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97 PERFILES EDUCATIVOS El modelo técnico de enseñanza de los deportes ha quedado obsoleto. La falta de globalidad de un proceso excesivamente centrado en la técnica y que obvia las características, conocimientos e intereses de los jóvenes, lleva al abandono progresivo de la práctica deportiva, lo que genera un debate sobre su implantación total. Así, surgen diversos modelos que tratan de dar repuesta a estas cuestiones. La teoría sobre estos planteamientos alternativos en iniciación deportiva está bien desarrollada actualmente. Pero consideramos que existe una gran carencia, pues al igual que en el modelo tradicional donde todo está perfectamente estructurado, en los modelos alternativos todavía no hay un amplio abanico de juegos para el desarrollo integral del niño en el aprendizaje de los deportes. Por ello el texto presenta la experiencia y sus reflexiones de un grupo de maestros y profesores del área de Educación Física de Educación Primaria, y Secundaria, en diferentes instituciones educativas de Castilla-La Mancha y de la misma Universidad de Castilla-la Mancha que mediante un seminario de investigación-acción elaboró un diseño de juegos modificados y lo aplicó para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en juegos y deportes de invasión. The technical model of teaching sports has remained obsolete. The lack of a global action of a process excessively focused on the technique and that leaves out the characteristics, knowledge and interests of the youth, has produced a progressive abandonment of the sport practice. This tendency has created a debate about the total implementation of the model. As a result, several models have appeared trying to resolve these matters. The theory of these alternative approaches of sport beginning is well developed nowadays. But we consider that there is an important lack of games for the global development of the children in their sport learning process in comparison to the traditional model in which everything was perfectly structured. This article explains the experience in a seminar of action research of a group of Primary, High and University of Castilla-la Mancha teachers, in this seminar we designed and put into practice different modified games in order to improve the teaching-learning process of invasion games. Formación del profesorado / Investigación-acción / Modelo comprensivo de los deportes / Juegos modificados / Juegos y deportes de invasión / España Teacher training / Action-research / Teaching games for understanding / Modification of games / Invasion games / Spain Propuesta de formación permanente del profesorado de Educación Física sobre deportes de invasión SIXTO GONZÁLEZ VÍLLORA,* PEDRO GIL MADRONA**, ONOFRE R. CONTRERAS JORDÁN,*** Y JUAN C. PASTOR VICEDO****

P ropuesta de formaci n per manente del profesorado · La teor a sobre estos planteamientos alternativos en iniciaci n deportiva est ... en juegos y deportes de ... Invasion games

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  • 97PERFILESEDUCATIVOS

    El modelo tcnico de enseanza de los deportes ha quedado obsoleto. La falta de globalidadde un proceso excesivamente centrado en la tcnica y que obvia las caractersticas, conocimientos e interesesde los jvenes, lleva al abandono progresivo de la prctica deportiva, lo que genera un debatesobre su implantacin total. As, surgen diversos modelos que tratan de dar repuesta a estas cuestiones.La teora sobre estos planteamientos alternativos en iniciacin deportiva est bien desarrollada actualmente.Pero consideramos que existe una gran carencia, pues al igual que en el modelo tradicional donde todo est perfectamente estructurado, en los modelos alternativos todava no hay un amplio abanico dejuegos para el desarrollo integral del nio en el aprendizaje de los deportes. Por ello el texto presentala experiencia y sus reflexiones de un grupo de maestros y profesores del rea de Educacin Fsicade Educacin Primaria, y Secundaria, en diferentes instituciones educativas de Castilla-La Manchay de la misma Universidad de Castilla-la Mancha que mediante un seminario de investigacin-accinelabor un diseo de juegos modificados y lo aplic para mejorar el proceso de enseanza-aprendizajeen juegos y deportes de invasin.

    The technical model of teaching sports has remained obsolete. The lack of a global action of a processexcessively focused on the technique and that leaves out the characteristics, knowledge and interests of the youth,has produced a progressive abandonment of the sport practice. This tendency has created a debate about the totalimplementation of the model. As a result, several models have appeared trying to resolve these matters. The theory of these alternative approaches of sport beginning is well developed nowadays. But we consider that thereis an important lack of games for the global development of the children in their sport learning processin comparison to the traditional model in which everything was perfectly structured. This article explainsthe experience in a seminar of action research of a group of Primary, High and University of Castilla-la Manchateachers, in this seminar we designed and put into practice different modified games in orderto improve the teaching-learning process of invasion games.

    Formacin del profesorado / Investigacin-accin / Modelo comprensivo de los deportes /Juegos modificados / Juegos y deportes de invasin / EspaaTeacher training / Action-research / Teaching games for understanding / Modification of games / Invasion games / Spain

    Propuesta de formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica sobre deportes de invasinSIXTO GONZLEZ VLLORA,* PEDRO GIL MADRONA**,

    ONOFRE R. CONTRERAS JORDN,*** Y JUAN C. PASTOR VICEDO****

  • INTRODUCCIN Y FUNDAMENTACIN TERICA

    Existen varias crticas al modelo tradicional de enseanza de losdeportes; entre ellas cabe destacar que los nios y nias que apren-den con este modelo no alcanzan el xito, saben poco acerca de losjuegos deportivos concretos, poseen tcnicas de dichos deportes queno saben aplicar, manifiestan pobre capacidad para tomar decisio-nes en el deporte y son sumamente dependientes del entrenador oel profesor (Bunker y Thorpe, 1982). Por tanto, podemos afirmarque se fracasa en el intento de formar espectadores cultos y juga-dores inteligentes en los distintos deportes. Para evitar esto, variosplanteamientos terico-prcticos en iniciacin deportiva desde losmodelos alternativos han sido desarrollados hasta la fecha (entreotros: Blzquez Snchez, 1995; Bunker y Thorpe, 1982; CastejnOliva y col., 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 y 2005;Contreras Jordn y col., 2001, 2008; De la Vega Marcos, 2002;Devs Devs, 1995 y 1996; Devs Devs y Peir Velert, 1992 y1995; Garca Herrero, 2001; Garca Lpez, 2004 y 2006; GimnezFuentes-Guerra, 2001 y 2003; Gonzlez Vllora, 2008; Griffin ycol. 1997; Lpez Ros, 2000; Lpez Ros y Castejn Oliva 1998a,1998b y 2005; Mndez Gimnez, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b y2005; Mitchell y col., 2003 y 2006; Oslin y Michell, 2006; oTurner y Martinek, 1992).

    Muchos de estos modelos se basan en el constructivismo y laimplicacin cognitiva en el aprendizaje, personalizada en autorestan conocidos como Bruner, Gergen, Maturana, Vigotsky,Watzlawick, White o Wood. Este enfoque sostiene que el indivi-duo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultadode sus disposiciones internas (herencia), sino una construccin pro-pia que se va produciendo da a da como resultado de la interac-cin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de larealidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza conlos esquemas que ste ya posee, con lo que ya construy en su rela-cin con el medio que lo rodea. La relevancia del constructivismoen la metodologa de enseanza de los deportes es lo que ha veni-do a denominarse enseanza comprensiva de los deportes, configu-rndose como un modelo autnticamente orientado al aprendizajecognitivo-motor significativo. Para ello, debemos atender al carc-ter sociocultural del aprendizaje, as le ser ms sencillo asimilaraspectos que se encuentran en su contexto ms cercano y tendrms problemas para aprender lo que no hay en su ambiente habi-tual. Es importante la comunicacin entre profesor-alumnos y alum-no-alumnos, pues el intercambio consciente de estrategias y expe-riencias ayuda a evolucionar de forma ms integral.

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    * Doctor en Ciencias dela Actividad Fsica y elDeporte. Profesor delrea de Didctica de laExpresin Corporal enla Universidad deCastilla-La Mancha(UCLM). Investiga sobreel pensamiento delentrenador, la relacinentre la prctica depor-tiva y el auto-conceptofsico de los adolescen-tes, y la deteccin detalentos deportivos. Escoautor del libro(2008), La educacinfsica y los deportes: con-creciones prcticas deeducacin en valores,Granada, Magina.

    ** Doctor en Ciencias de laEducacin. Profesor enel rea Didctica de laExpresin Corporal enla UCLM. Investiga sobrela deteccin de talentosdeportivos. Autor de loslibros (coord.) (2006),Juego y el deporte en elmbito escolar: aspectoscurriculares y actuacionesprcticas, Madrid,Ministerio de Educaciny Ciencia, y (coord.)(2008), La educacinfsica y los deportes: con-creciones prcticas de edu-cacin en valores,Granada, Magina.

    *** Licenciado en Cienciasde la actividad fsica y eldeporte, doctor enDerecho. Catedrticodel rea de Didctica dela Expresin Corporalen la UCLM. Autor delos libros (1998),Didctica de la educa-cin fsica. Un enfoqueconstructivista,Barcelona, INDE, y(2001), Iniciacindeportiva, Madrid,Sntesis. Investigadorsobre el pensamientodel profesor, la relacinentre la prctica depor-

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  • Ciertamente esto no podra llevarse a cabo sin la participacinactiva del discente, es decir el principal elemento del proceso deformacin es el alumno y el profesor pasa a tener funciones demotivador, gua, comunicador de retroalimentaciones, etc. Todoello est dirigido hacia la mayor autonoma de los alumnos, pueslos aprendizajes mecnicos son menos tiles, no se sabe en muchasocasiones para que sirven y se olvidan ms rpidamente al no sersignificativos. Desde una visin educativa siempre se debe atenderla diversidad, adaptando el proceso de enseanza-aprendizaje a lasnecesidades contextuales. Es decir, teniendo en cuenta la zona dedesarrollo prximo (proceso de andamiaje) propuesta por Vigotsky(1979), y definida como la distancia entre el nivel de desarrollo,determinado por la capacidad de resolver independientemente unproblema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediantela resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en cola-boracin con otro compaero ms eficaz.

    De este modo, el contexto ludo-prxico de aprendizaje debe serlo ms parecido posible a las capacidades y posibilidades del queaprende. Nace de esta forma el concepto de juego modificado. As,Bunker y Thorpe (1982) confirman la necesidad de que el discenteaprenda en situacin de juego global, pero diferente a la propia deldeporte regulado, adaptndolo a las posibilidades de comprensin,percepcin, decisin y ejecucin del alumnado. Por ello, Thorpe,Bunker y Almond (1986) elaboran una propuesta de juegos modi-ficados que presentamos en la Figura 1.

    El concepto de juego modificado es retomado por Devs Devs(1995 y 1996) y Devs Devs y Peir Velert (1992 y 1995), popu-larizndolo en Espaa. Por su parte, Devs Devs y Snchez Gmez(1996), al tratar los modelos alternativos o comprensivos, encuen-tran tres tipos de modelos claramente diferenciados, que son lossiguientes:

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    tiva y el auto-conceptofsico y deteccin detalentos deportivos.

    **** Maestro en EducacinFsica. Profesor del reade Didctica de laExpresin Corporal enla UCLM. Coautor de loslibros (2006), Juego ydeporte en el mbito esco-lar: aspectos curriculares yactuaciones prcticas y(2008), La educacinfsica y los deportes: con-creciones prcticas de edu-cacin en valores,Granada, Magina.Becario de investigacinen deteccin de talentosdeportivos.

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    FIGURA 1 Posibles modificaciones del juego (Thorpe, Bunker y Almond, 1986).

    A) Juego completo

    B) Representacin

    C) Exageracin

    D) Representaciny exageracin

  • Modelos verticales de enseanza centrada en el juego: por entenderque la enseanza de un deporte debe ser especializada desde susinicios. A pesar de tener siempre como objetivo la formacintanto tctica como tcnica del nio, eligen los medios tcnicoscomo referencia para sus progresiones de enseanza. Esta carac-terstica no debe confundirlos con modelos tradicionales, ya quela tcnica no centra el proceso de enseanza.

    Modelo horizontal estructural de enseanza centrada en el juego:propone que previamente a los aprendizajes tcticos debe existirun aprendizaje bsico de las herramientas por utilizar en los dife-rentes deportes, aunque este aprendizaje nunca pierda de vistala funcin de dicha tcnica.

    Modelo horizontal comprensivo de enseanza centrada en el juego:plantea una primera fase exclusivamente tctica de un grupo dedeportes con principios tcticos comunes (p. ej., deportes deinvasin1 o deportes de cancha dividida), donde el alumnoaprenda la importancia del reglamento y sus implicaciones en eljuego, as como los principios tcticos bsicos.

    Como hemos podido observar, los tres modelos se caracterizanprincipalmente por la importancia que prestan a la formacin tc-tica del aprendiz, y, como resultado de ello, por la importanciaque prestan al juego, principal herramienta para conseguir estefin. El juego modificado se convierte en una fuente ilimitada derecursos en los que trabajar los fundamentos tcnico-tcticos deforma contextualizada y adaptada a las necesidades de cada alum-no. En este sentido, Lpez Ros y Castejn Oliva (2005) conside-ran que el modelo integrado de enseanza tcnico-tctico, que seencuentra dentro de los modelos comprensivos de la enseanzadeportiva, es el ms recomendado para la iniciacin deportiva.Este modelo parte de conjugar las fases de enseanza en las quese vayan trabajando aspectos tcnicos, por un lado, y aspectos tc-ticos, por otro, siempre con la presencia de algunos elementos delotro componente, pasando as a una fase superior en la que seensea los aprendizajes de ambas facetas del juego de forma con-junta. Para ello, estos autores se fundamentan en los resultadosencontrados por investigaciones en los que se ha comparado laidoneidad de la enseanza que comience por la tcnica y la queparte desde la tctica. Dichos resultados son, cuando menos, pococlarificadores en muchos aspectos, dejando dudas sobre su mejoro peor idoneidad en la implementacin de un modelo u otro,exponiendo como uno de los condicionantes esenciales el contex-to global de enseanza. Estos estudios tienen el inconveniente deque la mayora han sido llevados a cabo en lapsos cortos, con lo

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    1. Se entiende aqu pordeportes de invasin aque-llos en que cada equipointenta anotar uno o mstantos en la portera o metacontraria, mediante unobjeto mvil (N. del E.).

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  • cual sera recomendable aplicarlos en etapas ms largas, con el finde obtener ms datos y ms fiables.

    A su vez, Mndez Gimnez (1998a, 1999a y 2005) realiza im-portantes aportaciones sobre la iniciacin deportiva, pues desarrollaindicaciones muy interesantes para la realizacin de progresiones ade-cuadas (respondiendo a las cuestiones sobre cmo, por qu y paraqu modificar un juego), especialmente en deportes de invasin(baloncesto, balonmano, ftbol, floorball, rugby, etc.), pero no slodesde un punto de vista terico, sino desde una perspectiva procedi-mental, tan relevante en nuestra rea de conocimiento. Adems, esteautor (1998b y 1999a) expone la necesidad de incorporar instrumen-tos observacionales en situacin real de juego a los procedimientoshabituales de evaluacin de las habilidades deportivas, todava excesi-vamente centrados en tests cerrados en habilidades tcnicas.

    Finalmente, cabe decir que los juegos modificados deben iracompaados por una dialctica deportiva especializada para poderde esta forma incorporar a los jugadores en un proceso de bsque-da, descubrimiento y resolucin de problemas motores. ste con-cluye con reflexiones individuales y grupales guiadas por el entre-nador o profesor (vase Figura 2). Todo el proceso debe ayudar acomprender mejor los objetivos y contenidos, formando progresi-vamente una toma de conciencia significativa y autnoma por partedel alumno o jugador.

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    FIGURA 2 Esquema general de la pedagoga de los juegos (Blzquez Snchez, 1986)

    Situacin pedaggica 3

    Modificacin conobjeto de paliar lasdiferencias Accin de juego

    Situacin pedaggica 2

    Situacin pedaggica 1

    Observacin Discusin por partede todos

    Observacin / Discusin por equiposIntervencin de profesores y alumnos

    Accin de juego

    Soluciones de accin

  • Hare y Graber (2000) sealan que las teoras constructivas deaprendizaje destacan la existencia del conocimiento previo de losjugadores que se inician al deporte. Estos autores enfatizan tambinque los momentos de prctica formal pueden aportar conocimien-tos errneos en los discentes. Otra posible va de adquisicin deerrores puede ser el lenguaje o la memorizacin de contenidos sinprevia comprensin, lo que podra deberse a las explicaciones queno estn completamente adaptadas al nivel de desarrollo o com-prensin de los nios. Estas falsas creencias o conocimientos sonmuy difciles de detectar y erradicar, por tanto hay que tener espe-cial cuidado para no dar pie a ellas.

    Pero ante lo dicho encontramos algunos inconvenientes, puesparece que no es tan sencillo aplicar los modelos alternativos, yaque se debe hacer especial hincapi en que el profesorado, al apli-car los modelos comprensivos en la iniciacin a los deportes, nece-sita dominar varios factores (Griffin y Butler, 2005), tales como:

    Mayor conocimiento del contenido que se trata de ensear. Paraello, en los deportes de invasin bajo un modelo horizontal serarecomendable el estudio de varias publicaciones (Bayer, 1992;Bengu, 2005; Contreras Jordn y col., 2005; Garca Lpez,2004; Lasierra Aguil, 1990; Mndez Gimnez, 1999b). Ya enla iniciacin de la enseanza de los modelos verticales, en con-creto para baloncesto (vase Carrillo Ruiz y Rodrguez Daz,2004; Gimnez Fuentes-Guerra y Sanz Lpez Buuel, 2004;Gonzlez Vllora y col., 2007; Iglesias Gallego, 2005; MndezGimnez, 1999a, 2005), ftbol (p. ej., Brggemann, 2004; Dela Vega Marcos, 2002; Gonzlez Vllora, 2008; Grhaigne,2001; Lago Peas, 2007; Romero Cerezo, 2005) y floorball(entre otras: Garca Lpez, 2004; Martnez de Dios, 1991 y1996; Mndez Gimnez, 1999; Wein, 1991).

    Mayores habilidades de observacin y anlisis de las habilidadesdel alumnado, es decir planificar y poner en prctica nuevas for-mas de evaluacin (creacin, adaptacin y aplicacin de instru-mentos de medida orientados tambin a la tctica y no slo a latcnica).

    Mayores habilidades en la utilizacin de la tcnica de enseanzamediante la bsqueda (ms formacin del docente respecto a losestilos de enseanza y la metodologa).

    Las implicaciones de la formacin previa del profesor de educa-cin fsica han sido estudiadas por viarios autores, entre otros, cabecitar que los maestros del estudio llevado a cabo por Wright, Mc-Neill, Fry y Wang (2005) demandaban una mayor formacin ini-

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  • cial de cara a afrontar adecuadamente la formacin con el modelocomprensivo en su fase de prcticum.2 En una misma lnea, DevsDevs (1996) seal la necesidad de que los maestros que participa-ron en su investigacin afrontaran la prctica del programa com-prensivo para entender adecuadamente este tipo de proceso de ense-anza. As, argumentan que la principal causa de la no aplicacinde estos modelos es la falta de tiempo y experiencia del profesoradoo el entrenador, en su caso. A pesar de ello, somos defensores aultranza de la utilizacin de metodologas activas (Garca Lpez,2006) en las que se cuente ms con el alumno/jugador y en las queel docente no sea el centro del proceso de enseanza-aprendizaje.

    A estos efectos nos pareci que lo ms oportuno era crear unseminario de investigacin-accin colaborativa-participativa entreinvestigadores y prcticos, el cual se caracteriza por ser una activi-dad desarrollada por grupos o comunidades con el propsito decambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida(Gil Madrona, 1999). En efecto, nuestra investigacin-accin hallevado un proceso paso a paso de retroalimentacin continua, dereflexin-accin y donde no se han aislado las variables de unaaplicacin inmediata. Por lo tanto, el proceso que hemos seguidoha sido una prctica social reflexiva donde no ha cabido la distin-cin entre la prctica que hemos investigado y la que se ha desa-rrollado. El objetivo ha consistido en mejorar las prcticas de ense-anza-aprendizaje reales en un lugar determinado, en las escuelas,en el desarrollo del profesorado, en la modificacin y elaboracinde teoras de enseanza-aprendizaje. Para ello hemos utilizadoestrategias de accin merced a la observacin de la realidad, a lareflexin e interpretacin de la misma.

    Por lo tanto, hemos intentado atenuar en la medida de lo posiblevarias de las limitaciones, en especial eliminar la dificultad de ense-ar determinadas tcnicas en situaciones globales de juego y elaborarcon ms claridad unos criterios tcnico-tcticos de progresin.

    Una vez dicho todo esto, presentaremos a continuacin unaunidad didctica basada en el modelo constructivista (ContrerasJordn y col., 2001) para la iniciacin de los deportes de invasin(baloncesto, ftbol, floorball, etc.). As, muchos de los juegos quese han llevado a cabo a lo largo de la experiencia, con ciertas adap-taciones, tambin se podran desarrollar para otros deportes deinvasin. Hemos seleccionado estos deportes porque nos pareceque tienen caractersticas que influyen positivamente para educara nios y jvenes, tales como: dar homogeneidad al grupo de prc-tica (en general no hay nios que conozcan esta disciplina); sondeportes colectivos en que se representan diferentes papeles en unequipo y se puede favorecer el aprendizaje cooperativo, se desarro-

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    2. En el sistema educativoespaol, est destinada aenriquecer la formacinbsica, complementandolos aprendizajes terico-prcticos con la experienciaen los centros educativos(N. del E.).

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  • llan por medio del juego, siendo una actividad atractiva motivantey significativa.

    OBJETIVOS Y ORIENTACIONES DIDCTICAS

    Objetivos desarrollados en el seminario de investigacin-accin

    Disear nuevas actividades y juegos para el desarrollo tcnico-tctico de los nios en proceso de aprendizaje deportivo, en con-creto de los deportes de invasin.

    Adaptar y contextualizar algunas tareas o juegos ya existentes,dotndolos de un cariz ms tctico, evitando la influencia tecni-cista del modelo tradicional.

    Poner en prctica los juegos previamente diseados y, medianteun proceso de reflexin posterior, mejorarlos en la medida de loposible.

    Entender de forma satisfactoria el modelo comprensivo de ense-anza de los deportes y solventar las dudas que surjan a lo largode la experiencia.

    Dar a conocer a la comunidad investigadora nuestra propuestade experiencia didctica para la iniciacin deportiva desde elmodelo constructivista en los deportes de invasin.

    Objetivos didcticos propuestos y desarrollados para los alumnos

    Conocer las reglas bsicas (funcionales) del baloncesto, ftbol yfloorball.

    Aprender e implicar cognitivamente al alumno sobre los conoci-mientos bsicos de la tctica individual y colectiva: Principios fundamentales de ataque propuestos por Bayer

    (1992): conservar, progresar y conseguir el objetivo. Principios fundamentales de defensa propuestos por Bayer

    (1992): hacerse con el mvil (robar), evitar la progresin delrival y evitar la consecucin del tanto.

    Aprender y mejorar las habilidades de los deportes de invasin(baloncesto, ftbol y floorball): conduccin y proteccin, pasesy recepciones, desplazamientos y lanzamientos a portera.

    Mejorar los procesos de percepcin, ejecucin y sobre todo la tomade decisiones.

    Contenidos formativos

    Juegos para el aprendizaje y mejora de manera contextualizadasobre la percepcin, toma de decisin y la ejecucin de las adap-

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  • taciones, manejos, pases, recepciones, desplazamientos y lanza-mientos a un objetivo.

    Etapa y ciclo recomendado

    La experiencia se ha llevado a cabo en el segundo y tercer ciclo de edu-cacin primaria y en el primer y segundo ciclo de educacin secunda-ria, de este modo se recomienda su aplicacin didctica en tercer ciclode primaria (quinto y sexto de EP) o primer ciclo de secundaria (pri-mero y segundo de Educacin Secundaria Obligatoria, o ESO). Ellodepender del conocimiento inicial de los alumnos. En actividadesextraescolares se recomienda la utilizacin progresiva de estas activida-des para iniciar a los nios y nias a este deporte a partir de los nueveo diez aos. Sin embargo, en estas edades recomendamos la prcticamultideportiva, es decir, todava no debemos orientar a los nios haciaun slo deporte.

    Estilos de enseanza

    Se ha priorizado la utilizacin del descubrimiento guiado y la resolu-cin de problemas.

    Instalaciones, materiales y recursos

    Gimnasio (mnimo recomendado: 10 m x 18 m). Para floorball:un stick para cada participante (24 sticks), 12 bolas y 12 discos, 8porteras o conos en su defecto, conos (1 paquete de 10 a 15) ypetos (4 colores: 6 de cada color). Para baloncesto: 12 balones deminibasket, 8 canastas, conos (1 paquete de 10 a 15) y petos (4colores: 6 de cada color). Para ftbol: 12 balones de ftbol A-7, 8miniporteras, conos (1 paquete de 10 a15) y petos (4 colores: 6de cada color).

    Evaluacin de los aprendizajes

    Se us el instrumento de evaluacin GPAI (Griffrin, Mitchell yOslin, 1997), grabndose estas sesiones por medio de videocma-ras (modelo Sony DCR-HC42E). Ms tarde, se miraron los videosen los seminarios con dos motivos: a) evaluacin de los alumnos,y b) evaluacin del grupo de profesores que forman parte de laexperiencia.

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  • DESCRIPCIN Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

    El profesor-investigador de su prctica es un paradigma en el queel profesorado se involucra en el proceso de investigacin sobre suactividad docente que se basa en la reflexin crtica. Mediante esteproceso de reflexin se pretende que el profesorado comprenda enprofundidad su prctica para mejorar la calidad educativa y, a suvez, conseguir su desarrollo profesional.

    Para la realizacin de esta experiencia se ha seguido el modelode investigacin-accin diseado por Elliott (1993), que hemosadaptado y mejorado para nuestro contexto especfico. Para Elliott(1993: 67), el objetivo fundamental de la investigacin-accinconsiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimiento. Laproduccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este obje-tivo fundamental y est condicionado por l. Parece claro segnElliott que para que se produzca esta mejora de la prctica es nece-sario tener en cuenta tanto los resultados que se produzcan, cuantolos procesos que han conducido a dichos productos; sin unos yotros la informacin de todo lo ocurrido en el proceso de ensean-za y aprendizaje sera tan solo parcialmente recogida.

    La investigacin-accin colaborativa es aquella en la que uninvestigador coordinador requiere la participacin de un grupo dedocentes para poder desarrollar la investigacin, y aun para deter-minar el objeto de la investigacin, hacer el diseo terico, el dise-o metodolgico, orientar al grupo de docentes como investigado-res, ayudar y guiar al profesorado durante el proceso, organizar lastareas del grupo de trabajo y elaborar el informe final. Ello implicaintentar dar respuesta al ciclo de la investigacin accin y sus faseso, lo que es lo mismo, al cmo se hace? Indicaremos que estamosprimero ante la delimitacin del problema, para pasar despus alanlisis del problema y la recogida de datos, el anlisis, y la propues-ta de accin. A continuacin presentamos el esquema de investiga-cin-accin desarrollado (vase Figura 3).

    Los responsables del proceso de creacin de la idea inicial, larecogida de datos y la formalizacin del plan general fueron profe-sores de la UCLM, mientras que la implantacin de los pasos I y II lallevaron a cabo los profesionales de cada centro o actividad debida-mente formados, a quienes debemos agradecer su participacin eneste proyecto. Finalmente, dichos profesionales entregaron un infor-me evaluativo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, consi-derando los aspectos ms relevantes de la unidad didctica; todosellos fueron analizados y puestos en comn por los autores de esteartculo, redactando a posteriori el informe final que se sintetiza enesta publicacin.

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  • Para la elaboracin del informe final hemos seguido las orien-taciones de Elliott, quien advierte que

    los informes de casos particulares de investigacin-accin deberan tenerun formato histrico: relatar la historia tal como acontece a travs deltiempo; para ello tiene que incluir cmo evolucion a travs del tiempola propia idea general, cmo la comprensin problemtica evolucion atravs del tiempo, en qu medida se pusieron en marcha las acciones pro-puestas, cmo se haca frente a los problemas de la puesta en marcha, losefectos intencionados y no intencionados de las propias acciones y lasexplicaciones de por qu ocurrieron, las tcnicas que se seleccionaron parala toma de datos sobre la situacin problemtica y sus causas, las accio-nes emprendidas y sus efectos. Y los problemas que se encontraron al uti-lizar ciertas tcnicas y cmo se resolvieron (1986: 46).

    Por otro lado, hemos de decir que el plan docente desarrolladono es una sesin o unidad didctica tpica, sino un planteamientoen el diseo de tareas basado en un marco terico novedoso, estruc-

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    FIGURA 3 Diseo de investigacin-accin (Elliott, 1993)

    Idea inicial: desarrollar actividades y juegos en los que se obtengan aprendizajes dedeterminadas habilidades tcnico-tcticas en situacin global de juego y organizarlas detal manera que exista un criterio de progresin en los deportes de invasin.

    Recogida de datos: bsqueda bibliogrfica

    Plan general !Paso 1 !Paso 2

    Formacin a maestros y profesores que van a implantar

    el programa didctico

    Plan corregidoPaso 1 - Paso 2

    Formacin a maestros y profesores que van a implantar

    el programa mejorado

    Elaboracindel informefinal

    Implantacin Paso 1:puesta en accin de los juegosmodificados programados

    Implantacin Paso 2:puesta en accin de los juegosmodificados y corregidos

    Evaluacin 1Entrega y puesta en comn de los informes individuales

    Evaluacin 2Entrega y puesta en comn de los informes individuales

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  • turado a partir de la perspectiva constructivista, que ha sido im-plantado en dos ocasiones (en la segunda experiencia se incluyeronlas posibilidades de mejora a partir de la primera), en diversos con-textos de prctica y mejorado mediante sendos procesos de evalua-cin. Todo ello se ha propuesto ayudar al profesional de la activi-dad fsica y el deporte a orientar su praxis desde los modelosalternativos y mejorar de este modo los procesos de enseanza-aprendizaje en iniciacin deportiva.

    Al no ser una unidad didctica al uso, el programa formativo aimplantar por los docentes posea partes que eran de obligada utili-zacin (cerrado) y otras en las que se dejaba cierta libertad en suaplicacin (abierto). Es el caso por ejemplo de la realizacin de lasvariantes, pues pretendamos no limitar la creatividad de cada unode los profesores participantes en este estudio, adaptando la prcti-ca al contexto real, pues uno de los inconvenientes encontrados esque en algunos colegios o institutos no se posea espacios ms id-neos para la prctica deportiva.

    As, siguiendo dicho esquema, lo primero que se hizo fue selec-cionar a los sujetos de nuestro trabajo. Estos sujetos fueron elegi-dos de entre aquellos docentes participantes en un curso de for-macin permanente desarrollado por los Centros de Profesores yRecursos (CPR) de Albacete, Cuenca y Ocaa, en colaboracin conla Universidad de Castilla-La Mancha, titulado Nuevos enfoquesde enseanza en la iniciacin deportiva, y con una duracin de 50horas, y que se prestaron de forma voluntaria y con mucha moti-vacin para participar en esta experiencia. En dicho curso se trata-ron contenidos vinculados con esta investigacin, resultando delmismo una serie de unidades didcticas basadas en estos enfoquesconstructivistas.

    Seleccionados y formados los participantes, se procedi pormedio de la creacin de un seminario que trabaj en reunionesperidicas a lo largo de un curso escolar (una reunin cada quincedas), a la elaboracin conjunta de una unidad didctica inicial.Esta unidad didctica fue implementada por los diversos partici-pantes, en sus respectivos centros educativos, obtenindose unaserie de informes a partir de la puesta en prctica de dicha unidaddidctica. Estos informes fueron elaborados a partir de las notas decampo, donde se recogan los sucesos, ancdotas, impresiones,observaciones e interpretaciones acontecidos en la prctica y capta-dos por cada uno de los miembros participantes en la experiencia,todo ello conservado en un cuaderno diario del profesor. En esemismo diario, el profesor iba recogiendo el desarrollo de la expe-riencia desde su propia perspectiva, en donde se incluan las opi-niones, preocupaciones, dudas, sentimientos y reflexiones vividas a

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  • lo largo del proceso. A su vez, se utilizaron los registros en dondeel coordinador de la experiencia iba anotando da a da todo lodesarrollado en las reuniones del grupo. Tambin se utilizaron lasvideograbaciones y se hicieron fotografas, con la intencin de cap-tar primero y analizar despus todos los detalles que se producansimultneamente y que nuestros ojos no son capaces de percibircon todo detalle, lo que nos permiti visualizar cuantas veces quisi-mos las acciones, las cuales fueron analizadas de esa manera conms detenimiento.

    En estos informes, se recogieron datos relativos a la duracin delas sesiones, posibilidades materiales y fsicas, as como nivel de com-prensin de las actividades propuestas, implicacin y motivacinhacia las mismas. Fruto de todo esto resultaron diversas variantesque fueron incorporadas en cada una de las sesiones que formaronparte de la unidad didctica. De esta manera, se posibilit adaptaral mximo posible las tareas por realizar a las caractersticas de cadacentro, sus alumnos e instalaciones, sin desvirtuar la esencia de lapropia unidad didctica desarrollada.

    Una vez depuradas las limitaciones y dificultades de esa unidaddidctica inicial, y efectuadas las modificaciones pertinentes, se pro-cedi a una segunda implementacin. En sta, los docentes partici-pantes deban hacer seguimiento del nivel de adquisicin y de com-prensin, por parte de los alumnos de las distintas etapas educativas,de los principios tcticos trabajados. Para ello, se elabor, conjunta-mente con los docentes y por medio de reuniones mantenidas conel grupo de investigacin, una hoja de observacin, en la cual maes-tros y profesores reflejaron el nivel de adquisicin de los principiostcticos trabajados, las dificultades surgidas y propuestas de mejora.En este sentido las reflexiones son fruto del esfuerzo continuado delos docentes en sus respectivos centros de trabajo.

    Resultado de todo este proceso es el artculo que presentamos ylas actividades propuestas, que no dejan de ser una mera representa-cin de la unidad didctica tipo, elaborada por medio de los semi-narios y las reuniones mantenidas entre los docentes participantes yel grupo de investigadores responsables de esta investigacin.

    Dnde se han llevado a la prctica los pasos I y II?

    Se ha realizado esta unidad didctica en todos los niveles y ciclosrecomendados en la enseanza formal en diferentes centros educa-tivos, as como en un grupo de menores, en enseanza informal(pertenecientes a quinto y sexto de primaria, 11 y 12 aos). Final-mente, este proceso de enseanza-aprendizaje se reforz con lasaportaciones de los alumnos de las Escuelas Universitarias de Ma-

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  • gisterio de Albacete, Cuenca y Ciudad Real y con los alumnos dediversos cursos de formacin continua del profesorado (ya con titu-lacin y especializacin en Educacin Fsica).

    Los pasos de esta propuesta se han implementado en:

    Educacin primaria (segundo y tercer ciclos).3Colegio de primaria concertado: Santa Mara de la Expecta-cin (Cuenca).Colegios de primaria pblicos: Colegio Rural Agrupado (CRA),Sierra Jaramea (Villamayor de Santiago, Cuenca), Colegio P-blico (CP) Adolfo Martnez Chicano (Las Pedroeras, Cuenca),Colegio Rural Agrupado (CRA) La Jara (Campillo de la Jara,Toledo), Colegio Pblico (CP) Fernando de Rojas (Toledo) y CPJos Antonio (La Roda, Albacete).

    Educacin secundaria (primer y segundo ciclso).4Instituto de Educacin Secundaria (IES) concertado: Santa Ma-ra de la Expectacin (Cuenca).Institutos de Educacin Secundaria (IES) pblicos: IES Alpajes(Aranjuez, Madrid) e IES Riopar (Riopar, Albacete).

    Clubes deportivos: Seccin de Baloncesto del Club Polide-portivo La Roda (La Roda, Albacete). Experiencia con las cate-goras benjamn (8-9 aos) y alevn (10-11 aos).Experiencias en las Escuelas Universitarias de Magisterio deAlbacete, Ciudad Real, Cuenca de la Universidad de Castilla-LaMancha (UCLM): cursos acadmicos 2005-2006 y 2006-2007.

    Cursos de formacin continua al profesorado (cursos subvencio-nados por la Junta de Castilla-La Mancha y organizados por laUCLM y el Centro de Profesores y Recursos (CPR) correspondien-tes): Ciudad Real (2005), Ocaa (2006), Cuenca (2007) y Alba-cete (2007). Todos los participantes en estos cursos eran maestrosy profesores en activo, siendo especialistas en Educacin Fsica.

    Desarrollo de la experiencia didctica realizada

    A continuacin exponemos algunas de las actividades y juegos selec-cionados a lo largo del proceso, ya que por cuestiones de espacio esimposible describir todas ellas. Consideramos que esta representa-cin es lo suficientemente clarificadora para comprender la tipolo-ga de situacin de enseanza que pretendemos incorporar en lassesiones de aprendizaje deportivo. Tambin hemos incluido algunasrecomendaciones que se dedujeron, en el seno del seminario deinvestigacin-accin constituido para el efecto, a partir de la expe-riencia desarrollada en la prctica, orientando al lector sobre lasvariantes ms enriquecedoras o el nivel educativo ms adecuado.

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    3. Las experiencias eneducacin primaria fueronllevadas a cabo por losmaestros con especialidaden Educacin Fsica: J. A.Carretero Cortijo; P.Carretero Cortijo; G. D.Garca Molinero; J.Martnez Martnez; J. A.Snchez Palacios, I. SoleraMartnez, y D. ZamoranoGarca.4. Las experiencias eneducacin secundaria fue-ron llevadas a cabo por losprofesores licenciados enEducacin Fsica: P.Carretero Cortijo, D.Gonzlez Gmez, y S.Gonzlez Vllora.

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  • Reflexin inicial

    La intervencin didctica est ms encaminada a la enseanza-aprendizaje de los medios tcnico-tcticos y reglamentarios, dentrode la lgica funcional de los deportes de invasin, por lo tanto hui-mos de la enseanza descontextualizada de determinadas tcnicas(ejecucin). Ello fue en respuesta a la idea de ayudar a construir pro-gresivamente los conocimientos deportivos en jvenes escolares.

    Juegos clasificados segn el principio tctico que se prioriza

    Los juegos que exponemos a continuacin son vlidos para el pro-ceso de enseanza-aprendizaje de todos los deportes de invasin. Enlos cuadros donde se explican los juegos hemos expuesto cmo serala enseanza para el floorball, ya que ste es un deporte novedoso enlas escuelas. Pero estos juegos se desarrollaran de manera muy simi-lar para otros deportes como baloncesto, balonmano o ftbol.Adems, las tcticas bsicas que se ensean son adecuadas para todoslos deportes de invasin, es decir se trata de buscar la transferenciade conocimientos (Contreras Jordn y col., 2005) en la enseanzapor medio de juegos modificados en varios deportes de invasin.

    Primer principio: juegos de conservacin

    Situacin de enseanza 1: Molestar a otras parejas

    Por parejas, con dos sticks y con una bola, tienen que mantener elcontrol de sta mediante pases y recepciones en una zona delimita-da por cuatro conos (este espacio comn a todas las parejas depen-de del nmero de jugadores). Unas parejas pueden interceptar labola a otras, pero luego siguen nicamente con la suya.

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    CUADRO 1 Simbologa para la representacin de los juegos de enseanza para los deportes de invasin.

    Desplazamiento de los jugadores.

    Pases entre jugadores de un mismo equipo.

    Conduccin de la bola.

    Tiros y remates.

    Baln de baloncesto, ftbol o bola de floorball.

    Jugador.

    Portera.

  • Recomendacin: grupos de seis jugadores en un espacio de 20 x 20 m.

    Prctica continuada: 3-4 minutos.

    Reflexin central: P: Cul es la mejor empuadura para el stick?(Respuesta general, en lo sucesivo RG): Con la mano no dominantearriba y la dominante abajo. Las caras de la mano se orientan unaen frente de la otra dejando el stick en medio de ambas. La palmade la mano dominante debe estar en direccin a donde se quierallevar el mvil).

    Variantes: (3-4 minutos).I: Se reduce el espacio de juego.II: Diferentes formas de manipular el stick: una mano arriba y laotra abajo, al revs, las dos a la misma altura, etctera.

    Resultado de la prctica: ha sido curioso observar cmo los alumnosde la etapa de primaria han presentado menos dificultades que losalumnos de secundaria a la hora de realizar esta tarea, de tal mane-ra que, como bien indican los docentes participantes, ha sido msmotivante la situacin de aprendizaje en primaria que en la etapasuperior.

    Situacin de enseanza 2: El tro avaricioso

    En grupos de tres, con tres sticks y con una bola, tienen que man-tener el control de sta mediante pases y recepciones en una zonadelimitada por cuatro conos (este espacio comn a todas las parejasdepende del nmero de jugadores). Unos tros pueden robar ymantener las bolas de los otros, pueden llegar a tener tres bolas a lavez, mientras que haya tros que no posean ninguna.

    Prctica continuada: 4-5 minutos.

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  • Reflexin central:P: Qu es lo primero que he de tener para atacar? (RG: el disco, elmvil, la bola).P: Una vez que lo tenemos, qu debemos hacer para que no nos loquiten? (RG: saber recepcionar, manejar, proteger, conducir y pasarel mvil).

    Variante: (3-4 minutos).I: Reduccin del nmero de toques por jugador, reduccin delespacio de juego.II: Gana el tro que primero consiga tener tres bolas a la vez, finali-zando el juego de este modo.

    Resultado de la prctica: Esta tarea implica una cierta dificultad enambas etapas educativas. As, si en la etapa de primaria la dificul-tad radicaba en la tenacidad que ponan los chicos y las chicas porrobar las pelotas de sus adversarios, en secundaria, la dificultad secentraba en la falta de coordinacin de los componentes del grupoy la lentitud en los pases. Por otro lado, las variantes resultaron serpoco adecuadas en cuanto a la dificultad de las mismas, ya que laprimera result ser bastante compleja, mientras que la segunda fuemuy fcil de realizar, provocando en algunos discentes cierta faltade motivacin. Los docentes que han aplicado esta experiencia pro-ponen variar el nmero de jugadores por grupo con la intencin deadaptar mejor la dificultad de la tarea dependiendo del grupo declase donde se lleve a la prctica.

    Segundo principio: juegos de conocimiento y comprensin espacialpara progresar

    La progresin espacial puede ser tanto en profundidad como enamplitud; lo que se busca es la posibilidad de estar ms cerca deconseguir el objetivo (ejemplo: el pase de la muerte es un envo haciaatrs pero que permite al compaero situarse en un contexto facti-ble de conseguir gol).

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  • Situacin de enseanza 1: Nunca retrocedas

    Se divide la clase en grupos de 4, jugando 4 x 4; cada equipo atacaen una portera de floorball situada en los extremos del campo. Laregla bsica del juego es que no se puede pasar hacia atrs; siemprehay que mantener la distancia o progresar hacia el objetivo.

    Prctica continuada: 4-5 minutos.

    Reflexin central:P: Qu nos dificulta el avance?(RG: Sobre todo los oponentes, pero tambin el manejo de baln,la dificultad de encontrar un buen pase, o si los atacantes que nollevan la bola estn quietos).P: En este juego siempre hay que avanzar. Cuando jugamos en undeporte, tambin debemos cumplir esta regla en todas las ocasiones?(RG: No, pues algunas veces es mejor pasar hacia atrs y conser-var la bola).

    Variante: (3-4 minutos).I: Se juega con varias bolas a la vez.II: Se pintan unas lneas en el terreno de juego, en cada zona res-tringida entre estas lneas s se puede retrasar la bola, pero nuncapasando a la zona anterior.III: Se juega con distinto material: diferentes sticks, bolas, objetivo(porteras de diferente tamao), con diferente nmero de jugadores.

    Resultado de la prctica: la ejecucin de esta tarea resulta algo com-pleja en primaria, ya que a algunos participantes les cuesta muchomantener la posesin de la bola sin realizar un pase o una conduc-cin hacia atrs, perdiendo en muchas ocasiones el mvil. Por otrolado, los sujetos de secundaria encuentran mayor dificultad en eldesmarque, es decir, algunos no saben o no realizan desmarquesadecuados para asegurar la conservacin del mvil o para poder

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  • avanzar. En cuanto a las variantes, en primaria se desaconseja lavariante I, ya que los nios no son capaces de entender el juego convarios mviles y slo son capaces de centrarse sobre uno de ellos,mientras que en secundaria, parece ser mucho ms enriquecedorala variante II que el propio juego, por lo que se recomienda espe-cialmente su aplicacin para que los chicos evolucionen en su cono-cimiento. Asimismo la variante I en secundaria sigue siendo com-pleja, pues los chicos tienden a jugar tambin con un solo mvil yolvidarse en cierta medida del resto, aunque aumenta el nivel deintensidad de las capacidades condicionales y el nmero de vecesque el alumno interacciona con el mvil. Los docentes nos advier-ten tambin que el uso de las distintas variantes desde la perspecti-va formativa-recreativa es muy interesante.

    Situacin de enseanza 2: Por las bandas tambin jugamos

    Enseanza de las bandas: hay que pasar obligatoriamente por lasdos bandas.

    La clase se divide en grupos de 8. Jugarn 3 x 3 + 2, desempe-ando un jugador de cada equipo la funcin de portero. La zona dejuego se delimitar en tres partes, una de ellas central y ms ancha,y dos laterales ms estrechas. Un jugador de cada equipo permane-cer en cada zona lateral, siendo siempre comodn para el que ataca.

    Regla: es obligatorio pasar la bola a los dos jugadores de las ban-das antes de poder lanzar a portera. Los defensas no pueden pasara las zonas laterales.

    Prctica continuada: 4-6 minutos.

    Reflexin central:P: Es til pasar el mvil a las bandas? (RG: S, porque abrimos elcampo en ataque y es ms difcil defender esa amplitud espacialpara el otro equipo).

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  • P: Si en las bandas se puede defender, qu jugadores estn mejordotados fsicamente para jugar en esa posicin? (RG: Los jugadoresms rpidos del equipo, para hacer rpidamente la transicin ata-que y defensa, y viceversa).

    Variante: (3-4 minutos). I: Se pueden delimitar otras zonas para los comodines. Podra jugarun comodn solamente y sin determinarle ninguna zona de actua-cin (4 x 4 + 1).II: Se quita la regla de que es necesario que pase la bola por las dosbandas antes de poder lanzar.III: Se divide la clase en grupos de 10 y se suma un portero a cadaequipo.

    Resultado de la prctica: en primaria, el ejercicio fue de gran difi-cultad, mientras que en secundaria s funcion adecuadamente,observndose mayor fluidez en los pases y la realizacin de contra-ataques, especialmente cuando se llev a cabo la segunda de las va-riantes propuestas. Los chicos tardan algn tiempo en saber utilizara los comodines, pero poco a poco van descubriendo las posibilida-des positivas que ello genera para su equipo.

    Tercer principio: juegos para llegar a la consecucin del objetivo

    Situacin de enseanza 1: Marca fcil

    La clase se divide en grupos de cuatro. Entre stos, cuatro jugarnun 3 x 1. Los atacantes se pasarn la bola intentando que sta nosea interceptada por el defensa, finalizando con un lanzamiento aun cono. Los jugadores atacantes no pueden tener la bola ms de 3segundos en su posesin.

    En cada ocasin comenzar un jugador el ataque en distintoslugares determinados por el profesor.

    Prctica continuada: 3-4 minutos.

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  • Reflexin central:P: Los tres jugadores atacantes, debis estar juntos, o alejados? (RG:No tenemos que estar juntos, pues as es ms fcil de defender.Tenemos que estar alejados, pero siempre dentro de las posibilidadesde pase de nuestro compaero con la bola, as como de tirar al cono).P: Qu aspectos del juego hay que tener en cuenta cuando llevasla bola? (RG: al oponente, el movimiento de los compaeros y elobjetivo).P: Qu aspectos del juego hay que percibir cuando ests en ataquepero no llevas la bola? (RG: al oponente, al compaero con la bola,al otro compaero y el objetivo).

    Variante: (3-4 minutos).I. Diferentes posibilidades de asociacin ataque-defensa: 4 x 2, 3 x 2,etctera.II. Focalizar la atencin de los jugadores en un aspecto concreto dela tcnica: cmo recepcionar, utilizar un lanzamiento especficohacia el cono, etctera.).

    Resultado de la prctica: durante la ejecucin de esta tarea, los alum-nos de primaria y secundaria mostraron dificultades sobre el mismoasunto: el cumplimiento de la norma de los tres segundos. Por lodems, la tarea consigue que los alumnos alcancen el objetivo tcti-co, aunque los profesores valoran muy positivamente esta regla parainiciar a sus alumnos en la toma de decisiones cada vez ms rpida,aspecto necesario para desempearse bien en los juegos de invasin.Por otro lado, los docentes destacan que es una prctica muy moti-vante para el alumnado.

    Situacin de enseanza 2: Muchas porteras

    Dividimos a la clase en grupos de seis (3 x 3), y situamos en cadaextremo del campo cuatro porteras (siempre una ms que jugado-res por equipo). El objetivo es marcar en cualquiera de las porterasdel rival; cada equipo defender las porteras que residan en sucampo. Si se consigue gol, el saque se realizar desde el centro de laportera donde se haya conseguido. Si la bola cae fuera, se sacardesde el punto por el que haya salido el mvil previamente.

    Prctica continuada: 4-8 minutos.

    Reflexin central:P: Cundo tienes que tirar? (RG: siempre que tenga tiro directo a unade las porteras, o sea que no haya ningn oponente entre medias).

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  • P: Qu es ms importante en este juego, el pase o el tiro?, porqu? (RG: el tiro, porque hay cuatro porteras y casi siempre tengoposicin de disparo).

    Variante: (3-4 minutos).Se retira una portera (jugarn con 3 porteras), es decir se juega conel mismo nmero de jugadores que porteras para defender.

    Antes de lanzar a portera es obligatorio realizar como mnimo 3pases.

    Cada equipo tendr que defender su portera y podr marcar enlas otras dos; perder el equipo que ms goles reciba.

    Resultado de la prctica: tarea muy bien aceptada por los chicos ylas chicas. Debido a la cantidad de porteras existentes, las nicasacciones que se vean eran continuos tiros a las mismas, que no esotra cosa que la que se pretenda a priori. Por lo tanto, los alumnoscomprenden los principios tcticos de este juego. Los docentesvaloran positivamente la incorporacin de la segunda y la terceravariante, pues de este modo los chicos juegan de manera ms ela-borada.

    Contexto global: situaciones de juego semejantes al deporte real

    Situacin de enseanza 1: Juego modificado de floorball

    La clase se divide en grupos de cinco. Jugarn 5 x 5. Se jugar conlas reglas parecidas al floorball oficial, solamente se adaptarn losmedios y materiales a la edad del participante: Espacio ms reducido. Porteras ms pequeas. Sticks ms cortos y ligeros.

    Prctica continuada: 5-10 minutos.

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  • Reflexin central:P: Cmo es ms rpido llegar de una portera a otra: con pases, omediante la conduccin de un jugador? (RG: Con pases; la bola vamucho ms rpido).

    Variante: (3-4 minutos).Distintos materiales: mvil, porteras, sticks, distancias, etctera.Slo un jugador puede marcar. Los jugadores defensores no pueden robar la bola con el stick.

    Resultado de la prctica: juego que no plante ninguna dificultad ensu realizacin; sin embargo, a diferencia de los chicos de secunda-ria, en los chicos de primaria no se apreciaba la adquisicin de losprincipios tcticos que se haban abordado en el resto de tareas an-teriores, ya que seguan jugando como siempre (juego egocntricoo situacin de racimo alrededor del baln). Esto llev a los maes-tros participantes a plantearse la necesidad de insistir con ms dura-cin e intensidad en los elementos tcnico-tcticos, a partir de larepeticin de algunas tareas y la implantacin de nuevos juegos,algo ms sencillos y asimilables para nios de esta etapa.

    Ejemplificacin de las reflexiones de tipo cognitivo por desarrollar a partir del modelo constructivista en el final de las sesiones sobre iniciacin deportiva

    Qu principios ofensivos bsicos hemos trabajado en los jue-gos? (RG: conservacin, progresin y consecucin del objetivo).

    Si tenis el baln y avanzis con dos compaeros con la dificul-tad de un contrario que pretende tocar al poseedor del baln,a quin debis pasrselo? a) A cualquiera de los dos; b) a nadiesi el contrario no se acerca a nosotros, y c) al compaero msalejado del oponente, para evitar que cuando ste lo reciba pue-dan tocarlo.

    Por dnde debe progresar cada jugador a la zona de ataque? a)Por el camino ms cercano a la portera contraria; b) uno por el

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  • centro y dos compaeros apoyndole cada uno a un lado, y c) unopor el centro y los dems por donde puedan y no haya defensas.

    Qu debe hacer el jugador en posesin del baln para facilitar ellanzamiento sobre un contrario? a) Pasrselo al compaero mejorsituado para lanzar; b) esperar a que un compaero le pida elbaln, y c) esperar a que el contrario se distraiga para lanzar.

    Si un 5 significa que has aprendido todo lo que se ha explica-do hoy en clase y un 0 que no has aprendido nada, qu cali-ficacin te pondras hoy?

    CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES SOBRE LA EXPERIENCIA

    En las investigaciones previas a esta experiencia sobre la formacindel profesorado respecto al modelo comprensivo de enseanza de losdeportes, se destaca la necesidad de una enseanza de calidad unidaa la prctica que aborde los problemas reales del patio o gimnasio.En este sentido, hay que tener en consideracin tanto la formacininicial de los centros universitarios como la formacin permanente,ya sea en congresos, cursos o seminarios de formacin continua. Conestas premisas se pueden evitar los problemas que tienen los profeso-res de los distintos niveles educativos a la hora de realizar las modifi-caciones metodolgicas necesarias para cambiar la enseanza desdeuna perspectiva tecnicista o tradicional a otra con orientacin mscomprensiva (cognitiva).

    Los resultados que advierten los maestros y profesores inmersosen este seminario muestran que son capaces de superar los proble-mas metodolgicos que han aparecido en estudios anteriores, talescomo la utilizacin del descubrimiento guiado o la resolucin deproblemas como tcnicas bsicas en la enseanza, la adecuada orga-nizacin de la clase, el uso de materiales alternativos, etc. Evidente-mente se necesita que el profesor que vaya a impartir docencia conla nueva metodologa est motivado y convencido de las po-tencialidades de esta innovacin educativa, as como que en lasprimeras fases de implantacin del modelo comprensivo tenga laposibilidad de retroalimentarse con la ayuda de expertos y conotros compaeros que estn en una situacin similar sobre todoslos problemas, dudas, aportaciones o soluciones que existan o pue-dan surgir durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Formar alos alumnos de primaria, secundaria o de actividades extraescola-res en los aspectos cognitivo-motrices del deporte es sumamenteimportante, ya que este contenido valioso en la educacin fsicapasa por el aprendizaje del saber (conceptualizacin: conocimien-to declarativo), saber hacer (conocimiento procedimental, percep-cin, toma de decisiones y adquisicin de habilidades especficas)

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  • y el modo de hacerlo (actitudes o valores: fair play). Con ello, esta-remos contribuyendo a formar esos espectadores cultos y jugado-res inteligentes que Bunker y Thorpe (1982) buscaban dentro delproceso de formacin deportiva. Respecto al profesorado se haobtenido un aprendizaje docente significativo y funcional bajo dosdirecciones: aprender a aprender y aprender para ensear. Elesfuerzo empleado ha merecido la pena, siendo una experienciaplenamente satisfactoria. Ciertamente el profesorado se ha sentidoexitoso en la promocin del conocimiento y hbitos saludables, enel fomento de aprendizajes deportivos, as como en los descubri-mientos y estrategias alcanzados merced al modelo comprensivode la enseanza de los deportes.

    Participar en este proyecto de investigacin-accin colaborativaen educacin, y en concreto en la enseanza comprensiva de losdeportes, ha supuesto al profesorado implicado una oportunidadpara entrar en accin en lo que sucede en las aulas, integrando la mo-tivacin del profesorado y alumnado, el descubrimiento, el apren-dizaje y el compromiso, dado que la capacidad de crtica, de reflexiny de aportacin personal a partir de la propia experiencia han sidofundamentales, pues han involucrado totalmente a los profesores ensus vidas profesionales. Por ello, consideramos que esta experienciapuede ser muy til para que otros profesionales de este mbito pue-dan mejorar su docencia e incluso sirve para que algunos profesorespuedan cambiar su forma de pensar o su actitud hacia la implanta-cin de los modelos alternativos en la enseanza deportiva.

    Hemos visto, con la ejemplificacin de un proceso de investiga-cin-accin colaborativa sobre la prctica de la enseanza de la ini-ciacin deportiva, cmo es posible ilustrar las dificultades que esteproceso presenta. Asimismo, la realizacin de esta experiencia, enuna situacin real de enseanza, permite afirmar que dichos proce-sos son posibles y que tienen la virtud de contribuir a la formacindel profesorado en el propio contexto en el que realiza su labor pro-fesional. Adems, la investigacin sobre la propia prctica de ense-anza fomenta la inquietud que debe presidir la vida del docenteen la bsqueda de una enseanza de calidad que se vea reflejada enel desarrollo de sus alumnos.

    Con este trabajo de investigacin-accin hemos querido dar algoms de luz en la elaboracin de juegos para la iniciacin a losdeportes de invasin, en el contexto de las clases de educacin fsi-ca en los centros de enseanza. Nuestra intencin es que el docen-te de educacin fsica sea capaz de disear nuevas tareas, tanto paraeste deporte como para otros que tengan principios o elementostcticos comunes. Para ello, es necesario que el profesor o entrena-dor emplee mayor tiempo en el diseo de juegos modificados. Este

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  • proceso debe estar apoyado por la lectura de bibliografa cientficay por una caracterstica esencial: la creatividad e imaginacin, quedote de originalidad a las nuevas propuestas, con la que podermotivar a los jvenes a la prctica deportiva habitual y fomentandoestilos de vida saludables, alejados del sedentarismo y todos losinconvenientes que ste conlleva.

    Hemos presentado una experiencia colaborativa entre profesoresde distintos niveles de enseanza no universitarios y universitarios,orientado a una doble finalidad. Por una parte, al desarrollo profe-sional del docente en materia de educacin fsica, utilizando lainvestigacin-accin como medio de formacin permanente. Y porotro lado se propone la elaboracin de un modelo de enseanza delos deportes de invasin desde una ptica constructivista para laetapa de iniciacin deportiva. Los resultados en ambos aspectosaniman a continuar el trabajo emprendido. Proyectos en el mbitode la iniciacin deportiva (en deportes de invasin y de canchadividida) se han iniciado desde hace algunos aos en el seno delDepartamento de Didctica de la Expresin Corporal de la Univer-sidad de Castilla-La Mancha, en Espaa, por un grupo de investi-gacin denominado Enseanza del Deporte y la Actividad Fsica(EDAF), coordinado de forma ptima por el profesor Onofre R.Contreras Jordn (Contreras Jordn y col. 2001, 2004, 2005,2008; Garca Lpez, 2004, 2006; Gil Madrona, 1999, GonzlezVllora, 2008; Gonzlez Vllora y col., 2007).

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