Fælles på tværs af fag

Side 1 af 24

På tværs af fag

Indhold På tværs af fag ................................................................................................................................................... 1

Bilag F1: Højgaard om kompetencer ................................................................................................................. 2

Bilag F 2 Konference om skriftlighed i økonomiske fag ..................................................................................... 7

Bilag F3 Skrivning i økonomifagene af Ellen Krogh og Lisbeth Pedersen (uddrag) ........................................... 9

Bilag F4 Sammenhæng mellem kompetenceblomsten og målene for de økonomiske fag. ........................... 12

Bilag F5 Kompetencebegreb - statisk eller dynamisk? Diskussion med Thomas Højgaard (ideudvikler til kompetencerne i de økonomiske fag) om kompetencebegreb og genrer i fagene ........................................ 15

Bilag F6 Midtvejsmøde Oplæg via Mindmaps til 8. februar 2012 .................................................................. 17

Bilag F7 Elevernes studieforberedende skrivekompetencer – hhx, juni 2010 (Målbeskrivelse - udsnit) ...... 22

Bilag F7 Vejledning til bekendtgørelsens bilag 4 om elevernes studieforberedende skrivekompetencer (Udsnit) ............................................................................................................................................................ 23

Fælles på tværs af fag

Side 2 af 24

Bilag F1: Højgaard om kompetencer

Fælles på tværs af fag

Side 3 af 24

Fælles på tværs af fag

Side 4 af 24

Fælles på tværs af fag

Side 5 af 24

Fælles på tværs af fag

Side 6 af 24

Fælles på tværs af fag

Side 7 af 24

Bilag F 2 Konference om skriftlighed i økonomiske fag1

1 Oplæg fra fagene er vedhæftet rapporten som specifikke bilag

Fælles på tværs af fag

Side 8 af 24

Fælles på tværs af fag

Side 9 af 24

Bilag F3 Skrivning i økonomifagene af Ellen Krogh og Lisbeth Pedersen (uddrag) Faglighed er sproglighed. At lære et fag er i vid udstrækning det samme som at lære at tale og skrive fagligt. Man kan også sige at det drejer sig om at komme ind i en faglig diskurs. Det er klart at den faglige diskurs er defineret ved faglige kundskaber og metoder, og at fag udfolder sig i ressourcer der ikke bare er sproglige. I Virksomhedsøkonomi er regnearket og beregning fx en helt afgørende ressource, ligesom modeller og modelanalyse er det i Afsætning og årsagsrelationer og årsagsanalyser i International økonomi. Men den vigtige meddelelse i denne artikel er for det første at faglig kundskab, metoder og ressourcer altid i et eller andet omfang skal kunne kommunikeres mundtligt og skriftligt, og for det andet at det skriftlige arbejde er en helt uomgængelig ressource i fagundervisning og faglig læring. Skrivning er et værktøj til at tænke med, til at udvikle og træne faglig diskurs, og til at dokumentere og evaluere læring for både elever og lærere.

Det også er nødvendigt at sige hvad skrivning og skriveundervisning ikke er.

Skrivning er ikke en færdighed der tilegnes en gang for alle og derefter bare er noget man kan tage frem og bruge. Skrivning er et beredskab der skal udvikles og læres som en del af den faglige læreproces når man lærer fag. Og for en nybegynderelev i et økonomifag kan det nemt ske at det pludselig også er svært at sætte sætninger sammen når han skal til at skrive sig ind i fagets diskurs, også selv om han ellers føler sig som en ret sikker skriver.

Skriveundervisning er derfor heller ikke noget som udelukkende er dansklærerens ansvar. Skriveundervisningen i danskfaget giver nødvendige ressourcer for eleverne til at forstå og lære skriftlighed både i dansk og i andre fag, og dansklærere har værdifuld viden om sprog og skriftlighed som andre faglærere kan trække på når man samarbejder om skriftlige arbejder. Men der er ingen vej uden om den faglige skriveundervisningsopgave for faglærerne såvel i økonomifagene som i de andre fag.

Hvad skal man som lærer kunne for at løfte den faglige skriveundervisningsopgave? I det følgende præsenterer vi nogle vigtige vidensområder og giver praktiske forslag til undervisningen.

Fagenes opgavegenrer og skrivenormer Det er vigtigt som lærer at kende fagets opgavegenrer og skrivenormer, ikke bare sådan at man kan sætte røde streger når eleven går skævt af den faglige diskurs, men sådan at man kan vise og forklare hvordan og hvorfor det skal gøres på en anden måde.

En opgavegenre som fx en virksomhedsanalyse i afsætning lægger et bestemt fagligt perspektiv og nogle forventninger og normer ned over elevens skrivning. Det drejer sig selvfølgelig om valg af indhold, men også om opbygningen af teksten og af de enkelte afsnit, om overskrifter og indplacering og integrationen af analysemodeller i teksten. På sætnings- og formuleringsniveauet drejer det sig om brug af fagbegreber, men også om udtryk og vendinger der er en del af fagets skrivenormer selv om det umiddelbart er lidt mere usynligt. Dertil kommer forventningen om at eleverne rammer det man kunne kalde et gymnasiefagligt opgavesprog, uden slang og alt for meget hverdagssprog. Her indgår også stavning og tegnsætning som ikke gør opmærksom på sig selv ved fejl og usikkerhed.

Teksttrekanten nedenfor illustrerer hvordan skrivesituationen og genren siver ned igennem opgavens tekstlag og stiller krav til disse. Det betyder også at det er genren og skrivesituationen man som lærer henviser til når man skal begrunde hvorfor teksten skal se ud på bestemte måder.

Fælles på tværs af fag

Side 10 af 24

Fagene har forskellige sprogkulturer og normer for fx hvor ordrigt der skrives, hvilke udtryk og vendinger der bruges, hvordan der argumenteres, og hvordan opgaver bygges op. Det gælder også de tre økonomifag. Man må se opgavegenrerne som meningsfulde ressourcer i den faglige diskurs, men den mening står måske ikke altid særligt tydeligt for eleverne.

Hvordan kan man gøre opgavegenrer og sprogkultur tydeligere for eleverne? Mest effektivt kan det gøres ved på forhånd at formulere evalueringskriterier for de opgaver man stiller, dvs. forholdsvist konkret at vise eleverne hvad deres opgaver bliver vurderet på. Det kan også være en vældig god måde at skærpe sit eget blik for kravene i opgavegenrerne, især hvis man er konkret og giver eksempler. Endnu mere udbytterigt kan det være at opstille evalueringskriterier sammen med eleverne. Det tager tid, men det vindes ind i det længere løb. Her kommer en model for arbejde med evalueringskriterier:

1. Modelstudier. Udlever og lad eleverne læse to-tre kopier af tidligere elevbesvarelser (anonymiseret) der ligger på forskellige niveauer.

2. Vurderingsdiskussion Lad eleverne bedømme opgaverne og argumentere for deres bedømmelse. Diskuter bedømmelserne. Det er selvfølgelig vigtigt at diskutere niveauerne, men mindst lige så vigtigt at få argumenterne for kvalitet eller mangel på samme frem i lyset. Det er vældig udbytterigt at diskutere med eleverne hvordan de svagere opgaver ville kunne forbedres og løftes.

3. Opstilling af evalueringskriterier Opstil sammen med eleverne et sæt af evalueringskriterier for den kommende opgave. Det er vigtigere at de kan fungere som brugbare og effektive stilladser for eleverne på det aktuelle niveau, end at alle aspekter af opgaven er repræsenteret. Man kan med fordel tænke i en progression hvor evalueringskriterier kan revideres og udvides efterhånden.

4. Fokuseret opgaveretning efter evalueringskriterierne Med evalueringskriterier får man som lærer også en model for fokuseret retning af opgaver og et sæt af kriterier at henvise til.

At udvikle faglighed i kommunikative kæder Der ligger vigtige og uudnyttede læringspotentialer i at inddrage skrivning mere systematisk i undervisningsforløb. Men skrivning står aldrig alene i undervisningen, og det er en pointe at elever udvikler deres faglige kundskab og kompetence gennem skift mellem forskellige medier og udtryksformer. Elevernes faglige indsigt styrkes og kvalificeres når de skal beskrive og forklare en graf, forklare beregninger, tage systematiske notater fra en forelæsning, illustrere en skriftlig pointe med en model,

Fælles på tværs af fag

Side 11 af 24

omsætte en rapport i en it-præsentation. Den dygtige lærer planlægger sin faglige skriveundervisning sådan at elevernes faglige viden udvikles og løftes gennem systematisk tilrettelagte kommunikative kæder2 frem mod det endelige produkt. Kommunikative kæder består af indlagte produktive øvelser hvor eleverne bringes til at ’oversætte’ dele af deres viden til skrift, til modeller, til grafiske fremstillinger, til dramatiseringer osv. osv. og derigennem kvalificerer og forædler deres viden og samtidig får produceret ideer og udkast der kan bygges ind i den endelige opgave.

Det er klart at ikke alle udtryksformer og produktformer er lige relevante for alle fag og i alle faglige forløb. Det er faglærerne der som de fagdidaktiske eksperter må udvikle de kommunikative former der særligt styrker udviklingen af den faglige indsigt i den konkrete undervisning. Men det er en generel observation at jo længere kommunikative kæder, jo mere effektiv læring og jo bedre produkter.

Vi vil i det følgende give ideer til skrivning der egner sig til at indgå i sådanne kommunikative kæder frem mod et produkt. Det første man skal være opmærksom på her, er den vigtige skelnen mellem skrivning for at tænke og skrivning for at formidle.

To skrivefunktioner Faglig skrivning deler sig i to væsensforskellige slags skrivning: Tænkeskrivning og formidlingsskrivning (skrivning af ”færdige” faglige opgaver). De har radikalt forskellige former og formål. Tænkeskrivning er den form for skrivning som man skriver hovedsagelig til sig selv for at blive klogere på hvad man egentlig ved og tænker. Formidlingsskrivning er skrivning rettet mod andre med det formål at formidle og kommunikere. Når man skriver for at formidle til andre, sætter man censuren ind: er teksten forståelig for læseren, korrekt på alle niveauer, klart bygget op osv. Men når man skriver for at tænke, kan man slå censuren fra og koncentrere sig om at tænke på skrift. Tænkeskrivning – skrive for at lære Formidlingsskrivning – skrive for at præsentere

Man skriver til sig selv

For at udvikle ideer og afprøve faglig

viden

Uden at være forpligtet på at det skal

kunne forstås af andre.

Skrivningen kan være kreativ,

mangfoldig

rodet og springende.

Sproget kan være privat og hverdagsagtigt.

C E N S U R

Man skriver til andre

For at formidle ideer og faglig indsigt.

Man er forpligtet på at gøre sig forståelig for

fjerne læsere.

Man underlægger sin tekst kritisk analyse,

Må revidere, vælge ud,

Skabe struktur og orden.

Sproget skal være formelt og korrekt så læseren

ikke støder sig på det så opmærksomheden

flyttes fra meddelelsen. ………………….. Rapportgenren Genren har flere fællestræk på tværs af faggrænser.

Forberedelsesprocessen er lang. Eleven skal lære at arbejde med problemformulering, afgrænse et emne, søge efter relevant materiale, bruge tænkeskrivning, disponere sin tid og lære hvordan man bruger lærerne i en vejledningsproces.

2 C. Liberg (2008). Skrivande i olika ämnen – lärares textkompetens. Lorentzen & Smidt (red.). Å skrive i alle fag. Oslo:

Universitetsforlaget

Fælles på tværs af fag

Side 12 af 24

Et andet fællestræk er den overordnede tredelte struktur: Indledning med hypotese der skal bevises, hoveddel som er en afhandling i flere afsnit med dokumentation og delkonklusioner efter

hvert afsnit, og en konklusion hvor det vises om tesen er bevist. Derudover er kravene til indholdsfortegnelse, noteapparat samt kildeliste fælles.

Det kan være gavnligt at lave en progression i kravene og vurderingskriterierne fra første semesters grundforløbsrapport til 5. semesters studieretningsprojekt. …. Synopsis Synopsen er et talepapir, der danner udgangspunkt for en uddybende dialog ved mundtlig eksamen i studieområdet del 2 (erhvervscase og det internationale område). Synopsen kan ses som en udvidet disposition for eksaminationen. Der er endnu ikke fastlagt krav til den nye eksamensform med synopsis i forbindelse med Det internationale Område, og derfor nøjes vi her med at beskrive kravene for synopsis i erhvervscase. Synopsen i erhvervscase

Indhold og formalia Vurderingskriterier Forside – titel, ”Vejleder”, ”Udarbejdet af”, hvor og hvornår synopsen er udarbejdet Indledning/ præsentation – om virksomheden Symptomer og problemer – identifikation og analyse Relevante problemstillinger – valg og beskrivelse Løsningsforslag og konsekvenser Kriterier og løsningsvalg Aktionsplan Bilag

Har forsiden et godt lay-out? Indeholder den relevant information? Er den uden stavefejl? Holder synopsen sig inden for 2-3 normalsider? Fremgår de relevante problemstillinger tydeligt? Er kriterierne begrundet, og er de prioriteret? Er der en samlet konklusion? Bliver relevante faglige begreber og metoder anvendt – og anvendt korrekt? Er den sproglige udformning klar og præcis samt ensartet igennem hele synopsen? Er bilagsfortegnelsen overskuelig?

Bilag F4 Sammenhæng mellem kompetenceblomsten og målene for de økonomiske fag.

Økonomisk kompetence Mål for VØ B Mål for afsætning A

Mål for IØ Mål for matematik

Fælles på tværs af fag

Side 13 af 24

Økonomisk tankegangskompetence Stille spørgsmål af økonomisk/matematisk art, skelne mellem hvilke spørgsmål der er væsentlige, forholde sig til mulige svar, herunder begrebers begrænsninger.

Elevernes skal være i stand til at afgøre, hvilke forhold, der har betydning for en virksomheds økonomi.

Eleverne skal være i stand til at afgøre hvilke for-hold, der har betydning for en virksomheds afsætning.

Eleverne skal kunne: Ikke specifikt nævnt i læreplanen; men er grundlæggende i bedømmelsen af besvarelserne

Økonomisk problembehandlingskompetence Identificere og formulere, opstille og løse problemer, samt forholde sig til løsningen af problemer

Eleverne skal kunne identificere, formulere og behandlede de grundlæg-gende økonomiske udfor-dringer, der knytter sig til en virksomheds bæredygtighed

Eleverne skal kunne identificere, formulere og behandle de afsætnings-mæssige udfordringer, der knytter sig til en virksomheds fortsatte vækst.

Eleverne skal kunne identificere og beskrive matematiske problem-stillinger fra fagets indhold samt foreslå og anvende metoder til løsning af disse

Økonomisk modelleringskompetence Anvende, analysere, opstille og vurdere økonomiske/matematiske modeller

Eleverne skal kunne anvende simple virksomhedsøkonomisk modeller og forklare modellernes egenskaber

Eleverne skal kunne anvende afsætnings-økonomiske modeller og forklare modellernes forudsætninger og egenskaber.

Eleverne skal kunne gennemføre model-leringer primært inden for samfundsvidenskabelige og økonomiske fagom-råder ved anvendelse af variabelsammenhænge, vækstbetragtninger, statistiske databehand-linger eller finansielle modeller og have for-ståelse af modellens rækkevidde

Økonomisk ræsonnementskompetence Følge og bedømme samt gennemføre et økonomisk/matematisk ræssonement

Eleverne skal kunne udarbejde et elementært virksomheds-økonomisk ræsonnement, herunder kunne forklare sammenhængen mellem økonomiske forhold i en given og afgrænset kontekst.

Eleverne skal kunne udarbejde et afsætnings-økonomisk ræsonne-ment, herunder kunne forklare sammenhængen mellem en række afsæt-ningsøkonomiske forhold i en given kontekst.

Eleverne skal kunne gennemføre simple matematiske ræsonne-menter og beviser

Økonomisk databehandlingskompetence Indsamle, udvælge og bearbejde datamateriale og vurdere troværdigheden og relevansen.

Eleverne skal kunne indsamle, bearbejde og præsentere informationer om en virksom-heds grundlæggende økono-miske forhold herunder kunne vurdere informationernes troværdighed

Eleverne skal kunne indsamle, bearbejde og præsentere informa-tioner om en virksom-heds markedsforhold og vurdere informationers troværdighed og relevans i en given sammenhæng.

Økonomisk kommunikationskompetence

Eleverne skal kunne fortolke og formidle

Eleverne skal kunne formidle

Eleverne skal kunne formidle matematiske

Fælles på tværs af fag

Side 14 af 24

Sætte sig ind i, fortolke og formidle økonomiske/matematiske forhold.

fundamentale virksomhedsøkonomiske forhold.

afsætnings-økonomiske forhold.

metoder og resultater i et hensigtsmæssigt sprog.

Økonomisk redskabskompetence Udvælge og anvende relevante IT-værktøjer.

Eleverne skal kunne anvende relevante matematiske redskaber og it-værktøjer.

Eleverne skal kunne udvælge og anvende it-værktøjer.

Hjælpemiddelkompetence. Kende til og gøre brug af hjælpemidler på en hensigtsmæssig måde.

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Eleverne skal kunne anvende relevante matematiske hjælpe-midler, herunder CAS-værktøj og matematik-programmer, til løsning af givne matematiske problemer

Repræsentationskompetence. Forstå og anvende forskellige repræsentationer af f.eks. størrelser, fænomener osv. Forstå og anvende forskellige repræsentationer af f.eks. størrelser, fænomener osv.

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Eleverne skal kunne– genkende og skifte mellem verbale, grafiske og symbolske repræsen-tationer af matematiske problemstillinger fra fagets indhold og kunne vurdere, i hvilke tilfælde de forskellige repræsen-tationsformer er hen-sigtsmæssige

Symbol- og formalismekompetence. Forstå og håndtere symbol- og formelsprog Forstå og håndtere symbol- og formelsprog

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Ikke med i den økonomiske kompetenceblomst

Eleverne skal kunne håndtere formler, her-under oversætte mellem matematisk symbolsprog og dagligt talt eller skrevet sprog, og kunne anvende symbolsprog til løsning af problemer med matematisk indhold

Fælles på tværs af fag

Side 15 af 24

Bilag F5 Kompetencebegreb - statisk eller dynamisk? Diskussion med Thomas Højgaard (ideudvikler til kompetencerne i de økonomiske fag) om kompetencebegreb og genrer i fagene

Fra: Tomas Højgaard [THJE@dpu.dk] Sendt: 28. marts 2012 12:18

Til: Jytte Melin (JME - Underviser - SV - LMH) Emne: SV: kompetencer i matematik: vi mangler nr. 9 databehandling. Genrer i matematik

Kære Jytte, Spændende med dit skrivegenreprojekt, jeg tror kompetencetilgangen er en rigtig god

ide. I forhold til en databehandlingskompetence i matematik synes jeg du har ret i at det i mange sammenhænge vil være helt relevant at arbejde med. Min egen tilgang er at sådanne viderebearbejdninger og tilpasninger af analysen i KOM-rapporten er et sundt udtryk for at det jo er et oplæg til videre tænkning og brug, og helst ikke skal have

status af noget kanonisk. Jeg har fx selv skåret kompetencebeskrivelsen lidt anderledes end i KOM-rapporten i min brug heraf til rammesætningen af lærebogssystemet Matematrix. Bedste hilsner, Tomas. Tomas Højgaard, Lektor i matematikkens didaktik (Associate Professor of Mathematics Education)

Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet (Department of Education, Aarhus University)

Tuborgvej 164, 2400 København NV, Denmark

Kontor (office): B316, T: +45 87163596, M: tomas@dpu.dk, W: www.dpu.dk/om/thje

Fra: Jytte Melin (JME - Underviser - SV - LMH) [jme@learnmark.dk] Sendt: 21. marts 2012 11:29

Kære Thomas Undertegnede er formand for Handelsgymnasiernes Matematiklærerforening - og jeg har undervist i matematik på handelsgymnasiet i en menneskealder. Gennem årene er jeg naturligvis stødt på dig flere gange - både bogstaveligt; men også via litteratur om bl.a. matematikdidaktik og ikke mindst om det matematiske kompetencebegreb... Du har fx holdt oplæg for foreningen og du har besøgt Silkeborg (hvor jeg tidligere var ansat). Det har været med meget stor interesse, at jeg fra sidelinjen har konstateret, at du har været i samarbejde med fagkonsulenterne i økonomifagene - afsætning, virksomhedsøkonomi og international økonomi - i forbindelse med udviklingen af et fælles kompetencekatalog i de tre fag. Jeg behøver jo ikke skrive, der er endog meget stor lighed mellem de 7 kompetencer i de økonomiske fag og de otte vi har i matematik - men dog med små variationer... (Reelt kunne de godt ligge endnu tættere for fx formel og (og symbol) i matematik er også relevant i økonomi (tænk på formler for OG, AG, DB, elasticitet etc.. etc... Om forkortelserne og indholdet kan siges at være symboler er måske diskutabelt; men det vrimler med formler..) Men jeg skriver for at foreslå, at du melder ud, at da matematik - som vi jo begge er klar over, men som den brede offentlighed ikke altid opdager - er et dynamisk fag, hvilket bl.a. kan ses i fx læreplaner og vejledningerne for faget, så er kompetenceblomsten blevet et blad større.... I 2002

Fælles på tværs af fag

Side 16 af 24

stod der få linjer om statistik - i dag er læreplanerne meget tæt beskrevne mht. antalstabeller, chi i anden tests, konfidensintervaller, Z-fordeling, T-fordeling, normalfordeling, binomialfordeling etc. etc. (se fx vedhæftede opgavesæt fra hhx - med datasæt).... Med andre ord: Der er en meget relevant kompetence der er blevet opprioriteret i matematik, så den bør have sit eget blad: DATABEHANDLINGSKOMPETENCEN. Set i lyset af, at den kompetence indgår i økonomi, så bør den også efter min vurdering være med i matematik... Med CAS-værktøj som hjælpemiddel fylder den kompetence rent faktisk om ikke ligefrem mest så dog virkelig meget i undervisningen i matematik på gymnasieniveau

I forlængelse heraf skal desuden nævnes, at jeg pt. er i gang med at forsøge at sætte ord på matematikfagets såkaldte genrer (du kender jo nok bilag 4 fra hhx, htx og stx samt bilag 2 for hf) i relation til skriftlighedsbegrebet... Oprindelig valgte jeg at se på skrivehandlinger og opstille en hypotese om, at man ud fra disse kunne opstille nogle undergenrer til opgaverne.... Men hvis det ikke skulle enten blive totalt udvandet (to genrer - > skriftlige afleveringsopgaver og emneopgaver) eller utrolig detaljerest (alle opgavetyper præsenteres) så måtte der tænkes anderledes – og mere kreativt…. Her kommer kompetencerne så i spil. Eleverne ”måles” i forhold til kompetencerne (på hhx følger der altid en kompetenceoversigt med ud til censorerne i forbindelse med skr. eksamen), så jeg har fået den kongstanke, at vi også kan opstille (de skriftlige) genrer i faget matematik (og økonomi) med udgangspunkt i kompetencerne…. Fagkonsulenten i matematik, Laila Madsen, har sagt god herfor, så dette arbejder jeg videre med (Har fået midler til et FoU-projekt herom – se. evt. http://skrivekompetencer.hum.ku.dk/ns-projektnyskriftlighed/ns-runde2/ns-forsoegsprojekterr2/Learnmark_Horsens_Skabelon.pdf/ )… Spændende og udfordrende; men efter min opfattelse konstruktivt

Sidste – omkring genrerne er alene til orientering – første – omkring databehandlingskompetence – er en opfordring til at tilføje en kompetence mere i kompetenceoversigten i matematik…. Og det må da lige være en sag for dig…!

Fælles på tværs af fag

Side 17 af 24

Bilag F6 Midtvejsmøde Oplæg via Mindmaps til 8. februar 2012

Afdække og afmystificere genrebegrebet i fageneOpstille genrekatalog

Skrivedidaktiske øvelserItalesætte "tavs viden"

Stilladsere for at hjælpe elever

Projektets mål

Fagdiskurser

Gode opgaver

Fælles på tværs af fag

Side 18 af 24

IØ

AØ Matematik

VØ

Ny skriftlighed i de økonomiske fag og matematik - aktiviteter

Spinkelt arbejde

Primært afprøvning af ideer (AL)

Læsning af li tteratur

Kursusaktivitet : KVUC, KNORD, HTX Ålborg, VUC Århus....Opgaver til lærerne

Skriveøvelser med eleverne

Elevoplæg

Debat med fagkonsulenter

Fagdidaktisk kursus matematik hhx

Indlæg i HMF-nyt

Møder og debatter i faggruppen - læsning af div. l itteratur

Udarbejde oversigt - inspireret af AØ

Skriveøvelser - processkrivning i klasser

Fælles på tværs af fag

Side 19 af 24

Genrekatalog - kom det på plads?Fik vi implementeret anden form for skriftlighed?

Stilladsering til eleverne - skriftlige opgaverorganisatoriske problematikker - vigtig

Kom diskursbegrebet i spil?Spørgeskema til elever

Evaluering

Fælles på tværs af fag

Side 20 af 24

Visse fag har svært ved at konkretisere genrebegrebetHvis stilladssering - detailniveau problem

genrebegrebet - overgenrer? Samarbejde på tværs - kompetencebegreb

Kan kompetencebegreb evt. indgå?Ikke kanon - genrerne er skoleafhængige

Konklusion

Fælles på tværs af fag

Side 21 af 24

Kurser - allerede i spil

HMF - blad/møder

Fagkonsulenter - konklusioner i samarbejde Hjemmeside

Erfaring

Fælles på tværs af fag

Side 22 af 24

Bilag F7 Elevernes studieforberedende skrivekompetencer – hhx, juni 2010 (Målbeskrivelse - udsnit)

1. Mål

Eleverne skal kunne finde og udvælge relevant stof samt behandle og skriftligt formidle centrale enkelt- og flerfaglige emner.

Eleverne skal under anvendelse af faglig viden, grundlæggende metoder i faget/fagene og relevant dokumentation kunne give en klar, sammenhængende og nuanceret skriftlig fremstilling, der bygger på følgende studieforberedende skrivekompetencer:

– genrebevidsthed – sproglig korrekthed – disposition – argumentation – anvendelse af citater, figurer, illustrationer m.v. – præsentation – relevante henvisninger, noteapparat og litteraturliste.

De studieforberedende skrivekompetencer skal anvendes i blandt andet studieretningsprojektet.

……

Fælles på tværs af fag

Side 23 af 24

Bilag F7 Vejledning til bekendtgørelsens bilag 4 om elevernes studieforberedende skrivekompetencer (Udsnit) 1. Indledning Bilag 4 samler, præciserer og udbygger en række forslag til skolernes håndtering af opbygningen af elevernes studieforberedende skrivekompetence. På den enkelte skole kan ledelsen etablere et samarbejde mellem lærerne indbyrdes og med skolens pædagogiske ledelse for at skabe sammenhæng i opbygningen af den enkeltes elevs skrivekompetencer. Skolen bør præsentere eleverne for en fælles beskrivelse af de væsentligste skrivegenrer og skrivekompetencer, elever møder gennem uddannelsen samt sørge for en sammenhængende plan for elevernes gradvise tilegnelse af terminologi og kompetence til at skrive klart og udtryksfuldt. Ud over de forskellige faglige skrivegenrer indgår formidlingsskrivning, journalistisk skrivning, udforskende skrivning og referater, journaler og rapporter, synopsis, opgaveløsning, portfolio samt IT-præsentationer, multimedieproduktioner, podcasts, wikis, sms-skrivning, powerpoints, webblogs, notater, mindmap osv. I bilag 4 lægges særlig vægt på, at eleverne opbygger studieforberedende skrivekompetencer inden for genrebevidsthed, sproglig korrekthed, disposition, argumentation, anvendelse af citater, figurer, illustrationer mv., præsentation samt relevante henvisninger, noteapparat og litteraturliste. Skolen bør også inddrage skrivekompetencer relateret til andre formidlingsformer end den traditionelle skriftlige opgave. I den enkelte opgave er der normalt kun fokus på en enkelt skrivegenre og på et mindre udvalg af skrivekompetencer. Et sådant fokus hjælper eleverne ved udarbejdelsen af opgaven og er styrende for den måde, opgaven bliver evalueret på. Samtidig giver det et godt grundlag for at afdække, hvor der er behov for yderligere indsats i forhold til den enkelte elev. Fokusering kan også bidrage til, at eleven får mulighed for hurtigere at opleve succeser på delområder. …. 2. Skriftlighed og skriftligt arbejde Anvendelse af skriftlige arbejdsformer har et bredere pædagogisk og erkendelsesmæssigt sigte end blot udfærdigelsen af de konkrete skriftlige produkter. Derfor er arbejdet med skriftlighed i bredere forstand end de skriftlige opgaver en hensigtsmæssig måde at styrke elevernes faglige udbytte, herunder også hjælpe elever med særlige behov. Ud over den faglige og formidlende skrivning (herunder dokumentation) er der store fordele ved at arbejde med reflekterende skrivning (herunder skriveværktøjer til læring og evaluering). … 3. Sammenhæng mellem opgaver ….. Under planlægningen af en skriftlig opgave kan lærerne vejlede i brugen af fx nøgleordsreferater, tankeskrivning og mindmaps samt oplyse eleverne om, hvilke kvalitetskriterier, der bliver lagt vægt på ved evalueringen. Under skriveprocessen kan eleverne få kommentarer og forslag til viderebearbejdelse af delvist færdige produkter. Det kan både ske via elevernes indbyrdes kommunikation og ved kommunikation med læreren fx via elektroniske medier som hjælp til redigering, om- og genskrivning af teksterne. Skolen kan med fordel anvende procesorienterede arbejdsformer som delaflevering, genaflevering, respons med læreren undervejs (vejledning), respons med andre elever, gruppearbejde hvor flere elever bidrager til

Fælles på tværs af fag

Side 24 af 24

et fælles skriftligt produkt osv. som led i progression for opbygningen af elevernes studieforberedende skrivekompetencer. … 4. Skolens organisering En overordnet progressionsplan for hele skolen sikrer sammenhæng og arbejdsdeling mellem fagene. En progressionsplan for fagene sikrer sammenhæng og forpligter faggrupperne. Arbejdet med at sikre bedre sammenhæng og progression i elevernes skrivekompetencer kan starte med at omfatte få, særligt centrale opgaver og efterhånden udbredes til at omfatte en større del af det skriftlige arbejde, eleverne udfører. Skolen inddrager faggrupperne i beskrivelsen af dels fagenes tilgang til de studieforberedende skrivekompetencer nævnt i bilag 4 pkt. 1 (genrebevidsthed, sproglig korrekthed, disposition, argumentation, anvendelse af citater, præsentation og henvisninger mv.), og hvordan arbejdet i fagene kan bidrage bedst til skolens fælles arbejde med studieforberedende skrivekompetencer. Samtidig kan faggrupperne rationalisere arbejdet ved at opbygge vidensbanker med opgaver, ledsagetekster, struktur for evaluering mv. En styrket indsats forudsætter, at flere fag medvirker i processen. Det kan fx ske ved at lade alle fag med forhåndstildelt elevtid bidrage gennem nogle få, særligt vigtige opgaver, der giver et godt bedømmelsesgrundlag for udviklingen af elevernes skrivekompetencer. Eleverne bør løbende være bekendt med, at der er en samlet plan, samt med hvad der vurderes at være realiseret, og hvad der mangler, ligesom eleverne skal kunne genkende kompetencekrav fra fag til fag. Skolen bør derfor skabe fælles rammer for samarbejdet om skriftlige kompetencer. En fælles progressionsplan kan lette arbejdet i det enkelte fag (”stilladsering”). Dette kan også medvirke til en fælles sprogbrug fra opgave til opgave og fra fag til fag. Skolen bør også give rum for fagenes forskellighed og for fagenes arbejde med forberede eleverne til de afsluttende skriftlige prøver. Prøveforberedelsen fritager imidlertid ikke de enkelte fag for at bidrage aktivt til elevernes studieforberedende skrivekompetencer. Nogle skoler har ”udnævnt” en lærer, der er ansvarlig for koordinering og progression af det skriftlige arbejde i den enkelte klasse, mens andre skoler lader opgaven være en del lærerteamets opgaver. Man må blot være opmærksom på, at opgaven ikke bliver ”deponeret” hos et enkelt fag, fx faget dansk, så andre fag ikke føler sig ansvarlige, eller at den bliver for diffust behandlet sammen med mange andre opgaver i lærerteamet. For at optimere elevernes udbytte er det vigtigt, at der i den enkelte opgave markeres et klart formuleret fokus på bestemte skrivekompetencer. Derfor bør eleverne ved større opgaver have udpeget den/de skrivekompetencer, der i særlig grad vil blive evalueret og bedømt. Fokus for den enkelte opgave kan indgå i en samlet progressionsplan, så eleverne, efterhånden som de løser de forskellige opgaver, opbygger de forskellige skriftlige kompetencer. … 5. Lærerkompetencer Gennem interne udviklingsprojekter og/eller efteruddannelse kan man få flere lærere involveret på et stadigt mere kvalificeret grundlag. Dette kan yderligere styrkes af, at en mindre gruppe af skolens lærere opbygger spidskompetencer og får tildelt opgaver i forhold til opbygningen af skolens øvrige læreres kompetencer. Endvidere kan skolen iværksætte et arbejde i de faggrupper, der har afsluttende skriftlige prøver, med at finde steder, hvor de bedst kan bidrage til stilladsering af elevernes studieforberedende skrivekompetencer, samtidig med at elever opnår et større fagligt udbytte i det pågældende fag.