Kapittelltekst

Lesesenteret

– på sporet av gode leseprosjekter i skolen

Redaktør og prosjektleder: Trude Hoel

Tekst: Lise Helgevold, Marit Vik og Trude Hoel

Utgitt i 2005 av Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskingUniversitetet i Stavanger, 4036 StavangerTelefon: 51 83 32 00E-post: post@lesesenteret.noHjemmeside: www.lesesenteret.no

Layout: Melvær&Lien Idé-entreprenørIllustrasjoner: Maria Raymondsdotter

ISBN 82-7649-036-0

Utdannings- og forskningsdepartementet har satt lesing på dagsorden. I planen Gi rom for lesing! (2005)skisseres en rekke tiltak for å øke elevers motivasjon for å lese og for å heve lesekompetansen.Skoleeierne og skolene utfordres til systematisk og planmessig innsats på alle trinn i opplæringsløpet.Lesesenteret (Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking) er gitt i oppgave å samle og formidleinformasjon og erfaringer fra lokale og nasjonale leseprosjekter.

Takk til alle som har lest og kommet med gode innspill og eksempler.

3

– på sporet av gode leseprosjekter i skolen

Innhold Side

1 Innledning 5Perlejakten 5Sammenhenger mellom leseerfaring, leseferdighet og leseopplevelse 5Leseprosjekt – hvorfor det? 6Noen typiske mål ved leseprosjekter i skolen 6

2 Den glade leseren 7Motivasjon 7Lesestimulering og leseoppdragelse 8

3 Lærerens og elevenes ulike roller 9

4 Rammer 10Formelle planer 10Tid 11Økonomi 11Samarbeidspartnere 11Tilgang til tekst 12Leserommet 13

5 Tekster i bruk 14Teksten 14

Elevens valg av tekster 14Lærerens valg av tekster 15Sammensatte tekster 16Enkle eller krevende tekster 16Mengde 16

Overlevering av teksten 17Formidling 17Felles eller individuell lesing? 17Høytlesing 18Den lille samtalen om lesing 18Bokpresentasjon 19Forventninger og fokus 19

Bearbeiding av lesing 19Muntlig 19Skriftlig 20Andre uttrykk 21

6 Vurdering 22

7 Litteratur 25

Indikatorskjema 26

4

i leser for å orientere oss, for å lære, forå slappe av. Vi leser fordi noen har sagt

vi bør, fordi noen har sagt vi kommer til ålike det, fordi vi vil og fordi vi må. Vi leser,kort sagt, av ulike grunner og på ulike måter.Noen ganger leser vi av pur lyst: fengslet avfortellingen, språket eller bildene. Andreganger leser vi for å finne fram til informasjon:årsaker til jordskjelv eller busstidene søndagsettermiddag. Vi leser også for å fordype oss iog reflektere over tekstens innhold ellertekstens strukturer. Noen ganger gir lesingenoss en opplevelse langt ut over teksten,språket og bildene. All lesing gjør oss flinkeretil å lese, og vi skal med god samvittighetbruke tid på å lese.

Perlejakten

Perlejakten er en presentasjon av særtrekk somkjennetegner leseprosjekter. Vi har valgt å kalledem indikatorer, og håper de vil kunne være tilnytte ved planlegging, gjennomføring og evalu-ering av ulike leseprosjekter i skolen. Vi ønskerikke å kategorisere leseprosjekter som godeeller dårlige, men å formidle hvor forskjelligeleseprosjekter kan og skal være. Perlejakten eret redskap som henvender seg til alle som erinvolvert i arbeid med lesestimulering, særlig i,men også utenfor skolen. De perlene vi harvalgt å trekke fram og ”pusse på”, hviler påforsknings- og erfaringsbasert kunnskap.

Perlejakten er strukturert i seks hoveddeler,og hver del inneholder en oversikt over sær-trekk, indikatorer. Disse er samlet i skjemahelt bak i heftet og de blir presentert påLesesenterets nettsider: www.lesesenteret.no,slik at de kan brukes for flere leseprosjekter.Vi vil anbefale å bruke skjemaet både vedprosjektplanlegging og vurdering. Da vilforholdet mellom intensjon og resultat bli

tydelig. Hensikten er ikke å trekke fram retteog gale prioriteringer, men å øke bevissthetenom egne valg og peke på betydningen avvariasjon.

Perlejakten avsluttes med en litteraturlistehvor de som er interesserte i å lese mer, kanfå tips om gode og nyttige bøker om lesingog arbeid med tekst.

Sammenhenger mellom leseerfaring,leseferdighet og leseopplevelse

Elevene har forskjellig kulturell og sosialbakgrunn, ulike leseerfaringer, leseferdigheterog leseopplevelser: Det Trine liker, liker ikkeLine. Elevenes leseerfaring er med på ådanne et forventningsmønster for framtidigeleseopplevelser.

Leseopplevelsen strekker seg med andre ordutover selve lesingen. Den begynner nårleseren får en forventning om at hun skal fåhøre eller lese en tekst. Opplevelsen avteksten avhenger av at leserne danner egneassosiasjoner og forestillinger som følesinteressante og meningsfulle. Leseopplevelsenstrekker seg dessuten over i refleksjonen somoppstår i etterkant av historien: ”Hvorforgjorde personen slik? Hvordan gikk detvidere?”

Det er ikke gitt at alle sitter igjen med enpositiv opplevelse etter å ha lest en tekst, ogat leseren utvikler lyst til å lese mer. Men formange elever kan en middels leseopplevelsevendes til en mer positiv teksterfaring ved atde får formidle sin undring og sin forståelseav teksten til noen andre.

Det er viktig å gi rom for ulike typer lesing,og i hvert fall på høyere trinn i skolen, å

5

Innledning

1

Innledning

V

lære elevene at det er mulig å skille mellomulike leseopplevelser. Nytelseslesing ellerkunnskapssluking kan skilles fra analytisklesing. Begge disse leseopplevelsene har storverdi. Å erfare forskjellige typer lesingrepresenterer et stort sprang både i lese-forståelse og mestringsfølelse.

Leseprosjekt – hvorfor det?

Lesekompetanse er langt ifra ferdig utvikletstraks vi har ”knekt lesekoden”, og leselystvekkes ikke én gang for alle. Utvikling avlesekompetanse er en livslang prosess. Vi kanalltid bli flinkere, raskere og få bedre flyt ilesingen. Vi kan lære oss nye måter å lese på.Vi kan oppdage nye sjangrer og forfattere. Vikan gjenoppdage bøker vi har lest tidligere.Vi må stadig stimulere leselysten gjennomgode leseopplevelser, ved å la oss friste ogved å snakke med andre om lesing. Lysten tilå lese kan forsvinne dersom vi ikke vedlike-holder den. Derfor skal vi heller ikke slå osstil ro med at bare de svakeste elevene fåravsatt tid til lesing, eller at enkelte eleverikke får være med på lesetimen fordi de skalha oppfølging i andre fag. Målet er godeleseopplevelser for alle.

En viktig forutsetning for gode leseopp-levelser er at vi setter av tid til lesing, bådetil lesing hver dag og til spesielle lesesatsingeri klassen. Vi trenger sammenhengende tid forå etablere et fokus og for å komme inn iteksten, og vi må få mulighet til å konsentrereoss om lesingen alene. Nettopp derfor erleseprosjekter så viktige - for da har viryddet tid!

Noen typiske mål ved leseprosjekter i skolen

Noen ganger er målet med lesesatsinger åøke forståelsen av komplekse litteræretekster, å bearbeide leseopplevelser og åetablere en felles referanseramme, altså lese-oppdragelse. Andre ganger er målet medlesesatsinger å gi elevene rom til å lese det delyster uten tanke på læring eller bearbeiding.(Leseopplæring er ikke et tema i Perlejakten,men det finnes mye god litteratur for densom er interessert.) Hvis de ikke har leselyst,er målet å hjelpe dem å etablere slik lyst,altså lesestimulering. Et typisk mål vedmange av dagens leseprosjekter er gode ogglade lesere – de som både kan og vil.

Den gode leseren har:• tilstrekkelige språklige ferdigheter og

automatiserte avkodingsferdigheter • evne til å være i dialog med sine

omgivelser; både mennesker og tekster• evne til å kunne reflektere over egen

læring

Er det realistisk å iverksette leseprosjektermed målsettingen om å utvikle både dengode og den glade leseren?

6

Innledning

7

Motivasjon

ode leseprosjekter i skolen stimulererelevenes lyst til videre lesing. Det er

umulig å peke på alle forutsetninger for dette,for leselyst omfatter flere faktorer som samvirker og påvirker hverandre. Rangeringerav suksesskriterier for lesestimulering vilvariere fra satsing til satsing, men elevenesmotivasjon er en forutsetning i alle lese-prosjekter, og motivasjon er ofte også detfremste kjennetegnet ved den glade leseren.

Mange barn starter skolen med stormotivasjon og store forventninger til å lære ålese. Lesing er en høyt verdsatt ferdighet.Betydningen av å lykkes trer både tidlig ogtydelig fram for eleven. Derfor er det viktigat følelsen av å lykkes blir dominerende i

elevenes lesesituasjoner. Ett av kriteriene foret vellykket leseprosjekt, er at det sørger forå gi gode lese- og mestringsopplevelser tilalle elevene – uavhengig av ferdighetsnivå.

Motivasjon påvirkes av at leseren erfarer sinegen opplevelse som verdifull og viktig.Hvorvidt et leseprosjekt er vellykket ellerikke, kan ikke telles i antall leste sider. Detkan neppe karakteriseres som vellykketdersom elevene legger siste bok fra seg ogtenker: ”Puh, endelig ferdig. Nå skal det blilenge til neste gang jeg åpner en bok!” Etleseprosjekt kan sies å være vellykket i dengrad det motiverer til videre lesing og skapernysgjerrige lesere som finner glede i lesingen.Da vil elevene selv velge nye tekster å lese ogmøte nye leseaktiviteter med en positiv inn-stilling.

2

Den glade leseren

G

Den glade leseren

8

Den glade leseren

At eleven selv opplever at han eller hun blirbedre til å lese, og at det skjer en leseutvikling,kan også påvirke motivasjonen til å lese.Voksne vier oppmerksomhet til bestemteaktiviteter som skal gi bedre lesere. Etresultat av slike ytre forventninger er atelevene selv forventer og ønsker en ytrerespons på hvorvidt de lykkes eller ikke medlesingen. Leseopplevelsen er dermed ogsåpåvirket av i hvilken grad leseren blir aner-kjent. Å bli sett på som en god leser kan habetydning for motivasjonen for å lese.

Bruk av ytre eller materiell belønning kanvære motiverende i oppstarten av et lese-prosjekt. Ytre belønning virker best dersomden introduseres for en tidsavgrenset periode:Det kan være ut fra antall leste bøkerindividuelt eller for hele klassen, at hver elevskal lese tusen sider eller at klassens bokormskal rekke rundt hele klasserommet. Ytrebelønning må kunne nås av alle som er medpå leseprosjektet. Det kan være vanskelig åbruke ytre belønning hvis noen elever fallerutenfor, og det må lages spesialregler. Det erogså et problem dersom materiell belønningdeles ut individuelt i en gruppesammenheng.Det må vurderes om belønningen passer foralle i gruppen. Hvilke følger kan det få forgruppen om noen ikke oppnår belønning?

Når målet er nådd, når tiden er brukt oppeller det ønskede antallet sider er lest, måopphøret av belønningen markeres tydelig.Elevene må få en følelse av at det var kjektmed belønningen, men at den ikke ernødvendig for å opprettholde lesingen. Ytre

belønning er sjelden nok for å skape varigmotivasjon. Det er den indre motivasjonensom påvirker den videre lesingen. Derfor måvi i tillegg til ytre belønning, arbeide ut fraden enkelte elevs grunnleggendemestringsbehov.

Lesestimulering og leseoppdragelse

Både lesestimulering og leseoppdragelse kanvære mål i skolens leseprosjekter, men dekan også oppfattes som motsetninger. I lese-stimuleringssatsinger er det viktig å fokuserepå frivillighet og selvstendige impulser. I etleseoppdragelsesperspektiv er derimotfokuset en felles tekstforståelse og erfaringmed teksters mønstre. Det er likevel ikke slikat det ene opptrer uavhengig av det andre.Lesing er læring også når vi ikke leser for ålære, og tekstens tilbud om læring høreruløselig sammen med lystopplevelse.

Det er med andre ord ikke slik at lese-stimulering alene er veien fram mot denkvalifiserte lesingen: at det ene er middeletmens det andre er målet. Forholdet mellomlesestimulering og leseoppdragelse er ikke etskille mellom mer eller mindre ”verdifull”lesing, eller mellom barns lesing og voksneslesing. Verken lesestimulering eller leseopp-dragelse skal være enerådende, for bådelesestimulering og leseoppdragelse er viktig iseg selv og har en naturlig plass i skolen. Vi trenger både lyst og danning. Er det darealistisk å ha både lesestimulering ogleseoppdragelse som mål for ett og sammeleseprosjekt?

Indikatorer for elevenes motivasjon

Legger prosjektet til rette for individuelle mestringsopplevelser?

Vektlegger prosjektet individuelle leseopplevelser?

Åpner prosjektet for anerkjennende respons til elevene?

Er ytre belønning et virkemiddel i prosjektgjennomføringen?

Ja Nei

Indikatorer for prosjektets hovedmål

Er prosjektet i hovedsak et lesestimuleringsprosjekt?

Er prosjektet i hovedsak et leseoppdragelsesprosjekt?

Ja Nei

9

egreper som elevstyring og elevmed-virkning er aktuelle i prosjektarbeid.

Hvem som formulerer målet for et leseprosjektog hvem som styrer aktivitetene, har storinnvirkning på prosjektets karakter. I etleseprosjekt hvor elevenes vilje til å lese er en forutsetning og elevenes lyst til å lese er et mål, bør elevene også ha en rolle iutformingen av prosjektet.

Hvilke roller læreren skal innta og hva somer elevenes oppgave, må avklares i god tidfør prosjektgjennomføring. Hvem har foreksempel ansvar for litteraturvalg, lærer ellerelev? Kan lærer sensurere tekster elevene harvalgt selv? Bør elevene få komme med inn-spill til hva de ser på som en meningsfull ytrebelønning? Kan elevene selv få ansvar for åutarbeide og oppdatere bokutstillinger?

Lærerens og elevenes ulike roller

Indikatorer for rollefordeling

Formulerer læreren mål for prosjektet?

Formulerer elevene mål for prosjektet?

Styrer læreren aktivitetene i prosjektet?

Styrer elevene aktivitetene i prosjektet?

Ja Nei B

3

Lærerens og elevenes ulike roller

Formelle planer

lt arbeid i skolen er underlagt og styrt avulike planer, først og fremst læreplanen.

En ny læreplan trer i kraft i 2006. I denneplanen er det særlig ett forslag til endringsom har skapt offentlig oppmerksomhet, ogsom kan komme til å påvirke tekstlesingen iskolen. Skjønnlitterære forfattere og titler erikke nevnt eksplisitt i utkastet til den nyelæreplanen. Den litterære kanon er ikkespesifisert, og den nye læreplanen ansvarlig-gjør lærerne i tekstvalgssammenheng. Dette

vil kunne komme til å ha innvirkning bådepå leseoppdragelse og lesestimulering iskolen. Valg av tekst skal ikke skje bare medutgangspunkt i en fastspikret og klassiskleseliste - det er mange flere hensyn å ta, somfor eksempel elevenes lesekompetanse ogtekstenes aktualitet for den enkelte eleven.

Tiltaksplanen Gi rom for lesing! (2005) opp-fordrer alle skoler til å lage en egen plan forleseopplæring og lesing på alle årstrinn. Dethar mange skoler allerede gjort, andre ermidt i planprosessen. Flere kommuner og

10

Rammer

A

4

Rammer

fylkeskommuner har også utviklet egnepolitisk vedtatte planer for lesing. Slikeplaner sier ofte at leseprosjekter skalgjennomføres på bestemte klassetrinn.

Tid

Leseprosjekter kan være alt fra et forfatter-besøk til organisering av lesesirkel, bokmesse,temafest eller leseuker. Å planlegge leseukerinnebærer for eksempel at vi planlegger lese-aktiviteter for hver dag, vi planlegger enmotivasjonsfase, gjerne en markering foroppstart og en temafest som avslutning. Visetter av tid til bokvalg og ønsker kanskje tilog med å gjennomføre leseukene som etsamarbeid mellom alle klassene på sammetrinn. Dette innebærer også koordinerings-møter. I grunnskolen planlegger vi selvsagtogså hvordan vi best kan involvere foreldrenetil oppfølging hjemme, og hvor mye tid viforventer brukt på dette.

Spesielle lesesatsinger organisert som tids-avgrensede prosjekter, kommer i tillegg tilleseaktivitetene som pågår gjennom heleskoleåret. Leseprosjekter må planlegges i godtid, det vil si at vi må sette av tid i forkant tilplanlegging og forarbeid, tid som brukes påselve gjennomføringen og tid til etterarbeidog vurdering. En tommelfingerregel forprosjektarbeid er å starte planleggingen tremåneder før igangsetting. Dette vil selvsagtvære avhengig av hvor omfattende satsingenskal være, hvor lang tid den skal strekke segover, hvor mange samarbeidspartnere som erinvolvert og hvor mange ganger vi medsuksess har gjennomført liknende satsingertidligere.

Dersom leseprosjektet får status som en ”øy”,løsrevet fra andre fag og andre aktiviteter iskolen, går vi glipp av de overføringsverdiene

satsingen kan ha. Det er en ekstraressurs ågjennomføre leseprosjektet i sammenhengmed andre skoleaktiviteter, for lesing i allefag er en realitet, det vil si både leseutvikling,leseferdigheter og leselyst.

Økonomi

Det finnes muligheter til å søke om eksternemidler for å gjennomføre leseprosjekter iskolen, for eksempel gjennom Den kulturelleskolesekken eller som prosjektmidler frautdanningsdirektøren eller kommunen.Penger utenfra kan gi andre og nye mulig-heter, men hvorvidt vi velger å gjennomføreleseprosjekter, bør ikke være avhengig aveksterne tilskudd.

Samarbeidspartnere

Et vellykket leseprosjekt kan være tjent medet samarbeid mellom for eksempel bådelærere, elever, skoleledelse, foreldre ogbibliotek. I noen leseprosjekter kan vi ogsåinvitere utøvende kunstnere, både forfattereog andre kunstnere, til å gå inn somsamarbeidspartnere.

I et samarbeid må alle involverte enes ommålsettingen med prosjektet og hvorfor deter verdt å satse på. De beste resultatene

11

Rammer

Indikator for rammer

Har prosjektet støtte i formelle planer?

Ja Nei Indikator for rammer

Er det satt av sammenhengende tid til gjennomføringen av leseprosjektet?

Ja Nei

Indikator for rammer

Er prosjektet støttet av eksterne økonomiske tilskudd?

Ja Nei

oppnår vi dersom skolen klarer å etablere enfelles plattform, som i en plan for lesing, ogøke kompetansen på området for alle som erinvolverte.

Å bruke tid på motivasjon blant samarbeids-partene, er viktig. Vi skal oppmuntre hveran-dre og hjelpe hverandre til å opprettholdefokus og engasjement. I grunnskolen må vifor eksempel ha foreldrene med oss for å fåen best mulig leseutvikling hos elevene.Foreldrene må få kunnskap om hvordan debest kan hjelpe elevene til å bli engasjerte ogaktive lesere, og på denne måten ta aktiv deli satsingen. Motivasjon innad i lærerkollegieter også viktig. Lesesatsinger er skolens felles-anliggende, og vi skal kunne dra nytte avhverandres engasjement og kompetanse.

Tilgang til tekst

Bøkene må være der elevene er, de må væretilgjengelige i klasserommet. Et klasse-bibliotek kan settes sammen på ulike måter,for eksempel som en kombinasjon av biblio-tekbøker, private bøker og egenprodusertebøker. Skolebiblioteket er en naturligbidragsyter til klassebiblioteket. Bøkene påskolebiblioteket er i de fleste tilfeller mertilgjengelige for elevene om de er i klasse-rommet enn på skolebiblioteket. I og med atskolebibliotekets boksamling skal brukes avmer enn én klasse, må klassebiblioteks-depotene skiftes ut ofte. Det er mulig å inngåavtaler om depotordninger, for eksempel tobokkasser med tre måneders lånetid, med etoffentlig bibliotek. Noen offentlige bibliotekhar egne skolebiblioteksentraler som jobbermed å supplere bokutvalget i skolen.

Pengestøtte til innkjøp av bøker ellerbokdonasjoner kan komme godt med, mener ingen forutsetning for å bygge opp etfyldig, aktuelt og attraktivt klassebibliotek.Det kan være mulig å skaffe midler tilinnkjøp av bøker ved å søke samarbeid medlokalt næringsliv og ved å søke ulike stipend.Dersom det blir mulig å kjøpe bøker, kan detvære viktig å involvere både elever og lærerei valg av bøker, for dette vil skape et eier-forhold til boksamlingen. På de lavesteklassetrinnene kan det være populært åinkludere bøker som elevene lager selv, iklassebiblioteket. Egenproduserte bøkerstimulerer både leselysten og skrivelysten.Klassebiblioteket kan også inneholde noenbøker fra elevenes hjem. De yngste eleveneliker å få ta med seg ting for å vise fram iklassen, men også på høyere klassetrinn kanprivate bøker som elevene har et godtforhold til, gi elevene en funksjon som aktivelitteraturformidlere.

Bøkene bør presenteres på en måte som gjørat elevene får lyst til å se og lese i dem. Deter en fordel om vi klarer å stille ut bøkeneslik at elevene får se framsiden og ikke barebokryggen. Bokkasser kan gjøre det vanskeligå få oversikt, særlig om bøkene står tett. Ved bruk av utstilling i stedet for bokkasser,kan vi rette større oppmerksomhet motillustrasjoner og billedkunst. Omslaget haren god del å si for bokvalget, særlig foryngre lesere.

12

Rammer

Indikatorer for rammer

Involverer prosjektet samarbeidspartnere internt på skolen?

Involverer prosjektet eksterne samarbeidspartnere?

Involverer prosjektet foreldre som samarbeidspartnere?

Ja Nei

Indikatorer for rammer

Har elevene tilgang til tekster i klasserommet?

Bidrar skolebiblioteket med tekster til leseprosjektet?

Bidrar folkebiblioteket med tekster til leseprosjektet?

Ja Nei

Leserommet

Hvor vi leser, påvirker hvordan vi leser. I ogmed at hverdagslesingen vil ha klasserommetsom hovedarena, kan det være et poeng åflytte lesingen ut av klasserommet under etleseprosjekt. Vi kan for eksempel innta nyerom som skolebiblioteket, skolekjøkkeneteller den lokale bokhandelen. Vi kan ogsåforme klasserommet til et helt nytt leserom,for å markere at noe spesielt er på gang ogfor å skape en arena for lesero og trivsel.Dette krever først og fremst målrettetsatsing. Ikke alle vil sitte ved pulten når deleser, noen vil kanskje helst ligge under. Heltuten ekstraressurser er det mulig å lage enlesekrok i klasserommet. Alt som trengs eren krok, og så kan elevene ta med puter ellertepper eller det de synes er viktige effekterfor komfort. Vante lesere vet hvordan deskal legge forholdene til rette for denmaksimale leseopplevelsen, og uerfarnelesere kan ha mye å lære av å observere demer erfarne.

Å dekorere klasserommet med plakater ogillustrasjoner basert på tekster som blir lest,er med på å sette lesing i fokus: ”I detterommet leser vi!” Synliggjøring kan motivereelevene til å lese, og det finnes ikke noen fastmal for hvordan. Dekorelementer børfokusere på elevenes egne leseopplevelser.Fristende bokutstillinger i hvert klasserom ogder hvor elevene ellers ferdes, kan også virkepositivt, særlig i prosjektperioder. Utstillingenemå være der elevene er. Vi kan ikke forventeat elevene skal oppsøke plassene derutstillingene er, hvis ikke plassen er attraktivi seg selv.

13

Rammer

Indikator for rammer

Innebærer prosjektet utvikling av et eget leserom?

Ja Nei

Teksten

Elevens valg av tekster

leseprosjekter er det viktig å godta ulikeinteresser og valg. Ingen har rett til å

opphøye sin litterære smak til norm. Enlitteraturformidler kan ikke bruke egne opp-levelser som mal for andres og forvente at deskal oppleve det samme. I leseprosjekteroppsøker ikke elevene tekster på den erfarneleserens premisser, men på sine egne.

Leseglede stimuleres gjennom opplevelsen avå bli ”fanget” av en tekst, enten dette er fag-tekster, hobbybøker, avisartikler, tegneseriereller skjønnlitterære sjangrer, for eksempelhistoriske romaner eller grøsserhistorier. Enviktig del av leseopplevelsen består i å

”snuse” på ulike tekster tilrettelagt for ulikelesergrupper, og så velge og vrake i det manvil oppleve mer av.

Gode leseopplevelser krever reelle valg-muligheter, og vi skal hjelpe uerfarne leseretil å finne fram til tekster som passer nettoppfor dem. Erfarne lesere er flinke til å velgedet de vil ha. Men det finnes mangemuligheter for lystlesing også for de uerfarneleserne og leserne som strever med lesingen.Et bibliotekbesøk sammen med en litteratur-formidler, et klassebibliotek eller to bokkasserhåndplukket av læreren kan gi mange idéertil hva det går an å lese. Men for alle somskal lese, følger usikkerhet ved valg av tekst:Er den kjedelig? Er den vanskelig? Klarer jegå lese den ferdig? Kommer jeg til å forstå den?

14

Tekster i bruk

I

5

Tekster i bruk

Forutsetningen for å kunne gjennomføreindividtilpasset tekstformidling, er at lærernekjenner – og ser – elevene sine. Det å ha etblikk for enkeltelevers behov, er én av mangekvalitetsindikatorer for et leseprosjekt. Reellevalg forutsetter tilgang til store mengderlitteratur, og utvalget må speile mangfoldet ielevgruppen. Ingen lærer kan fullt utbedømme hvilken tekst som tilfredsstiller enelevs behov. Vi må bruke vår kunnskap omelevene, deres interesser og forutsetninger,for å gjøre tekstvalget så tilpasset som mulig.Elevenes forutsetninger varierer, ogvariasjonen er ikke i hovedsak alders-betinget. Det har derfor mye for seg å brukeelevenes leseerfaring og ikke alder, somkriterium for bokvalg. Bøker kan være såmangt, og et leseprosjekt bør tilby tekstermed ulike vanskegrader og av ulik lengde.

Lærere kan hjelpe elevene å velge tekst ved åskape forventninger. Her finnes en rekkeulike framgangsmåter. For eksempel vetlærere at verdien av å vise elevene personliginteresse, er stor: ”Morten, du som likte denverdensrommet-boken så godt. Nå er detkommet en ny! Den bør du teste ut.”, eller:”Mette, driver ikke du med kampsport? Jegleste i avisen at det er gitt ut en faktaboksom handler om kampsport. Kanskje det ernoe for deg?” Forventningene kan formidlesgjennom småprat eller i mer formelleforeldresamtaler. At læreren viser personligengasjement, har stor overføringsverdi tilbåde elever og foreldre.

Noen elever synes det er slitsomt å gjørevalg, andre trenger hjelp til å finne tekstersom er tilpasset deres leseferdigheter. Somlærere kan vi noen ganger velge tekst forelevene: ”Denne boken vil jeg gjerne lesehøyt for dere.”, ”Denne boken tror jeg du villike godt. Kan du lese noen sider og gi megrespons?” Vi kan også la elevene velge selv,og forsøke å sikre en god leseopplevelse vedå godkjenne valgene deres: ”Ja, her tror jegdu har funnet en bok som passer for deg.”,”Denne boken ser litt lang ut, men les defem første sidene og fortell meg hva dusynes.” Vi kan styre elevenes valg ved å foreksempel styre tilgjengeligheten: ”Her har jegplukket ut tre bøker som jeg har lyst å lesehøyt for dere, og dere skal få bestemmehvilken.”, ”Dere får velge fritt fra de bøkenejeg har stilt ut og presentert.” Eller vi kan

stole på elevenes egne valg (men la dem haen retrettmulighet): ”Den boken så spennendeut. Fortell meg om du liker den når du harlest første kapittel.”

Lærerens valg av teksterEn viktig del av tekstkompetansen er sjanger-kunnskap: erfaring med ulike knipper avtekstkonvensjoner. Sjangrene fungerer bådesom forventninger og begrensninger ilærerens formidlingsarbeid. Sjangrene kandessuten representere ulike tekstpreferanser.For at alle skal få frihet til å velge tekst, børflere sjangrer være representert også i lese-prosjekter.

I leseoppdragelsesperspektiv blir tekster medmulighet for dypdykk ofte foretrukket.Tekstvalget blir påvirket av tanker omhvilken litteratur skolen bør formidle. Det erda også etablert en tradisjon for å overbringeden klassiske, litterære kulturarven gjennomskolelesingen. I et lesestimuleringsperspektiver dette ikke uproblematisk. Det kan være påsin plass å vurdere konsekvensene av atelever kanskje får i oppgave å lese bøker somde ikke har forutsetninger for, som kanskjeikke bygger på deres tidligere leseerfaringer,og som ligger utenfor deres referanserammer.Resultatet kan bli negative leseopplevelser ognederlagsfølelse, som igjen kan få varig inn-virkning på leselysten. Litteratur fra andretider krever mer for- og etterarbeid dersomden skal vekke leselyst blant uerfarne lesere.

Det er ikke alltid overensstemmelse mellomhva elevene synes er bra bøker, og hvavoksne synes er bra bøker for elevene.Enkelte lærere er bekymret for at eleveneskal lese bøker som verken hører hjemme iskole eller på bibliotek. Det er imidlertidliten grunn til slik bekymring, for all lesinggir leseerfaring, og det finnes mye godlitteratur som ennå ikke har funnet veien tilskolen.

Noen hevder at barn og unge i dag manglerfundament for vesentlige deler av kunnskaps-byggingen sin. I det mangfoldige samfunnetvårt er det da kanskje ikke så rart at detoppstår en viss frykt for at kulturarven skalgå tapt. I stedet for å ta utgangspunkt i etklassesett av en klassiker og la hele klassenlese den samme boken, uavhengig avelevenes svært ulike forutsetninger, bør vi

15

Tekster i bruk

kanskje heller satse på høytlesing ellerdramatisering? Lesing av klassiske teksterkan gi store leseopplevelser.

Sammensatte teksterI leseprosjekter er det viktig å prøve nyetekster, tekster hentet fra andre medier ennbøker, og sammensatte tekster hvor bådebilde og tekst er viktige for leseforståelsen.Trenden endres, også innen barne- ogungdomslitteraturen, og tekster som blirpublisert nå, er ofte tilpasset samtidens krav.Enkelte lærere og foreldre vil kanskje opplevedet som tidkrevende å følge med i den stadigakselererende og omfangsrike utgivelsen avaktuelle tekster. Her spiller selvfølgelig egenleseinteresse en viktig rolle. Det er viktig forutviklingen av leselysten at vi har kjennskaptil litteratur som elevene opplever somaktuell, nyskapende og spennende. Kanskjeskal neste leseprosjekt ta utgangspunkt ifaktaorienterte tidsskrifter?

Enkle eller krevende teksterNoen tekster trenger aktiv formidling, mensandre ”selger” seg selv. Som litteratur-formidlere trenger vi ikke å bruke mye energipå å formidle tekster som inngår i et stortkommersielt markedsapparat med medie-oppslag, offisielle og uoffisielle nettsider,filmatisering og tilhørende spin off-effektersom dataspill og sengetøy. Enkelte teksterformidler også seg selv fordi de inngår i enserie som leserne følger. Andre tekster børintroduseres. Ved å bli ledet gjennom sliketekster, kan elevene erfare at lesing ogforståelse av tekster foregår på flere plan ennde selv umiddelbart erkjenner. Skal elevenejobbe seg gjennom en vanskelig tilgjengeligtekst og bruke mye tid sammen med en lærersom veileder, får de naturligvis et leseprosjektav en helt annen karakter enn ved lese-prosjekter hvor målet er å lese mange sider.

MengdeI mange leseprosjekter vil kvantitet være etmål: å få elevene til å lese så mange bøkersom mulig eller så mange sider som mulig.Dette henger gjerne sammen med fokus påøkt lesehastighet eller et ønske om å gielevene mange leseopplevelser. Å kvantifiserelesingen kan ha både positive og negativekonsekvenser, alt etter hvordan vi velger ågjøre det.

Å ha lest mange bøker, og ha fått ”smaken”på litteratur, gir både stor leseerfaring ogkjennskap til hva som finnes av aktuellebøker. Det gir også kompetanse i å velgebøker. Men ved å velge kvantitet som mål,kan vi også påvirke både elevenes bokvalgog motivasjonen for lesing på en lite ønskeligmåte. Når antall titler er et mål i seg selv, vilenkelte elever velge velkjente og enkle bøker.Elevene strekker seg kanskje ensidig mot detsom gir oppmerksomhet og belønning fralæreren. Bøker som er valgt nettopp fordi deer enkle, vil gjerne framstå som for banaleog velkjente, og vi blir bekymret for atelevene ikke vil vokse som lesere. Vi er reddefor at det kan bli langt mellom de gode ogutfordrende leseopplevelsene, og at lesingenikke vil inneholde element av læring ogrefleksjon. På den andre siden kan det å lesegjenkjennelig litteratur også gi stor leselyst.

Mange skoler har erfart at lesekonkurranserkan være motiverende for lesing. Å være enbedre leser enn andre, kan stimulere tiljobbing for å bli en enda bedre leser. Men ålese fort, er ikke nødvendigvis å lese godt, oghvordan vet vi om noe ”sitter igjen”? Imange leseprosjekter blir antall leste sider

16

Tekster i bruk

Indikatorer for tekstvalg og -presentasjon

Styrer elevene tekstvalget selv?

Styres tekstvalget ut fra kjennskap til elevenes leseerfaring?

Styres tekstvalget ut fra kjennskap til elevenes leseferdigheter?

Styres tekstvalget ut fra kjennskap til elevenes interesser?

Har elevene tilgang til tekster fra ulike sjangrer og medier?

Har eleven tilgang til sammensatte tekster?

Er prosjektet basert på tekst som trenger formidling?

Er det et mål at elevene skal lese mest mulig?

Ja Nei

17

notert ned. Et spørsmål som aktualiseres her,er hvordan elevene som opplever at de erdårligere lesere enn andre kan motiveres islike prosjekter. Kan lesekonkurranser sombaseres på antall sider, virke tilsvarendeumotiverende for elever som ikke når tiltopps i konkurransen? Fokus i leserkonkur-ranser kan fort flyttes fra lesingen og denindividuelle leseopplevelsen, mot en elite-tenkning av ”flinkiser”. Man skal heller ikkeunderslå den forstyrrende effekten det er ”åmåtte bla” i samme takt som naboeleven forå ikke sakke akterut i antall leste sider.

Overlevering av teksten

Lærere er forbilder for elevene sine, ogsålesende forbilder. Heldigvis er det aldri forsent å opparbeide lyst til å lese, og det eraldri for sent å starte sin egen leserhistorie.

FormidlingDet er viktig at læreren aktivt formidlertekster til elevene, men det er også viktig åinvolvere andre. Ved å bruke forskjelligeformidlere sikrer vi en større bredde i tekst-utvalget. For å finne tilgjengelige formidlereutenfor skolen, gjelder det å bruke nettverketsitt: både naboer, politikere og brannmennkan være formidlere med appell. Det er etpoeng at formidleren velger å presenteretekster som hun selv har hatt gode leseopp-levelser med. Det er også da overføringen avleselyst er størst. Som formidlere kan vi ogsålære oss å formidle ulike tekster, nettoppfordi vi ønsker å nå ut til flest mulig. Detviktigste kriteriet for en formidler er i alletilfeller at hun viser ekte engasjement, for deter engasjementet som gir troverdighet. Eleveravslører fort om engasjementet er påtattspill.

Barn og unge er i en fase av livet der de ofteser opp til dem som er noen få år eldre. Detviser seg derfor å være virkningsfullt å laeldre elever lese for dem som er yngre. Dettevirker lesestimulerende både for dem somleser, fordi de opplever høytlesingen som enmeningsfull oppgave, og for dem som blirlest for. Ved noen skoler blir dette kalt for”fadderlesing”. Fadderne leser høyt fra selv-valgte bøker, enten i små grupper eller en tilen, og tar rollen som sekretærer når de yngreelevene vil skrive ned ting. På denne måten

fungerer fadderne som gode lesende ogskrivende forbilder. Faddere kan brukes bådei leseprosjekter og ellers. Elever kan ogsåpresentere bøker for dem på samme klasse-trinn, for eksempel i parallellklasser. Elevenemå få øve seg før de presenterer bøker forandre. Tekster kan også presenteres forelevene i form av film, teater og drama.

Et forfatterbesøk kan være med på å redusereavstanden mellom elever og tekster. Det erviktig at vi legger til rette for et besøk somivaretar at forfatteren ikke er en fagutdannetpedagog (noen forfattere er forresten lærere),men en forteller som primært formidlerskriftlig. Forfatterbesøket må forberedes påsamme måte som andre leseprosjekter: Vi måsette av tid, vi må lese noe forfatteren harskrevet, vi må bygge opp forventninger, ogpå de lavere klassetrinnene kan vi ogsåforme leserommet. Vi må involvere elevene iforberedelsene slik at de møter forfatterenmed sine egne forventninger og spørsmål.Det å ha hatt en god leseopplevelse og fåbesøk av forfatteren, er en unik mulighet,men det er ingen garanti for at møtet mellomforfatter og elever vil føre til videre leselyst.

Litteratur kan også formidles via litteratur-lister. Vi bør ta oss tid til å gi kortfattede ogfristende beskrivelser av bøkene som er pålisten. Dette er selvfølgelig noe mer arbeids-krevende enn bare å skrive ned forfatterensnavn og bokens tittel, men det øker littera-turlistens bruksverdi. Det er også mulig å fåtak i ferdig utformede litteraturlister fra foreksempel bibliotek og forlag. Mot slikeferdiglister taler det faktum at enhver lærermå ta utgangspunkt i sine elever og velgebøker som vil vekke deres interesse.Litteraturlister bør ikke inneholde for mangetitler, for det kan virke mot sin hensikt: ”Erdet virkelig meningen at jeg skal lese altdette?” Eller: ”Jeg vet rett og slett ikke hvorjeg skal begynne.” Utvalget og antallet titleravhenger av hvem som er mottakere av listenog på hvilken måte den blir distribuert.

Felles eller individuell lesing?I leseprosjekter må vi også ta stilling til hvor-vidt lesingen skal være felles, individuell elleri grupper. I noen prosjekter velger vi å hafelles lesing der alle får høre eller lese desamme tekstene, mens i andre prosjektervelger vi å ha individuell lesing der elevene

Tekster i bruk

leser forskjellige tekster. Om lærer velger åsatse på felles lesing av en tekst, kan hun istørre grad legge føringer i prosjektet.Læreren kan lage leseprosjekter som handlerom sjangerfordypning i for eksempel lyrikk-sjangeren, bestemme hvor mange og hvilkedikt som skal leses, bestemme arbeidsmåterog gi oppgaver eller forslag til vinklinger.

Fordelen med prosjekter som er knyttet tilfelles lesing, er at prosjektet kan knyttes nærtopp til opplæringen. Elevene får en opplevelsesom kan være med på å påvirke lærings-mønsteret deres og bidra til å utvikle godelesestrategier. En ulempe ved felles lesing erat tekstene ikke representerer like stor utfor-dring for alle elevene. Et alternativ kan der-for være felles lesing i grupper, hvor tekst-valget i større grad kan tilpasses gruppen.

Dersom lærer i et prosjekt velger å konsen-trere seg om leseoppdragelse knyttet til etfelles tekstvalg, kan det skapes variasjon vedat læreren i neste prosjekt velger å leggevekten på den individuelle leseopplevelsen.Det er viktig å ivareta både den felles lese-oppdragelsen og den individuelle lese-opplevelsen.

HøytlesingHøytlesing er ofte en god måte å bringeteksten inn i klasserommet på fordi høyt-lesing gir noe til både den som leser og densom lytter. Høytlesing gir elevene gode lese-modeller i tillegg til glede ved selve lese-stunden. Høytlesing har en sosialt sammen-sveisende funksjon. De som leser sammen, eren del av et fellesskap gjennom en felles opp-levelse:

• høytlesing er inkluderende og gir rom for store og viktige fellesopplevelser

• høytlesing tar like lang tid for alle• høytlesing avhenger ikke av elevenes

vilje og evne til å lese selv• høytlesing gir felles referanserammer

som kan være viktige både sosialt og litterært

Under høytlesing må vi ta høyde for at eleverkommer til skolen med svært forskjellig“fortellingsbagasje”, med de følgene det fårfor evne til konsentrasjon og evne til å opp-fatte innhold når læreren forteller eller leserfor dem. Gjennom høytlesing og fortelling

får elever gode mønstre for å utvikle tekst-kompetanse, og de opplever gode modellerfor å utvikle fortellerkompetansen.

Den som skal lese høyt, bør selv like tekstenfor å være en entusiastisk formidler. Når viselv er begeistret, ønsker vi å dele begeist-ringen med andre, og det merker tilhørerne.Noen ganger vil vi kanskje forenkle enkelt-ord, eller forklare dem, og da er det greit åvære forberedt på det, slik at det ikkehemmer lesingen. Det er også viktig at densom skal lese høyt, kjenner hendelsesfor-løpet. Fortolkningen som skjer gjennomhøytlesingen, kan dermed tilpasses, foreksempel ved at vi markerer høydepunkt ogbruker stemmen for å forsterke innholdet.

En bok som egner seg for høytlesing, ergjerne basert på et episodisk og dramatiskhendelsesforløp, ved at det finnes naturligesteder i teksten å begynne og avslutte enhøytlesingssekvens. Litteraturen som blirbrukt til høytlesing kan gjerne representereulike sjangrer og vanskegrader. Slik får alleelevene noe å strekke seg etter, og alleelevene får mulighet til å være responsgiverei etterkant. Dersom det skulle skje at vi harvalgt feil bok, er det bedre å avslutte høyt-lesingen enn å insistere på å fullføre, fordårlige leseopplevelser kan ta knekken påmye leselyst.

Den lille samtalen om lesingHverdagssamtalen er trolig den vanligstearenaen for litteraturformidling og responspå leseopplevelsen. I hverdagssamtalenutveksler vi leseerfaringer: Vi gir uttrykk forbegeistring, vansker, løsninger, hva vi likerog ikke liker, og vi sammenlikner medvirkeligheten og med andre tekster vi harlest. Et svært viktig utgangspunkt for

18

Tekster i bruk

samtaler om tekster med elever, er at de harlike varierende leseopplevelser som detvoksne har. Leseopplevelsene varierer fraperson til person. Den uformelle småpraten iforbifarten og den spontane samtalen omlesing i klasserommet, er de fremste kjenne-tegnene ved ”den lille samtalen om lesing”:”Jeg var på biblioteket i går og da så jegat…”, eller: ”Var det noen som leste avisa igår? Jeg leste noe interessant om…” Slik fårlæreren modellere en leseratferd.

Ubevisst blottlegger vi hvilken plass lesinghar i våre egne liv. Derfor bør alle somjobber med lesing og leselyst, ha tenktigjennom sin egen lesehistorie for å bli kjentmed seg selv som lesere. I våre lesehistoriervil vi også finne våre styrker og svakhetersom formidlere av leselyst. Læreres egne lese-erfaringer har stor betydning for eleveneslesing. En lærer uten leselyst kan vanskeligskape leselyst blant elevene i sin klasse.

BokpresentasjonI en bokpresentasjon går formidleren aktivtinn for å dele sine leseopplevelser med lyst tilå lese som mål. Dette kan være en renpresentasjon av et utvalg tekster eller enkombinasjon av presentasjon og samtale. Detavhenger av hvor godt formidleren kjennergruppen hun formidler til, og hvorvidt huner interessert i å diskutere sine leseopple-velser. En bokpresentasjon kan forekomme ialle sammenhenger, både som en del av denvanlige skoledagen og særlig i innledendefase av et leseprosjekt.

Presentasjonen kan bygges opp tematisk, foreksempel knyttet til ulike fag, emner ellerforfatterskap, eller den kan gjennomgåendehandle om ”Kjekke bøker som jeg gjerne vilfortelle om”. Formidleren søker å tilpasseseg tilhørerne, enten det er klassen, foreldreneeller for eksempel kolleger. I sine forberedelserskal formidleren tenke på tilhørernes interes-ser, vaner og lesekompetanse: Både Henrietteog Rune skal få lyst til å lese noe, og derforkrever en bokpresentasjon en del forarbeid.Formidleren bør ha lest tekstene som presen-teres og ha plukket ut avsnitt som passer forhøytlesing. Poenget er å fortelle akkurat såmye at lysten til å lese blir vekket. Dessutenmå formidleren sørge for at tekstene ertilgjengelige for dem som vil lese dem, allerhelst umiddelbart.

Forventninger og fokusVi kan hjelpe elevene å bygge opp forvent-ninger og etablere fokus i forkant av et lese-prosjekt, eller før de skal lese en gitt tekst.Ved for eksempel å bygge opp et klasse-bibliotek gradvis før leseprosjektet starter,noen få bøker hver dag, men uten å røpe formye av handlingen, pirrer vi elevenesnysgjerrighet, og de vil fokusere ubevisst pådette nye elementet i klasserommet. For åbygge opp forventninger og etablere fokusfor en utvalgt tekst, kan læreren foreksempel ta med seg noen få gjenstandersom har en sentral posisjon i teksten, og laelevenes fantasi gjøre resten. Elevene vil daogså kunne få en følelse av gjenkjenning nårde leser teksten. Dette passer best for grunn-skolen, men kan tilpasses videregående skoleogså.

Bearbeiding av lesing

MuntligEleven lærer best ved å være aktivt deltakendei det å utvikle tekstforståelse. Når elevene erdeltakere i samtaler hvor de får anledning tilå komme med egne innspill, fakta, meninger

19

Tekster i bruk

Indikatorer for overlevering av tekst

Bringer læreren tekster inn i leserommet?

Bringer elevene tekster inn i leserommet?

Bringer andre tekster inn i leserommet?

Er prosjektet basert på lesing av individuelle tekster?

Er prosjektet basert på lesing av felles tekster?

Er høytlesing tenkt som metode for å bringe tekst inn i leserommet?

Gir prosjektet rom for ”den lille samtalen om lesing”?

Er bokpresentasjon tenkt som metode?

Får elevene hjelp til å etablere fokus?

Ja Nei

eller emosjonelle ytringer om tekstene de harlest, kan samtalene være med på å gi enga-sjement. Dette fremmer forståelsen og opp-levelsen av tekster, enten de er skjønnlitteræreeller informasjonsbaserte. Elevene må opp-leve at de innspillene de kommer med, harbetydning for dem selv, for medelever og forlæreren. Da skapes et dialogisk klasserom,som er preget av åpne spørsmål som: ”Hvatror du skjer …” og ”Hvilke tanker får dunår…”, og opplæringen nærmer seg ennaturlig form for samtale.

Samtalen er en vesentlig tilnærmingsmåte idet å bearbeide tekster. Om elevene henter utfakta fra teksten eller om de deleropplevelser fra innholdet, erfarer de atteksten gir mulighet for sosial aktivitet.Samtalen fungerer som et interaktivt mediumog gir elevene et språk om tekster.

SkriftligÅ skrive er en måte å tenke på. Teksten vileser gir mange spørsmål, svar og problem-stillinger. For å forstå, prøver vi å strukturereog samordne tidligere erfaringer og fore-stillinger med det nye vi har fått gjennomlesingen. Skriftbildet gir tankene konkreteholdepunkt, og flyktige tanker kan blivarige.

Loggskriving er et begrep som omfattermange former for skriving og kan tilpassesog styrke de fleste leseprosjekter. Loggen kanvære en slags elevjournal med tilknytning tilelevenes erfaringer på skolen. Oftest er logg-skrivingen et ”fristed“ der elevene kan giuttrykk for tanker og meninger uten at deblir rettet på eller vurdert på noen måte. Daåpner loggen for elevens mulighet til å giinnspill vi ellers ikke ville fått. Loggen harofte en uformell form. De formelle kravenekan settes litt til side, og det skriftlige ut-trykket kan få et personlig og ekspressivtpreg. Ufullstendige setninger blir et uttrykkfor ufullstendige tanker, og når de festes tilpapiret, danner de grunnlag for videre be-arbeiding. Teksten blir en dialogpartner hvortanker og idéer spilles ut. Eleven selv, med-elever eller lærer kan fungere som dialog-partnere, og ikke som evalueringsansvarlige.

Leseloggen er en ”deltaker“ under lesingen.Begrunnelsen for å bruke loggskriving underlesing, er enkel: Elevene blir flinkere å

reflektere over det de leser når de må klar-gjøre sine egne tanker i skriveprosessen. Dekan skrive kommentarer til arbeidet sitt, ogde kan dvele ved momenter de mener erviktige. Loggen kan også være en dialog omtekst mellom elev og lærer. Det er viktig ateleven ikke skal skrive referat i loggen, menheller fokusere på det som engasjerer,skremmer, kjeder og lignende. Det kan væreformålstjenlig å bruke ulike igangsettere, foreksempel: ”Jeg ble irritert da…”, ”Jeg lo dajeg leste at…”. Gjennom loggen kan lærerenogså drive tekstnær og elevnær opplæringved å utfordre elevens tekstkompetanse, foreksempel: ”Hva er det i teksten som gjør atdu synes den er spennende?”, ”Er det noeved språket?” Slik kan loggskrivingen, nården er vellykket, øke elevens tekstkompetanse.

Elevene kan skrive frilogg for å hente frambakgrunnskunnskaper før lesing. Noen gangerkan de stoppe midt i lesingen og stille seg endel ”hvorfor”-spørsmål. Loggen kan ogsåbrukes som en oppsummering av tekstenelevene har lest.

Når elevene er fortrolige med loggskriving,kan loggen bli dialoger mellom elevene.Dialogloggene gir elevene et konstruktivtredskap i en samtale med hverandre. Med-elevers respons på loggen er nok like menings-full for eleven som de innspillene lærerenkan gi. En enkel og spennende måte å skrivedialoglogg på, er å samle alle elevene i enring med hvert sitt ark. Alle gir respons pånoe av det de har lest, skriver det ned ogsender arket til den som sitter på høyre side.Arket leveres videre, til læreren sier stopp.De leser en annens elevs tanker, føyer til egneinnspill og sender arket videre. Alle eleveneer aktive både med skriving, lesing ogrefleksjon.

Loggskriving er både lærerikt og kjekt. Mendet kan være viktig at en ikke drar ut tidenmed loggbøkene, de er bare en liten brikke ielevens tekstbearbeiding og i den sosialelæringen. Det er viktig at fokus holdes påteksten og leseaktiviteten. Det er ikke logg-skrivingen som er målet; hovedpoenget er atelevene leser en tekst.

Å la elevene lage bokomtaler kan være enflott aktivitet for å la elevene bearbeide lese-opplevelsene sine. Bokomtaler åpner for

20

Tekster i bruk

både skriftlige og skapende utfordringer, hvorleseopplevelsen blir arbeidet videre med menselevene enda er interesserte. Under arbeidmed bokomtaler kan elevene få respons ogveiledning fra lærer. Bokomtalene kan brukestil dekorering av klasserommet, til utstillingog til formidling av bøker på skolebibliote-ket og i andre klasser. Stadig flere nettstederog aviser tar imot bokomtaler fra elever.

Det finnes en rekke ferdige maler for bokom-taler, hvor det skriftlige arbeidet består i åfylle ut tittel på boken, navn på forfatter oghvor elevene skal gi en kort beskrivelse avtema, handling og eventuelle personer. Det erofte også satt av plass der elevene i stikk-ordsform skriver om hva de likte eller ikkelikte når det gjelder tema, tekst og illustra-sjoner. Disse malene kan være et godtutgangspunkt, men vi må passe på ataktiviteten ikke blir så regelstyrt at lysten ogengasjementet forsvinner. Bokomtalene skalikke bare være en dokumentasjon av antallleste bøker. En motiverende igangsetter kanvære: ”Hvordan skal jeg skrive en bokomtaleslik at andre får lyst til å lese den?” Forelever på høyere klassetrinn kan det være enidé å lese noen bokomtaler, for eksempel pånettet, før skrivingen. Slik får de tekstmøn-stre. Eller de kan skrive anmeldelser rettetmot spesielle mottakergrupper – for eksem-pel pensjonister, ungdom i andre land ellerkongehuset i Danmark.

Andre uttrykkEn god tekst eller en sterk leseopplevelse gjørofte noe med oss. Vi kan bearbeide inntrykklenge etter at lesingen er ferdig. Litteraturenhar latt oss ta del i en estetisk opplevelsesom kan invitere til å utforske inntrykkgjennom andre skapende aktiviteter. Det kanvære noe av grunnen til at leseprosjekter oftegenerer annen kunstnerisk aktivitet. Ikkesjelden har leseopplevelser endt opp i storeeller små dramatiseringer. På samme måtekan litteraturopplevelser finne nye utrykks-former gjennom for eksempel bilde, musikkeller dans.

Tekst kan også skape nye og andre tekster.Eksempelvis kan elevene intervjue personer iboken, lage sanger om bokpersoner oglignende. Det blir en annen bearbeiding avdet leste, men samtidig innenfor rammene avfiksjonen.

Det finnes ikke grenser for hvilke aktivitetervi kan velge å satse på i tilknytning tilbearbeiding av lesing. Elevene kan male nyforside til boken, slik de ville hatt den, entegning er også en tolking. De kan gjennom-føre formingsaktiviteter i ulikt materiell hvorpersoner, dyr, miljøer og hendelser fra bokenkan lages i leire, plastilina, naturmaterialeeller av søppel - og produktene kan brukesenten til lek, hvis det er på barnetrinnet, ellerutstilling. De kan enkeltvis eller i grupperlage tegneserie fra bokens innhold. De kanvelge ut en sekvens fra boken og tegne denpå lysark. De kan gjenfortelle eller skrive avfra boken på pc. De kan også dramatisere ensekvens fra boken som de kan vise forklassen eller andre. I et leseprosjekt er detuansett lesingen og tekstene som skal hahovedfokus.

21

Tekster i bruk

Indikatorer for bearbeiding av lesing

Gir prosjektet rom for uformelle samtaler om lesing og leseopplevelser?

Er formelle samtaler om lesing en del av prosjektgjennomføringen?

Har skriving en plass i leseprosjektet?

Skal elevene bearbeide lesingen gjennom andre skapende aktiviteter?

Ja Nei

ange av de resultatene vi ønsker at lese-prosjekter skal generere, er vanskelig

målbare størrelser. Begeistring registreresbest ved observasjon. Noen ganger oppleverlæreren at elevene kaster seg over tekstene iprosjektet, andre ganger opplever læreren atelevene går ivrig og aktivt deltakende inn ien litterær samtale.

Et springende punkt i vurderingen av hvor-vidt et prosjekt er vellykket eller ikke, er å sepå hvilke ringvirkninger prosjektet får forelevenes videre lesing. Dersom registreringenav lån på skolebiblioteket øker merkbart,kan dette for eksempel indikere at lese-prosjektet har hatt en positiv effekt påelevenes leselyst. Utlån fra skolebiblioteketkan gi en pekepinn på hvilke tekstformerleselysten er knyttet til. Dersom romaneneblir utlånt like før påske, og elevene kommerog leverer disse tekstene like over ferien, harman kanskje klart å ”kapre” noen nyefritidslesere.

I vurderingsøyemed kan det også være aktueltå etablere rutiner for å dokumentere eleveneslesehistorier skriftlig: elevene, eller lærer,skriver titler de leser, dato for fullført lesingog et par stikkord om hvordan elevene likteteksten. Målet med å kartlegge eleveneslesehistorie er ikke å bedømme dem. Lese-historiene får funksjon som et ”album”, forher bli elevene bevisste sin egen lesing. Lese-historiene er også verdifulle i et pedagogiskøyemed, fordi vi får en mulighet til å følgeelevenes leseutvikling.

I skolen er det læreren som er den kvalifiserteog som innehar kompetanse til å vurdere

elevenes arbeidsprosesser og prestasjoner.Slik er det også i leseprosjekter: Læreren sernår elevene begynner å vri seg på stolene ogkikke på klokken hvis de kjeder seg. Lærerenser også når elevene er totalt oppslukte avlesingen, og ikke vil snakke om annet enndet de leser.

Når vi stiller kritiske spørsmål til prosjektetsdesign og gjennomføring, må vi våge åinnrømme at enkelte prosjekter kan værefeilslåtte. Er det virkelig slik at alle eleveneopplever at leseprosjektet er motiverende ogat de blir mer nysgjerrige lesere? Må alleelevene oppleve at leseprosjektet skal væremotiverende til enhver tid i prosjektet for atdet skal kunne regnes for å være vellykket,eller er det tilstrekkelig at noen av elevenefår en noe mer positiv holdning til lesing?

Et hovedmål med leseprosjekter er at eleveneskal sitte igjen med gode leseopplevelser.Derfor er elevens egen vurdering av prosjektetverdifull: Elevene er selv de nærmeste til åvurdere hvorvidt de har fått noe ut avlesingen. Har de fått tilgang til tekster somde opplever som meningsfulle? Elevenesvurdering av eget utbytte er dermed en av de viktigste indikatorene for hvorvidt lese-prosjektet er vellykket eller ikke. At denenkelte elev får vurdere sin egen lesing, repre-senterer et kvantesprang for mange i deresrefleksjon over egen tenking og forståelse:”Hvordan har jeg forstått teksten? Kunne jegha forstått dette på en annen måte?”

Læreren bør benytte elevenes vurdering avlesingen som et grunnlag for egen vurderingav prosjektet. Fikk elevene lyst til å lese mer

22

6

Vurdering

M

Vurdering

23

etter et slikt prosjekt? Låner de nye bøker påbiblioteket når de leverer inn bøkene etterleseprosjektet? Læreren må vurdere i hvilkengrad elevenes motivasjon for å lese er blittbedret i løpet av prosjektet.

Ikke alle elever er like trente til å reflektereover egen lesing. I innledning og avslutningav et leseprosjekt er det mulig å utarbeidespørre- eller refleksjonsskjema som kan gi enoversikt over elevenes motivasjon, lesevanerog -interesser og prosjektets måloppnåelse.Et spørreskjema må tilpasses det enkelteprosjektet og prosjektdeltakerne, og det kansjelden bli utfyllende nok, men det kan væretil hjelp for å planlegge og vurdere et lese-prosjekt. Det er også viktig å ta høyde for ategenrapportering i spørreskjema åpner forettergivende svar, ikke minst i skolesammen-heng.

Skjemaet kan for eksempel inneholdespørsmål som:1. Hvilke tema interesserer du deg for?

(I stedet for; ”Liker du å lese?” Et spørsmål som kan besvares med et nei. De som ikke liker å lese har bare ikke funnet den rette teksten ennå!)

2. Hvordan har leseprosjektet påvirket lesevanene dine? (I stedet for; ”Har leseprosjektet påvirket lesevanene dine?” Et spørsmål som kan besvares med et nei. Her bevisstgjøres både lærer og elev på lesevaner.)

3. Hvordan har leseprosjektet påvirket synet ditt på egen lesing?

Vurdering

24

Vurdering

Kan de gjennomførte leseprosjektene spores ibedre resultat på de nasjonale prøvene ellerkartleggingsprøvene? De nasjonale og inter-nasjonale leseprøvene og kartleggingsprøvenemåler andre delferdigheter av lesekompetansenenn de leseprosjektene som har engasjementeller leselyst som mål. Leseprosjekter har enverdi i seg selv, så får vi heller se på en bedreuttelling på de nasjonale prøvene som enbonus.

På høyere trinn kan det framstå som etparadoks å benytte karakterer for å vurderevirkningen av et leseprosjekt, for leseprosjekterskal preges av frivillighet og engasjement.Likevel er det ikke uvanlig at leseprosjektervurderes i form av prøver eller andre innleve-ringsoppgaver, både med og uten karakter,for en prøve fungerer som en oppsummering,særlig på høyere trinn. Karakterer kan fortfå et stort fokus, og med det kan det skapesen ettergivende lesing der resultatet blir ethovedmål for elevene, istedenfor selve lesingen.Det sier seg selv at følgene for leselysten kanvære store. På den andre siden blir oftesæremner i skolen avsluttet med karakter-evaluering. Likevel sier de fleste elever iettertid at særemnelesingen opplevdespositivt – først og fremst fordi de får velgebøker selv og får anledning til fordypning.

Indikatorer for vurdering av prosess og resultat

Skal prosjektet bruke observasjon, og registrering av observasjoner, som metode for vurdering?

Skal vurderingen av prosjektet koples opp til utlån ved skolebiblioteket?

Skal elevene gi en egen vurdering av prosjektet?

Ja Nei

25

Litteratur

For mer utfyllende lesing viser vi til:

Bjorvand, Agnes-Margrethe og Slettan, Svein(red.) (2004): Barneboklesninger. Norsksamtidslitteratur for barn og unge. Bergen:Fagbokforlaget. Landslaget for norsk-undervisning.

Bjorvand, Agnes-Margrethe og Tønnessen,Elise Seip (red.) (2002): Den andre lese-opplæringa. Utvikling av lesekompetanse hosbarn og unge. Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørkeng, Peer Harry (2001): Klassesamtalenom litteratur. I: Moslet, Inge (red.):Norskdidaktikk - ei grunnbok, Oslo,Universitetsforlaget.

Kulbrandstad, Lise Iversen og Jacobsen,Anne Lillevold (2005): Leseløft medLesekvarteret. I Kaldestad, Per Olav ogKarin Beate Vold (red.): Årboka Litteraturfor barn og unge. Oslo: Norskbarnebokinstitutt.

Kulbrandstad, Lise (2003): Utvikling av lese-kyndighet. I Lesing i utvikling, teoretiske ogdidaktiske perspektiver. Bergen:Fagbokforlaget. Landslaget for norsk-undervisning.

Pennac, Daniel (1999): Som en roman. Om gleden ved å lese. Tano Aschehoug.

Sjøhelle, Dagrun Kibsgaard (2001): Praktiskarbeid med litteratur. I Moslet, Inge (red.)(2001): Norskdidaktikk - ei grunnbok,Universitetsforlaget.

Smidt, Jon (2004): Sjangrer og stemmer inorskrommet. Oslo: Universitetsforlaget.

Susegg, Brit Arna (2003): Verket – leseren –livet. En ny litteraturdidaktikk. Oslo:Cappelen Akademisk Forlag..

Stuestøl, Liv (2002): Lesesiesta. Et enkelt ogeffektivt lesestimuleringstiltak. Oslo: Damm.

Torsen, Elanor (2001): Litteraturpedagogikk.I Moslet, Inge (red.): Norskdidaktikk – eigrunnbok, Universitetsforlaget.

Tønnessen, Elise Seip (2005): Å bygge kulturfor lesing. I Kaldestad, Per Olav og KarinBeate Vold (red.): Årboka Litteratur for barnog unge. Oslo: Norsk barnebokinstitutt.

Nettsteder:www.barnebok.nowww.barnebokkritikk.nowww.trolliord.org

7

Litteratur

26

Indikatorskjema

Indikatorer for elevenes motivasjon

Legger prosjektet til rette for individuelle mestringsopplevelser?

Vektlegger prosjektet individuelle leseopplevelser?

Åpner prosjektet for anerkjennende respons til elevene?

Er ytre belønning et virkemiddel i prosjektgjennomføringen?

Ja Nei Egne merknader

Indikatorer for prosjektets hovedmål

Er prosjektet i hovedsak et lesestimuleringsprosjekt?

Er prosjektet i hovedsak et leseoppdragelsesprosjekt?

Ja Nei Egne merknader

Indikatorer for rollefordeling

Formulerer læreren mål for prosjektet?

Formulerer elevene mål for prosjektet?

Styrer læreren aktivitetene i prosjektet?

Styrer elevene aktivitetene i prosjektet?

Ja Nei Egne merknader

Indikatorskjema

Den glade leseren

Lærerens og elevenes ulike roller

27

Indikatorskjema

Indikatorer for rammer

Har prosjektet støtte i formelle planer?

Ja Nei Egne merknader

Er det satt av sammenhengende tid til gjennomføringen av leseprosjektet?

Er prosjektet støttet av eksterne økonomiske tilskudd?

Involverer prosjektet samarbeidspartnere internt på skolen?

Involverer prosjektet eksterne samarbeidspartnere?

Involverer prosjektet foreldre som samarbeidspartnere?

Har elevene tilgang til tekster i klasserommet?

Bidrar skolebiblioteket med tekster til leseprosjektet?

Bidrar folkebiblioteket med tekster til leseprosjektet?

Innebærer prosjektet utvikling av et eget leserom?

Rammer

28

Indikatorskjema

Indikatorer for tekstvalg og -presentasjon

Styrer elevene tekstvalget selv?

Styres tekstvalget ut fra kjennskap til elevenes leseerfaring?

Styres tekstvalget ut fra kjennskap til elevenes leseferdigheter?

Styres tekstvalget ut fra kjennskap til elevenes interesser?

Har elevene tilgang til tekster fra ulike sjangrer og medier?

Har eleven tilgang til sammensatte tekster?

Er prosjektet basert på tekst som trenger formidling?

Er det et mål at elevene skal lese mest mulig?

Ja Nei Egne merknader

Indikatorer for overlevering av tekst

Bringer læreren tekster inn i leserommet?

Bringer elevene tekster inn i leserommet?

Bringer andre tekster inn i leserommet?

Er prosjektet basert på lesing av individuelle tekster?

Er prosjektet basert på lesing av felles tekster?

Er høytlesing tenkt som metode for å bringe tekst inn i leserommet?

Gir prosjektet rom for ”den lille samtalen om lesing”?

Er bokpresentasjon tenkt som metode?

Får elevene hjelp til å etablere fokus?

Ja Nei Egne merknader

Tekster i bruk

29

Indikatorskjema

Indikatorer for bearbeiding av lesing

Gir prosjektet rom for uformelle samtaler om lesing og leseopplevelser?

Er formelle samtaler om lesing en del av prosjektgjennomføringen?

Har skriving en plass i leseprosjektet?

Skal elevene bearbeide lesingen gjennom andre skapende aktiviteter?

Ja Nei Egne merknader

Indikatorer for vurdering av prosess og resultat

Skal prosjektet bruke observasjon, og registrering av observasjoner, som metode for vurdering?

Skal vurderingen av prosjektet koples opp til utlån ved skolebiblioteket?

Skal elevene gi en egen vurdering av prosjektet?

Ja Nei Egne merknader

Vurdering

30

Indikatorskjemaene finnes også på Lesesenterets nettsider:

www.lesesenteret.noSkjemaene kan brukes for flere leseprosjekter. Vi vil anbefale å bruke skjemaet både vedprosjektplanlegging og vurdering. Da vil forholdet mellom intensjon og resultat bli tydelig. Hensikten er ikke å trekke fram rette og gale prioriteringer, men å øke bevisstheten om egne valg og peke på betydningen av variasjon.

Lesesenteret

– på sporet av gode leseprosjekter i skolen