Embed Size (px)
Citation preview
Didaktika výtvarné výchovy 1
Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné kultury
OPORY
Katedra výtvarné kultury PF UJEP v Ústí nad Labem ZS 2018/2019 Vyučující: Mgr. Eva Nováková, [email protected] Název předmětu: Didaktika výtvarné výchovy 1 Kód předmětu: KVV / 4450 Zakončení: Zápočet Počet kreditů: 2 Rozsah hodin: Přednáška 4 + Cvičení 5 *HOD/SEM+ Obecný charakter a cíle předmětu: Obsahem předmětu je zprostředkování didaktických kompetencí budoucích učitelů ZŠ, ZUŠ, SŠ. Studenti získávají znalosti základních oborových kategorií (vzdělávací obsah, cíl, didaktická transformace obsahu, didaktické metody, motivace, výtvarný úkol, reflexe). Seznamují se s dikcí RVP a problematikou transformace tohoto dokumentu ve ŠVP a konkrétní výtvarný úkol. Východisky přípravy výtvarného úkolu se stává nejen oblast umění, avšak taktéž oblast vizuálních studií a obrazy různé mediální provenience. Obsah seminářů: 1. Obecná a oborová didaktika 2. Didaktiky expresivních oborů 3. Základní didaktické kategorie (především vzdělávací obsah a cíl, očekávané výstupy RVP,
ŠVP) 4. Příprava na jednotku výtvarné výchovy na ZŠ, ZUŠ a SŠ 5. Východiska výtvarného úkolu (kultura, příroda, umění, vizuální studia atd.) 6. Fáze výtvarného úkolu 7. Orientace na vyučovací proces výtvarné výchovy 8. Motivace výtvarné činnosti 9. Interakce učitele a žáka, získávání žákovských oborových kompetencí 10. Reflektivní dialog 11. Návaznosti úkolu, výtvarné řady a projekty
Obecná a oborová didaktika Publikace: ČAPEK, R. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnotících metod. Praha: Grada Publishing, 2015. Pedagogika. ISBN 978-80-247-3450-7.
BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5616-9.
HAZUKOVÁ, H. a P. ŠAMŠULA. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7290-237-7. (Online ke stažení: [online]. [cit. 2019-02-11+. Dostupné z: https://uloz.to/!vkSlIq7qYFLC/didaktika-vv-i-hazukova-samsula-cele-pdf)
KITZBERGEROVÁ, Leonora. Didaktika výtvarné výchovy [online]. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2014 *cit. 2019-02-11]. ISBN ISBN 978-80-7290-667-3. Dostupné z: https://uprps.pedf.cuni.cz/UPRPS-353-version1-didaktika_vytvarne_vychovy.pdf
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha: Grada, 2007. Pedagogika. ISBN 978-80-247-1821-7. Další zdroje: HAVEL, Filip. Obecná didaktika (přednášky). In: Slide Player [online]. [cit. 2019-02-11+. Dostupné z: https://slideplayer.cz/slide/5584800/
1/
Obecná a oborová didaktika Metody: = postupy ve vyučovací hodině, jak strukturovat a vést činnost žáků a předávání učiva, prostředek k dosahování výukových cílů, závislé dle Ž-UČ.-OBSAH učiva… výběr metod závisí na konkrétní učební látce, cíli výuky, obsahu apod., ohlížím se i na individuálních zvláštnostech třídního kolektivu i jednotlivců. příklady metod pro VV: reflektující rozhovor, aktivizace a zapojování žáků, vysvětlování a objasňování, vyprávění, rozhovor, předvádění, názorné vyučování, exkurze, výtvarná hra, cvičení, metody opakování Obsah výtvarné výchovy: obsah výuky by měl přesně specifikovat, co si má žák osvojit (konkrétní požadavky, konkrétní úkoly, výstupy výuky), konkrétní prostředek k realizaci dlouhodobých cílů, vzdělávací, teoretická a vědecká složka Cíle výchovy obecně: rozvíjet autonomii žáka, cíle mají dlouhodobější charakter, postihují širší oblast výchovně vzdělávací práce v předmětu, jejich splnění můžeme posoudit většinou až v době dospělosti jedince (Hazuková, Šamšula, 1982) > viz KLÍČOVÉ KOMPETENCE
1/
Metody a formy výuky
Obecná a oborová didaktika 1/
• výuková metoda
„charakterizuje činnost učitele vedoucího žáka k dosažení stanovených cílů“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995)
„je způsob, jak učitel vyučuje a jak se žáci učí“ (Vrána, 1938)
„koordinovaný systém vyučovací činnost učitele a učební činnosti žáků zaměřený na dosahování výchovně vzdělávacích cílů“ (Mareš,1997)
= záměrná činnost učitele v řízení učební činností žáků (a v určitých situacích i záměrná činnost žáků), která vede k učebním činnostem žáků, k jejich osobnostnímu a sociálnímu rozvoji a k dosažení stanoveného výukového (výchovně-vzdělávacího cíle.
definujte vzájemný vztah následujících termínů:
výuka
vyučování
učení
• forma výuky (organizační forma)
„uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho složek a vzájemných vazeb v čase a prostoru“ (Sofronk, 1991)
= konkrétní způsob uspořádání výuky v konkrétních podmínkách určité výchovně vzdělávací situace a instituce
klasifikace výukových metod: A, z hlediska pramene poznání a typu poznatků I. slovní 1. monologické 2. dialogické 3. metody písemných prací 4. metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem II. názorně-demonstrační 1. pozorování předmětů a jevů 2. předvádění 3. demonstrace statických obrazů 4. projekce statická a dynamická III. praktické 1.nácvik pohybových a pracovních dovedností 2.laboratorní činnosti 3.pracovní činnosti 4. grafické a výtvarné činnosti B, dělení z hlediska aktivity a samostatnosti žáků 1. sdělovací 2. samostatné práce žáků 3. metody badatelské, výzkumné a problémové
C, metody z hlediska myšlenkových operací 1. sdělovací 2. Induktivní 3. deduktivní 4. analyticko-syntetický D, metody z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu 1. motivační 2. expoziční 3. fixační 4. diagnostické 5. aplikační E, metody z hlediska výukových forem a prostředků 1. kombinace metod s vyučovacími formami 2. kombinace metod s vyučovacími pomůckami F, aktivizační metody 1. diskusní 2. situační 3. inscenační 4. didaktická hra
Alternativní metody a postupy:
- orientují žáky na vyhledávání problémů, kladení otázek a uplatňování vlastních stanovisek a názorů
- jsou-li didakticky správně uchopeny mohou:
- podněcovat pozitivní styly učení žáků a vést je k identifikování a řešení učebních úloh a problémů
- motivovat žáky k objevování a experimentování
- učit žáky efektivně učit se např. plánovat svoje učení, kontrolovat ho
Didaktická hra - patří ke hrám s pravidly = účinek i výchovný – dítě musí dodržovat pravidla, což podporuje jeho socializaci, zmírňuje negativní efekty při neúspěchu, vede k sebekontrole, rozvijí pozitivní vztahy mezi žáky - propagátorem už J.A.K. – ale spíše využíval dramatizaci látky - rozvíjí poznávací funkce dětí nebo jsou zaměřeny na osvojování, opakování a procvičování příslušného učiva - záměrně evokují produktivní aktivitu a rozvijí myšlení = jsou založeny na řešení problémových situací - efekt = vlastní nová vědomost, dovednost nebo zkušenost není pro hráče v podstatě důležitá - základní komponenty hry:
1. didaktický cíl 2. pravidlo 3. obsah (motivační rámec, přitažlivá činnost)
Simulace a simulační metody - zaměřené na praxi a aktivní účast studujících
- studenti dostanou podrobný scénář a jsou nuceni během určité doby učit řadu rozhodnutí
- obvykle jde o řešení jednotlivých životních situací
- případová metoda, řešení problémových případů, incidentů a konfliktních situací
- společnými rysy jsou obvykle nedostatek informací, rozhodování v podmínkách rizika, nabízí se větší počet řešení, postupů nebo přístupů
- při přebírání případů z praxe jsou obvykle zjednodušovány
případová metoda – lze s ní realizovat problémové vyučování
- jejím základem je analýza případně řešení případů
Inscenační metody - patří mezi participativní metody, které kladou důraz na převádění většinou skrytých a někdy jen předpokládaných projevů učební aktivity na projevy odkryté - podstata spočívá v přijímání a ztvárňování rolí -řešení se odehrává přímou realizací a rozuzlováním situací za účasti aktérů - postoje a zásady se přeměňují z verbální roviny v dynamické modely skutečného jednání - každý vnáší do role sám sebe – zkušenosti, schopnosti, postoje,… - umožňuje získání nových emotivních zkušeností a postojů na základě prožitku a osvojení si vhodných způsobů reakcí - podle cíle rozlišujeme inscenace:
1.umělecké 2.psychosociální 3.terapeutické 4.výchovně-vzdělávací
- rozlišujeme inscenace na strukturované a nestrukturované
Řešení problémů - základem je aktivní a samostatná činnost - žáci se snaží s pomocí učitele k poznatkům dospět vlastním uvažováním, pozorováním, měřením, manipulací,… - jedná se o klasickou metodu heuristické výuky - podstatou výuky je samostatné objevování žáků - je určitou analogií vědeckého zkoumání - problémové úlohy by měly vycházet z reálných životních situací - nutná je zásoba faktů a dobře pochopených pojmů - učit žáky myslet a poznávat vyžaduje dodržovat ve vzdělávacím procesu etapy:
A) shromažďování faktů, osvojování pojmů a poznávání struktur B) procvičování prostřednictvím prosté aplikace C) heuristické postupy a řešení problémových úl
Aktivizační metody
Jak číst a analyzovat texty • Řízené čtení – žáci se pokouší uhádnout o čem je článek a spolu
s učitelem následně text rekapitulují • Poslední slovo patří mě – každý žák si vybere část textu, která ho
zaujala a vypracuje k ní písemný komentář – proč si myšlenku vybral, jaké k ní zaujímá stanovisko, atd.
- někdo myšlenku přečte a ostatní se k ní vyjadřují – na konec přečte student svůj komentář • Dvojité zápisníky – na jednu stranu zvolená myšlenka, obsah
odstavce,… na druhou vlastní komentář, připomínka,… • Ano – ne - před přečtením textu obdrží student formulář s napsanými výroky, které má po přečtení textu označit za pravdivé nebo lživé • Zpřeházené věty
Jak se vyjadřovat s tužkou v ruce Brainstorming Volné psaní = pět minut psát v celých větách všechno, co je napadá - mapování celého myšlenkového procesu - včetně věcí nesouvisejících s námětem - nekorigují, neškrtají, nevrací se v textu - po ukončení se hledají a zvýrazňují myšlenky, o kterých se bude dál hovořit - není vhodné nutit ke zveřejňování všechny odkazy (mohou být intimní atd.)
Aktivizační metody
• Kostka = učitel otáčí kostkou, na jejíchž jednotlivých stranách jsou napsány pokyny: popiš, porovnej, analyzuj, aplikuj, argumentuj – nutné je však dodržovat následnost jednotlivých témat - žáci přemýšlejí a vyjadřují se k tématu podle těchto hledisek • Myšlenková mapa ( prostorově a graficky uspořádaný
brainstorming) • Klíčové pojmy = přibližně 5 pojmů na tabuli - žáci z nich sestavují smysluplné věty - zkouší tak popsat jednotlivé vztahy mezi pojmy - v případě potřeby mohou doplňovat do vět další výrazy, které posílí její výpovědní hodnotu
Aktivizační metody
Víme – chceme vědět – dozvěděli jsme se
- 3 sloupce
- co vědí a znají se zapisuje do sloupce víme
- následně se vyplní sloupec chceme vědět
- následuje výklad, čtení textu, sledování apod.
- zjištěné info do třetího sloupce
- jedná se o vhodnou formu zápisu
Aktivizační metody
T-graf - levá strana obsahuje argumenty pro a pravá proti Pětilístek - na první řádek se napíše téma - na druhý jeho vlastnosti – jaké je? = 2 přídavná jména na 3. – co to dělá, co se sním děje? = 3 slovesa 4. – čtyř slovné vcítění do tématu = vlastní postoj, vztah 5. je rekapitulací podstaty tématu, výsledkem je syntéza, použít lze i synonymum
Aktivizační metody
Kooperace JIGSAW – skládankové učení = žáci vytvoří 4člené tzv. domovské skupiny A,B,C,D – každá dostane text rozdělený do 4 částí - žáci si je rozdělí a nastudují - rozdělí se do tzv. expertních skupin po 4 – jsou v nich žáci, kteří studovali stejnou pasáž - diskutují a přečteném kladou si otázky shrnují nejdůležitější - vrací se do domovských skupin a předávají jim to, co se naučili - vyrobí zápis
Aktivizační metody
Kolem dokola
šestičlenným skupinám rozdá učitel šest listů papíru
- na každém je jedna otázka, která se váže k určitému tématu
každý odpoví na každou otázku
- skupinky pak hodnotí jak, kdo odpovídal
Akční plán
= stejně velké skupinky obdrží arch papíru, na který vymyslí pomocí brainstormingu problémy související se zadaným tématem
- dva žáci si vezmou papír s nápady a přesunou se k další skupině
- se sousedy vytvoří na druhé straně papíru tabulku, kam zanesou jednotlivé problémy – vyberou největší a zvýrazní ho
- následuje přesun dvojce (nemusí být původní) k další skupině – vysvětlí proč vybrali určitý problém za nejzávažnější –vymýšlí se skupinou alternativní řešení a podtrhnou je
- další změna skupiny – kde se rozpracuje akční plán řešení a zaznamená se do tabulky
- na závěr se prezentují jednotlivé akční plány a diskutuje se o nich
Aktivizační metody
• Napište metody, které byste použili ve výuce:
a, k získání aktivní spolupráce žáků
b, k prezentaci nového učiva
c, k upevňování a procvičování nového učiva
d, ke shrnutí učiva
e, ke kontrole a hodnocení
Forma výuky (organizační forma) „uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho složek a vzájemných vazeb v čase a prostoru“ (Sofronk, 1991) = konkrétní způsob uspořádání výuky v konkrétních podmínkách určité výchovně vzdělávací situace a instituce klasifikace: a, časové hledisko - část hodiny, hodina, rozvrh hodin, školní rok b, hledisko místa - v běžné třídě, v odborné učebně, v dílnách a ne pozemku, exkurze c, hledisko počtu žáků - individuální výuka, hromadná výuka, skupinová práce, heterogenní kolektivy d, hledisko uspořádání - frontální vyučování, skupinové a kooperativní vyučování, individualizované a diferenciované vyučování, projekty a integrované učební celky, domácí práce žáků
ZPRACOVALA:
Mgr. Hana Pejčochová, Ph.D.
Zdroje: MACEK, Z. Obraz jako didaktický prostředek. Pedagogika. 1984, č. 3, s. 453–469.
MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. Brno: Masarykova univerzita, 1997. ISBN 80-210-1549-7.
ŠVEC, Vlastimil a Josef MAŇÁK. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975.
PECINA, Pavel a Lucie ZORMANOVÁ. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita, 2009. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 114. ISBN 978-80-210-4834-8.
Didaktiky expresivních oborů Publikace: SLAVÍK, Jan, Michal NEDĚLKA, Josef VALENTA, Ondřej HNÍK, Karla BRÜCKNEROVÁ a Kateřina DYTRTOVÁ. Didaktiky expresivních oborů : tvorba a její reflexe ve výchově a vzdělávání. In Stuchlíková, Iva; Janík, Tomáš, et al.. Oborové didaktiky: Vývoj - stav - perspektivy. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2015. s. 361–422, 62 s. Syntézy výzkumu vzdělávání ; svazek 2. ISBN 978-80-210-7769-0.
2/
Základní didaktické kategorie (především vzdělávací obsah a cíl, očekávané výstupy RVP, ŠVP) Publikace: DYTRTOVÁ, Kateřina. Umění a kultura – oblast RVP. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2006. Skripta. ISBN 80-7044-761-3. RVP: Rámcový vzdělávací program: pro základní vzdělávání. Národní ústav pro vzdělávání *online+. Praha, platný od 1. 9. 2005 (březen 2017 aktualiz.) [cit. 2017-09-25]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2017_verze_cerven.pdf Rámcový vzdělávací program: pro základní umělecké vzdělávání. Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha, 2010 [cit. 2017-09-25+. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/176 Rámcový vzdělávací program: pro gymnázia. Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha, 2007 [cit. 2017-09-25+. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/159/
3/
struktura vzdělávání:
- Kurikulární dokumenty = dokumenty pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let (resp.25)
= jedná se o nový systém ve vzdělávací soustavě
( tyto principy jsou zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR = tzv. Bílá kniha )
- jsou vytvářeny na státní a školní úrovni
3/
Kurikulum zahrnuje: • vztahy učitelů a žáků • potřeby učitelů, žáků a dalších subjektů
participujících na procesu vzdělávání • způsoby organizace vzdělávání
Kurikulum se dělí na: • doporučené (základní koncepční dokument) • předepsané (závazný oficiální dokument) • realizované (to, co učitel skutečně učí ve třídě) • podpůrné (veškeré náležitosti podporující
předepsané kurikulum, např. učebnice, časové dotace apod.)
• hodnocené (kurikulum převedené do hodnotící podoby, např. formou testů)
• osvojené (to, co si žáci skutečně osvojili)
V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány:
• kompetence k učení
• kompetence k řešení problémů
• kompetence komunikativní
• kompetence sociální a personální
• kompetence občanské
• kompetence pracovní
• státní úroveň – Národní program vzdělávání → vymezuje počáteční vzdělávání jako celek
- RVP → vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy
• školní úroveň – ŠVP ( školní vzdělávací program) podle nich se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách
1.) Jazyk a jazyková komunikace ( ČJ + literatura, cizí jazyk )
2.) Matematika a její aplikace
3.) Informační a komunikační technologie
4.) Člověk a jeho svět
5.) Člověk a společnost ( Dějepis, Výchova k občanství )
6.) Člověk a příroda (Fyzika,Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
7.) Umění a kultura ( HV, VV )
8.) Člověk a zdraví ( TV, Výchova ke zdraví )
9.) Člověk a svět práce
• Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání.
• Škola musí do vzdělávání na 1. stupni i na 2. stupni zařadit všechna průřezová témata uvedená v RVP ZV.
• Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém ročníku.
• Průřezová témata je možné využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.
průřezová témata:
• 1, Multikulturní výchova (interkulturní výchova),
• 2, Osobnostní a sociální výchova (výchova k sociálním dovednostem),
• 3, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech (globální výchova)
• 4, Výchova k lidským právům (výchova v demokratického občana),
• 5, Enviromentální výchova,
• 6, Mediální výchova
a jejich místo ve RVP/ ŠVP.
1) Multikulturní výchova (MKV)
si klade za cíl seznamovat studenty s:
• rozmanitostí kultur,
• prohlubování znalostí o kultuře vlastní,
• rozvíjet jejich smysl pro respekt, solidaritu a vnímaní odlišnosti jako obohacující. Jeho náplní jsou však také mezilidské vztahy, vztahy ve škole, vztahy mezi školou rodinou a vztahy školy a místní komunity.
• Multikulturní znamená pouze existenci několika kultur vedle sebe. Multikulturní může být každá společnost, v níž koexistují alespoň dvě sociální skupiny, ale zároveň v ní může docházet k segregaci nebo diskriminaci.
• Oproti tomu termín interkulturní (lat.inter = mezi) zahrnuje vzájemnost, výměnu, dialog odlišných sociokulturních skupin. V interkulturní společnosti dochází k mezi kulturnímu dialogu, spolupráci, ke vzájemnému obohacování…
Cíle IKV Znalosti a porozumění
• Studenti rozumějí historickému zakotvení vlastní sociokulturní skupiny a historickému zakotvení různých sociokulturních skupin žijících v regionu, ČR, v Evropě a ve světě.
• Vědí, jak sociokulturní zázemí posiluje a omezuje identitu jedince. Jsou schopni rozpoznat, analyzovat a kriticky hodnotit různé aspekty a projevy odlišných sociokulturních vzorců.
• Znají fyzické, společenské a psychické potřeby, které jsou společné všem lidem.
• Znají způsoby, kterými se lidská společenství vztahují k těmto základním potřebám.
Dovednosti a schopnosti
- dokáží přispívat k nekonfliktnímu soužití různých sociokulturních skupin a prostředí občanské společnosti.
Dokáží čelit projevům intolerance a diskriminace.
Postoje
- respektují různé aspekty a projevy odlišných sociokulturních vzorců.
Považují za užitečné aktivně se zapojit do potírání projevů intolerance a diskriminace.
2) Osobnostní a sociální výchova je praktická disciplína zabývající rozvojem klíčových životních dovedností či životních kompetencí pro každý den.
• Jde zejména o kompetence, resp. dovednosti:
→ osobnostní
→ sociální
→ morální
• 2, Smyslem průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova (OSV) je pomáhat všem žákům utvářet si praktické životní dovednosti a pomáhat jim hledat vlastní cestu ke spokojenému životu a kvalitním mezilidským vztahům.
• Specifikem OSV je, že předmětem učení je sám žák, jeho osobnost a jeho vztahy s lidmi.
Oblast osobnostních kompetencí
- Sebepoznání a tvorba vyrovnaného sebepojetí
- Zdokonalení základních kognitivních funkcí
- Seberegulace a organizace vlastního života
- Psychohygiena
- Kreativita v každodenním životě
Oblast sociálních kompetencí - Poznávání lidí - Tvorba mezilidských vztahů - Komunikace - Spolupráce a soutěžení Oblast morálních kompetencí, hodnot a
morálky - Hodnoty, postoje, mravní
vlastnosti člověka; prosociálnost; etika všedního dne
- Řešení problémů, rozhodovací dovednosti v situacích se sociálně etickým
potenciálem
3) Výchova k lidským právům
Výchova k lidským právům je výchova lidských
právech, ale také výchova pro lidská práva.
• mezinárodní zákony nebo potlačování lidských práv, jako je např. mučení= lidská práva.
• Vyučovat, jak respektovat a podporovat lidská práva.
• Výchova k lidským právům, je celá o pomoci lidem porozumět lidským právům a cítit, že jsou důležitá a že je třeba je uznávat a bránit.
• http://www.amnesty.cz/vychova/index.html
4) Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech (VMEGS)
• je výchovou budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností.
• Rozvíjí vědomí evropské identity, otevírá horizonty poznání a perspektivy života v evropském a světovém prostoru a seznamuje s možnostmi, které tento prostor poskytuje.
• VMEGS objasňuje vazby mezi lokální, národní, evropskou a světovou úrovní uvažování, rozhodování a jednání a podporuje hodnoty humanismu.
• Prohlubuje porozumění událostem, které mají vliv na vývoj Evropy a světa a zdůrazňuje osobní odpovědnost za dění ve společnosti. VMEGS posiluje individuální zájem žáka o Evropu a svět, evropskou identitu a život člověka jako Evropana.
5) Environmentální výchovy (EV)
žáci jsou vedeni k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí.
• Žáci jsou podporováni v aktivní účasti na ochraně a citlivém utváření životního prostředí.
• EV se věnuje:
• základním podmínkám života,
• ekosystémům,
• vztahu člověka k prostředí a souvislostem lidských aktivit s problémy životního prostředí.
6) Mediální výchova (MV) Smyslem průřezového tématu je vybavit žáky základní úrovní mediální gramotnosti. • MV nabízí poznatky týkající se mediální
komunikace a také základní dovednosti práce s médii.
• MV vede žáky k poučenému vyhodnocování mediálních sdělení MV se věnuje kritickému vnímání mediálních sdělení,
• interpretaci vztahu médií a reality, stavbě mediálních sdělení,
• vnímání autora mediálních sdělení, • fungování a vlivu médií ve společnosti • a také praktické tvorbě mediálních sdělení a
práci v realizačním týmu.
Výukové a vzdělávací CÍLE
ZPRACOVALA: Mgr. Hana Pejčochová, Ph.D.
3/
Výukový cíl:
• zamýšlený a očekávaný výsledek, ke kterému učitel společně se žáky směřuje
• jedná se o: cíl, záměr výuky + výstup, výsledek výuky
• vhodně stanovený cíl: podmiňuje provedení didaktické analýzy, naznačuje metodický postup, způsob řízení výuky a vymezuje okruh nutných podmínek výuky
špatně a vhodně definovaný cíl:
• chyby při stanovování cílů: příliš obecné stanovení (znát větné členy, zlepšit kázeň, poznat barvy) cíl nahrazený tématem, obsahem (kresba lidské postavy, savci, orientace v krajině) popis zamýšlené činnosti (seznámit žáky s…, probrat, demonstrovat, zdůvodnit) formulace připouští velmi rozdílnou interpretaci otázka pro správnou formulaci: Jakých změn mají žáci dosáhnout, v čem se rozšíří a prohloubí jejich vědomosti, jaké dovednosti mají získat, jaké způsoby jejich myšlení budou rozvíjeny, jak se budou utvářet hodnotící soudy žáků, jejich mravní vlastnosti a postoje?
domény cílů:
a, afektivní – emocionální chování a jednání
- učení se určitým postupům, určitému chování, jednání a utváření postojů
- dokáží jednat…, učí se naslouchat…, učí se vnímat…, učí se ocenit…
b, psychomotorická – učení se činnostem vyžadujícím neurosvalovou koordinaci
- senzomotorické dovednosti
c, kognitivní, intelektuální – vedou k rozvoji poznávacích procesů
Zařaďte cíle k jednotlivým doménám
(kognitivní, afektivní, psychomotorické):
• Žáci dokáží úspěšně provést volejbalové podání.
• Žáci budou projevovat úctu k právům ostatních spoluobčanům.
• Žáci dokáží rozvíjet holé věty přidáváním přídavných jmen s příslovcí.
• Žáci vytvoří mapu s legendou a sítí souřadnic.
• Žáci vytvoří z papíru relativně odolný model jednoduchého objektu.
• Žáci uplavou stanovenou vzdálenost v bazénu stylem „znak“.
• Žáci dokáží samostatně pracovat ve svých lavicích, aniž by rušili své sousedy.
• Žáci dokáží uvést různé typy bezhotovostní plateb za zboží a služby.
Taxonomie kognitivních cílů:
1. znalost - definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, vysvětlit, přiřadit, určit,…
2. porozumění - dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat, objasnit, odhadnout, vysvětlit, vypočítat, přeložit,
zkontrolovat,…
3. aplikace - aplikovat, demonstrovat, diskutovat, navrhnout, načrtnout, použít, prokázat,…
4. analýza - provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat,…
5. syntéza - kategorizovat, modifikovat, kombinovat shrnout, organizovat, vyvodit závěry,…
6. hodnotící posouzení - argumentovat, obhájit, ocenit, porovnat, prověřit, srovnat s normou, uvést klady a zápory, …
I. úroveň
- účast na činnosti
- podjímání se činnosti (zahajuje, angažuje se)
II. úroveň
- naladění se k činnosti
- systém činnosti
Taxonomie kognitivních cílů:
1. imitace
2. manipulace
3. zpřesňování
4. koordinace
5. automatizace
Taxonomie kognitivních cílů:
1. konzistence - od nižších k vyšším 2. jednoznačnost – neměla by připouštět různý výklad 3. přiměřenost – možnostem žáků, ale i podmínkám 4. kontrolovatelnost formulace by měla obsahovat: • požadovaný výkon žáka • podmínky výkonu (za pomoci učitele, ve skupině,
samostatně,…) • normu výkonu (jak dokonale a za jakou dobu)
Požadavky na formulaci:
Příprava na jednotku výtvarné výchovy + Fáze výtvarného úkolu Publikace: DYTRTOVÁ, Kateřina. Interpretace a metody ve vizuálních oborech. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2010. ISBN 978-80-7414-250-5. > „práce s chybou“ (s. 189–204)
DYTRTOVÁ, Kateřina. Umění a kultura – oblast RVP. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2006. Skripta. ISBN 80-7044-761-3. > „výtvarné zadání“ (s. 7–23) STRUKTURA ZADÁNÍ (viz SYLAB): • Název • Cíle/výstupy (Co se žák naučil?) • Přesah do výtvarného umění, vizuální kultury, mezioborovost, … • VÝKLAD (výtvarný problém) + obrazová příloha • Věková kategorie • Časové požadavky • Výtvarná technika • Materiál a pomůcky • Motivace, přesné slovní zadání • Postup • Forma hodnocení, reflexe
4/ 6/
Východiska výtvarného úkolu (kultura, příroda, umění, vizuální studia atd.) Publikace: ROESELOVÁ, V. Námět ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2000.
ROESELOVÁ, V. Proudy ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2000. ISBN 80-902267-3-6.
CIKÁNOVÁ, K. Kreslete si s námi. Aventinum. Praha, 1994. 178 s. ISBN 80-7151-015-7.
CIKÁNOVÁ, K. Malujte si s námi. Praha: Aventinum, 1993. ISBN 80-7151-468-3. STRUKTURA ZADÁNÍ (viz SYLAB): • Název • Cíle/výstupy (Co se žák naučil?) • Přesah do výtvarného umění, vizuální kultury, mezioborovost, … • VÝKLAD (výtvarný problém) + obrazová příloha • Věková kategorie • Časové požadavky • Výtvarná technika • Materiál a pomůcky • Motivace, přesné slovní zadání • Postup • Forma hodnocení, reflexe
5/
Smyslová a duchovní pedagogika v pojetí Jiřího Davida • prvky smyslové a duchovní výtvarné výchovy = animocentrické pojetí (Pohnerová a David jsou představiteli
duchovní a smyslové výtvarky, oba však přistupují odlišně a Slavík je řadí k animocentrickému pojetí) • dítě jako tvořivá duchovní bytost • duchovní pojetí výtvarné formy, tvorby a výtvarné pedagogiky nalezlo své opodstatnění a vyjádření v teorii
hlubinné psychologie (např. Anton Ehrenzweig) a tvarové psychologie, vychází též z filosofické a psychologické fenomenologie
• odklon od předem kalkulované výsledné formy • pozornost k vznikání a péči procesu tvorby • Davidovo pojetí duchovní a smyslové výtvarky vychází dle jeho slov z hlubinné ekologie
Ekofilosofické aspekty současné výtvarné výchovy dle Jiřího Davida • jedná se o představu, jaký by model ekofilosofického pojetí výtvarky mohl být • dle Davidových slov jde především o pochopení života v jeho kosmické dimenzi a zkušenost spolutvorby s
přírodní tvorbou (středem zájmu není pedocentrismus, výtvarná forma-mechanická návodná aplikace v pojetí Igora Zhoře)
• rituální iniciace spolutvorby = cesta niterné motivace (tělová zkušenost, vrůstáním do procesu kultury chápané jako přirozený evoluční proces kreativity respektující organickou podstatu biosféry)
• ekofilosofie výtvarné výchovy by se neměla účastnit ofenzivního zneužívání technosféry jako jakési alternativní virtuální reality, jehož důsledkem je vznik umělého, vůči biosféře nepřátelského globálního systému kultury
• zaměřená na přizpůsobování vnitřním změnám přírody, přibližování se dynamické rovnováze člověka a prostředí země
• poznání přírodních struktur v nitru osobnosti, ekologizace duchovní podstaty lidství • > př.: František Kupka, Karel Malich, Václav Boštík • Hlubinná psychologie, snaží se za běžnými projevy našeho prožívání, usilování a jednání najít hlubší vrstvu
skrytě působících činitelů, které ovlivňují naše vnější projevy. Více: http://cs.wikipedia.org/wiki/Hlubinn%C3%A1_psychologie
• Tvarová psychologie, též gestalt psychologie nebo gestaltismus prosazuje zásadu tzv. zlostnosti. Tvrdí, že elementy jsou výsledkem umělé abstrakce a konstrukce; vše živé směřuje k tvarům, celkům, formám, a touto tendencí se řídí vnímání, myšlení, chování i usilování vůle: Více: http://cs.wikipedia.org/wiki/Gestaltismus > zákon podobnosti, násled. kontrastu, dobr. tvaru, pokračování, figury a pozadí…
• Fenomenologie: znamená obecně přesné zkoumání jevů (hovoří o fenoménu, duchovně ozvláštněním jevu), zabývá se zkušeností, tím, jak se věci samy člověku ukazují v jeho vlastním vědomí.
Čtyři jednotlivé koncepce (pojetí) výtvarné výchovy dle Jana Slavíka (vycházejí z jeho mnohaletých zkušeností): art-, video-, gnozeo-, animo-centrické • programové linie české výtvarné výchovy jsou z 90. let 20. století, jehož součástí je mimo jiné i artefiletika • mají společné to, že jsou zakotvené ve sféře jedinečných vlastností výtvarného projevu, zejména v jeho
uměleckých polohách a v jeho expresivitě • dále můžeme Slavíkovo čtyři pojetí redukovat na dvě pojetí, v anglicky mluvících zemích se označují jako
child-oriented (pedocentrická, dítě je středem pozornosti) a discipline-based (oborová) • tato uvedená pojetí slouží pouze k myšlenkovému podchycení určitého řádu ve výtvarné výchově, k
formulování cílů a metod výchovného přístupu (jednotliví představitelé, nejen že mezi sebou spolupracují, ale ještě si k tomu vedou vlastní linii výtvarky! jednotlivé koncepty se překrývají – v uvedených čtyřech se objevují další varianty, prostupy a syntézy)
• rozdíly se mezi jednotlivými pojetími projevují v důrazech na některou ze stránek výtvarného zážitku o zážitek (Slavík jej spojuje s pojmem „situace“): vnímaný, prožívaný, zapamatovatelný obsah nějakého
úseku života, je to pro nás významný celek (mající smysl; každý člověk klade na jiný zážitkový důraz), to co zůstane a může být slovně formulováno pro prožitku (= „aktuální tady a teď teď“)
o funkce zážitku: jaký vliv má na vnímání, prožívání a myšlení aktérů o komponenty zážitku: významová, konstruktivní, prožitková a expresivní
• důrazy jednotlivých pojetí ovlivňují styl výchovné práce, způsoby motivování, typ námětů, zadávaných výtvarných úkolů, charakteristiky dialogu, kvalitu estetického hodnocení; odlišují se i náplně poznání
• art- a video-centrické pojetí vnímají umění jako laboratoř, v níž kultura zkoumá své vztahy ke světu a vybírá vzorce vnímání, které nejpřiléhavěji vyhmatávají vývoj společnosti; obojí je zaměřené na materiální, tvarové a skladebné formy, které mají vliv na kvalitu poznávání tvorby (konstruktivní komponenta zážitku)
1) Artcentrické pojetí výuky výtvarné výchovy - oborová linie; toto pojetí má z didaktického hlediska blízko k francouzskému hnutí
Nové výchovy (skupina GFEN); v Americe prezentována pod koncepcí DBAE –
obrácení se k umění; klíčové pojmy: zážitek, dialog a interpretace (podoba s GFEN)
- Art-centrické vidí smysl v kvalitě projevu (vyzdvihuje formu výtvarného projevu)
- udržuje si vazbu na umění a umělecký svět
- přesvědčení, že umělecká výchova je zásadní hodnotou, spolupráce s uměnovědou a
estetikou
- konfrontace mezi divákem a tvůrcem, posilování vztahu mezi uměleckým sdělením
soudobého chápání světa a poutá pozornost k uměleckému dílu a jeho postavení
v dějinách
- vychází z přesvědčení, že umělecké obory jsou stejné důležité jako jakékoliv vědecké
a technické disciplíny
Osobnosti ze světa
- Elliot Wayne Eisner (10.3.1933–10.1.2014), Američan
> „Umělecká výchova rozvíjí důležitou formu vzdělání – poskytuje gramotnost,
která je potřebná pro chápání významu poezie, hudby, výtvarného umění a tance…
Nezájem o umění se může vyvinout v neschopnost lidí chápat kulturu, která
přesahuje možnosti sdělovacích prostředků.“ (Eisner, 1988)
Osobnosti z ČR
- sdružení kolem Igora Zhoře (Zhoř, Horáček, Havlík: Akční tvorba, 1991)
- sdružení kolem Radka Horáčka (V dialogu s uměním, 1994)
Obsah:
- dějiny umění, umělecká gramotnost/art-literacy
Cíle:
- 1. probouzení zájmu o umění
- 2. citový zážitek
- 3. osvojování informací o vývojových etapách dějin umění
- 4. rozvíjení a procvičování schopnosti číst hodnoty a významy výtvarného sdělení a
hledat vlastní názor (V dialogu s uměním - Horáček)
Metody:
- v praktické realizaci přivádí žáky do galerií a skrze autentický zážitek navozuje
interakci diváka, díla a jeho tvůrce (galerijní animace)
- zaměňuje autoritu tvůrce a žáka vykonáváním výtvarných aktivit přímo v galerijním
prostoru bezprostředně mezi uměleckými artefakty
Organizace výuky a navazující povinnosti učitele:
- výuka v galeriích, kontakt s dílem
- pedagog je vybaven k dialogu s uměním (komunikativní dovednosti), aktivní
umělecká činnost a teoretická vybavenost (znalosti teoretické i praktické); učitel je
jako číšník umění (tlumočení poznání a spojení s výchovnými prostředky, servírování
„uměleckých pokrmů“)
2) Videocentrické pojetí výuky výtvarné výchovy - oborová linie; prolíná se s artcentrickým pojetím
- název akcentuje rovněž příklon k elektronickým médiím
- výtvarná výchova je celospolečenskou potřebností
- video-centrické vidí tvůrčí projev jako prostředek podmiňující kvalitu vnímání
(vyzdvihuje formu výtvarného projevu) = „škola vidění“, termín I. Zhoře
Osobnosti z ČR:
- Jaroslav Vančát (jeho video-centrického pojetí, popisuje takto: „struktura
poznávacích a kombinačních kapacit… určuje to, jak je kdo schopen bohatě a členitě
spatřovat svět. To, že proměňující se obraz i chápání světa pracovat, dává možnost
odhalovat a postupně spatřit ze skutečnosti zatím opravdu neviděné a nečekané.“)
Obsah:
- teorie působení technických médií, elektronické prostředky výtvarné tvorby
(Marshall MacLuhan – kritický pohled na masmediální kulturu a lidské vnímání),
vizuální gramotnost/visual literacy, = schopnost se dívat kulturníma očima,
zohledňovat a uvědomovat si kulturní prizmata, jejichž prostřednictvím vnímáme
svět a která jsou od prvopočátků civilizace formována uměleckými projevy
- Důraz na způsob uspořádání obrazové formy > ovlivňující kvalitu vizuálního vnímání
Cíle:
- VV má naučit vizuálně myslet a podněcovat člověka k vlastnímu nalézání systému
symbolů (navazuje na australské pojetí výtvarné výchovy dle S. T. Coombseho) – ke
konceptualizaci, protože vizuální komunikace na rozdíl od konvergentního logického
myšlení v přírodních vědách spočívá v zprostředkování těchto symbolů.
3) Gnozeocentrické pojetí výuky výtvarné výchovy - pedocentrická linie
- blízký art-centrické linii (čerpá inspiraci z umění), ale umění není v centru zájmu
- klade důraz na významovou komponentu zážitku (věcný obsah znaku nebo symbolu)
- prostřednictvím výtvarného umění a výtvarné výchovy žák objevuje svět
- výtvarný proces jako prostředek výrazové komunikace > která vede k jedinečnému
způsobu poznávání světa = dětská zkušenost všedního dne (v centru zájmu) = „přibližování
se životu“
Osobnosti z ČR:
- sdružení kolem Věry Roeselové, Karla Cikánová
Obsah:
- výtvarné řady (základ projektového vyučování) rozvíjejí námět nebo výchovný problém
(nosná myšlenka) v jednotlivých nebo na sebe navazujících krocích (důraz na smyslové
prožitky, emoce, zajímavý obsah)
Cíle:
- výtvarné postupy jsou podřízeny hledání výtvarné výpovědi, která se pro dítě stává
prostředkem k objevování světa a sebe v něm (Roeselová 1993)
- rozvíjení výtvarné představivosti, cítění, tvořivé experimentace, alternativního řešení a
různých přístupů k zadání (Roeselová, 1999)
- směřování dítěte k systematickému přibližování se životu (David, 1994-95)
- postupné žák odhaluje různé stránky světa prostřednictvím vynětí objektů z kontextu
běžného vnímání
- důraz na výtvarné myšlení a způsoby jeho pěstování
Metody:
- tzv. metoda tematických řad (námět, téma, věcný obsah výtvarné práce): žák si ozřejmuje
rozmanitost své vizuální zkušenosti a nachází hlubší a poučenější vztah k jednotlivým
fenoménům svého bytí
4) Animocentrické pojetí výuky výtvarné výchovy Hlavní znaky:
- pedocentrická linie, důraz na proces poznávání, příklon k arteterapii nebo
k hlubinné a dynamické psychologii
- Rozvoj duše, péče o duši (lat. anima)
- jedná se o pojetí duchovní a smyslové výtvarné výchovy (zájem o psyché, psyché
v antické řečtině znamenala motýla, ale i duši, ve významu původní životní síly mající
zdroj v sobě samé, tuto prapůvodní životní sílu chtějí přivést k řeči a k sebe rozvíjení
v obřadu odhalování, proměňování, přepodstatňováni…)
- „Rozvíjení osobní a obecné přirozenosti, která byla oklamána vychovatelským
manýrismem a společenskou praxí…“ (Uždil) >> respekt k individualitě druhého,
kultivování lidské přirozenosti
- Inspirace v Komenském a Rousseauovi
- Poznávací charakter – v roli tvůrce a vnímatele výtvarného projevu žák poznává
sám sebe
- Cesta k výtvarnému umění prostřednictvím osobní niterné angažovanosti žáka v
existenciálních životních situacích → umělecká forma nabývá obsahu a smyslu
- Hledáme především „lidský smysl“ umění – osobní smysl i smysl obecně lidský
- Důraz na prožitek a expresivní stránku výtvarného projevu z hlediska péče o duši
žáka, z hlediska hledání jeho niterných sil, které je posléze sám schopen rozvíjet a
čerpat z nich v životních situacích, které vyžadují volbu, rozhodnutí…
- hluboce prožívaný zážitek, v němž se svět člověka zjevuje v nových dimenzích a
souvislostech
- A. pojetí proto klade nároky nejen na poznávací předpoklady, ale i na emotivitu a
etickou vyspělost
- > profesní etika – rozvíjení hlubokého niterného prožitku (expresivita tvorby) od
učitele vyžaduje přijetí zodpovědnosti za vedení výuky se zřetelem k udržení
autonomie žáka, se zřetelem k jeho soukromí, zranitelnosti, respekt k tomu, co si žák
nepřeje ventilovat navenek
- animocentrický program soustřeďuje pozornost na expresivní a prožitý zážitek (závisí
na kvalitách formy znaku nebo symbolu, vnímatel se ztotožňuje se symbolem, závislý
na momentálním stavu vnitřního světa vnímatele, tj. co vyvolá znak/symbol ve
vnímateli)
Osobnosti z ČR:
- kolem sdružení Marie Pohnerové a Jiřího Davida (Výtvarná výchova jako smyslový a
duchovní fenomén, 1993)
- druhý proud stejného pojetí, ale jinak strukturovaný vede Jan Slavík (Kapitoly z VV I
a II, ´93-´94, Mezi arteterapií a VV, 1995) a Jan Bláha
o plus mnozí členové Asociace výtvarných pedagogů založeného v ČR v roce
1991 a také členové České arteterapeutické asociace založené v roce 1994
Obsahy:
- osobní angažovanost a reflexe vlastní zkušenosti, v popředí stojí starost o duchovní
stránky lidského bytí, o existenciální vztahy člověka k bytí, osobní, všelidský smysl
života
- zájem o smyslové vnímání zdrojem – hluboce prožívaného zážitku
Cíle:
- rozvoj zážitku spojeného se zkoumáním a objevováním svého „vnitřní psychologický
prostor a propojujeme jej s vesmírným prostorem.“ (David)
- rozvíjení skrytého potenciálu osobnosti, který může být objeven a rozvíjen
v tvořivém procesu odhalování, proměňování, přepodstatňováni (skrze výtvarné
tvorby objevujeme svůj vnitřní psychologický prostor a spojujeme jej s vesmírným
prostorem, objevujeme vnitřní tvar)
- EXPRESE = autorský projev nechápe jako konečný cíl, ale jako jedinečný prostředek
odhalování duchovní podstaty ve chvíli, kdy jsme schopni odhalit své nitro a stanout
v údivu nad nějakou zdánlivě všední věcí, kterou jako bychom v té chvíli vnímali
vůbec poprvé, to znamená v jednotě s celistvým vesmírným děním
Organizace výuky a navazující povinnosti učitele:
- učitel je v roli blízké arteterapeutovi nebo psychoterapeutovi, jenž v mezilidském
vztahu především ochraňuje možnost dalšího otevření a tím nalezení autonomní
struktury, než aby vysvětloval nebo radil
- nechává se vést tím, co jež připraveno uvnitř klienta či systému, spíše než aby sám
něco vkládal, sugeroval, doporučoval a byl tak v pozici experta
ZPRACOVÁNO:
Otázka z teorie, didaktiky a zprostředkování výtvarné tvorby zpracoval
Long Do
A, Jednotlivé pohledy na výtvarnou výchovu; artcentrické, gnozeocentrické, videocentrické a animocentrické pojetí výuky, smyslová a duchovní pedagogika v pojetí Jiřího Davida, ekofilosofické aspekty současné výtvarné výchovy B, Metody, obsahy a cíle výtvarné výchovy. Organizace výuky a navazující povinnosti učitele. Zdroje: HAZUKOVÁ, Helena a Pavel ŠAMŠULA. Didaktika výtvarné výchovy. II. Praha: Univerzita Karlova, 1982. ROESELOVÁ, Věra. Proudy ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 2000, 217 s. ISBN 80-902-2673-6. ROESELOVÁ, V.: Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. ISBN 80-902267-2-8. SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001, 281 s. ISBN 80-729-0066-8. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 3. Praha: Portál, 2004, 380 s. ISBN 80-717-8978-X. + soubor článků od Jiřího Davida
Výtvarná zadání typologie přístupů
ZPRACOVALA: Mgr. Hana Pejčochová, Ph.D.
Orientace na vyučovací proces výtvarné výchovy
7/
I. dle technik a technologických postupů
1. Kresba • kresba z představy • kresba motivovaná skutečností • studijní kresba • návrhová kresba • výtvarné problémy kresby: Hra: stopy různých prostředků, netradiční kresebné materiály, možnosti jak kresebnými prostředky zacházet, šrafury a textury, kombinování kresebných technik, výroba výřezů, kombinace s písmem,.. Zkoumání: porovnávání kresebných linií, vytváření rytmu a jeho proměn, zkoumání průběhu linií, vliv užitého nástroje na výrazové účinky linie,… Přepis ploch a objemů: vliv hustoty linií a jejich směrů, vliv přítlaku na nástroj, kontrasty světlých a tmavých ploch, jejich gradace, tónové přechody a rytmické změny, rozvržení plochy,…
2. Malba • malba z představy • malba motivovaná pozorováním skutečnosti • návrhová malba • výtvarné problémy malby: Hra: pozorování barevných stop pastelů, roztírání, vrstvení, vymývání, zacházení s barevnými hmotami temper – hustá, řídká barva, spojení s bílou, hra s tekoucí barvou, pokus s různými druhy nástrojů, gestický projev,… Poznávání kompozičních vlastností barev: uložení barev v barevném kruhu, zkoumání barevných odstínů a barevných změn,… Poznávání výrazových vlastností barvy: užívání harmonií a kontrastů, vyjadřování nálady prostřednictvím barev,… Malířský přepis skutečnosti: zjednodušení podoby motivu, modelace ploch a objemů, hra kontrastů osvětlených a zastíněných ploch, barevná kompozice, barevná perspektiva,…
3. Grafika • volná grafika • užitá a propagační grafika • výtvarné problémy grafiky: Hra: otiskování předmětů, přírodnin a materiálů, hra s povrchovými strukturami, jednoduché matrice, spojení s rytmem, otisky ploch a nástrojů a jejich variace,… Výtvarné problémy volné grafiky: vedení linky, kontrast černých bílých ploch, zvládání základů grafického vyjadřování, řešení námětu ve více grafických technikách,… Výtvarné problémy užité grafiky: řešení kompozičních etud, řešení plošného znaku, hry s písmem, řešení tiskové stránky, spojení znaku a písma v prostoru
4. Plastická a prostorová tvorba • modelování a tvarování z představy • modelování motivované z pozorování skutečnosti • výtvarné hry a prostorové etudy • výtvarné problémy plastické a prostorové tvorby: Modelování z hlíny: hry (hnětení, válení, koulení, hmatky), gestické zásahy do povrchu hlíny, modelování tvaru, výtvarné vyjádření abstraktních představ (růst, pukání, tání, rozklad,…) Tvarování materiálu: spontánní hry s různými tvárnými materiály, tvarování papíru, spojování materiálu a jiným, uplatňování vícepohledovosti, pokus o prostorový nebo plastický přepis skutečnosti,,.. Konstruování prostorových kompozic: poznání základních kompozičních vztahů, užití vícepohledovosti 5. a další
II. dle autorských přístupů, průběhu a zaměření
1. Projekt ve výtvarné výchově • Výtvarná výchova skýtá velký prostor pro uplatnění projektového
vyučování v jeho individualizované i skupinové podobě. Hazuková (2006) považuje za důležité tyto znaky projektu: • žáci mají vliv na výběr tématu, program činností není předem do všech
detailů • stanoven • vychází z prožitků žáků • žáci jsou plně zainteresováni, pracují se zájmem • vede ke konkrétním výsledkům a poznatkům, směřuje k dosažení určitého
konkrétního • cíle (např. něco vyzkoumat, zdokonalit se atp.) • zdokonaluje sociální vazby, utváří dovednosti, zkušenosti, návyky, poznatky,
mravní
Dle M. Bönsche (1974) mají projekty následující vlastnosti:
• zvyšují motivaci, iniciativu a odpovědnost žáků
• poskytuje řadu příležitostí k praktickému řešení úkolů a problémů ze života
• posiluje ochotu žáků spolupracovat a radit se s kolegy
• obohacuje a doplňuje tradiční výuku
• rozvíjí vytrvalost, tolerantnost, sebedůvěru i sebekritičnost
• poskytuje příležitost k tvořivým činnostem
• vede ke změně myšlení, která vede k mnohostrannému pojímání světa
2. Výtvarná dílna • Pojem dílny se vztahuje k předávání řemeslných dovedností, a tedy
přítomností „mistra“, osoby vlastnící znalosti a dovednosti, současně však také se vzájemným spojením tvůrčích sil za účelem realizace společného díla.
dvojí autorský charakter: • 1. který připravují a předpokládají autoři dílen a • 2. autorsko - účastnický, který spolutvoří všichni účastníci, kdy by představy
autora dílny o výsledném artefaktu či produktu
• 1. Hra - výtvarná hra • 2. Přístupy rozvíjející schopnost práce ve skupině • 3. Přístup zaměřený na rozvoj technologických dovedností s prvky
experimentu • 4. Přístupy poskytující prostor pro vlastní vyjádření a fantazii tvůrce • 5. Přístupy podporující relaxaci • 6. Přístup založený na vyjadřování osobního problému a na vzájemném
pochopení (Babyrádová)
3. Zážitek - zážitková pedagogika I. Jirásek (2004) vymezuje body charakterizující zážitek: • komplexnost - charakteristika lidského způsobu existence, odlišující
se od možné • redukce jen racionálním uchopením • verbální nepřenositelnost (s většími úspěchy v mýtech a umění, než
ve vědě) • nedefinovatelnost - nevyhnutelné vlastnosti jazyka se stálým
pojmovým • aparátem stírají plnost zážitku • jedinečnost - jedinečná událost v širším zážitkovém proudu • intencionální zaměření - zážitek je neoddělitelný od svého
„obsahu“, • sounáležitost prožívajícího jednice a prožívané události Základem je učební cyklus obsahujícího pět fází: • A. prožívání (vlastní činnost) • B. sdílení (sdílení reakcí a zážitků) • C. uvažování (diskuze) • D. zobecňování (jak se získané zkušenosti vztahují ke skutečnosti) • E. uplatnění (využívání nových zkušeností)
4. Experiment - výtvarný experiment Experimentování je metodou, která rozvíjí fantazii a tvořivost dítěte. Jde ovšem o experiment ve smyslu zkoumání výtvarného jazyka, ověřování řešeného problému. Příkladem mohou být experimenty: • experimenty s klasickými i neobvyklými materiály a nástroji • uplatnění náhody – návaznost na některé rysy dadaismu • využívání postupů, které se obracejí k lidskému podvědomí –
návaznost • na přínosy surrealismu • spojení gesta a stopy nástroje – návaznost na dynamiku akční a
gestické • tvorby • vytváření plastických textur a materiálových kontrastů – návaznost • na podněty informelu • využití dalších podnětů, které přináší například fotografie či pop-
art, • nebo uměleckých forem, vznikajících mimo směry a programy (Roeselová, 1996: 199)
5. Výtvarná řada • - celky vzájemně pro pojených výtvarných problémů či
zadání • = krátké, srozumitelné útvary, které rozvíjejí jakýkoliv
námět, úsek učební látky nebo výchovný problém stavba: • a, cyklus – využívá jednoho společného námětu (žák
hledá vlastní výtvarný problém) • - vzniklé práce tvoří varianty • b, metodická řada- vychází z jednoho námětu, ale
rozvijí ho a posunuje • c, tematická řada – hlouběji zkoumá samotný námět,
z více úhlů pohledu, variant a možností • d, srovnávací řada – slouží ke komplexnímu pohledu a
také evaluaci, či autoevaluaci
Motivace výtvarné činnosti
8/
motivace: • Motivace je vnitřní nebo vnější faktor nebo soubor faktorů vedoucí k
energetizaciorganismu.
• usměrňuje naše chování a jednání pro dosažení určitého cíle.
• vyjadřuje souhrn všech skutečností –radost, zvídavost, pozitivní
pocity, radostné očekávání, které podporují nebo tlumí jedince, aby nějak konal nebo nekonal
• každá výrazová tvorba bývá typicky motivována nerovnováhou mezi
citovým účinkem zážitku a nemožností akce –tento rozpor je řešen tvorbou
• někdy je rozpor řešen slovní výpovědí, která ovšem může snižovat
motivaci k expresi
• konečným cílem pedagogické motivace je automotivace
druhy motivace: • důležitá je určitá forma homeostáze (soulad vnitřních a vnějších podmínek)organismu
Druhy z hlediska směru podnětů: 1. vnější 2. vnitřní Druhy z hlediska délky trvání: 1. krátkodobá 2. dlouhodobá Druhy z hlediska potřeb: 1. biologická, 2. sociální, 3. výkonová, 3. poznávací
Sociální motivace • směřuje k získávání pocitu lásky, bezpečí a vlivu • lze ji chápat jako potřebu pozitivních vtahů s okolím. • potřeba pozitivních vztahů vyvolává vstřícné sociální chování-je to snaha stát se hodnotou pro ty lidi, které jedinec považuje za důležité
Výkonová motivace: • je závislá na aspiracích a celkově na hodnotových měřítcích žáka • cílem je zhodnocení žákovského Já, osamostatnění • systém hodnot a nároky, které na sebe žákova osobnost klade, se rozvíjejí od dětství vlivem interakce s matkou a celkového aspiračního klimatu rodiny • výkonová motivace zahrnuje potřebu být úspěšný a současně vyhnout se neúspěchu
Poznávací motivace: • východiskem jsou explorativní potřeby žáka • tedy setkávání se s něčím novým, nalézání řádu v realitě, hledání odpovědí na otázku „Proč?“ • podtypy:
a, sběratelský vede žáka k získávání, třídění a pamatování si informací (typicky z dějin umění), b, typ řešitelský experimentuje, hledá nové cesty, je tvořivý
Důvody motivačních problémů • nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nízká úroveň výkonových a poznávacích potřeb); • frustrace žákovských potřeb (nuda, strach) • motivační konflikty • nadměrná motivace
Frustrace potřeb • Dlouhodobá a opakující se frustrace potřeb mívá za následek, že se žák ve škole necítí dobře, prožívá stavy neuspokojení, napětí, a v důsledku toho pracuje neefektivně. Napětí vzniklé nahromaděním energie určené kuspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některýmz obranných mechanismů: • agresivních –fyzická či verbální agresivita namířená vůči ostatnímžákům nebo vůči učiteli • únikových: záškoláctví nebo únik do nemoci, • kompenzačních či regresivních reakcí Za následek frustrace je považována nuda a strach.
to byla zase nuda… komponenty nudy: • afektivní komponenta: absence podnětů a výrazných potřeb, prožitek prázdnoty –schází afektivní pohnutka (nemáme z čeho mít radost, čeho se bát); tato komponenta je nejblíže lidovému chápání nudy –jde o „nulovou chuť na něco“); • kognitivní komponenta: denní snění, myšlenky nám „ulétávají“, pozměněný postoj k času (když se nudíme, čas neutíká, zdá se nekonečný); • fyziologická komponenta: únava, ospalost, neklid; • expresivní komponenta: stáhnutí se do sebe, zívání, nehybný, „prázdný“ výraz; • motivační komponenta: změna aktivity (náhradní aktivity), hledání podnětů, opuštění situace.
• výzkumy (např. Pavelková, 2010) prokazují na to, že zdrojem nudy je nejčastěji učitel,
• druhým nejčastějším je nezájem o předmět, respektive neexistence horizontu využití získávaných znalostí či dovedností
= nezajímavý monotónní výklad, způsob interakce s žáky, učitelovo utváření hodin a jejich obsah, osobnostní a profesionální charakteristiky Pohled žáků na příčiny nudy: • moc píšeme vs. málo píšeme; • učitel moc vysvětluje (vysvětluje jasné) vs. učitel málo vysvětluje; • učitel moc zkouší vs. málo zkouší (málo vyvolává); • učitelé se věnují slabým žákům vs. učitelé se věnují jen těm, co odcházína gymnázia; • učitel dělá všechno pomalu vs. výklad je moc rychlý, nestíhám; • ve škole je málo práce (nic se nedělá), nevytíženost vs. moc práce; • moc se opakuje vs. málo se opakuje atd.
ZPRACOVALA: Mgr. Hana Pejčochová, Ph.D. Literatura: KINDLOVÁ, J. Motivace žáků. Praha : PedFUK, 2006 (nepublikovaná závěrečná práce VP).
KOLLEROVÁ, L. Nuda ve školních lavicích očima žáků. Praha : PedfUK, 2007 (nepublikovaná postupová práce).
KOTRCHOVÁ, M. Prožívání nudy na 2. stupni ZŠ a zmapování některých postojů kučení. Praha : PedFUK, 2006 (nepublikovaná závěrečná práce VP).
PAVELKOVÁ, I. Nuda ve škole. In VÁŇOVÁ, R.; KRYKORKOVÁ, H. (ed). Učitel vsoučasné škole. Praha : FF UK, 2009, s. 107–118.
PAVELKOVÁ, I.; ŠKALOUDOVÁ, A.; HRABAL, V. Vztah žáků kvyučovacím předmětům na ZŠ. Pedagogika, 2010, s. 37–60.
PAVELKOVÁ, I. , HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: Portál 2010.
Pojetí a terminologie dle Jaroslava Vančáta
Interakce učitele a žáka, získávání žákovských oborových kompetencí
9/
1, je schopnost jedince rozeznávat, pojmenovávat a vytvářet:
a, prvky vizuálně obrazných vyjádření (linie, tvary, objemy, světlostní a barevné kvality, textury),
• jejich kombinace (podobnost, kontrast, rytmus)
• a jejich proměny v ploše, objemu a prostoru
b, jednotlivé druhy vizuálně obrazných vyjádření,
které mohou mít povahu obrazu, skulptury, kresby, fotografie, videa, ale i stylu oblečení a zahrnují rovněž design, vzhled krajiny, reklamu apod.
2, dokázat je vytvořit, vnímat a interpretovat, a vycházet u toho záměrně co nejvíce ze své vlastní zkušenosti, či citovat, upravovat a přetvářet obrazná vyjádření již existující
Vizuální gramotnost
Vyjádření vyvolává představu,
• vizuálně obrazné vyjádření – vyvolává a rozvíjí v mysli svého tvůrce nebo svého vnímatele obrazné představy (obraz, fotografie, film, reklama, oblečení, vzhled krajiny atd.)
• obrazné představy – jsou takové představy subjektu, které mají plošné a prostorové rozvržení
- vznikají na základě interakce subjektu s prostředím – mohou však být vytvářeny mimovizuálně (např. rytmem, hudbou, hmatovými či čichovými podněty)
- vznik má ryze subjektivní povahu
která je realizována prostředky
vizuálně obrazné prostředky – jsou subjektem identifikovány jako nositelé hodnot (významů)
- způsoby a prostředky, kterými jsou realizovány vizuálně obrazné představy
- objevuje se v různých úrovních závislých na tom, zda je interpretujeme v jejich účinku:
a, psychosomatickém (smyslovém) – valérové vyjádření kontrastu
b, psychologickém (individuálně subjektivním) – dramatičnost výjevu
c, sociálním
- jednotlivé úrovně se ve vnímání propojují a ovlivňují
• tvorba vizuálně obrazných vyjádření
– mimovědomé či uvědomělé hledání obrazných prostředků nebo jejich rekombinací
- vždy působí ve vztahu k systému ostatních vizuálně obrazných prostředků a ze vztahu ke zkušenostem tvůrce či diváka
• komunikace v obrazových představách
– prostřednictvím objektů, které se stávají znaky
- obsah je znakům přisuzován na základě jejich postavení ve znakovém systému, a na základě jeho vztahu k ostatním znakům
- nejvíce uplatňovaným systémem k označení naší obraznosti je mluvený jazyk
- jazykové označení – obrazný vjem (v okamžiku aktuálního vnímání)
- jazykové označení – obrazná představa (v okamžiku jejího paměťového vybavování)
- slova jsou strukturačním nástrojem naší paměti – myslíme v pojmech - myšlení se rozvijí spolu s jazykem
- uvědoměle vidíme vždy něco, co je možné označit pojmy – kámen, strom,…takto si jazykový pojem převádíme na nějaký obrazný objekt ve své paměti
- představu objektu, celku autonomně vymezeného z okolí, bylo třeba vytvořit v mysli a tedy i v lidské kultuře - mluvený jazyk však tuto představu nedokáže vybudovat sám (předobjektové obsahy jazyka existují – zvířecí skřek- fce sociální) = vyjadřují vztah k mluvčímu a pokyny, jak má jednat
Vztah jazykového označení k obrazným představám:
Funkce a obsah vizuálně obrazných vyjádření:
- vývoj a uplatnění obrazných vyjádření je v přímém vztahu k rozvoji obrazných představ a myšlení
- realistické (reflektivní)vyjádření světa – vizuální obrazné vyjádření = odraz světa – neupravená fotografie
- subjektivní vyjádření – abstraktní či nefigurativní umění x neexistuje žádné vyjádření, v němž by subjektivita nebyla vyjádřena
Oborové kompetence
Reflektivní dialog Publikace: SLAVÍK, Jan. Umění zážitku a zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. 1. díl. V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-066-8. > „Zážitek“ (s. 63–75)
SLAVÍK, Jan a Petr WAWROSZ. Umění zážitku a zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. 2. díl. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-130-3. > „Zážitek“ (s. 155–169), „Reflektivní dialog“ (s. 230–236)
10/
zážitek vs. prožitek zážitek = individuálně vnímaný, prožívaný a zapamatovatelný životní obsah pociťovaný jako významový celek - příběh, v němž je z pohledu jedince zachycena příslušná situace
- jedná se teda o komplex, skládající se z jednotlivých komponentů/ složek:
• 1. významová (co to je?)
• 2. konstruktivní (jak to je?)
• 3. empatická/expresivní (co mi to chce říci?)
• 4. prožitková (co prožívám?- ryze individuální odraz zážitku)
• Prožitek je tedy podkategorií/součástí zážitku.
Návaznosti úkolu, výtvarné řady a projekty
ukázky v semináři
13. soutěžní přehlídka VO ZUŠ ČR
11/
ÚKOL: Rozbor dětské výtvarné práce • Vyberete si jednu plošnou výtvarnou práci žáka/dítěte (ve věku 9–13
let), která vznikla v tomto kalendářním roce (2018). • Přiložíte její kvalitní fotodokumentaci. • Vypracujete výtvarný rozbor této práce (min. 1,5 normostrany). • Práci analyzujete a reflektujete z co nejvíce možných úhlů pohledu:
— Charakteristika autora (pohlaví, věk, specifika, IVP/SPU, kde práce vznikla, …)
— formulace výtvarné zadání či vnitřní motivace — technika — volba barevnosti (Teorie barev) — práce s formátem — motiv — zajímavosti — individuální charakteristiky (výtvarného projevu žáka) > pro zajímavost a ilustraci můžete doložit více prací od 1 žáka
Doporučená literatura: BROŽEK, Jaroslav. Úvod do výtvarné teorie: barvy. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2009. Skripta. ISBN 978-80-7414-129-4.
DÚ
DÚ
Vanitas (2018), dívka (13 let), ZUŠ Evy Randové v Ústí nad Labem (ČR) Název práce / zadané téma (rok vzniku), pohlaví autora (věk), kde práce vznikla (stát)
Ukázka:
Výtvarná práce vznikla ve školním roce 2017/2018 na výtvarném oboru ZUŠ Evy Randové v Ústí nad Labem pod vedením paní učitelky Mgr. Dany Urbanové. Celý školní rok se žáci ve všech věkových skupinách věnovali tématu zátiší a jeho proměnám v průběhu dějin. Výtvarná práce je výtvorem žákyně ve věku 13–15let (přesný věk bohužel neznám). Jako výtvarná technika bylo použito sprejování přes vytvořené papírové šablony, spreje bílé a žluté barvy, podkladem je černá čtvrtka formátu A2. Výtvarné zadání inspiračně vycházelo z barokních zátiší vanitas, řešící tematiku smrti a pomíjivosti života. Žáci měli na toto zprostředkované téma nějak reagovat, vytvořit své zátiší vanitas. V první fázi žáci vytvářeli kresebné návrhy a přemýšleli nad transformací kresby do papírové vyřezávané šablony (výtvarný problém). Žáci byli nuceni svůj kresebný projev stylizovat do šablony, využít principu pozitivu a negativu, přemýšlet nad využitím kontur, kombinaci obrysů a ploch a zároveň zachovat „soudržnost“ papírové prořezané šablony (aby se jim nerozpadla). Měli na výběr mezi černými a bílými podkladovými čtvrtkami a mezi různými barevnými spreji. Vytvořené šablony mohli poté různě kompozičně skládat a hledat ideální rozložení jednotlivých prvků v obrazové ploše. Naše dívka velice důmyslně uvažovala nad tvorbou šablon, které části budou prořezané a které nikoli, aby byly tvary předmětů rozeznatelné. Nejen však to, při tvorbě šablon se jí velice chytře podařilo dosáhnout i vytvoření světla a stínů (kontrastu nasprejovaných a podkladových – černých ploch). Na většině objektů jde světlo zleva (a mírně ze shora), jen na kosti je zdroj světla otočen a osvětlená část je vpravo. Poletující list je celý ve stínu, jen tři drobné odlesky napovídají stočení seschlého lístku do tvaru misky – i přesto, že je list zcela plochý, jeho prostorovou deformaci si dokážeme velice snadno v hlavě domyslet. Kompozice obrazu je soustředěná doprostřed, v úplném středu celého formátu se nachází svíčka, nevíme však, jestli je dohořelá.
DÚ
Hořící plamínek mohl být součástí šablony svíčky, ale na obrazu chybí. Svíčka však ani nedoutná. Vyzařující světlo (ze svíčky?) znázorňuje výrazné žluté světlo, které se šíří také z centra obrazu a postupně mizí směrem k okrajům formátu, dopadá na ostatní objekty a prozařuje jejich světlé plochy. Předměty nejsou nijak ukotveny v prostoru, máme pocit, že se vznáší v jakémsi vzduchoprázdnu (může nám to připomínat křesťanské ikony a jejich neutrální zlatavé bezčasí, využívané v pozadí těchto středověkých maleb). Vyobrazené předměty v pravé části obrazu jsou nakloněny, působí tedy dynamickým dojmem, oproti statické krychli a šálku, které klidně stojí na svém podstavci (horizontálně). Máme dojem, že je svíčka položena na krychli, ale ona se nad ní mírně vznáší, což může působit znepokojivým dojmem, jistou magií. Vybrané vyobrazené motivy můžeme nacházet i na původních barokních obrazech, snad jen vyobrazení šálku s podšálkem není tak časté. Krychle opět představuje něco, co do baroka nepatří, nebo co až odporuje výtvarným principům v baroku hojně používaných (oblost, hojnost, pompéznost, dynamičnost). Zvláštní efekt vytváří jakoby „rozdrbaný“ papír v místech, kde se nachází pozůstatky lidského těla. Anonymní lebka má díky chybějícím očím odevzdaný výraz, ústa zkřivená, pootevřená, volající, vznášející se „v posledním záchvěvu bytí“, než se celý obraz rozpadne. Žákyně pracovala se základním kontrastem černé a bílé barvy, ozvláštněné jasným odstínem žluté barvy. Práce se od ostatních prací ze skupiny odlišuje jednoduchostí a čistotou ve volbě výrazových prostředků a propracovanými šablonami, reflektujícími světlo a stín na ztvárněných objektech. Práce je díky zvoleným silným kontrastům velmi naléhající (černo-žlutá barva odkazující na radioaktivitu) a expresivní. Zvolený výtvarný jazyk nám může připomínat tvorbu známého streetartového umělce Banksyho.
DÚ
DÚ Ukázka dalších prací jiných žáků ze skupiny:
Zdroj: Vlastní fotoarchiv Evy Novákové Vypracovala: Eva Nováková
