanulsi eszkzk, hasznlati trgyak... stb.). Kognitv szinten pedig azrt nem, mert a tanulknak mindig van szemlyes, offline tanulsi krnyezetben szerzett tapasztalata is, amely gy vagy gy, de valamilyen viszonyban van az online krnyezetben folytatott tanulssal. Az online tanulsi krnyezetek eszkzrendszere teht egy bonyolult, komplex rendszer, amirl sokflekppen lehet gondolkodni. A mi rendszernk elssorban a funkcionalitst hangslyozza, s tbbek kztt azrt kszlt, hogy a kutatsainkban rszt vev mintkat s tanulsi krnyezeteket ez alapjn is majd pontosan tudjuk jellemezni.

Az o